PROESF

FACULDADE DE EDUCAO / UNICAMP

Teoria Pedaggica e Produo em Cincias e Meio Ambiente
Docente Responsvel: Prof. Dr. Ivan Amorosino do Amaral

METODOLOGIA DO ENSINO DE CINCIAS COMO PRODUO

SOCIAL
(Verso Preliminar)

Ivan Amorosino do Amaral

(maio de 2006)

Na perspectiva adotada para o ensino de Cincias e Ambiente no PROESF,

no possvel dissociar a prtica pedaggica do professor e a produo da
metodologia de ensino. Contudo, essa indissociabilidade tem duas grandes
implicaes: o carter social da produo da metodologia do ensino e a pesquisa
da prtica pedaggica pelo prprio docente. Para melhor entendermos o referido
binmio, ser necessrio previamente aprofundarmos os significados de contedo,
mtodo e tcnicas de ensino, suas mtuas relaes, bem como as relaes que
mantm com os recursos didticos. Tudo isso inserido em um contexto
emoldurado pelas concepes de cincia, ambiente, educao e sociedade,
direcionado pelos objetivos educacionais e regulado pelas condies que regem a
realizao da prtica pedaggica.
Antes de examinarmos os elementos mencionados, conveniente colocar
em realce, preliminarmente, algumas questes norteadoras do tema em foco.
Um determinado contedo programtico possibilita uma nica forma de
abordagem ou pode ser modificado pelos mtodos de ensino ? Nesta primeira
questo residem as dvidas usuais sobre a mutabilidade ou a invariabilidade de
um determinado contedo programtico nas suas relaes com os mtodos de
ensino.
Cada mtodo de ensino constitudo por uma somatria especfica de
tcnicas de ensino ? Aqui se localizam as possveis relaes exclusivas ou no
entre um determinado conjunto de tcnicas de ensino e um dado mtodo de
ensino.
Cada tcnica de ensino comprometida exclusivamente com um
determinado mtodo de ensino ? Trata-se de considerar quanto uma determinada
tcnica e um determinado mtodo esto mutuamente comprometidos ou quanto
uma determinada tcnica pode filiar-se a diferentes mtodos, desempenhando um
papel exclusivo ou diversos papis no processo de ensino-aprendizagem. Esta
questo e a anterior de certa forma se entrelaam.
Que relaes existem entre contedo, mtodo e tcnica no processo de
ensino-aprendizagem ? Situam-se aqui os possveis estreitos vnculos entre os
referidos trs elementos das situaes de ensino-aprendizagem, admitindo-se a
possibilidade de condicionamentos mtuos ou, opostamente, a existncia de
conexes aleatrias e circunstanciais entre eles.
Como se estabelece a relao entre um recurso didtico e os contedos,
mtodos e tcnicas de ensino ?
Introduz-se nesta questo um quarto e
fundamental componente dos processos de ensino e aprendizagem e o seu grau
de interdependncia com os demais.
A avaliao um componente independente e autnomo do processo de
ensino-aprendizagem ou deve manter estreitas relaes com o mesmo ?

Tomando a avaliao como o quinto componente do processo, introduz-se neste

ponto a problemtica de seu grau de interdependncia com os demais.
Afinal, no que consiste Metodologia do Ensino ? Aqui esto localizadas as
dvidas sobre a identidade entre metodologia ou mtodo: seriam sinnimos; ou
metodologia seria um conjunto de mtodos; ou metodologia seria a rea de
conhecimento que estuda os mtodos. Ou, ainda, dever-se-ia considerar a
possibilidade de metodologia do ensino ser algo diferente disso tudo ? Alm disso,
ao se considerar a metodologia do ensino como produo social, estar-se-ia
desconsiderando as instncias acadmicas onde usualmente teoricamente
constituda?
Uma ou mais dessas questes teriam resposta diferente se considerssemos
o contexto particular do ensino de Cincias ?
1. Diferentes Abordagens de um Contedo
Poderamos examinar o significado e as relaes entre contedo, mtodo,
tcnica de ensino e recurso didtico, a partir de qualquer um desses quatro
elementos bsicos de qualquer processo de ensino-aprendizagem. Nossa escolha
recair sobre o contedo, analisando a possibilidade de sofrer diferentes
abordagens.
Primeiramente, necessrio esclarecer o significado de abordagem. Na
verdade, bastante complexo distinguir entre abordagem, enfoque, tratamento e
desenvolvimento de um contedo. So diferenas s vezes sutis, embora
importantes, que se podem caracterizar apenas aps longa experincia e reflexo
a respeito. Por isso, neste texto, evitaremos essa discusso e utilizaremos o termo
abordagem em seu senso amplo, significando indistintamente as diversas
possibilidades mencionadas.
Para efeito de engajamento no tema, sugerimos aos leitores que, antes de
prosseguir na leitura do presente texto, rememorem suas experincias didticas
em que um mesmo contedo recebeu diferentes abordagens. Avancem um pouco
mais nessa reflexo, analisando se o contedo focalizado sofreu modificaes em
funo da diversidade de abordagens. Qual teria sido o fator didtico
determinante das mudanas ou das diferenas de abordagem do contedo, nos
casos por voc resgatados ? A mutabilidade na abordagem do contedo um
atributo especfico dos casos rememorados ou pode ser estendida a todo e
qualquer contedo ?
provvel que tendo realizado o resgate e a reflexo solicitados, os leitores
tenham constatado a diversidade de formas com que um determinado contedo
pode ser apresentado. Tpicos de um contedo podem ou no ter sido includos
em uma ou outra situao, ou podem ter sido desenvolvidos em diferentes
seqncias, assim como o prprio contedo como um todo pode haver sido
localizado em diferentes posies da seqncia programtica. Alm disso, podem
ter sido explorados aspectos meramente descritivos do contedo e/ou, ento, os
conflitos entre idias explicativas, os problemas a ele correlacionados, a aplicao
prtica dos conhecimentos envolvidos, etc.
Outra constatao possvel, feita pelo leitor, que, ao se modificar a
abordagem, no apenas se adicionou ou subtraiu partes do contedo focalizado,
mas houve tambm modificao em sua essncia, no seu mbito qualitativo.
Todavia, as transformaes qualitativas do contedo, em decorrncia de
mudanas em sua abordagem, nem sempre so perceptveis primeira vista. No
facilmente compreensvel que, ao tratarmos um contedo de forma descritiva,
ou de forma analtica, ou de forma sinttica, explorando ou no seus aspectos

polmicos e as idias conflitivas a ele associadas, modifica-se o teor do contedo,

altera-se a mensagem veiculada, para quem o apreende.
Quanto aos fatores didticos determinantes das diferenas de abordagem
de um contedo, teremos uma grande variedade de situaes possveis. Haver
casos em que a responsvel pela diversidade de abordagem ser a mudana da
tcnica de ensino. Ao se trocar uma por outra, deixam-se de lado alguns ngulos
da explorao do contedo e abrem-se outros mais propcios, conforme
trataremos mais adiante. O mesmo acontece quando o que se troca o recurso
didtico. Haver, ainda, os casos decorrentes das diferenas de tempo destinado
ao desenvolvimento do contedo, que podero ser combinados com mudanas de
tcnicas e/ou recursos didticos mais apropriados s novas circunstncias. No
limite, at mesmo o processo de avaliao pode influenciar no teor do contedo.
Fato semelhante ocorre como decorrncia das vrias localizaes de um contedo
na seqncia programtica.
No substrato da grande maioria das situaes e opes didticas
mencionadas, esto as diferenas de concepes de cincia, ambiente e educao,
que podemos considerar como a matriz dos fatores determinantes da
diversificao na abordagem dos contedos. Diante dessas consideraes, fica
evidente que a diversidade de abordagem no privilgio de qualquer contedo
ou de qualquer nvel de escolaridade, assim como no deve ser resultante de uma
deciso aleatria do professor.
2. Diversificao de Papis e de Caractersticas das Tcnicas de Ensino
Ao analisar as abordagens de um contedo, vrias vezes foi necessrio
mencionar a influncia das tcnicas de ensino. Apenas para estabelecer uma
sintonia de comunicao, til rememorar algumas das tcnicas bastante
mencionadas e/ou utilizadas em nosso curso e, provavelmente, na prtica
pedaggica
dos
leitores:
aula
expositiva,
debate,
jogo,
simulao,
experimentao, estudo meio, estudo dirigido, trabalhos em pequenos grupos,
projeo de udio-visual e painel integrado. Novamente, seria til uma
introspeco do leitor antes de avanar no texto. Escolha uma das dez tcnicas
mencionadas e rememore experincias didticas em que ela foi por voc utilizada.
Em seguida, faa uma lista das caractersticas especficas que a tcnica de ensino
selecionada assumiu em cada uma das circunstncias de ensino em que a utilizou,
associando-as ao papel didtico que desempenhou em cada caso. Que efeitos as
variaes na tcnica de ensino provocou no contedo tratado ?
Talvez, no tenha sido muito fcil estabelecer a diferenciao entre
caractersticas e papel didtico de uma tcnica de ensino. Para facilitar a
compreenso, tomemos como referncia uma das tcnicas mais comuns: a aula
expositiva. Ela pode desempenhar diversos papis didticos, entre eles: agente de
veiculao de todo o contedo de um curso; realimentao/articulao de uma
seqncia de atividades variadas, com fornecimento de novas informaes bsicas
entre uma atividade e outra; fornecimento de informaes e instrues prvias a
uma excurso; introduo, contextualizao ou problematizao de um tema;
fechamento ou amarrao do assunto tratado. Cada um desses papis exige da
aula expositiva caractersticas apropriadas, tais como: durao; freqncia de
uso; estrutura do discurso adotado; utilizao ou no de recursos orais, e/ou
visuais, e/ou escritos. Evidentemente, ao se mudar o papel atribudo a uma aula
expositiva, necessariamente modifica-se a estrutura do discurso, alm de outras
caractersticas, o que resulta em transformaes na prpria essncia de um
contedo veiculado. H, pois uma estreita interdependncia entre esses
elementos.

Para esclarecer ainda melhor essa relao entre caractersticas e papis

didticos de uma determinada tcnica de ensino, basta pensar em como ficaria
um determinado contedo se, para introduzi-lo no processo de ensinoaprendizagem, fosse adotada a tcnica expositiva. Certamente, seriam
privilegiados elementos contextuais, possivelmente histricos, alm de aspectos
polmicos e instigantes do assunto a ser abordado. Por outro lado, se a inteno
fosse o pleno desenvolvimento de um tpico de contedo, seria necessrio
recorrer a informaes precisas, detalhadas e sistematizadas. Por sua vez, a
sntese ou o resumo, aliados ao esclarecimento de dvidas, seriam tpicos de um
fechamento de assunto. Para quem est aprendendo, a paisagem do contedo
descortinada em cada uma dessas perspectivas seria bem diferente.
As reflexes e consideraes desenvolvidas at aqui, neste tpico,
conduzem a uma indagao muito importante: se as tcnicas de ensino so
absolutamente neutras, no sentido de serem passveis de toda e qualquer forma
de uso, variando indefinidamente seus papis e caractersticas operacionais. Em
outras palavras, qual seria o grau de flexibilidade das tcnicas de ensino no
desempenho de diferentes papis didticos ?
Nesse sentido, importante
perceber que as caractersticas mutveis de uma determinada tcnica so as
secundrias, pois, se mudssemos suas caractersticas primrias ou essenciais,
ela deixaria de ser ela mesma e passaria a constituir uma outra tcnica. Por isso
no podem desempenhar todos os papis didticos requeridos, ou no podem
desempenh-los com a mesma eficcia. Por exemplo, por mais que nos
esforcemos, ao utilizar a aula expositiva para a problematizao de um tema, ou
para desenvolver o pensamento crtico e divergente nos alunos, jamais ela
alcanar a eficcia de um debate ou de uma simulao. Vale, tambm, o
raciocnio inverso: se nossa inteno for o fechamento final de um assunto, ou a
transmisso rigorosa de noes e conceitos, o debate nunca ser to adequado
quanto uma aula expositiva.
Conforme trataremos no prximo tpico, apesar da flexibilidade e do uso
mltiplo de uma tcnica de ensino em diferentes modalidades pedaggicas, h um
compromisso mais intenso de cada uma delas com determinada concepo
educacional e com alguns papis didticos especficos.
3. Relaes entre Contedo, Tcnica e Mtodo de Ensino
Nos dois tpicos anteriores, entre as diversas idias desenvolvidas,
podemos destacar trs delas: a diversidade de formas de abordagem de um
contedo; a influncia das tcnicas de ensino na diversificao da abordagem dos
contedos; a flexibilidade limitada de papis e de cada tcnica de ensino. O que
estaria por detrs dessas caractersticas e limitaes do processo de ensino ?
Foi afirmado, tambm, que, subjacentes s escolhas do tipo de abordagem
de um contedo e da tcnica de ensino correspondente, iramos identificar
concepes de cincia, ambiente, educao e sociedade. Como essas concepes
se movimentam do seu plano abstrato para o plano concreto do processo de
ensino-aprendizagem ? O que norteia tal movimento ?
Todo educador sabe que as decises prticas do ato de ensinar devem estar
submetidas aos objetivos educacionais, previamente estabelecidos. So eles que
fornecem critrios para a seleo, organizao e abordagem coerente dos
contedos programticos e para a escolha das atividades pedaggicas
correspondentes, com suas respectivas tcnicas de ensino e recursos didticos
necessrios. Assim, o ato consciente de ensinar exige clareza de objetivos e
coerncia na sua operacionalizao pedaggica. Portanto, a escolha de uma
determinada abordagem de um contedo, da tcnica de ensino a ser adotada e do

papel a ser por ela desempenhado, devem estar subordinados ao direcionamento

embutido nos objetivos educacionais. Estes, por sua vez, representam o primeiro
nvel de materializao das referidas concepes subjacentes.
Para que se efetive toda a articulao descrita - entre concepes de base,
objetivos educacionais, abordagens de contedo e tcnicas de ensino -,
necessria a mediao do que chamamos de mtodos de ensino. So eles que
evitam os desvios e tentaes de escolhas aleatrias de contedos e
procedimentos de ensino-aprendizagem, estabelecendo coerncia e consistncia
ao conjunto deles, dentro de determinada linha educacional. Os mtodos so,
pois, os meios, os caminhos, no processo de ensino-aprendizagem, determinando
o prprio teor da mensagem que est sendo veiculada.
Existe, portanto, uma indissociabilidade entre contedos, mtodos e
tcnicas de ensino, de tal forma que a mudana de qualquer um repercute nos
demais, da mesma maneira que tais elementos esto intimamente associados aos
objetivos educacionais e s concepes de base. Teoricamente, poderamos
estabelecer uma hierarquia entre esses componentes do processo pedaggico, do
mais abstrato ao mais concreto, porm, na prtica, o que ocorre so mudanas
em um ou outro deles que repercutem em todo o conjunto, exigindo
realinhamentos, s vezes at radicais. Tais mudanas, quando conscientes e
deliberadas por parte do educador, permitem que mantenha o controle e o
direcionamento de sua ao pedaggica; quando aleatrias, muitas vezes
impostas por foras externas, levam perda de rumo do processo educativo e, s
vezes, at conduzindo a alvos insuspeitados pelo educador.
Em vista disso, seria conveniente que o professor jamais perdesse de vista
seus objetivos educacionais e estivesse em busca constante do mtodo de ensino
capaz de viabiliz-los coerentemente.
4. Recursos Didticos e o Contexto de Ensino
Provavelmente, ao entrar em contato com as consideraes anteriores, o
leitor dever ter se inquietado com a ausncia da meno aos recursos didticos.
Estaramos tratando de alguma modalidade pedaggica em que eles seriam
dispensveis ? Nada disso e chegou o momento propcio para integr-los ao
cenrio em discusso. Afinal, difcil imaginar alguma situao de ensino sem a
presena de algum recurso didtico, mesmo que sejam coisas to simples quanta
lousa, giz e apagador. Mesmo os recursos didticos mais rudimentares so
veculos de algum contedo, desenvolvidos segundo determinada abordagem,
para o que requer uma tcnica de ensino. Ou seja, tcnica e recurso didtico se
manifestam associados, desempenhando um certo papel no processo de ensinoaprendizagem. Nesse contexto, tambm se subordina ao mtodo de ensino, que
determina sua escolha, forma e momento de utilizao.
Com as restries apresentadas, estaramos afirmando que um determinado
recurso didtico intrinsecamente comprometido com um nico mtodo de ensino
? A resposta negativa, como tambm o foi para as tcnicas de ensino, e a
reside a complexidade da questo. Mas pensem um pouco na prpria prtica
pedaggica antes de prosseguirem na leitura. Particularmente reflitam sobre o uso
que j fizeram de certos recursos didticos associados a diferentes tcnicas de
ensino e engajados em abordagens diferentes de um determinado tpico de
contedo.
Examinando detalhadamente o assunto, verificaremos que, a princpio, um
recurso didtico neutro, no sentido de que pode prestar-se a diferentes
objetivos educacionais, alguns at mutuamente contraditrios. Portanto, pode ser
associado a diferentes contedos ou a diferentes abordagens de um mesmo

contedo, bem como a diferentes tcnicas de ensino e, por conseguinte, a

diferentes mtodos de ensino. Entretanto, uma vez definido um determinado
conjunto de associaes desses elementos, o recurso didtico perde sua
neutralidade e se compromete com a viso pr-estabelecida pelos objetivos
educacionais adotados. Ou seja, passa a cumprir um papel didtico especfico
filiado a uma determinada finalidade educativa.
Para facilitar a compreenso dessa idias, vamos recorrer novamente
lousa, giz e apagador. Com eles o professor poder fixar todas as noes
importantes que deseja transmitir aos alunos; ou, ento, poder realar um
conjunto de questes a serem debatidas livremente por grupos de alunos ou pela
classe toda; assim como, tambm, grupos de alunos podero registrar suas
concluses de debates ou pesquisas para serem confrontadas com as dos demais
colegas. So inmeras as possibilidades de utilizao dos referidos recursos, mas
nunca aleatrias e casuais. Cada uma delas se associa a uma tcnica de ensino,
explorada segundo uma perspectiva que lhes possibilita uma determinada
abordagem do contedo, que refletem um dado contexto metodolgico. Esses so
os limites da neutralidade e da flexibilidade de cada recurso didtico e cada
tcnica de ensino.
Evidentemente, h recursos mais abertos (mais neutros), com maior
flexibilidade de formas de uso e de aplicao, atendendo a varias finalidades
educacionais e em variados contextos educativos. Por exemplo: jornais, revistas,
mdia televisiva, filmes, fotos, gravuras, computador. Outros, j trazem uma
marca mais forte de seus compromissos educacionais, tais como o livro didtico e
o jogo educativo, porque costumam carregar apriorsticamente um determinado
tipo de abordagem do contedo. Todavia, tanto os recursos mais abertos
geralmente carregam suas marcas dos compromissos de origem (inclusive
polticos e ideolgicos), quanto os mais fechados podem ser desvinculados, ainda
que parcialmente, de seus traos originais e serem colocados a servio de uma
nova perspectiva educacional. O que guiar essas mudanas so os objetivos
educacionais e, mais remotamente, as concepes de base. Em outras palavras, o
grande determinante dessas decises e articulaes na operacionalizao do
processo educativo o que preferimos designar como metodologia do ensino.
5. Avaliao e Prtica Pedaggica
Como verificar se as decises metodolgicas que estamos tomando em
nossa prtica pedaggica esto cumprindo os objetivos estabelecidos e produzindo
os efeitos prticos desejados ? Como classificar o desempenho dos alunos
perante nossa proposta de ensino-aprendizagem ? Que cuidados devemos tomar
ao organizarmos o sistema de avaliao das nossas disciplinas ? No que diferem
as avaliaes informativa e formativa ? possvel tratar processo de avaliao
com neutralidade ?
Que relaes a avaliao mantem com os objetivos
educacionais ? E com os demais elementos do processo didtico ? Existe alguma
especificidade quando tratamos da avaliao no Ensino de Cincias e Meio
Ambiente ? E quando se trata da educao infantil e as sries iniciais ? Quais as
diferenas entre tipos, formas de uso e critrios de avaliao ?
O assunto avaliao no ensino to antigo quanto polmico e complexo.
Contudo, se a considerarmos como mais um entre os elementos didticos tratados
nos tpicos anteriores, fica evidenciado um dos aspectos cruciais da questo: a
avaliao no pode ser considerada um aspecto independente e autnomo do
processo de ensino-aprendizagem. Em outras palavras, no podemos fazer
escolhas aleatrias e neutras de sistemas, critrios, procedimentos e instrumentos

de avaliao, baseando-as simplesmente na originalidade, modernidade e,

mesmo, eficcia dos mesmos.
O primeiro pressuposto a se respeitar que a avaliao, em todos os seus
aspectos, deve guardar estreita coerncia e sintonia com a metodologia do ensino
que se pretende adotar. Assim sendo, e baseando-nos na linha de raciocnio que
adotamos no presente texto, h diversas concepes de avaliao, cada uma
delas pertinente a uma das concepes de metodologia do ensino. Dessa forma as
concepes de avaliao so historicamente determinadas, embora possam ser
utilizadas todas at hoje, desde que se preserve a respectiva concepo
educacional que lhe d sustentao.
Tendo em vista o pressuposto anterior, necessrio que se escolha
adequadamente formas e tipos de avaliao. Um exemplo elucidativo dessa
questo a perspectiva tecnicista de educao, que, tendo incorporado a
psicologia comportamentalista como uma de suas bases de sustentao, traz,
desde o planejamento do curso e das aulas, a explicitao de objetivos
instrucionais norteados por verbos de ao mensurvel. Neste caso, essencial
que se avalie, o mais rigorosamente possvel, em que medida os objetivos foram
alcanados; para tanto, os instrumentos mais adequados so os testes de mltipla
escolha, aplicados individualmente a cada aluno. A aplicao destes testes poder
optativamente ocorrer em diversos momentos do desenvolvimento do Curso, mas
indispensvel um pr-teste no incio e um ps-teste no final, para que se possa
mensurar a mudana do desempenho de cada aluno e fazer uma classificao
comparativa dos mesmos. A expectativa de desempenho padronizada, bem
como os instrumentos de avaliao, para todos os alunos.
Em contrapartida, na perspectiva construtivista, testes de mltipla escolha
no fazem o mnimo sentido, nem planejamentos minuciosos, pautados em
objetivos comportamentais a serem alcanados. Neste caso, a avaliao deve ser
obrigatoriamente contnua, processual, tanto do ensino quanto da aprendizagem,
no se baseando em modelos padronizados de desempenho ou de
desenvolvimento cognitivo. Fica, assim, evidente que o papel e a finalidade da
avaliao do ensino-aprendizagem bastante diferente nos dois casos, exigindo,
em cada modelo, formas e tipos compatveis. Esse mesmo raciocnio vlido para
todas as demais concepes metodolgicas de ensino, envolvendo diferenas
inclusive no mbito do contedo que avaliado, ou seja, se a avaliao abranger
aspectos meramente cognitivos ou tambm outras dimenses do comportamento;
se abranger aspectos meramente descritivos dos assuntos ou tambm elementos
analticos e sintticos; se abranger apenas os aspectos tericos e/ou tambm
prticos; se compreender apenas o ngulo da aprendizagem ou tambm o do
ensino, etc.
O segundo pressuposto, decorrente do primeiro, que a avaliao tem de
levar em conta as peculiaridades dos elementos didticos mobilizados, tais como:
atividades, contedos, abordagens, tcnicas de ensino e recursos didticos. Dessa
maneira, o sistema, os critrios, os procedimentos e os instrumentos de avaliao
devem estar, alm de subordinados metodologia do ensino ou concepo
educacional adotada, direcionados para captar a influncia dos referidos
elementos didticos no processo.
No modelo preconizado na presente Disciplina, a avaliao tem a finalidade
de caracterizar o desenvolvimento (no obrigatoriamente a evoluo) das idias,
concepes, habilidades e valores dos alunos, tanto individual, quanto
coletivamente, bem como de fornecer elementos para avaliar o prprio curso e o
desempenho de seus planejadores e executores. Naquilo que se refere ao curso,
esto permanentemente em questo os objetivos estabelecidos, os contedos e
respectivas abordagens escolhidos, as atividades propostas, as tcnicas e recursos
didticos utilizados, o prprio sistema de avaliao adotado. Em suma, est em

questo a metodologia do ensino adotada e sua coerncia com todos os seus

elementos didticos operacionalizadores. No mbito dos alunos, tem o papel de
caracterizar a contribuio do curso para o desenvolvimento do seu esprito
crtico, autnomo e cooperativo. Para tanto necessrio que a avaliao seja
contnua, fazendo-se presente desde o incio at o fim, utilize-se de mltiplos
instrumentos (tais como, questionrios preliminar e final, relatrios, participao
qualitativa e quantitativa, resgate crtico de prtica docente, provas dissertativas)
e que seja aplicada tanto individualmente quanto em grupo.
Como voc avalia o sistema de avaliao adotado nesta Disciplina ? Ele
respeita os princpios e pressupostos que foram mencionados, bem como as
caractersticas e precaues que devem cercar o processo avaliativo escolar ?
6. Metodologia do Ensino: relaes entre
tcnica e
avaliao no processo pedaggico

contedo,

mtodo,

At aqui, chamamos a ateno, entre outras coisas, para os principais

elementos constitutivos do processo de ensino e a ntima articulao entre eles.
Talvez no tenha ficado suficientemente esclarecido como esses elementos so
escolhidos ou adotados pelo professor e como se articulam na sua prtica
pedaggica. Que critrios o professor utiliza para essas tomadas de deciso ? Por
que faz a opo por um contedo ou por uma abordagem e no outra ? Por que
escolhe um determinado recurso didtico e no outro ? Por que associa ao
mesmo uma tcnica de ensino e no outra ? Qual desses elementos constitutivos
do processo de ensino o ponto de partida de suas decises metodolgicas ? O
professor normalmente tem conscincia do mtodo de ensino que pe em prtica
? Na sua prtica pedaggica, o professor tem presente todo o tempo seus
objetivos educacionais e as respectivas concepes de base ? Enfim, como
administra sua metodologia do ensino ?
Inegavelmente a temtica da metodologia do ensino complicada e
abstrata. Localiza-se no cerne da prtica pedaggica, sendo seu significado
interpretado somente com o auxlio de complexo e diversificado aparato terico.
Manifesta-se indireta e concretamente nos vrios tipos de elementos ou sinais
usualmente presentes nas situaes de ensino, tais como: tipos de abordagens de
contedo e de tcnicas didticas utilizados, recursos didticos envolvidos,
estrutura da aula e do curso, atitude e postura do professor ao organizar e acionar
os referidos elementos. Estabelecendo a mediao entre esse universo visvel das
situaes educativas e o universo subjacente (da metodologia do ensino e
respectivas concepes de base), encontramos os mtodos didticos. Os objetivos
educacionais, por sua vez, quando explicitados pelo professor, norteiam a escolha
dos citados elementos da prtica pedaggica, enquanto os mtodos concretizam e
articulam sua forma de utilizao, compondo coerentemente a correspondente
viso metodolgica de ensino. Para esclarecer melhor a questo da metodologia
do ensino, iremos retomar algumas idias anteriormente j exploradas no
presente texto.
Existem alguns aspectos fundamentais associados noo de metodologia
do ensino. Comentaremos, primeiramente, a sua historicidade. H diferentes
vises de metodologia do ensino, historicamente construdas em consonncia com
as concepes educacionais hegemnicas em cada poca. Isto significa que no
existe um nico e geral conceito de metodologia do ensino, universalmente aceito
em qualquer tempo e lugar. Nessa perspectiva, segundo MANFREDI (1993),
possvel identificar pelo menos cinco vises diferentes de metodologia do ensino,
associadas s importantes concepes educacionais que lhes do suporte:

tradicional, escolanovista, tecnicista, crtico-reprodutivista; histrico-dialtica. A

esta lista poderamos acrescentar pelo menos mais uma concepo: a
construtivista. Todavia, no examinaremos individualizadamente cada uma dessas
concepes, conforme o faz a autora supra mencionada, porque isso fugiria ao
escopo do presente texto
Outro aspecto importante o papel das tcnicas de ensino no contexto
metodolgico. Embora as tcnicas tenham a sua origem geralmente
comprometida com determinada metodologia do ensino (e, neste sentido, no
possam ser consideradas neutras), h nas mesmas uma certa flexibilidade que
permite adaptaes a outras metodologias, mudando seu papel didtico e algumas
de suas caractersticas (e, neste sentido, possam tambm ser entendidas como
neutras). Por isso, as tcnicas de ensino carregam dentro de si a contradio de
serem, concomitantemente, instrumentos comprometidos e neutros, conforme o
ngulo sob o qual sejam visualizadas. Porm, a faceta de no neutralidade mais
intensa, porque em qualquer contexto metodolgico, o papel que venham a
desempenhar cria um ntido compromisso com a correspondente concepo de
metodologia do ensino, despindo-a de qualquer carter de iseno. Esto sempre
a servio de algum senhor, expresso nos objetivos educacionais, usando a
vestimenta correspondente e reconfigurando-se at o limite estabelecido pelas
suas caractersticas originais.
Assim que, por exemplo, podemos encontrar a aula expositiva ou o
trabalho de grupo (a despeito de seus compromissos de origem com determinados
e especficos iderios pedaggicos) presentes em diversas metodologias do ensino
(e, at mesmo, convivendo pacificamente em uma mesma), embora
materializados em cada caso de formas diferenciadas: seja pela posio que
ocupam na seqncia de atividades, seja pela postura do professor ao utiliz-los,
seja pela abordagem do contedo que propiciam, seja pelos recursos didticos a
que se associam e pela forma como so usados, seja pelo papel didtico que
desempenham. Em outras palavras, olhando-se as tcnicas didticas presentes e
a forma como se manifestam em dado contexto de ensino, possvel resgatar a
metodologia do ensino nele embutida. Embora no haja uma perfeita consonncia
entre este texto e o da autora FISCHER (1976), so bastante teis e interessantes
suas consideraes a respeito da questo das tcnicas didticas e, em particular,
da anlise que faz a respeito tanto da aula expositiva, quanto do trabalho de
grupo.
Um terceiro aspecto relacionado intimamente com a questo da
metodologia do ensino a relao das tcnicas com os recursos didticos. Essa
relao faz emergir inclusive algumas dvidas bsicas. Por exemplo: jogos
constituem uma tcnica de ensino ou um recurso didtico ? E, at mesmo, no
poderiam representar uma estratgia metodolgica, conforme foram apresentados
no presente Curso ? As respostas no so simples e diretas. Inicialmente deve-se
apontar que considerar o jogo um recurso ou uma tcnica depende do ngulo e do
contexto em que so examinados, Enquanto material, desprovido de uma
finalidade pedaggica, disposio para uso inclusive em circunstncias de lazer,
no passa de um recurso potencial para uso no contexto educativo. Uma vez
selecionado, ou especialmente produzido, um determinado jogo, para uma
situao formal de ensino, ele passa a se subordinar a determinados objetivos
instrucionais e educativos, necessitando incorporar uma tcnica didtica
compatvel, para sua utilizao, algo que transcende seus objetivos especficos e
regras intrnsecas. Essa tcnica, por sua vez, no formato em que acionada para
aquela situao, expresso da metodologia do ensino subjacente ao processo
como um todo, que compreende um contexto muito mais amplo de situaes de
ensino-aprendizagem. Este raciocnio vale para o uso educativo episdico dos
jogos, porque, se utilizado com freqncia e regularidade, acabar se constituindo

em uma estratgia metodolgica. Alm disso, todas essas consideraes podem

ser extrapoladas para outros elementos didticos (esta designao genrica
proposital), tais como jornais, filmes, amostras de rochas e solos, mapas, etc., e,
at mesmo, o livro didtico.
Uma outra dvida, similar a anterior, envolve a diferenciao entre mtodo
e tcnica de ensino, em determinadas circunstncias. Se tomarmos como
referncia a aula expositiva, seu uso episdico em um curso, para desempenhar
um determinado papel, entre outros desempenhados pelas demais tcnicas
utilizadas, permitir caracteriz-la nitidamente como tcnica de ensino, devendo
revestir-se de caractersticas especficas em cada caso. Por outro lado, seu uso
constante, mas no exclusivo em um processo de ensino, cumprindo
pontualmente papis diversificados, transformam-na em estratgia metodolgica.
Todavia, seu uso constante em um processo de ensino, cumprindo um nico papel
ou papis similares (por exemplo, transmisso de conhecimentos), caracterizamna perfeitamente como um mtodo de ensino.
Neste ponto, importante acentuar o fato de que o contedo de ensino o
elemento central que movimenta esse cenrio fundado e emoldurado pela
metodologia do ensino. Que outra razo existiria para se acionar e articular
tcnicas de ensino e recursos didticos, subordinados orientao de mtodos de
ensino, se no existissem contedos a serem veiculados no processo escolar ?
Certamente nenhuma. So contedos de vrias ordens, inclusive at aqueles de
cunho tcnico e metodolgico, mas continuam sendo todos contedos
programticos.
Em virtude dessa natureza diversificada dos contedos e da variedade de
objetivos educacionais que norteiam as escolhas e desenvolvimento dos mesmos,
estabelece-se a necessidade de diferenciar suas abordagens e recrutar diferentes
tcnicas e recursos, cumprindo diferentes papis pedaggicos. Portanto, ao
contrrio do que julga o senso comum, no basta extrair os tpicos de contedo
dos programas oficiais ou dos livros didticos e a questo estaria encerrada. Pelo
contrrio, alm no estar encerrada, a questo comea bem antes.
Primeiramente, temos de considerar os prprios critrios de escolha desses
tpicos. usual se utilizar apenas o critrio da relevncia cientfica, baseando-se
na suposio de que esta tenha sido a conduta dos autores do programa oficial ou
do livro didtico. O engano j comea a, pois comum esses autores respeitarem
a tradio, fazendo com que novos programas e obras didticas reproduzam
quase literalmente os antigos contedos programticos. Com isso, corre-se o risco
de cair nas mos da obsolescncia histrica e nem o critrio da relevncia
cientfica acaba sendo respeitado. Alm disso, a prpria deciso de utilizar
exclusivamente a relevncia cientfica como critrio de escolha j uma deciso
de cunho metodolgico. O mesmo acontece quando resolvemos incorporar a
relevncia social e/ou a cultural ao corpo de critrios de seleo, s que as
escolhas programticas tornam-se bem mais rigorosas e complexas.
Uma vez escolhido um determinado contedo, passa-se a uma nova
instncia de decises metodolgicas: qual abordagem utilizar. Quanto tempo
destinaremos a um determinado tpico do contedo ? Em que posio da
seqncia programtica o colocaremos ? Que aspectos do mesmo privilegiaremos
? Obedeceremos a um tratamento linear e diretivo ou propiciaremos o conflito de
idias e as polmicas ? Privilegiaremos a viso especializada ou a interdisciplinar ?
Resgataremos o contexto histrico de sua produo e suas relaes com a
sociedade ? Incluiremos aspectos de sua aplicao prtica ? Estabeleceremos
relaes com os conhecimentos de senso comum a respeito daquele assunto ?
Que tipos de relaes proporcionaremos entre o aluno e o contedo tratado ?
Trata-se de uma lista respeitvel de quesitos a serem considerados, mas
nada diferente do que j aparece embutido quando o professor se apropria de

10

qualquer pacote pedaggico. A diferena que neste j tomaram as decises por

ele, e freqentemente ele nem percebe isso, enquanto que, ao trazer para si a
tarefa de planejar, toma as rdeas do processo educativo. Entretanto, em
qualquer dos dois casos, as decises correspondentes implicam em escolhas
coerentes de determinados recursos didticos e tcnicas de ensino, sendo que as
tcnicas ainda precisam se revestir das caractersticas apropriadas ao papel
educativo que lhes for atribudo. Em outras palavras, a escolha de tcnicas e
recursos didticos nunca aleatria, mesmo quando parece ser, pois, consciente
ou inconscientemente, algum fez a escolha pelo professor ou, ento, o prprio
professor fez a sua escolha, mesmo que inconscientemente. Esta possibilidade de
escolha inconsciente merece um comentrio adicional. Ainda que inconsciente,
quem quer que faa a escolha, est tomando uma deciso metodolgica, ou seja,
est expressando o que considera educar, ensinar e aprender na situao escolar.
Encerra-se, assim, o percurso de decises metodolgicas ? Felizmente,
ainda no, porque falta incorporar ao cenrio metodolgico a avaliao do aluno.
Aqui, tambm, o senso comum pedaggico precisa ser contrariado. No faz
sentido estruturar um sistema de avaliao que no esteja em absoluta coerncia
com os demais elementos constitutivos do processo de ensino adotado, ou seja,
que no esteja em consonncia com a metodologia do ensino. Isto deve se
manifestar desde a definio dos objetivos da avaliao, passando pela escolha
coerente dos seus critrios, procedimentos e instrumentos e culminando na
escolha dos momentos apropriados para a sua utilizao. Uma metodologia de
ensino pautada pelo carter formativo e critico poder ser descaracterizada por
um processo de avaliao de teor informativo.
7. Metodologia do Ensino: uma construo terica ou uma prtica social ?
Por que contrapor construo terica e prtica social ? A prpria construo
terica no constitui uma prtica social ?
A prtica social no acaba
desembocando em algum construto terico ?
A anlise anterior deixou evidente a flexibilidade, embora no ilimitada, das
tcnicas de ensino e dos recursos didticos. Enquanto a metodologia do ensino
determina os critrios de seleo e organizao desses elementos didticos na
prtica pedaggica, a sua mtua articulao e as suas diferentes formas de
expresso (caractersticas e papis didticos priorizados) consubstanciam o que
comumente designamos por mtodos de ensino. Ou seja, o mtodo de ensino no
mera somatria de um conjunto de tcnicas e recursos, mas uma particular
reunio e moldagem dos mesmos, sub-repticiamente patrocinada, em instncia
superior, pela metodologia do ensino. Para MANFREDI (1993), o mtodo de
ensinoaprendizagem (menos abrangente) seria a adaptao e reelaborao da
concepo de metodologia (mais abrangente) em contextos e prticas educativas
particulares e especficas.
Grande parte dessa flexibilizao se d no mbito da prtica pedaggica,
ou seja, externamente s instncias oficiais elaboradoras de propostas
curriculares e aos agentes produtores dos recursos didticos. O professor, em sua
lida profissional cotidiana, mexe e remexe nesses elementos, ajustando-os s
suas convices e s suas necessidades. O que o move nesta ao transformadora
so classes muito numerosas, so alunos que no se interessam por determinados
contedos ou abordagens presentes em currculos oficiais ou em colees
didticas, so as dificuldades peculiares ao ensino noturno, a falta de tempo
para preparar devidamente uma aula, a sua preferncia por determinados
assuntos ou enfoques, e tantos outros motivos. Quanto maior sua experincia e

11

seu esprito autnomo, maior sua criatividade e capacidade de improviso, que o

liberta das imposies externas padronizadoras do ensino escolar.
Nesse sentido, til transcrever uma manifestao da Professora Mariley
Gouveia, do Grupo FORMAR-Cincias, da F.E./UNICAMP, ao presenciar, em um
curso de formao continuada, professores de Cincias relatarem as mudanas
que faziam no decorrer do ano nos livros didticos que adotavam: o professor
reescreve um livro didtico por ano e nem se d conta disso. Muito interessante
esta avaliao das modificaes realizadas pelo professor, porque evidencia sua
capacidade de se tornar co-autor do livro didtico. Mais interessante ainda a
observao de que ele costuma fazer tudo aquilo e nem se d conta,
provavelmente subjugado de forma inconsciente por uma cultura de submisso,
que o faz julgar como transgresses provisrias e pontuais suas iniciativas de
modificao das propostas de ensino que lhe chegam prontas s mos, de uma
forma ou de outra. De alguma maneira esse juzo prejudica seu esprito criativo,
tolhendo-o ou fazendo-o evitar de intercambiar natural e rotineiramente suas
invenes didticas com seus colegas de profisso.
Esta constatao da Profa. Mariley extrapolvel para a relao do
professor com todos os demais elementos didticos. Por isso, podemos considerar
como intrigante que, em suas reflexes cotidianas sobre sua prtica pedaggica,
os professores no percebam a prpria capacidade de realizar mudanas
constantes e pertinentes nas propostas impostas e padronizadas de ensino,
melhorando a adequao das mesmas s diferentes realidades da educao
escolar. Este aspecto no somente curioso, mas tambm negativo, porque nos
seus desabafos o professor derrama apenas o fel de seu trabalho, enquanto o mel
fica desprezado, escondido em alguma gaveta esquecida da memria.
No cenrio traado, a metodologia do ensino configura-se inegavelmente
como uma produo social, mas este carter fica desapercebido, no s pelo
professor, como tambm por muitos especialistas desatentos, ou inconformados
com a sua indisciplina ou rebeldia por no seguir seus receiturios. A par desse
carter de produo social, o conjunto das reflexes anteriores est em sintonia
com o que MANFREDI (1993) chama de concepo histrico-dialtica da
metodologia do ensino:...um conjunto de princpios e/ou diretrizes sciopolticos, epistemolgicos e psico-pedaggicos articulados a uma estratgia
tcnico-operacional capaz de reverter os princpios em passos e/ou procedimentos
orgnicos e seqenciados, que sirvam para orientar o processo de ensinoaprendizagem em situaes concretas.
Nesta ltima perspectiva, os mtodos de ensino concretizam as estratgias
tcnico-operacionais, teriam carter menos abrangente que a metodologia do
ensino (mais abrangente) e representariam a sua adaptao e a sua reelaborao
em determinados contextos e prticas pedaggicas especficas.
Um derradeiro comentrio ainda se faz necessrio: a produo social da
metodologia do ensino no invalida seu carter de construto terico. Isto faz
sentido quando admitimos no s que a produo intelectual conseqncia de
um processo social, mas tambm que a (re)construo da metodologia do ensino
inegavelmente inspirada nas formulaes acadmicas.
8. A Produo Social da Metodologia do Ensino de Cincias
As idias desenvolvidas at aqui tm um carter genrico, com amplo
potencial de aplicao a contextos mais especficos, tais como o ensino de
Cincias e Ambiente. Quando tratamos do livro didtico de Cincias em nosso
curso, foi destacado o seu carter cristalizado e completo, quanto aos contedos e
mtodos de ensino que difunde, induzindo o professor a uma mera reproduo do

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mesmo. Concomitantemente, foi chamada a ateno para a possibilidade do

professor desconstru-lo, aproveitando-o como recurso auxiliar em diferentes
situaes e com diferentes papis no processo de ensino-aprendizagem.
Ambos os casos citados podem ser configurados como socialmente
produzidos, na medida em que captam a realidade educacional sob determinados
ngulos e procuram responder as solicitaes que ela faz para equacionar o
processo de ensino-aprendizagem escolar. Entretanto, no podem ser reduzidos a
uma mesma expresso dessa produo social. A supremacia da viso do autor
representa uma viso estereotipada, engessada e autoritria das mltiplas
realidades de ensino. A supremacia da viso do professor, por sua vez,
indicativa de um esforo cotidiano de captar as especificidades de cada realidade e
traduzi-las na linguagem de sua concepo metodolgica, apropriando-se do livro
didtico de forma pontual e pessoal, descartando seu carter hegemnico e
padronizado, que geralmente oculta a concepo metodolgica da obra.
Se voltarmos nosso olhar para o desenvolvimento histrico do ensino de
Cincias, recolheremos elementos ntidos de como os diferentes modelos de
ensino e propostas curriculares oficiais responderam aos ditames de cada poca,
embora os filtrando segundo suas especficas concepes de Cincia, Ambiente,
Educao e Sociedade. Por outra parte, valioso atentar para como os diferentes
modelos foram socialmente digeridos pela comunidade de professores de Cincias,
alterando-os e simplificando-os significativamente, ou mesmo os rejeitando, tendo
em vista as limitaes impostas pela realidade e suas prprias concepes
metodolgicas. Em poucas palavras, os modelos no se constituram
aleatoriamente, mas representaram respostas histricas a algumas demandas da
poca; porm, as formas como foram absorvidos pelo professorado tambm
representaram respostas histricas, mas privilegiando outros fatores, proposital
ou inadvertidamente ignorados pelos diversos tipos de especialistas envolvidos.
Esse dilogo, as vezes silencioso, entre diferentes categorias profissionais,
representa mais uma das dimenses da produo social da metodologia do
ensino, sempre com resultados originais e bem diferentes dos modelos tericos
que os inspiraram.
A observao e anlise da realidade educacional em perspectiva histrica
contraria todos aqueles que insistem em considerar a metodologia do ensino como
criao de intelectuais a ser literalmente implementada na prtica docente. Por
mais que se procure implantar a diviso do trabalho (uns pensando, outros
fazendo), na prtica a teoria acaba sendo outra, mesclando-se mutuamente em
construes historicamente determinadas. A pesquisa da prpria prtica
pedaggica pelo professor potencializa sua autonomia. Quanto mais contnua e
sistemtica, maior se torna sua capacidade de diagnosticar os problemas e
enfrentar os desafios do ensino em cada realidade educacional. Quanto melhor o
professor conseguir clarificar suas prprias concepes de Cincia, Ambiente,
Educao e Sociedade, bem como identific-las quando ocultas em propostas e
materiais educativos, melhor ser a escolha de seu caminho como educador em
Cincias.
Ao-reflexo-ao ... o que todo professor realiza em seu cotidiano
profissional. Todavia, se esse processo for enriquecido pelo amparo terico em
suas reflexes e se elas se tornarem regulares, sistemticas e, preferencialmente,
coletivizadas, constituir-se- naquilo que diversos tericos denominam de
pesquisa da prpria prtica pedaggica pelo docente. O ato de pesquisar sua
prpria prtica auxilia o professor de Cincias no desvendamento das concepes
de Cincia, Ambiente, Educao e Sociedade que aliceram sua ao pedaggica,
bem como na escolha dos elementos didticos coerentes com sua concepo
metodolgica. Em sntese, a pesquisa da sua prtica pedaggica pelo professor

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promove um salto de qualidade no seu trabalho de produo social da

metodologia do ensino.
Para finalizar, deslocaremos o olhar para a prpria disciplina de Cincias e
Ambiente do PROESF. Os fundamentos terico-metodolgicos nela adotados,
consubstanciados em sete princpios e diretrizes (ou Idias-Chave), representam
aquilo que MANFREDI denomina de conjunto de princpios e/ou diretrizes acoplado
a uma estratgia tcnico-operacional, quando ela define a metodologia do ensino
em uma perspectiva histrico-dialtica. Os referidos sete princpios e diretrizes
refletem dimenses epistemolgicas, scio-polticas e psico-pedaggicas,
assentadas em determinadas concepes de Cincia, Ambiente, Educao e
Sociedade, que situam a proposta de ensino de Cincias e Ambiente exatamente
na confluncia das perspectivas histrico-dialtica e construtivista da educao.
Bibliografia
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VEIGA, Ilma Passos de Alencastro (Coord.) Repensando a didtica. Campinas:SP,
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