Bolema, Ano 11, n 12, pp.

1 a 11, 1996

ARTIGO

O "Mundo-Real" e o Dia-a-Dia na Produo

de Significados Matemticos
Roberto Ribeiro Baldino 1

As recentes tentativas de pensar a educao matemtica a partir da

produo de significado, portanto, da linguagem o fruto mais novo e
mais consistente da vertente marxista anti-humanista qual se filia a
maioria dos pensadores situados em relao problemtica estruturalista,
como Derrida, Bourdieu, Foucault e Althusser. No campo da psicanlise,
essa vertente desgua em Lacan, cuja obra foi herdada por seu genro,
Jacques Alain Miller, ex-aluno de Althusser. atualmente na Universidade
de Paris VIII, fundada em conseqncia do Movimento de Maio de 68.
Dessa vertente essencialmente francesa, corre um regato para a Educao
Matemtica, paradoxalmente nascendo na Inglaterra, representado pela
vasta e importante pesquisa de Valerie Walkerdine. Alguns autores
brasileiros, com recentes doutorados nesse pas, aderiram ao primado da
produo de significados para pensar os temas da Educao Matemtica.
Devido s limitaes de espaos, destaco aqui um desses trabalhos: O
"mundo real" e o dia-a-dia no ensino de matemtica, publicado na
revista da SBEM, Educao Matemtica em Revista, ano 1, no, 1993
[Meira, 1993] 2 . Atravs de leitura sintomal 3 mostrarei como, apesar de
professar uma epistemologia de produo (construo?) de significados,
uma concepo academicista de Matemtica se introduz nos desvos do
artigo e faz com que o efeito final se interverta, de aparentemente

2
3

UNESP, Rio Claro. IGCE, Departamento de Matemtica. Grupo de Pesquisa-Ao

em Educao Matemtica-GPA
Recomenda se a leitura dessa Revista j que trs de seus artigos sero citados a seguir.
Do francs symptomale, termo proposto por Louis Althusser para designar a leitura de
um texto a partir da problemtica que determine no exerccio de sua enunciao
efetiva.

2 Bolema

"progressista", em conservador, quase reacionrio 4 . Isso talvez seja

devido tentativa evidente do autor de "trocar em midos", para
consumo de massa, um tema, em si, delicado.
O movimento geral do artigo o seguinte. Valendo-se de exemplos
de V. Walkerdine e consideraes de M. Brenner, Meira [1993] mostra,
com felicidade, a falcia de pensar que atividades do "mundo real",
especificamente sobre o dinheiro e as relaes de tamanho
pai/me/criana, quando transportadas para a sala de aula, possam
aumentar o acesso dos alunos a informaes matemticas, e o aluno
possa construir significados congruentes aqueles supostamente presentes
na "mesma" atividade realizada fora da escola [p. 20]. A introduo
dessas prticas na escola institui atividades fundamentalmente diferentes
da atividade original, fora da escola. Meira [1993] prope que
repensemos a educao matemtica em torno de significados criados em
tarefas culturalmente ligadas escola [p. 24]. Conclui apresentando um
quadro de molas e pesos para estudar funes afins y = ax + b. Ele
justifica essa atividade como prpria deste contexto [escolar] e
apropriada para o desenvolvimento da compreenso de concertos e
modelos matemticos [p. 25].
Portanto, como a transferncia de atividades do mundo real no leva
construo de significados [matemticos] robustos [p. 22], devem-se
introduzir em sala de aula outras atividades, atravs de uma "engenharia
didtica" que pesquise situaes verdadeiramente problemticas que
sejam tipicamente do contexto escolar [p. 27]. Em resumo, em vez (ou
alm) do dinheiro, introduzem-se as molas. Cabe, ento, indagar pela
diferena entre essas duas atividades. Procurando ao longo do artigo,
no encontrei argumentao explicita. Encontrei apenas sinais gerais de
perigo: os educadores matemticos correm o risco de transferir
atividades tipicamente extra-escolares para a escola [p. 20], a
transferncia de atividades emergentes em prticas culturais diversas
para a escola no suficiente, podendo gerar mais problemas que
solues para o ensino de Matemtica [p. 24].
4

Depois de Ihe ser apresentada uma verso preliminar deste artigo, o colega Marcelo
Borba, da UNESP, Rio Claro, me informou que algumas das criticas aqui
desenvolvidas tinham sido formuladas por ele no 11 Congresso lbero-Americano de
Educao Matemtica, 11 CIBIEM, organizado pela SBEM e promovido pela FURB,
em Blumenau, SC, em julho de 1994.

O Mundo Real e o Dia-a-Dia na Produo... 3

Aparentemente, a situao de compra/venda funciona mal, enquanto a

da mola desliza na direo da aprendizagem, pelo menos no relato, que,
alias, soa como um boletim de vitria. Sabemos que o uso do dinheiro
em situao real de compra fundamentalmente diferente do uso do
dinheiro na escola: so campos semnticos diferentes, isto , so modos
diferentes de produzir significados na situao de dilogo. Justificaes
em um no fazem sentido no outro, as fantasias e os desejos (enganar ou
enganar-se no troco por exemplo) so radicalmente distintos nas duas
situaes. Ora, as molas e as funes afins tambm implicam campos
semnticos diferentes. O peso, na mola, no pode ser negativo. O
comprimento da mola nunca exatamente igual a 5', a mola
perfeitamente elstica, os pesos no podem ser grandes, com pesos muito
pequenos a mola no se distende, etc. Pode-se dizer, com a mesma
propriedade que se dizia para as atividades extra-escolares, que objetos
como molas para o ensino de funes afins e balanas para o de equaes
podem gerar mais problemas que solues e que molas e funes afins
so atividades fundamentalmente diferentes [p. 25]. Portanto, olhando-se
do ponto de vista da produo de significados (construo de
significados robustos) no se v por que molas, sim, dinheiros, no (ou
no s).
Nas consideraes finais localizei o argumento em favor da mola (...)
necessria uma "engenharia didtica" que pesquise situaes [como a
da mola] (...) para investigao cm sala de aula e realize etnografias do
contexto escolar no sentido de descrev-lo e explic-lo exaustivamente
[p. 27]. Ora, descrever c explicar exaustivamente uma necessidade,
primeiro do pesquisador, e no a mesma do professor. interessante
notar que, para a situao da mola, o autor parece dispor de paradigmas
descritivos a priori. Quando o aluno apanha um peso: Esse quanto?
[empurra a mola contra a escola e l o comprimento inicial] [p. 25],
Meira[1993] consegue ver ai a elaborao de uma estratgia (implcita)
(...) [p. 26] ele parece estar trabalhando no sentido de descobrir o
deslocamento por libra [p. 25, grifo meu]. Aqui, j se sabe, de antemo,
que essa uma estratgia possvel e fica-se espera dela. No admira
que aparea. Ao contrrio, quando as crianas respondem em coro que o
pai-urso no maior que a me-urso, a etnografia que se torna necessria
para entender essa resposta, totalmente imprevisvel, de outra ordem.
Walkerdine [1988] a empreende e termina batendo na questo do desejo,

4 Bolema

das fantasias e do poder do discurso matemtico. Por a vai-se para longe

da situao da mola, onde tudo est sob o controle da Matemtica e
entra-se na questo das prticas discursivas onde se produzem os
significados. Essas prticas so o lugar do professor. So elas que
devem ser objeto de descries exaustivas porque so as produes de
significado matemtico na sala de aula que interessam ao professor, e
nada garante que se possa transferir para esse contexto a descrio da
produo de significados que ocorre, por exemplo, em entrevistas
clnicas.
No ltimo pargrafo do artigo, leio : esta proposta procura resgatar o
papel [da escola] como geradora de "rituais de iniciao" em culturas,
especificas (a Matemtica como prtica acadmica, por exemplo) [p. 27,
grifos meus]. Aproveitando a ambigidade desse significante, a cultura
especfica da prtica acadmica, farei dele o ponto de basta, o
significante-mestre que, agindo retroativamente, permite outra leitura do
texto.
Relendo o artigo, orientado pelo significante-mestre, deparo, logo no
terceiro pargrafo, com a aritmtica de crianas vendedoras (sic)
caracterizada por estratgias aditivas de decomposio e. g. 200-65
resolvida como 100 - 60 = 40, 140 - 5 = 135) [p. 20]. No! A aritmtica
dessas crianas caracterizada por uma estratgia de sobrevivncia! a
aludida cultura especfica que reduz a estratgia da criana que vende
balas a uma decomposio acadmica, pensada em termos
exclusivamente matemticos. Pior, reduz esta e aquela criana que vende
este ou aquele produto neste ou naquele lugar, a uma abstrao: a
criana-vendedora, a criana objeto do pesquisador que precisa descrever
e explicar exaustivamente no o que ela pensa e sente, o que deseja e o
que fantasia, mas as etnografias do contexto escolar. No artigo, cita-se
Carracher, cuja pesquisa revela a existncia de contradies na escola um
aluno que sabe somar no aprende a somar [p. 20]. Talvez no aprenda
exatamente como reao tentativa da cultura especifica de reduzi-lo a
uma estratgia aditiva e, como falante, a um sujeito-vendedor. Est
exercendo sua estratgia de sobrevivncia.
Um dos sinais de perigo emitidos por Meira [19931 consiste em
alertar que os educadores matemticos correm o risco de (... ) transferir
atividades tipicamente extra-escolares para a escola. O "mundo real" e o
"dia-a-dia" tornam-se assim fetiches da atividade de sala de aula [p.20].

O Mundo Real e o Dia-a-Dia na Produo... 5

Ao falar em atividades tipicamente no escolares, o autor induz a pensar

que haveria, cm contrapartida, atividades tpicas da escola. O leitor
levado, sublinarmente, a crer que tentar mudar essas atividades seria
correr o risco de introduzir atividades ilegtimas, porque no tpicas.
Pelo menos foi esse o efeito que a primeira leitura do texto produziu em
mim.
A defesa e manuteno das atividades tpicas seria, ento necessria,
seno o "mundo real" e o "dia-a-dia" tornam-se fetiches da atividade da
sala de aula. O artigo subentende que esses fetiches estariam justificando
, necessariamente, atividades de rotina, sem significao, e descarta os,
uma vez que no os retoma. Ora, por que a atividade de sala de aula no
pode ter o "mundo real" como fetiche? O problema no est no fetiche,
mas nas prticas que ele sustenta. O mesmo fetiche, apontado como
perigoso em Meira [1993], tambm pode sustentar uma prtica
revolucionria em favor da contextualizao do conhecimento. Por
exemplo, em vez de levar as crianas daquele bairro nobre ao museu, no
nibus da escola, a professora, em nome do "mundo real", poderia levlas a um ponto da periferia da cidade, dar e deixar que cada uma achasse
seu caminho de volta, chegando escola com a venda feita e o troco
certo, tal como fazem as crianas-vendedoras. V-se agora por que, para
certas culturas especificas, esse fetiche seria, de fato, um grande risco.
Para Walkerdine [1988], no se trata de excluir ou declarar
insuficientes as atividades tipicamente extra-escolares, ou as atividades
identificadas como pertencentes ao "mundo real". Ela mostra a reduo
que se opera quando certos termos (mais, menos, maior, menor) so
trabalhados na prtica discursiva do ensino de Matemtica. 0 novo
significado se impe contra significados anteriores, vigentes nas prticas
discursivas familiares (mais comida, irm, maior significando mais
adulta, mais como me, etc.). Walkerdine critica a atividade das
compras simuladas no supermercado e diz que, com elas, as crianas
terminam fazendo muito pouca matemtica [Walkerdine, 1988, p. 194]
porque a fantasia que essa prtica gera afasta as crianas do objeto de
aprendizagem. Ela no ape um rtulo geral de perigo s atividades
extra-escolares. Para ela, o objeto matemtico deve estar implicado na
fantasia, que sustenta o desejo, para que a aprendizagem ocorra. Sob
essa condio, qualquer atividade bem-vinda, seja ela extra-escolar ou
tipicamente escolar.

6 Bolema

O foco da fantasia sobre uma referncia externa evocada na prtica

(das compras) probe a possibilidade de que elas (as crianas) obtenham
prazer com o poder do discurso matemtico [Walkerdine, 1988, p.195].
A fantasia controlada pelo contexto, pelo modo de apresentao da
atividade, no pelos significantes que esta envolve. Sob esse ngulo,
molas e balanas so to legitimas quanto dinheiros como ponto de
partida de prticas discursivas que vo terminar produzindo o discurso
matemtico por excluso progressiva de referncias externas. Alm
disso, preciso instituir um ritual de iniciao : no para puxar e soltar
a mola nem para fazer estilingue, etc.
medida que se constitui sobre a noo de prticas culturais (o que
isso?) em vez de prticas discursivas e fica preocupado com a
construo de significados robustos matematicamente, Meira [1993]
tende a reduzir a epistemologia matemtica e a educao ao ensino. A
posio de Walkerdine bem outra. Para ela, inevitvel lanar mo de
significados extra-escolares porque so eles que so transformados em
significados matemticos pela operao de ensino:
Uma posio que eu adotei que o mundo dos objetos no pode ser
conhecido fora das relaes de significados nas quais os objetos esto
inscritos. Neste sentido, o ingresso no discurso matemtico torna-se um
deslizamento ou transposio de uma prtica e sistema de significados
para outro [Walkerdine, 1988, p. 119].
Longe de descartar as prticas discursivas extra-escolares como
fetiches e procurar uma soluo intramuros na escola, Walkerdine [1988]
as assume, no s como necessrias, mas tambm do prprio
conhecimento matemtico, num processo que a dialtica chama de
gnese e devir [Fausto, 1987].
(...) novas afirmaes tornam-se afirmaes nas quais a referncia
externa cadeia [significante] ficou fora ou, como poderamos dizer,
ficou suprimida, uma vez que permaneceu dentro da prpria cadeia
significante que levou possibilidade da produo [das novas
afirmaes] [Walkerdiune, 1988, 187].
Boa parte de Meira [1993] se dedica a combater a Etnomatemtica sob
o argumento de que, ao privilegiar a Matemtica construda no dia-adia fora da escola, a prtica pedaggica sugerida pela Etnomatemtica
provoca a tentativa de transferir, para a escola, atividades identificadas
como pertencentes ao mundo real" [p. 20]. O argumento se edifica

O Mundo Real e o Dia-a-Dia na Produo... 7

sobre a reproduo de um protocolo, sem citao da fonte, e sobre um

autor que v a Etnomatemtica como motivao para a sala de aula. Isso
basta para a concluso [p.22] de que a Etnomatemtica desestimula a
investigao detalhada (...) da organizao local e circunstancial de
cada contexto. Para notar o absurdo dessa concluso, basta virar a
ltima pgina de Meira [1993] e ler, na mesma revista, Knijnik [1993].
A Etnomatemtica merece uma critica mais construtiva, que aponte a
fragilidade de certos argumentos e estimule reflexes de seus autores.
Por exemplo, DAmbrsio [1993, p. 5] refere-se Etnomatemtica como
um programa. Mais adiante, escreve: A complexidade de colocar as
minorias de um pas altamente industrializado, como o caso dos
Estados Unidos, num nvel educacional compatvel com a mdia do pas
(...) [DAmbrsio, 1993, p. 7]. A fragilidade terica dessa colocao
consiste em no ver que, ao elevar a minoria, a mdia sobe, e o projeto se
torna impossvel!
DAmbrsio denuncia que estudos de socilogos e psiclogos
adotaram um enfoque eurocntrico (...) [DAmbrsio, 1993, p. 8].
Porm, na pgina anterior, valoriza criar um ambiente de pesquisa num
pas como a Repblica do Mali (...) atrair jovens brilhantes para a
carreira cientifica que v ao encontro dos anseios do povo e dos projetos
nacionais para desenvolvimento. Qual o desenvolvimento que o povo
anseia? Ao suspender a questo nesse ponto, DAmbrsio [1993]
devolve o leitor s concepes vulgares de desenvolvimento que so,
enfim, as do desenvolvimento capitalistas das foras produtivas, segundo
os modelos vigentes no Ocidente, hoje dominantes. Sem prosseguir a
discusso, subentende-se que o brilhantismo dos jovens v ser avaliado
pelos padres de desenvolvimento dessa mesma sociedade capitalista, ou
seja, por padres eurocntricos. DAmbrsio [1993] recai no
eurocentrismo que critica.
(...) Etnomatemtica a arte ou tcnica (techn=tica) de explicar, de
entender, de se desempenhar na realidade (matema), dentro de um
contexto cultural prprio (etno) [DAmbrsio, 1993, p, 9]. A fragilidade
terica dessa definio consiste em que, ao entender matema como
realidade (o que isso?), a Etnomatemtica abrange tambm a Fsica, a
Qumica, a Biologia e mesmo as ideologias. Se, por realidade, se
entende tudo o que existe, abre-se a delicada questo da existncia.
Dizer que se trata de realidade no sentido fsico (o que isso?) abre a

8 Bolema

questo da materialidade, mais interessante, mas no menos delicada. Se

realidade simplesmente tudo, ento o conceito se esvazia, ou seja, a
realidade nada. Parece tempo de a Educao Matemtica se ocupar
com seus fundamentos de modo menos superficial. E o que tentarei fazer
a seguir.
Outro autor da Etnomatemtica enuncia que os matemticos [so]
entendidos tambm como um grupo cultural que produz (...) sua
etnomatemtica (Borba, 1993, p. 45). Assim, a matemtica dos
matemticos tambm etno. Este enunciado politicamente vlido e
oportuno porque retira a conotao de etnomatemtica como matemtica
dos gestos ou dos povos no civilizados, etc. Simultaneamente, ele leva
a luta para outro terreno, caracterizando a matemtica acadmica como
cultural, no como normativa. O efeito desse enunciado para a sala de
aula evidente e decisivo. No se deve perd-lo.
Porm, como argumentei a seguir, colocaes como a Matemtica dos
matemticos tambm etno so ingnuas e apagam o efeito do elemento
grego etno, que se destinava a distinguir a Etnomatemtica. De fato, se
h vrias matemticas e se todas so etno, para que design-las assim?
Se h uma s, o que se entende por Matemtica? Mostrarei como se
pode pensar o conceito de Etnomatemtica de modo a resolver essa
questo e evitar o apagamento do enunciado no ato da enunciao.
Segundo Borba [1993, p. 43] a Etnomatemtica pode ser vista como
um campo de conhecimento intrinsecamente ligado a grupos culturais
(...) Cabe perguntar: qual o critrio para distinguir, entre os
conhecimentos dos grupos culturais, aqueles que se chamariam
conhecimentos
matemticos?
Haveria
conhecimentos
no
(etno)matemticos? Haveria uma etnofsica, uma etnobiologia, uma
etnossociologia? O nico grupo cultural para o qual fcil dizer o que
vem a ser esse conhecimento a ele intrinsecamente ligado ,
precisamente, o grupo dos matemticos: conhecimento (etno) matemtico
aquilo que esse grupo produz. Se no tivermos outro critrio, teremos
de perguntar aos matemticos quais conhecimentos deste ou daquele
grupo social podemos chamar (etno) matemtica. Destarte reforamos a
hegemonia contra a qual pretendemos lutar.
preciso outro critrio para poder distinguir o que , dentro de um
grupo social, ser chamado (etno)matemtica. Em 1988 reconheci a
importncia poltica de caracterizar a matemtica dos matemticos como

O Mundo Real e o Dia-a-Dia na Produo... 9

etno e a importncia terica de enunciar isso com propriedade. No

Segundo Congresso Latino-americano de Histria da Cincia e da
Tecnologia, reunido na Faculdade de Direito da USP em 1988, apresentei
Teses sobre Etnomatemtica, em nmero de 6 [Baldino, 1988A].
Segundo a primeira, o que, hoje, se designa como matemtica um
conjunto de prticas [Althusser] das quais a prtica cientfica
hegemnica, e a prtica econmica determinante em ltima instncia
em relao s prticas pedaggica, de ensino e poltica.
Hoje considero a definio criticvel, embora ela tenha o mrito de ter
tentado introduzir uma certa materialidade na discusso. Segundo ela, a
prtica cientifica da matemtica uma, entre as vrias atividades de
transformao pelas quais a formao social se produz. So os sujeitos
envolvidos nessa prtica que nos dizem estar fazendo matemtica. A
questo se desloca. Em vez de nos ocuparmos em dizer o que
matemtica, ocupamo-nos em descrever o que esses sujeitos fazem e
como constituem a hegemonia de sua prtica. O conceito que nos levou a
identific-los como um grupo cultural no foi o de matemtica; foi o
conceito de prtica social 5 articulada pela transformao. Embora os
dois mtodos levem a identificar, no fim, as mesmas pessoas, as
implicaes tericas de ambos so bem diferentes.
Segundo a primeira tese, a Matemtica fica definida por um conjunto
de transformaes, necessrias reproduo da formao social atual;
uma dessas prticas hegemnica. Segundo a sexta tese, a
etnomatemtica o conceito dessa hegemonia. E um conceito prtico
que indica o deslocamento a efetuar para buscar os objetos matemticos
que ficaram pressupostos (negados) no processo de devir e gnese da
(prtica cientifica da) Matemtica. Uma vez ganha a batalha pela
incorporao desses objetos no conjunto das prticas sociais diferenciais
que constituem a Matemtica, poder-se- design-las todas como
MATEMTICA, agora como sujeito ontolgico pleno [Baldino, 1988A].
Assim, por um lado, os objetos negados vo-nos fornecer o critrio para
decidir que "conhecimentos" de um grupo social sero chamados
5

No h espao para expor, aqui, o concerto althusseriano de prtica social diferencial.

Remeto o leitor a Baldino [1988], Karsz [1978], Silva [1993] e, sobre o concerto de
prtica discursiva, Walkerdine [1988]

10 Bolema

(etno)matemticos. No so objetos do saber do matemtico, so

precisamente aquilo de que ele no quer saber, como condio para poder
continuar a ser matemtico. Por outro lado, ao assumir-se como conceito
que se destina a ser tendencialmente abandonado, a Etnomatemtica
assume a contradio dialtica para no cair na contradio vulgar
pensamento dialtico (...) o que (...) aceita a interveno para no
cristalizar como positivo o que contm o negativo [Fausto, 1978, p. 55].
Apesar da fragilidade terica evidente em certas conceituaes da
Etnomatemtica, no creio que algum de seus autores defenda
explicitamente (sic.) uma disjuno entre o saber formal (acadmico) e
aquele construdo em prticas ditas informais" [Meira, 1993, p. 20,
grifo meu]. O que esses autores fazem, sim, constatar essa disjuno
nos rituais de iniciao da escola vigente, o que muito diferente!
Talvez seja por isso que Meira [1993] acha o discurso [da
etnomatemtica] fortemente ideolgico [p. 21]. Ora, acaso no tambm
ideolgico, e at de mesma inspirao, argumentar em favor da
construo de significados robustos e ligados ao cotidiano das crianas
[p. 221 e em favor de resgatar o papel [da escola como geradora de
rituais de iniciao em culturas especficas [p. 27]? No verdade
que no h prtica sem ideologia? Ou ser que o texto busca reforar a
acepo vulgar de ideologia veiculada, por exemplo, pela convenincia
da Rede Globo? Alis, a disjuno entre o saber "formal" e o "informal"
o efeito que Meira [1993] consegue obter: a defesa de uma cultura
especifica intramuros na escola, realmente disjunta do que quer deixar l
fora.

Referncias
[1] BALDINO, R. R. (1988A). Tese sobre Etnomatemtica". Segundo
Congresso Latino-Americano de Histria da Cincia e da Tecnologia, 30
de junho a 4 de julho de 1988, Livro de Resumos, p. 21-22.

O Mundo Real e o Dia-a-Dia na Produo... 11

[2] _________________(1988B). Por que a Matemtica Hoje?. Temas &
Debates n 1, Sociedade Brasileira de Educao Matemtica, p. 28-33.
[3] BORBA, M. C. (1993). Etnomatemtica e a cultura de sala de aula. A
Educao Matemtica em Revista, ano 1, n 1, 1993, p. 43-57, SBEM.
[4] DAMBRSIO, u. (1993). Etnomatemtica: um programa. A Educao
Matemtica em Revista, ano 1, n 1, 1993, p. 5-11, SBEM.
[5] ARSZ, S. (1974). Thrie et politique: Louis Althusser. Paris, Fayard.
[6] KNIJNIK, G. (1993). 0 saber popular e o saber acadmico na luta pela
terra. A Educao Matemtica em Revista, ano 1, n 1, 1993, p. 28-42,
SBEM.
[7] FAUSTO, R. (1987). Marx : Lgica e Poltica. So Paulo: Brasiliense,
vol. 1.
[8] MEIRA, L. (1993). 0 "mundo-real" e o dia-a-dia no ensino de matemtica.
A Educao Matemtica em Revista, ano 1, n 1, 1993, SBEM.
[9] SILVA, M. R. G. da. (1993). Concepes didtico-pedaggicas do
professor-pesquisador em matemtica e seu funcionamento na sala de aula
de matemtica. Dissertao de Mestrado em Educao Matemtica,
UNESP, Rio Claro.
[10] WALKERDINE, V. (1988).
Champman Hall, Londres.

The Mastery of Reason.

Routledge,