DOI: 10.5433/2237-4876.

2014v17n2p166

Reviso e Reescrita em Documentos Oficiais:

conceitos e orientaes metodolgicas
REVISION AND REWRITING IN OFFICIAL DOCUMENTS:
CONCEPTS AND METHODOLOGICAL ORIENTATIONS

Renilson Jos MENEGASSI *

Denise Moreira GASPAROTTO **
Resumo: O texto discute como os conceitos e as orientaes metodolgicas
sobre os processos de reviso e reescrita de textos em situao de ensino so
concebidos, apresentados e orientam o trabalho do professor de Lngua
Portuguesa. Para tanto, so caracterizados os conceitos de reviso e reescrita
em quatro documentos oficiais brasileiros, dois de abrangncia nacional e
dois de abrangncia ao estado do Paran. As informaes foram organizadas
a partir do que os documentos apresentam acerca das atitudes do professor
e do aluno frente aos conceitos investigados, que determinam as orientaes
metodolgicas para o trabalho com a produo textual. Os resultados
demonstram irregularidades no tratamento desses processos, destacando-se
um dos documentos de carter nacional como aquele que se apresenta mais
adequado em relao s orientaes conceituais e metodolgicas, revelando
que os documentos que norteiam o ensino de lngua materna no pas ainda
no esto discutindo apropriadamente o processo de produo textual escrita,
em especfico a reviso e a reescrita, mesmo os documentos mais recentes.
Palavras-chave: Reviso. Reescrita. Documentos oficiais brasileiros.

* Doutor em Letras (1998) pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita

Filho, Assis. Professor na Universidade Estadual de Maring. Contato:
renilson@wnet.com.br.
** Mestre em Letras (2014) pela Universidade Estadual de Maring. Professora no
Instituto Federal Catarinense. Contato: denisegasparotto@yahoo.com.br.
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SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

Abstract: The text discuss how the concepts and the methodological
orientations about text revision and rewriting processes, in teaching context,
are conceived, presented and guide the Portuguese Language teachers work.
To this end, the concepts of revision and rewriting are characterized in four
Brazilian official documents, two from national scope and two from Paran
state. The information was organized from what the documents show about
the teacher and student attitude face to the investigated concepts, which
determine the methodological orientations to the text production work. The
results show irregularities in these processes handling, highlighting one of the
official documents, from national scope, as the one that presents more suitable
methodological and conceptual orientations. It shows that the documents
which guide the mother language teaching in the country are still not
appropriately discussing the writing text production process, specifically the
revision and rewriting, even in more recent documents.
Keywords: Revision. Rewriting. Brazilian official documents.

Consideraes Iniciais
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) (BRASIL, 1997) foram
institudos pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC) com o intuito de
nortear professores e demais profissionais da Educao Bsica na elaborao
de currculos escolares e nas prticas de ensino voltadas para uma poltica
educacional pautada na cidadania crtica. Na disciplina de Lngua Portuguesa,
um notvel avano foi o fato de passar-se a considerar o texto, e no mais a
frase, como unidade bsica de ensino, a partir da noo de gneros discursivos
(BAKHTIN, 2009). Esses documentos foram divididos em quatro volumes:
PCN do 1 e 2 ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1997), PCN do
3 e do 4 ciclos do Ensino Fundamental (BRASIL, 1998), PCN do Ensino
Mdio (PCNEM) (BRASIL, 1999) e PCN+ (BRASIL, 2002), produzidos
posteriormente como complementao para os PCNEM.
Os PCN apresentam uma parte introdutria, com orientaes gerais,
e vrios outros volumes intitulados conforme a diviso citada. Cada volume
contm, separadamente, parmetros norteadores para cada disciplina, em
que se descrevem objetivos, contedos, tratamento didtico e critrios de
avaliao. Especificamente, aqui, neste texto, interessam-nos as orientaes
disciplina de Lngua Portuguesa. A partir desses parmetros de ordem nacional,
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alguns estados brasileiros elaboraram suas diretrizes curriculares, a fim de

atender mais propriamente a realidade social, econmica e poltica da
Educao Bsica em sua regio, como o caso do Paran, com as Diretrizes
Curriculares para a Educao Bsica (DCE-PR) (PARAN, 2008).
Assim, como parte do projeto de pesquisa Caracterizao de conceitos
relacionados reescrita em documentos oficiais brasileiros, desenvolvido
junto Universidade Estadual de Maring, no Paran, objetivamos
compreender como os conceitos de reviso e a reescrita de textos so
apresentados e discutidos nesses documentos, em suas orientaes
metodolgicas para o trabalho em situao de ensino, como forma de entender
esses processos fundamentais para a produo de textos escritos na escola.
As fontes de pesquisa foram, essencialmente, as vrias verses dos PCN, as
Diretrizes Curriculares Estaduais de Lngua Portuguesa do estado do Paran,
assim como as Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais (PARAN,
2010), tambm do Paran, escolhas advindas em funo da Instituio de
Ensino Superior de origem dos autores deste texto. Nesses dois ltimos, h
uma parte introdutria e, em seguida, orientaes concernentes a cada disciplina
do currculo escolar. As DCE-PR dedicam-se a toda Educao Bsica, sem
diviso de ciclos ou nveis, sendo que, ao final da discusso sobre cada
disciplina, h uma seo que apresenta os contedos bsicos que devem ser
contemplados em cada ano. Em todos os documentos, ativemo-nos s
orientaes voltadas para a disciplina de Lngua Portuguesa especificamente.
Esta anlise documental procurou destacar a relevncia dada aos
conceitos de reviso e reescrita em mbito nacional e estadual, considerandose a necessidade de desenvolvimento do processo de produo textual escrita
nas aulas de lngua materna (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991;
GERALDI, 1996; GARCEZ, 1998; MENEGASSI, 1998, 2010, 2013; JESUS,
2001; ANTUNES, 2003; ROCHA, 2003; SERAFINI, 2004; COSTA-VAL,
2009; FIAD, 2009; SERCUNDES, 2011; FUZA; MENEGASSI, 2012;
MOTERANI, 2012; RUIZ, 2012; GASPAROTTO; MENEGASSI, 2013).
Desse modo, observamos se as orientaes de trabalho com a escrita,
propostas por esses documentos, so coerentes, se corroboram entre si e se
h aproximaes com os pressupostos tericos que fundamentam as propostas
atuais sobre o ensino de lngua. Alm disso, investigamos o respaldo e as
orientaes dados aos professores, com relao ao trabalho
terico-metodolgico com a escrita.

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1 PCN e DCE-PR: concepo de linguagem

Antes de descrevermos as orientaes relacionadas reviso e reescrita,
consideramos pertinente apresentar a concepo de linguagem adotada em
cada um dos documentos, pois, a partir dela, podemos compreender melhor
as propostas concernentes produo textual. Observamos que os PCN do
1 e 2 ciclos (BRASIL, 1997) e do 3 e 4 ciclos (BRASIL, 1998) imprimem
a mesma definio para o termo. No primeiro, considera-se a linguagem
como uma forma de ao interindividual orientada por uma finalidade
especfica; um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos
da sua histria (BRASIL, 1997, p. 22). No segundo, da mesma forma, a
linguagem considerada ao interindividual orientada por uma finalidade
especfica, um processo de interlocuo que se realiza nas prticas sociais
existentes nos diferentes grupos de uma sociedade, nos distintos momentos
da sua histria (BRASIL, 1998, p. 20). Em ambos, a noo de interao
presente, com interlocuo definida por finalidade social marcada para a
produo da linguagem, princpios discutidos pelo Crculo de Bakhtin
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999; BAKHTIN, 2009) e pesquisadores
brasileiros de Lingustica Aplicada (GERALDI, 1996, 1997; GARCEZ, 1998;
FARACO, 2003; LEAL, 2003; ROJO, 2008; ACOSTA-PEREIRA, 2010;
MENEGASSI, 2010). O fato de os dois parmetros para o Ensino
Fundamental apresentarem a mesma concepo de linguagem, com a mesma
redao, nos leva a inferir que provavelmente tenham sido elaborados pelo
mesmo grupo de profissionais, demonstrando uma viso comum da
linguagem com funo social.
Nos PCNEM, temos que a linguagem a capacidade humana de
articular significados coletivos e compartilh-los, em sistemas arbitrrios de
representao, que variam de acordo com as necessidades e experincias de
vida em sociedade (BRASIL, 2000, p. 5). Defende-se, ainda, que a linguagem
uma herana social que tem a interao, a comunicao com o outro, como
seu principal objetivo. Observamos que as mesmas caractersticas dos
documentos do Ensino Fundamental se mantm, ampliando-se aos campos
das experincias humanas em sociedade.
Nos PCN+ (2002), observamos que linguagem todo sistema que
se utiliza de signos e que serve como meio de comunicao (BRASIL, 2002,
p. 39). O documento cita tambm a definio apresentada pelos PCNEM
(2000).
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As DCE-PR so o primeiro desses documentos que apresentam uma

referncia terica explcita. Ancorando-se no Crculo de Bakhtin, o documento
postula que a linguagem tida como um fenmeno social, pois nasce da
necessidade de interao (poltica, social, econmica) entre os homens
(PARAN, 2008, p. 49). Sob essa perspectiva, destaca-se que a lngua deve
ser vista como uma arena onde se defrontam diversas vozes sociais e se
manifestam diferentes opinies, numa ntida referncia metfora bakhtiniana
de que a lngua uma arena de lutas, onde os homens se constituem e se
consolidam socialmente.
Por fim, as Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais-PR, tambm
ancoradas nos princpios bakhtinianos, propem uma concepo de
linguagem como atividade sociointerativa (PARAN, 2010, p. 137), sem
ampliar a discusso.
Os documentos comungam, portanto, um conceito de linguagem
inerente prtica social, porm, apenas os dois ltimos destacam sua orientao
terica, at porque, cronologicamente, foram produzidos em momento e
vis distintos. As DCE-PR vo alm ao indicar a multiplicidade de vozes
presentes no discurso, um conceito caro vertente bakhtiniana, j
demonstrando preocupao com a posio do interlocutor nos diversos
campos de atuao humana.
2 PCN: concepo de texto
Ao voltarmo-nos para o trabalho com a lngua escrita, observamos
que predomina entre esses documentos a viso de texto como unidade bsica
de ensino. Nos PCN 1 e 2 ciclos, encontramos que
Se o objetivo que o aluno aprenda a produzir e a interpretar textos,
no possvel tomar como unidade bsica de ensino nem a letra, nem
a slaba, nem a palavra, nem a frase que, descontextualizadas, pouco
tm a ver com a competncia discursiva, que questo central. Dentro
desse marco, a unidade bsica de ensino s pode ser o texto, mas isso
no significa que no se enfoquem palavras ou frases nas situaes
didticas especficas que o exijam. (BRASIL, 1997, p. 29).
E destaca, ainda:

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Um escritor competente algum que, ao produzir um discurso,

conhecendo possibilidades que esto postas culturalmente, sabe
selecionar o gnero no qual seu discurso se realizar escolhendo aquele
que for apropriado a seus objetivos e circunstncia enunciativa em
questo. (BRASIL, 1997, p. 47).
Esses Parmetros, alm de defenderem o texto como unidade de
ensino, mostrando que as unidades menores no so abandonadas no trabalho,
mas contempladas a partir do texto, apresentam a importncia dos gneros
textuais, no sentido de formar um aluno articulador de seu discurso, a partir
de enunciados concretos (BAKHTIN, 2009). Novamente, como percebemos
ao tratar da concepo de linguagem, os PCN 3 e 4 ciclos apresentam a
mesma redao, com pouqussimas diferenas, para o trabalho com a escrita.
Defendem, portanto, que o ensino que no tem como unidade bsica o texto
no contribui para o desenvolvimento da competncia discursiva dos alunos.
Ao tratar dos gneros discursivos, o documento ressalta que devem
ser objeto de ensino, explicando:
Os textos organizam-se sempre dentro de certas restries de natureza
temtica, composicional e estilstica, que os caracterizam como
pertencentes a este ou aquele gnero. Desse modo, a noo de gnero,
constitutiva do texto, precisa ser tomada como objeto de ensino.
(BRASIL, 1998, p. 23).
Aqui, fica-nos clara a proposta de ensino de gneros fundamentada
em Bakhtin e seu Crculo, que propem a constituio de um gnero discursivo
por sua natureza temtica, estrutura composicional e estilo. Contudo, nenhuma
referncia explcita feita ao autor, que citado apenas na lista de referncias,
no final do texto.
Ao consultarmos o PCNEM, encontramos que o texto nico como
enunciado, mas mltiplo enquanto possibilidade aberta de atribuio de
significados, devendo, portanto, ser objeto tambm nico de anlise/sntese.
(BRASIL, 2000, p. 19). J a orientao para o trabalho com os gneros foi
encontrada na introduo que o documento apresenta rea de Linguagens,
Cdigos e suas Tecnologias, que envolve outras trs disciplinas alm da Lngua
Portuguesa. Destaca-se que o estudo dos gneros discursivos e dos modos
como se articulam proporciona uma viso ampla das possibilidades de usos
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da linguagem, incluindo-se a o texto literrio. (BRASIL, 2000, p. 8). Dessa

forma, inferimos que os PCNEM tambm apontam os gneros discursivos
como objeto de ensino, porm, essa viso no explicitada ao longo do
documento, especialmente ao se definirem os parmetros para o ensino de
Lngua Portuguesa, que enfatizariam a importncia desse trabalho.
Nos PCN+, novamente encontramos aluses aos pressupostos tericos
de Bakhtin e seu Crculo sem que lhes sejam feitas referncias. Salienta-se que
o texto verbal pode assumir diferentes feies, conforme a abordagem
temtica, a estrutura composicional, os traos estilsticos do autor conjunto
que constitui o conceito de gnero textual (BRASIL, 2002, p. 20). H, aqui,
uma preocupao em articular os conceitos de gnero e texto, evidenciando
o seu engendramento. O que nos chama ateno que, ao contrrio dos
documentos anteriores, no se afirma que o texto deve ser a unidade bsica
de ensino, mas sugere-se a possibilidade de ele ter esse papel.
A partir do pressuposto de que o texto pode ser uma unidade de
ensino, sugere-se abord-lo a partir de dois pontos de vista:
Considerando os diversos aspectos implicados em sua estruturao,
a partir das escolhas feitas pelo autor entre as possibilidades oferecidas
pela lngua.
Na relao intertextual, levando em conta o dilogo com outros
textos e a prpria contextualizao. (BRASIL, 2002, p. 20).
Mais adiante, identificamos um destaque para os gneros como objeto
de ensino. Argumenta-se: como os textos ganham materialidade por meio
dos gneros, parece til propor que os alunos do ensino mdio dominem
certos procedimentos relativos s caractersticas de gneros especficos.
(BRASIL, 2002, p. 78). Novamente no h uma assertiva sobre o trabalho
com os gneros, mas uma meno a sua utilidade para o ensino. Essa
caracterstica de apenas mencionar, sem definir e caracterizar, comum a
todos os documentos oficiais em mbito federal.
3 DCE-PR: lngua e gneros discursivos
J no mbito do estado do Paran, recorte escolhido para este texto,
as DCE-PR traam um panorama histrico, expondo os diversos enfoques
dados ao ensino de lngua ao longo do tempo, expandindo, de certa forma,
a proposta dos documentos anteriores.
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A dimenso tradicional de ensino da lngua cedeu espao a novos

paradigmas, envolvendo questes de uso, contextuais, valorizando o
texto como unidade fundamental de anlise. [...]
Geraldi, em seu artigo, defende uma abordagem com as unidades
bsicas de ensino de portugus (leitura, produo textual e anlise
lingstica), tendo como ponto de partida o texto. (PARAN, 2008,
p. 46).
Aps fundamentar-se na teoria bakhtiniana, o documento passa a
discutir a forma como essa teoria ecoou em territrio nacional. Para isso,
apresenta-se a obra organizada por Joo Wanderlei Geraldi, em 1984, intitulada
O texto na sala de aula. A meno ao artigo de Geraldi explicita aquilo que se
prope como o texto sendo unidade bsica de ensino, salientando que, a
partir do texto, deve-se chegar prtica de leitura, escrita e de anlise lingustica,
corroborando os PCN.
Nas Orientaes Pedaggicas, por se destinarem aos anos iniciais do
Ensino Fundamental, h um direcionamento para a discusso sobre
alfabetizao e letramento. Critica-se o ensino baseado em frases ou
pseudotextos, aqueles construdos especificamente para se ensinar a ler e
escrever, e defende-se um ensino com base em textos reais, usados nas prticas
sociais da criana (PARAN, 2010).
Neste documento, h uma preocupao quanto leitura que se faz da
teoria bakhtiniana ao aplic-la ao ensino.
Por outro lado, a implicao da teoria bakhtiniana de se ensinar lngua
por meio do trabalho com textos no pode ser entendida como recusa
da necessidade de haver estudo contemplando, tambm, o trabalho
com o sistema da linguagem, sob pena de se estar negando sua face
estvel.
O que o autor postula, para uma explicao mais coerente sobre o
fenmeno da linguagem, a necessidade de se buscar uma apropriao
dialtica entre o polo do sistema e o da atividade. Portanto, dicotomizar
privilegiando uma ou outra face uma distoro da teoria, quando
trazida para a prxis do ensino. (PARAN, 2010, p. 137).
Atenta-se, portanto, para um ensino que parta do texto e chegue s
unidades menores, constitutivas dos enunciados, alegando-se que, na teoria
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de Bakhtin, no h dicotomias entre texto e linguagem. Ainda nesse documento,

encontramos uma seo chamada Gneros textuais: objeto de estudo no ensino e
aprendizagem de Lngua Portuguesa, em que se refora a importncia do trabalho
com variados gneros, j salientando que so instrumentos para se apropriar
dos conhecimentos da lngua:
Para que a escola atenda da melhor maneira possvel as necessidades
do cidado em relao aos conhecimentos essenciais sobre sua lngua
materna, indispensvel que ela proporcione aos alunos o contato
com diversos gneros, priorizando aqueles mais necessrios nas prticas
sociais. (PARAN, 2010, p. 138).
Este trecho do documento aponta uma relao do aprendizado dos
gneros no apenas como contedo da aula de lngua materna, mas como
auxiliador na formao cidad, que permite ao aluno a apropriao da lngua
em uso, a partir de enunciados concretos da sociedade.
Ao relacionar, de maneira sucinta, as informaes apresentadas,
entendemos que os dois PCNs voltados para o ensino fundamental, as
DCE-PR e as Orientaes paranaenses so precisos ao proporem um ensino
pautado no texto que se materializa por meio dos gneros. Os PCNEM
discutem, mas no aprofundam o assunto, e os PCN+ adotam um discurso
menos comprometedor, que apenas sugere o trabalho com base em textos,
sem apontar isso como uma necessidade. Outro ponto importante que
apenas os documentos do estado do Paran fazem meno explcita
abordagem terica que lhes fundamenta, embora em todos os documentos
analisados tenhamos encontrado aluses, pelo menos, aos pressupostos de
Bakhtin e seu Crculo.
Mediante essa anlise, chegamos ao nosso principal objetivo, de
compreender como a reviso e a rescrita so tratadas nesses documentos, em
seus conceitos e orientaes metodolgicos de trabalho. Consideramos toda
a anlise anterior indispensvel, pois no seria profcuo buscar a meno a
esses termos sem observar as concepes de linguagem e ensino da escrita
que os permeiam.

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4.1 Reviso e reescrita nos documentos oficiais

Numa primeira anlise, constatamos informaes e conceitos diversos
a reviso e reescrita, alm de grande variao no nvel de aprofundamento
do assunto. Esses conceitos aparecem com nomenclaturas tambm diferentes:
reviso, refaco, refazer textual, reescrita, destacados por grifos para salient-los.
O Quadro 1 sistematiza e apresenta os conceitos a partir da caracterizao
sobre o que so, como devem ser trabalhados e por que empreg-los no
processo de produo textual escrita, propostos nos documentos.
Quadro 1 Os conceitos de reviso e reescrita nos documentos oficiais
REVISAR/
REESCREVER

PCN 1 E 2
CICLOS

PCN 3 E 4
CICLOS

O QUE ?

COMO?

POR QU?

- [...] ensinar a revisar

completamente diferente
de ensinar a passar a
limpo um texto corrigido
pelo professor [...] algo
que depende de se saber
articular o necessrio [...]
e o possvel. (p. 37)
- Chama-se reviso de
texto o conjunto de
procedimentos por meio
dos quais um texto
trabalhado at o ponto
em que se decida que
est, para o momento,
suficientemente bem
escrito. (p. 54)
- [...] a reviso de texto
seria uma espcie de
controle de qualidade da
produo. (p. 55)
- Por refaco se
entendem, mais do que o
ajuste aos padres
normativos, os
movimentos do sujeito
para reelaborar o prprio
texto [...] (p. 28)
- [...] a refaco faz parte
do processo de escrita:
durante a elaborao de
um texto, se relem
trechos para prosseguir a
redao, se reformulam
passagens. Um texto ser
quase sempre produto de
sucessivas verses.
(p. 77)

- O trabalho com
rascunhos
imprescindvel, uma
excelente estratgia
didtica para que o aluno
perceba a provisoriedade
dos seus textos e analise
seu prprio processo. (p.
51)
- [...] revisar, desde o
planejamento, ao longo
de todo o processo: antes,
durante e depois. (p. 51)
- acrescentando,
retirando, deslocando ou
transformando pores
do texto, com o objetivo
de torn-lo mais legvel
para o leitor. (p. 55)

- [...] ler para revisar [...]

um procedimento
especializado que precisa
ser ensinado em todas as
sries. (p. 45)
- Um escritor
competente se olha para
o seu texto e capaz de
revis-lo e reescrev-lo
at consider-lo
satisfatrio para o
momento. (p. 48)

- [...] apagando,
acrescentando, excluindo,
redigindo outra vez
determinadas passagens
de seu texto original, para
ajust-lo sua finalidade.
(p. 28)

- Aprender a pensar e
falar sobre a prpria
linguagem [...] supe [...]
tomar como objeto de
reflexo os
procedimentos de
planejamento, de
elaborao e de refaco
dos textos. (p. 28)
- permite que o aluno se
distancie de seu prprio
texto, de maneira a poder
atuar sobre ele
criticamente. (p. 77)

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DCE-PR

ORIENTAES
PEDAGGICAS
PARA OS ANOS
INICIAIS-PR

- O refazer textual pode

ocorrer de forma
individual ou em grupo,
considerando a inteno e
as circunstncias da
produo e no a mera
higienizao do texto
do aluno, para atender
apenas aos recursos
exigidos pela gramtica.
(p. 70)
- No momento da
refaco textual,
pertinente observar, por
exemplo: se a inteno do
texto foi alcanada, se h
relao entre partes do
texto, se h necessidade
de cortes, devido s
repeties, se necessrio
substituir pargrafos,
ideias ou conectivos.
(p. 82)
- Na reescrita, as
intervenes de colegas
e/ou professor sero
significativas no sentido
de contriburem
apontando falhas e/ou
sugerindo formas mais
adequadas para
contemplar aquilo que o
autor pretendia dizer.
(p. 147)
- [...] quer seja
acrescentando, excluindo,
substituindo e/ou
deslocando segmentos
lingusticos, com o
objetivo de adequar a
produo situao
scio-verbal. (p. 147)

- A prtica de reescrita
facultar ao aluno aguar
sua capacidade de
identificar segmentos do
texto onde aquilo que est
escrito no o
pretendido, e aplicar
conhecimentos sobre a
lngua para resolver as
falhas [...], com o objetivo
de adequar a produo
situao scio-verbal.
(p. 147)
- A reescrita deve ser
prtica frequente, pois,
por meio dessa atividade,
o aluno formula e
reformula hipteses para
progredir. (p. 149)

Fonte: Os autores.

A partir da organizao dessas informaes, o primeiro aspecto que

nos chama a ateno o fato de que tanto nos PCNEM quanto nos PCN+
no h meno sobre os conceitos relacionados reviso e reescrita. Esses
documentos destacam a importncia do planejamento e do domnio da escrita
para a articulao de textos, contudo, omitem aquelas que, segundo Menegassi
(1998), seriam etapas necessrias produo textual, especialmente, destacamos,
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SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

no que diz respeito produo textual em situao de ensino, que deveria

implicar reflexo, reviso e reescrita.
Outro aspecto que observamos foi a diversificada terminologia utilizada
pelos documentos. O termo reviso comum em todos eles, j o termo
reescrita abordado distintamente:
PCN 1 e 2 ciclos: reviso e reescrita;
PCN 3 e 4 ciclos: refaco;
DCE-PR: refazer textual, refaco textual;
Orientaes Pedaggicas: reescrita.
Nos PCN 1 e 2 ciclos, o conceito de reviso aparece como um
processo a ser ensinado, por um conjunto de procedimentos que ocupa lugar
em todo o processo antes, durante e depois (MENEGASSI, 1998;
SERAFINI, 2004; RUIZ, 2012), para que o texto tenha qualidade suficiente.
Por sua vez, esse documento no define reescrita especificamente, porm
encontramos expresses que nos indicariam o conceito, tais como: trabalho
com rascunhos, provisoriedade dos seus textos e referncias operaes
lingusticas empregadas na reescrita, propostas por Fabre (1987), estudadas
por Fiad e Mayrink-Sabinson (1991) e Menegassi (1998), Moterani (2012),
que so acrscimo, substituio, supresso e deslocamento: acrescentando,
retirando, deslocando ou transformando pores do texto.
Pertinente, tambm, o fato de, por vezes, a definio de reviso
supor claramente a existncia da reescrita (MOTERANI, 2012). Nesse
documento, vimos que chama-se reviso de texto o conjunto de
procedimentos por meio dos quais um texto trabalhado at o ponto em
que se decida que est, para o momento, suficientemente bem escrito (BRASIL,
1997, p. 54). Ora, um texto s pode estar revisado e suficientemente bem
escrito se passar pelo processo de reescrita, em que as reformulaes
apontadas na reviso so avaliadas e, se o autor do texto julgar necessrio,
incorporadas na nova verso. Isso nos remete s proposies de Menegassi
(1998; 2013), ao afirmar que a reviso um produto do qual emerge um
novo processo, o de reescrita, permitindo uma nova etapa na construo do
texto.
Por outro lado, nos PCN 3 e 4 ciclos, que em muitas discusses
apresentam redao quase idntica aos PCN dos primeiros ciclos, alm de
propor a reviso, ainda que de forma sutil: durante a elaborao de um
texto, se releem trechos para prosseguir a redao..., tambm utilizam o
termo refaco para o processo de reelaborao textual que est inserido no
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177

processo de escrita. Neste conceito, destacam-se como procedimentos: ajustes

aos padres normativos, parte do processo de escrita, gerao de reflexes,
utilizao de operaes lingusticas (FABRE, 1987), possibilidade de agir
criticamente sobre o prprio texto. Assim, a definio de refaco defendida
nesse documento prxima de reescrita. Independentemente da
nomenclatura, o que fica muito marcado a conscincia de que a escrita um
processo em que a reviso e a refaco so subprocessos que se engendram
em todas as fases da elaborao textual (GARCEZ, 1998; MENEGASSI,
1998; RUIZ, 2012; SERAFINI, 2004).
Nas DCE-PR, encontramos duas expresses, refazer textual e refaco
textual, como sinnimas de reescrita. Neste documento, h apenas a
determinao de como fazer com a refaco, sem conceitu-la, muito menos
justificar seu emprego no processo de escrita. Assim, o documento caracteriza
essa etapa como o momento em que o produtor lana mo de operaes
lingusticas de reescrita (FABRE, 1987), para adequao do texto finalidade
de sua produo. Na verdade, no um conceito bem discutido no
documento, apenas citado, considerado como conhecido pelo leitor, no caso,
o professor de Lngua Portuguesa.
J nas Orientaes Pedaggicas para os Anos Inicias-PR, o termo
reescrita utilizado para definir o como e o porqu de seu emprego e uso
em sala de aula. Dessa forma, no empregada a reviso, mas parte-se do
princpio de que a reescrita ocorre e junto a ela. Nesse sentido, a reviso
pressuposta: apontando falhas e/ou sugerindo formas mais adequadas para
contemplar aquilo que o autor pretendia dizer. Da mesma maneira como
nos demais documentos, salientam-se as operaes lingusticas como prticas
efetivas para a conduo da reescrita. Destaca-se que este foi o nico
documento em que as condies de produo de um gnero discursivo
(GERALDI, 1997; BAKHTIN, 2009; MENEGASSI, 2012) so consideradas:
facultar ao aluno aguar sua capacidade de identificar segmentos do texto
onde aquilo que est escrito no o pretendido, e aplicar conhecimentos
sobre a lngua para resolver as falas, com o objetivo de adequar a produo
situao scio-verbal. Assim, apesar de no conceituar reviso e reescrita,
as Orientaes Pedaggicas contemplam como e porque trabalhar com esses
conceitos em sala de aula.
No que concerne s prticas de reviso e reescrita, ou seja, ao modo
como devem ser abordadas em sala de aula, todos os documentos
corroboram a viso de que a reescrita demanda a utilizao de operaes
178

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

lingustico-discursivas de acrscimo, substituio, apagamento e deslocamento,

pensando-se numa ampliao proposta por Fabre (1987). Contudo, no h
meno a pesquisadores que apresentam ou discutam essas operaes, at
porque talvez isso no caiba num documento oficial. Assim, possvel inferir
que, para todos os documentos analisados, as operaes lingustico-discursivas
seriam um dos movimentos naturais de reviso e reescrita do texto e o seu
ensino.
4.2 Prticas de reviso e reescrita propostas pelos documentos oficiais
Aps anlise sobre os conceitos de reviso e a reescrita, buscamos
informaes mais especficas que, de fato, orientem a prtica docente sobre
eles. Para isso, organizamos o Quadro 2, abordando as orientaes referentes
prtica do professor, assim como o Quadro 3, apontando como o aluno
agiria mediante esses conceitos em suas prticas de escrita. Assim, identificamos
quais aes seriam levadas sala de aula pelo professor e como seriam
incorporadas pelo aluno em sua prtica de sala de aula com a produo
escrita, especificamente nos processos de reviso e reescrita.
Quadro 2 Atitude do professor quanto reviso e reescrita nos
documentos oficiais
Reviso e
Reescrita

Atitude do professor

- Considerar o conhecimento prvio do aluno um princpio didtico para

todo professor que pretende ensinar procedimentos de reviso quando o
objetivo [...] a atitude crtica diante do prprio texto. (p. 37)
- Aprende-se a revisar por meio da participao do aluno em situaes
PCN 1 E
coletivas de reviso do texto escrito, bem como em atividades realizadas em
2 CICLOS
parceria e sob orientao do professor [...]. (p. 55)
- A reviso de texto, como situao didtica exige que o professor selecione
em quais aspectos pretende que os alunos se concentrem de cada vez, pois
no possvel tratar de todos ao mesmo tempo. (p. 55)
- Intervir no trabalho de reviso do texto. (p. 58)
- [...] elaborar atividades e exerccios que forneam os instrumentos
lingsticos para o aluno poder revisar seu texto. (p. 77)
PCN 3 E - Graas mediao do professor, os alunos aprendem no s um
4 CICLOS conjunto de instrumentos lingstico-discursivos, como tambm tcnicas de
reviso (rasurar, substituir, desprezar). Por meio dessas prticas, os alunos se
apropriam, progressivamente, das habilidades necessrias autocorreo.
(p. 78)
- Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, do professor. ele quem
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

179

PCN 3 E 4
CICLOS

DCE-PR

180

- Na escola, a tarefa de corrigir, em geral, do professor. ele quem

assinala os erros de norma e de estilo, anotando, s margens,
comentrios nem sempre compreendidos pelos alunos. Mesmo quando
se exige releitura, muitos alunos no identificam seus erros, ou, quando
o fazem, se concentram em aspectos perifricos, como ortografia e
acentuao, reproduzindo, muitas vezes, a prpria prtica escolar.
(p. 77)
- Cabe ao professor desenvolver, na anlise das redaes, a
sensibilidade para os fatos lingsticos, perguntando-se sempre: o que
me leva a corrigir esta ou aquela forma? O que me leva a sugerir
mudanas no texto? Como faz-lo sem discriminar a linguagem dos
alunos? Sobre que aspecto devo insistir inicialmente? Como levar os
alunos a saber avaliar a adequao do uso de uma forma ou de outra?
(p. 80)
- a atividade de discusso coletiva de textos produzidos pelos prprios
alunos pressupe que o professor tenha constitudo vnculos de
confiana com o grupo e em um ambiente de acolhimento, de maneira a
no provocar estigmas e constrangimentos. (p. 81)
-quando os alunos j tiverem realizado bom nmero de prticas de
refaco coletiva, o professor pode, gradativamente, ampliar o grau de
complexidade da tarefa, propondo sua realizao em duplas, em
pequenos grupos, encaminhando-os para a auto-correo. (p. 81)
- se os objetivos da refaco no envolverem contedos ligados a
aspectos ortogrficos ou morfossintticos, por exemplo, apresentar,
corrigida, a verso para o trabalho, para facilitar a concentrao dos
alunos nos temas propostos; se os objetivos da refaco envolverem
contedos com os quais os alunos tenham pouca familiaridade, assinalar
no texto escolhido as passagens problemticas. Assim, os alunos, livres
da tarefa de localizar as impropriedades, podem dedicar-se mais
intensamente a pensar sobre alternativas para sua reformulao; se a
refaco pretende explorar aspectos morfossintticos, o professor pode,
em lugar de apresentar um texto completo, selecionar um conjunto de
trechos de vrios alunos para desenvolver com mais profundidade o
assunto. (p. 81)
- [...] o professor precisa atuar como mediador, provocando os alunos a
realizarem leituras significativas. Assim, o professor deve dar condies
para que o aluno atribua sentidos a sua leitura, visando a um sujeito
crtico e atuante nas prticas de letramento da sociedade. (p. 71)
- Por meio do texto dos alunos, num trabalho de reescrita do texto ou
de partes do texto, o professor pode selecionar atividades que reflitam e
analisem diferentes aspectos. (p. 79)
- Cabe ao professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem
aos alunos a reflexo sobre o seu prprio texto, tais como atividades de
reviso, de reestruturao ou refaco, de anlise coletiva de um texto
selecionado e sobre outros textos, de diversos gneros que circulam no
contexto escolar e extraescolar. (p. 80)
- Encaminhe a reescrita textual: reviso dos argumentos/das idias, dos
elementos que compem (por exemplo: se for uma narrativa de
aventura, observar se h narrador, quem so os personagens, tempo,
espao, se o texto remete a uma aventura, etc.); Analise se a produo
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

aventura, observar se h narrador, quem so os personagens, tempo,

espao, se o texto remete a uma aventura, etc.); Analise se a produo
textual est coerente e coesa, se h continuidade temtica, se atende
finalidade, se a linguagem est adequada ao contexto; conduza, na
reescrita, a uma reflexo dos elementos discursivos, textuais, estruturais
e normativos. (p. 91)

Fonte: Os autores.

Os trs documentos prescrevem atitudes, at mesmo condutas, para o

professor, no tratamento com o aluno, tendo o texto como instrumento
dessa interao, sempre a partir da noo de que o texto o lugar de interao
(BAKHTIN/VOLOCHINOV, 1999; BAKHTIN, 2009; GERALDI, 1993;
ANTUNES, 2003).
Nos PCN de 1 e 2 Ciclos, o conhecimento prvio do aluno condio
para que o professor conduza o trabalho com a reviso textual, levando ao
desenvolvimento crtico de seu aluno. Da mesma forma, o documento prope
que a reviso seja trabalhada em duas perspectivas somente: de modo coletivo,
em parceria (GARCEZ, 1998). No h, dessa forma, a orientao para o
trabalho com a reviso individual (MENEGASSI, 1998, 2013; SERAFINI,
2004; RUIZ, 2012), apesar de que se prope o desenvolvimento de atitude
crtica diante do prprio texto, contudo, no h orientaes sobre o trabalho
individual do aluno com seu texto. Isso pode se justificar pela idade escolar
desses alunos. Se tomarmos como base o que prope Ruiz (2012), a prtica
de reviso deve ocorrer em um processo gradativo: coletivamente, em pares,
com o auxlio do professor, individualmente, at que o aluno adquira autonomia
discursiva. Outro aspecto encontrado no documento a seleo, pelo
professor, dos aspectos a serem contemplados na reviso, para que os alunos
dessa fase de ensino consigam compreender o processo de reviso mais
eficazmente.
Por sua vez, os PCN de 3 e 4 Ciclos mantm a mesma perspectiva
do documento anterior, focando-se mais no processo de reviso e bem menos
na reescrita, que ele denomina de refaco. Assim, ntido que o principal
papel no processo de reviso de textos de alunos do professor, que deve
ser um mediador entre o texto do prprio aluno e o aluno, atravs de
apontamentos, comentrios escolhidos. Dois pontos se destacam nos aspectos
levantados: a) o papel do professor na interao com o texto do aluno,
demonstrando que o docente deve ser consciente do que faz no texto,
indagando-se sobre sua conduta frente reviso; b) o papel de agente de
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181

interao com o prprio aluno, constituindo-se vnculos de confiana para

que o aluno aceite as sugestes apontadas nos comentrios de reviso. Um
ponto que marca a posio que o professor deve desenvolver no aluno o
da autocorreo, que levaria o produtor do texto a compreender os
comentrios do professor, para posteriormente fazer sua prpria reviso
textual, demonstrando o desenvolvimento de atitude crtica frente ao seu
texto.
Em todo o documento, os aspectos lingusticos so muito mais
enfatizados do que os discursivos, pois se encontram referncias necessidade
de revisar: os instrumentos lingsticos, um conjunto de instrumentos
lingstico-discursivos, os erros de norma e de estilo, a sensibilidade
para os fatos lingsticos, levar os alunos a saber avaliar a adequao do
uso de uma forma ou de outra, contedos ligados a aspectos ortogrficos
ou morfossintticos, explorar aspectos morfossintticos, demonstrando
como o aspecto lingustico da reviso muito forte e apregoado ainda na
prtica docente. Na realidade, esses aspectos apontados pelos PCN apenas
salientam a prtica comum do professor de revisar mais aspectos formais do
que de contedo.
Nas DCE-PR, h continuidade, de certa forma, dos pressupostos
oferecidos pelos PCN de 1 ao 4 ciclos. O professor ser mediador no texto
do aluno e o desenvolvimento de um aluno crtico so os mesmos
pressupostos dos PCN. Apesar de apresentar maior expanso nas discusses
sobre reescrita, diferentemente dos documentos anteriores que se apegam
reviso, as DCE-PR so muito generalizantes no trato com o processo, no
apresentando informaes pontuais, apenas noes vagas: o professor pode
selecionar atividades que reflitam e analisem diferentes aspectos, Cabe ao
professor planejar e desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a
reflexo, Encaminhe a reescrita textual, demonstrando apenas orientaes
de que deve trabalhar com a reviso e a reescrita e no como elas devem ser
encaminhadas pelo docente.
Ainda nesse documento, h uma ampliao de conceitos relacionados
aos processos investigados, envolvendo-se a os estudos sobre os gneros
discursivos (BAKHTIN, 2009). Nos trechos apresentados das DCE-PR,
identificamos uma nova terminologia que ainda no havia sido utilizada nos
documentos anteriores. Apesar de empregar o termo reescrita, as diretrizes
apresentam trecho com dois outros termos, reestruturao e refaco, dando
indcios de que seriam conceitos diferentes de reescrita, no entanto, no os
182

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

define especificamente, assim afirmando: cabe ao professor planejar e

desenvolver atividades que possibilitem aos alunos a reflexo sobre o seu
prprio texto, tais como atividades de reviso, de reestruturao ou refaco
[...] (PARAN, 2008, p. 80). Entendemos aqui que o documento sugere trs
atividades distintas com o texto, mas no conseguimos comprovar com anlises
mais eficazes, por falta de material.
As anlises das DCE-PR demonstram que se solicita do professor alto
domnio terico-metodolgico do processo de escrita (MENEGASSI, 2010),
pressupondo conhecimentos sobre: a) mediao, b) atribuio de sentidos, c)
leitor crtico, d) prticas de letramentos, e) atividades variadas de reescrita, f)
atividades de reflexo sobre a reescrita, g) reestruturao, h) refaco, i) anlise
coletiva de textos, j) gneros discursivos escolares e extraescolares, k) reviso
especializada de itens, como argumentos, l) coerncia e coeso, m) continuidade
temtica, n) finalidade de um texto, o) adequao da linguagem ao gnero
produzido, p) elementos discursivos de um texto, q) elementos textuais de
um texto, r) elementos estruturais de um texto, s) elementos normativos de
um texto, t) condies de produo do gnero discursivo, u) reviso em
gneros discursivos, v) reescrita em gneros textuais. Com todos esses aspectos,
o professor, de acordo com as DCE-PR, est capacitado para revisar um
texto e encaminhar sua reescrita junto ao aluno. A indagao que fazemos se
o professor realmente domina todos esses conceitos e contedos para o
ensino de lngua escrita. No cabe aqui essa discusso, infelizmente.
Dos trs documentos analisados, os PCN de 3 e 4 Ciclos agregam
maiores conhecimentos ao professor no trato com as orientaes
metodolgicas.
Na sequncia, analisam-se as orientaes sobre as atitudes dos alunos
frente reviso e reescrita de textos.

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183

Quadro 3 Atitude do aluno quanto reviso e reescrita

Reviso e
Reescrita

PCN 1 E 2
CICLOS

PCN 3 E 4
CICLOS

DCE-PR

ORIENTAES
PEDAGGICAS
PARA OS ANOS
INICIAIS - PR

Atitude do aluno
- 1 ciclo: durante o processo de escrita, reler cada parte escrita, verificar a
articulao com o j escrito e planejar o que falta escrever. (p. 76)
- Aps a produo da primeira verso, trabalhar sobre o rascunho para
aprimor-lo, considerando as seguintes questes: adequao ao gnero,
coerncia e coeso textual, pontuao, paginao e ortografia. (p. 76)
- 2 ciclo: revisar seus prprios textos a partir de uma primeira verso e,
com ajuda do professor, redigir as verses necessrias at consider-lo
suficientemente bem escrito para o momento. (p. 80)
- Espera-se que o aluno, tanto durante a produo dos textos quanto aps
termin-los, analise-os e revise-os em funo dos objetivos estabelecidos,
da inteno comunicativa, e do leitor a que se destina, redigindo tantas
verses quantas forem necessrias para considerar o texto bem escrito.
Espera-se que, nesse processo, o aluno incorpore os conhecimentos
discutidos e produzidos na prtica de anlise lingstica. (p. 98)
- [...] nessa etapa, o aluno ir rever o que escreveu, refletir sobre seus
argumentos, suas ideias, verificar se os objetivos foram alcanados;
observar a continuidade temtica; analisar se o texto est claro, se atende
finalidade, ao gnero e ao contexto de circulao; avaliar se a linguagem
est adequada s condies de produo, aos interlocutores; rever as
normas de sintaxe, bem como a pontuao, ortografia, paragrafao.
(p. 69)
- [...] o aluno perceber que a reformulao da escrita no motivo para
constrangimento. O ato de revisar e reformular antes de mais nada um
processo que permite ao locutor refletir sobre seus pontos de vista, sua
criatividade, seu imaginrio.(p. 70)
- Elabore/reelabore textos de acordo com o encaminhamento do
professor, atendendo:
- s situaes de produo propostas (gnero, interlocutor, finalidade...);
- continuidade temtica; (p. 91)
- Outro ponto relevante que o aluno necessita compreender que o autor
assume diferentes papis: o de quem planeja, o de quem escreve e o de
quem l para revisar e corrigir as falhas detectadas. (p. 147)
por meio dessa prtica que o aluno vai, gradativamente,
compreendendo a necessidade de averiguar se os recursos lingusticos
empregados (vocabulrio, tempos e modos verbais, elementos coesivos,
entre outros) esto adequados ao gnero discursivo pretendido, ao
interlocutor e ao suporte onde o texto ser veiculado. (p. 147)

Fonte: Os autores.

Nos quatro documentos analisados, notria a presena do processo

de reviso como sendo o principal a ser desenvolvido pelo aluno. A reescrita
praticamente no considerada. Apesar dessa perspectiva sobre a reviso, os
documentos so coerentes tanto nas atitudes propostas ao professor, quanto
ao aluno.
184

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

Nos PCN de 1 e 2 Ciclos, o processo de produo textual

(MENEGASSI, 2010) marcado, quando se prope que o aluno deve reler,
verificar a articulao e planejar o seu texto, com isso, a releitura parte do
processo de reviso textual. Nesse sentido, o aprimoramento da primeira
verso do texto produzido leva em conta aspectos que pretendem ser de
domnio do aluno: adequao ao gnero, coerncia e coeso textual,
pontuao, paginao e ortografia. Isso significa que so aspectos que o
professor deve desenvolver nos alunos para que a reviso textual se estabelea.
Na verdade, so pr-requisitos escrita. Outro ponto que se destaca a
necessidade de desenvolver no aluno sua conscincia sobre o que escreve
(GARCEZ, 1998). De qualquer forma, nesse documento, fica evidente o
papel de mediador do professor e de produtor de textos consciente do
aluno, fazendo uso das etapas do processo de produo textual escrito.
Nos PCN de 3 e 4 Ciclos, apresentam-se alguns elementos das
condies de produo dos gneros discursivos, como: a finalidade
objetivos estabelecidos, da inteno comunicativa, o interlocutor do
leitor a que se destina. Essas orientaes j determinam orientaes diversas
das propostas pelos demais documentos, considerando-se os elementos
necessrios produo de textos escritos (GERALDI, 1997; MENEGASSI,
2012), a partir dos estudos do Crculo de Bakhtin: finalidade, interlocutor,
gnero discursivo, meio de circulao social, portador textual e posio do
autor.
Alm disso, nesse documento, prope-se a necessidade de produo
de um nmero no determinado de verses escritas, retirando-se a ideia
comum da escola de que apenas uma reescrita o suficiente para o texto ficar
pronto: redigindo tantas verses quantas forem necessrias para considerar
o texto bem escrito.
Outro ponto que o documento dos 3 e 4 ciclos destaca a necessidade
de que os conhecimentos lingusticos proporcionados pelas prticas de anlise
lingustica sejam incorporados pelos alunos no processo de reviso e reescrita
de textos. Na verdade, supe-se que a anlise lingustica seja trabalhada pelo
professor. Um destaque importante desse documento que ele prima pelos
processos de reviso e reescrita, no somente pela reviso.
As DCE-PR discutem a atitude do aluno tambm pelo vis das
condies de produo do discurso escrito. O documento prope para o
aluno verificar se os objetivos foram alcanados, se atende finalidade,
ao gnero e ao contexto de circulao, atendendo as situaes de produo
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

185

propostas (gnero, interlocutor, finalidade...), alm, claro, no se esquecendo

dos aspectos relacionados linguagem: refletir sobre seus argumentos,
avaliar se a linguagem est adequada s condies de produo, rever as
normas de sintaxe, bem como a pontuao, ortografia, paragrafao. Na
realidade, o documento todo voltado aos aspectos de reviso do texto,
porm, muito mais amplo em suas orientaes, j voltadas aos elementos de
constituio discursiva e estrutural dos gneros do discurso. Praticamente no
se abordam aspectos sobre a reescrita em si.
Por sua vez, as Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais discutem
tambm aspectos do processo de reviso de textos escritos, deixando a reescrita
como sendo inerente. Assim, o documento prope que o aluno se posicione
como autor do texto, considerando o papel de quem escreve e o de quem
l para revisar e corrigir as falhar detectadas, destacando a reviso apenas. O
documento continua propondo ao aluno averiguar os recursos lingusticos
empregados (vocabulrio, tempos e modos verbais, elementos coesivos, entre
outros), que orientam a reviso do seu texto, em funo das condies de
produo do texto, isto , se esto adequados ao gnero discursivo pretendido,
ao interlocutor e ao suporte onde o texto ser veiculado. Nesse sentido, as
Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais tambm se preocuparam em
considerar as condies de produo do discurso escrito.
Destaca-se como aspecto principal dos documentos analisados, em
relao atitude do aluno quanto reviso e reescrita de textos, que os
elementos das condies de produo so efetivamente considerados,
demonstrando sua relao com a concepo de linguagem interacionista e a
concepo de escrita como trabalho (FIAD; MAYRINK-SABINSON, 1991;
FIAD, 2009; MENEGASSI, 2010; SERCUNDES, 2011) propostas por
todos eles. importante perceber que, em todos os documentos, preza-se
pela autonomia do aluno no processo de reviso. Assim, ele deve trabalhar
sobre o seu rascunho, revisar aspectos formais do texto, perceber se atende
aos objetivos propostos e inteno comunicativa e, ento, corrigir as falhas
detectadas. Nessa perspectiva, os PCN 1 e 2 ciclos e as DCE-PR destacam
a mediao do professor durante o processo.
Refora-se, nos dois PCNs, a necessidade de produzirem vrias verses
at que se considere que o texto esteja bem escrito, o que nos remete
concepo de escrita como trabalho, fruto de um processo de idas e vindas,
de reflexo (ANTUNES, 2003; FIAD, 2009). Tal concepo tambm ressoa
nas Orientaes Pedaggicas para os Anos Iniciais-PR, que compreendem a
186

SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

prtica de reviso e reescrita como um percurso gradativo que o aluno vai

internalizando.
Esta discusso permite-nos depreender que h certo desencontro, no
tocante ao trabalho com a reviso e reescrita de textos, entre os documentos
oficiais. O fato de os PCNEM e os PCN+ no abordarem o assunto mostra
que os Parmetros so, de certa forma, independentes, isto , no so pensados
com o intuito de uma progresso nos nveis de ensino.
Nos PCN 1 e 2 ciclos, encontramos uma abordagem mais geral
sobre o assunto, enquanto os PCN 3 e 4 ciclos foram os mais elucidativos
entre os documentos analisados, pois alm de definirem e destacarem a
importncia da prtica de reviso e reescrita em situao de ensino, so os
que mais apresentam orientaes para encaminhamento da prtica docente.
As DCE-PR falham por no definirem nem justificarem a necessidade desse
trabalho, porm avanam ao alertar que a reviso deve considerar as
especificidades do gnero trabalhado. J as Orientaes Pedaggicas para os
Anos Inicias-PR no discutem sobre a prtica, indicando apenas que a
interveno docente ou a dos colegas dos alunos importante. H, entretanto,
um destaque para o fato de que a apropriao das estratgias de reviso e
reescrita ocorre de forma gradativa, de modo que, aos poucos, o aluno vai
percebendo seus diferentes papis no processo de produo textual.
Consideraes Finais
A fim de compreender melhor as informaes que destacamos de
cada documento, apresentamos o Quadro 4, que demonstra, de forma bastante
objetiva, os principais pressupostos observados em cada um dos documentos
analisados.
O Quadro 4 confirma o desencontro entre os documentos oficiais,
tanto nacionais quanto estaduais, no que diz respeito ao trabalho de reviso e
reescrita de textos no contexto escolar. Observamos que os documentos no
Paran abordam o tema e os conceitos, mas, nas Orientaes para os Anos
Inicias, faltam discusses que direcionem a prtica docente, especialmente
por se tratar de alunos em fase de aquisio da escrita. Apesar disso, vlido
ressaltar que apenas os documentos paranaenses fazem referncia explcita
aos pesquisadores que lhes servem de base, defendendo, especialmente, os
pressupostos de Bakhtin e seu Crculo, com relao aos gneros e ao
dialogismo.
SIGNUM: Estud. Ling., Londrina, n. 17/2, p. 166-192, dez. 2014

187

Quadro 4 Panorama das proposies dos documentos analisados

Reviso e
reescrita

O que ?

Como?

Por qu?

- Forma de
controle de
qualidade da
produo
textual.

- Por meio de
operaes
lingusticodiscursivas.

- Para tornar
o aluno um
escritor
competente.

Movimentos
do sujeito
para
reelaborar seu
texto.

- Por meio de
operaes
lingusticodiscursivas.

- Para que o
aluno
aprenda e
refletir sobre
a prpria
linguagem

- Por meio de
operaes
lingusticodiscursivas.

PCN
1 e 2
CICLOS

PCN
3 e 4
CICLOS

PCNEM
PCN+

DCE-PR

188

Atitude
professor
- Considerar
conheciment
o prvio do
aluno;
- Propor
situaes de
reviso e
reescrita
coletiva e em
pares, sob
orientao do
professor.
- Selecionar
os aspectos
que deseja
trabalhar.
No abordar
todos de uma
nica vez.
- Atuar como
mediador;
- Propor
revises e
reescritas
coletiva, em
pares e
individuais;
- Selecionar
os aspectos
que deseja
trabalhar.
No abordar
todos de uma
nica vez
- Atuar como
mediador;
- Na reviso,
observar se o
texto atende
s
especificidade
s do gnero
proposto.

Atitude
aluno
- Trabalhar
sobre o
rascunho de
seu texto,
visando a
aprimor-lo.

- Atentar para
a situao
comunicativa;
- Incorporar
conheciment
os adquiridos
nas prticas
de anlise
lingustica.

- Refletir
sobre seus
argumentos
- Reescrever
conforme o
encaminhame
nto do
professor.

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ORIENTAES PEDAGGICAS
ANOS
INCIAIS- PR

- Por meio
de operaes
lingusticodiscursivas.

- Para
progredir
por meio da
formulao e
reformulao
de hipteses.

- Tomar
cincia de
seus
diferentes
papis:
planejar,
escrever, ler
para revisar,
corrigir as
falhas
observadas.

Fonte: Os autores.

Embora no tenham apontado no corpo do texto a sua base terica,

os PCN 3 e 4 ciclos so os mais completos ao proporem a prtica de
reviso e reescrita. Alm de definirem os conceitos, oferecem caminhos
metodolgicos que podem orientar a prtica do professor, fazendo
compreender que a reescrita deve ser trabalhada de maneira pensada pelo
aluno, porm, a reflexo do professor sobre a sua prtica deve ser anterior
ao trabalho do aluno, no sentido de contribuir com o dilogo entre professor/
revisor e aluno/autor, passo imprescindvel nesse processo.
Dessa forma, neste texto, compreendemos as caracterizaes sobre
como os conceitos de reviso e a reescrita de textos apresentados e discutidos
nos documentos oficias, entendendo esses processos fundamentais para a
produo de textos escritos na escola, permitindo a ampliao sobre os estudos
a respeito da produo textual escrita em situao de ensino escolar.
Atenta-se, tambm, para a necessidade de aprofundar as discusses
acerca do processo de instrumentalizao do professor para o trabalho com
reviso e reescrita em situao de ensino, tanto em sua formao continuada
(GASPAROTTO; MENEGASSI, 2013) como nos documentos oficiais que
devem nortear o planejamento e a prtica de sala de aula.

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Recebido em: 29/03/2014
Aceito: 19/09/2014

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