Cadernos CEDES

verso impressa ISSN 0101-3262

Cad.CEDESv.19n.47Campinasdez.1998
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-32621998000400002

A violncia escolar e a crise da autoridade docente

Jlio Groppa Aquino*

RESUMO: O presente artigo discute a relao entre os conceitos de

violncia e autoridade no contexto escolar e, particularmente, na
relao professor-aluno. Para tanto, contrape uma leitura de cunho
institucional da violncia escolar s abordagens clssicas da temtica,
demonstrando a tese de que h um quantum de violncia "produtiva"
embutido na ao pedaggica.
Palavras-chave: violncia escolar, relao professor-aluno, autoridade
docente, instituio escola

Vrias so as possibilidades de anlise ou reflexo que se

descortinam quando algum depara, quer emprica quer
teoricamente, com a indigesta justaposio escola/violncia,
principalmente a partir de seus efeitos concretos: a indisciplina nossa
de cada dia, a turbulncia ou apatia nas relaes, os confrontos
velados, as ameaas de diferentes tipos, os muros, as grades, a
depredao, a excluso enfim. O quadro nos razoavelmente
conhecido, e certamente no precisamos de outros dados para
melhor configur-lo.
A imagem, entre ns j quase idlica, da escola como locus de
fomentao do pensamento humano - por meio da recriao do
legado cultural - parece ter sido substituda, grande parte das vezes,
pela viso difusa de um campo de pequenas batalhas civis; pequenas
mas visveis o suficiente para causar uma espcie de mal-estar
coletivo nos educadores brasileiros. Como se posicionar perante tal
estado de coisas?
No meio educacional, duas parecem ser as tnicas fundantes que
estruturam o raciocnio daqueles que se dispem a problematizar os

efeitos de violncia simblica ou concreta verificados no cotidiano

escolar contemporneo: uma de cunho nitidamente sociologizante, e
outra de matiz mais clnico-psicologizante.
No primeiro caso, tratar-se-ia de perseguir as conseqncias,
geralmente conotadas como perversas, das determinaes
macroestruturais sobre o mbito escolar, resultando em reaes
violentas por parte da clientela. No segundo, de pontificar um
diagnstico de carter evolutivo, quando no patolgico, de
"quadros" ou mesmo "personalidades" violentas, influenciando a
convivncia entre os pares escolares. Em ambos os casos, a violncia
portaria uma raiz essencialmente exgena em relao prtica
institucional escolar: de acordo com a perspectiva sociologizante, nas
coordenadas polticas, econmicas e culturais ditadas pelos tempos
histricos atuais; j na perspectiva clnico-psicologizante, na
estruturao psquica prvia dos personagens envolvidos em
determinado evento conflitivo. Vale lembrar que uma combinao de
tais perspectivas tambm pode surgir como alternativa
compreenso de determinada situao escolar de carter conflitivo,
por exemplo, num diagnstico sociologizante das causas
acompanhado de um prognstico psicologizante em torno de
determinados "casos-problema" - o que, inclusive, acaba ocorrendo
com certa freqncia no dia-a-dia escolar.
Em termos especificamente institucionais, a ao escolar seria
marcada por uma espcie de "reproduo" difusa de efeitos oriundos
de outros contextos institucionais molares (a poltica, a economia, a
famlia, a mdia etc.), que se fariam refletir no interior das relaes
escolares. De um modo ou de outro, contudo, a escola e seus atores
constitutivos, principalmente o professor, parecem tornar-se refns de
sobredeterminaes que em muito lhes ultrapassam, restando-lhes
apenas um misto de resignao, desconforto e, inevitavelmente,
desincumbncia perante os efeitos de violncia no cotidiano prtico,
posto que a gnese do fenmeno e, por extenso, seu manejo
terico-metodolgico residiriam fora, ou para alm, dos muros
escolares.
Nessa perspectiva, a palavra de ordem passa a ser o
"encaminhamento". Encaminha-se para o coordenador, para o diretor,
para os pais ou responsveis, para o psiclogo, para o policial. Numa
situao-limite, isto , na impossibilidade do encaminhamento, a
deciso, no raras vezes, o expurgo ou a excluso velada sob a
forma das "transferncias" ou mesmo do "convite" auto-retirada.
Como se pode notar, os educadores quase sempre acabam
padecendo de uma espcie de sentimento de "mos atadas" quando
confrontados com situaes atpicas em relao ao plcido iderio
pedaggico. Entretanto, o cotidiano escolar prdigo em eventos
alheios a esse iderio-padro. E os efeitos da violncia representam,
sem dvida, a parcela mais onerosa de tais vicissitudes.

O que fazer? A partir de tais efeitos, como alar um saber menos

fatalista e mais autnomo acerca da interveno escolar que pudesse
porventura gerar contra-efeitos ou, pelo menos, novas apropriaes
desse j conhecido estado de coisas?
Talvez, uma alternativa vivel seja mesmo de ordem conceitual,
responsvel pela delimitao do raio de nosso olhar, como a que se
propor a partir de agora.

Um olhar institucional sobre a violncia escolar

A fim de aprofundar a discusso, vale a pena enunciar, de imediato, o
conceito de instituio com o qual comungamos. Nas palavras de
Guirado (1997, p. 34),
estamos definindo as instituies como relaes ou prticas sociais
que tendem a se repetir e que, enquanto se repetem, legitimam-se.
Existem, sempre, em nome de um "algo" abstrato, o que chamamos
de seu objeto. Por exemplo, a medicina pode ser considerada,
segundo nossa definio, uma instituio e seu objeto, pode-se dizer,
a sade. As instituies fazem-se, sempre tambm, pela ao de
seus agentes e de sua clientela. De tal forma que no h vida social
fora das instituies e sequer h instituio fora do fazer de seus
atores.
Na definio delineada acima, a autora oferece interessantes pistas
para a compreenso das instituies como relaes ou prticas
sociais especficas. Vejamos por qu.
bastante comum pensarmos as prticas sociais, e dentre elas a
escola, como donatrias inequvocas do contexto histrico, isto , da
conjuntura poltica, econmica e cultural. bem verdade tambm que
nos acostumamos a deduzir que o que se desenrola no interior de tais
instituies uma espcie de efeito-cascata daquilo que se gesta em
seu exterior. Mas seria plausvel atribuir uma gnese nica aos
meandros de diferentes prticas institucionais, com seus objetos,
atores e prticas singulares?
Convenhamos, mais do que evidente que as relaes escolares no
implicam um espelhamento imediato daquelas extra-escolares. Ou
seja, no possvel sustentar categoricamente que a escola tosomente "reproduz" vetores de fora exgenos a ela. certo, pois,
que algo de novo se produz nos interstcios do cotidiano escolar, por
meio da (re)apropriao de tais vetores de fora por parte de seus
atores constitutivos e seus procedimentos institudos/instituintes.
Em suma, vale afirmar que mais um entrelaamento, uma
interpenetrao de mbitos, entre as diferentes instituies que

define a malha de relaes sociais do que uma suposta matriz social e

supra-institucional, que a todos submeteria. Afinal, no possvel
admitir que o cotidiano das diferentes instituies opera, por
completo, revelia dos desgnios de seus atores constitutivos, nem
que sua ao se d, de fato, a reboque de determinaes
macroestruturais abstratas. Nesse sentido, a equivalncia entre ao
institucional escolar e reproduo macroestrutural deixa de fazer
sentido como uma verdade em si mesma - verdade esta que
geralmente se expressa na idia de "a" instituio como uma
entidade alheia, poderosa e involuntria, em confronto com a prtica
concreta de seus agentes e clientela.
Cabe-nos pontuar que no estamos desacompanhados nesse tipo de
posicionamento descentralizador na anlise dos fenmenos escolares.
Guimares (1996b)
defende uma compreenso da dade
violncia/indisciplina escolar bastante congruente com a nossa.
Vejamos. "A instituio escolar no pode ser vista apenas como
reprodutora das experincias de opresso, de violncia, de conflitos,
advindas do plano macroestrutural. importante argumentar que,
apesar dos mecanismos de reproduo social e cultural, as escolas
tambm produzem sua prpria violncia e sua prpria indisciplina" (p.
77).
J quanto perspectiva psicologizante adotada como alternativa na
leitura de determinados eventos escolares, tambm no possvel
situarmos a gnese de determinada problemtica institucional
concreta em torno de um ncleo conceitual abstrato como o de
"personalidade" -ou mesmo de "identidade", ou ainda de "perfil"
atrelado a um padro de desenvolvimento -, independentemente da
configurao institucional na qual o sujeito da ao est inserido.
Portanto, idias como "desestruturao da personalidade" ou "dficit
em alguma fase de desenvolvimento" tambm deixam de fazer
sentido em si mesmas quando se colocam em foco questes de
ordem institucional. O sujeito concreto, enquadrado em determinadas
coordenadas institucionais especficas, no pode ser encarado como
um prottipo individual de uma suposta "natureza humana padro",
tomada como modelo universal, ideal e compulsrio, que no
comportaria idiossincrasias (tomadas, por sua vez, como desvio,
anomalia, distrbio).
Outrossim, o sujeito s pode ser pensado na medida em que pode ser
situado num complexo de lugares e relaes pontuais - sempre
institucionalizadas portanto. A noo de sujeito passa a implicar,
dessa forma, a premissa de lugar institucional, a partir do qual ele
pode ser regionalizado no mundo; sujeito (sempre) institucional,
portanto. Ele estudante de determinada escola, aluno de certo(s)
professor(es), filho de uma famlia especfica, integrante de uma
classe social, cidado de um pas, e assim por diante.

Sujeito que s o concretamente como efeito de uma equao

institucional que requer obrigatoriamente um outro complementar,
portanto, uma relao pontual. E, sendo assim, que ocupa um lugar
determinado em relao a esse outro, portanto, parceiro de uma
relao institucionalizada, e que o faz sempre de modo singular. Ou
seja, est inserido em uma relao, ocupa um lugar determinado
nessa relao, e dele se apodera de acordo com uma maneira
especfica, isto , posiciona-se em relao a ele.
Nessa linha de raciocnio, propor um olhar especificamente
institucional sobre prticas institucionais, em detrimento da primazia
de outros olhares j consagrados, demanda algumas decises tericometodolgicas, dentre as quais:
abandonar o projeto de uma leitura totalizadora (quer de ordem
sociologizante, quer de ordem psicologizante) dos fenmenos em
foco, matizando-os de acordo com sua configurao institucional. Por
exemplo, no se pode conceber a questo da violncia no contexto
escolar como se estivssemos analisando a violncia na famlia, nas
prises, nas ruas, e como se todas elas fossem sintomas perifricos
de um mesmo "centro" irradiador;
regionalizar o epicentro do fenmeno, situando-o no intervalo das
relaes institucionais que o constituem. No caso da escola, a tarefa
passa a ser rastrear, no prprio cenrio escolar, as cenas
constitutivas assim como as nuanas dos efeitos de violncia que l
so testemunhados;
descrever e analisar as marcas do fenmeno tomando como
dispositivo bsico as relaes institucionais que o retroalimentam. No
caso escolar, situar o foco de anlise nas relaes dominantes no
contexto escolar, em particular na relao professor-aluno.

Violncia e autoridade no espao escolar

Considerados
alguns
contornos
conceituais
do
debate
violncia/escola, assim como as implicaes terico-metodolgicas de
uma leitura institucional do tema, nosso prximo passo requer a
imerso na temtica pelo ngulo em pauta. Para tanto, partamos do
pressuposto de que um dos vetores que transversalizam a dinmica
escolar (em particular a ao do professor, na qualidade de agente
privilegiado)

o
teor
normativo/confrontativo
que
esta
invariavelmente assume. E, novamente, Guimares (1996b, pp. 7879) oferece-nos pistas adicionais para a compreenso dessa dinmica
confrontativa.
A escola, como qualquer outra instituio, est planificada para que
as pessoas sejam todas iguais. H quem afirme: quanto mais igual,

mais fcil de dirigir. A homogeneizao exercida atravs de

mecanismos disciplinares, ou seja, de atividades que esquadrinham o
tempo, o espao, o movimento, gestos e atitudes dos alunos, dos
professores, dos diretores, impondo aos seus corpos uma atitude de
submisso e docilidade. Assim como a escola tem esse poder de
dominao que no tolera as diferenas, ela tambm recortada por
formas de resistncia que no se submetem s imposies das
normas do dever-ser. Compreender essa situao implica aceitar a
escola como um lugar que se expressa numa extrema tenso entre
foras antagnicas. (...) O professor imagina que a garantia do seu
lugar se d pela manuteno da ordem, mas a diversidade dos
elementos que compem a sala de aula impede a tranqilidade da
permanncia nesse lugar. Ao mesmo tempo que a ordem
necessria, o professor desempenha um papel violento e ambguo,
pois se, de um lado, ele tem a funo de estabelecer os limites da
realidade, das obrigaes e das normas, de outro, ele desencadeia
novos dispositivos para que o aluno, ao se diferenciar dele, tenha
autonomia sobre o seu prprio aprendizado e sobre sua prpria vida.
(Grifos nossos)
Se partirmos do pressuposto de que a interveno escolar
estruturalmente normativa/confrontativa (at mesmo para que seus
propsitos gerais sejam garantidos), nosso olhar volta-se para a
relao professor-aluno como locus, ao mesmo tempo estrutural e
conjuntural, da violncia escolar.
Aos desavisados, uma advertncia terica e, ao mesmo tempo, tica.
No estamos com isso, em nenhuma hiptese, avalizando a violncia
escolar; muito menos atribuindo a quaisquer plos da relao
responsabilidades exclusivas. Ao contrrio, estamos defendendo uma
espcie de mo dupla instituinte: h uma violncia "positiva",
imanente interveno escolar, constitucional e constituinte dos
lugares de professor e aluno. Nesse sentido, a relao professoraluno, em vez de to-somente "importar" efeitos de violncia
exgenos a ela, os institui quase compulsoriamente. a partir dessa
natureza conflitiva que se pode derivar, a nosso ver, um certo olhar
mais "produtivo" sobre o cotidiano escolar contemporneo e o que os
rastros de violncia nele embutidos tm-nos revelado sobre ele.
Permitam-nos, contudo, um recuo, a ttulo de densificao do prprio
conceito em foco: o de violncia, propriamente. Por violncia denotase a "qualidade do que atua com fora ou grande impulso; fora,
mpeto, impetuosidade (...) // intensidade (...) // irracibilidade // fora
que abusivamente se emprega com o direito // opresso, tirania //
ao violenta // (jur.) constrangimento exercido sobre alguma pessoa
para obrig-la a fazer ou a deixar de fazer um ato qualquer; coao"
(Caldas Aulete 1964, pp. 4231-4232).
Como se pode notar primeira vista, o termo no implica
exclusivamente uma conotao negativa. Ou melhor, ele comporta

uma ambivalncia semntica digna de interesse. Algo que pode ser

definido como "intensidade" no pode ser tomado como sinnimo
imediato de algo que se defina por "irracibilidade", embora ambos
portem em comum o carter de "fora" ou "impulso". Uma ao
desencadeadora de algo novo poderia, portanto e em certa medida,
ser conotada como violenta da mesma forma que uma ao que
visasse ao oposto, ou seja, manuteno de um estado qualquer. A
transformao ou a conservao de uma situao ou de um estado de
coisas, desde que levadas a cabo com fora/mpeto, poderiam ser
compreendidas como igualmente violentas. o que se evidencia na
definio ltima, jurdica, do termo: trata-se de um "constrangimento"
que se exerce sobre outrem com o objetivo de "obrig-lo" tanto a
"fazer" como a "deixar de fazer" um ato qualquer.
Com efeito, sempre que nos posicionamos perante um outro na
qualidade de representantes hierrquicos de determinada prtica
social, seja com o intuito que for, estabelecemos uma relao, a rigor,
violenta. Nesse sentido, pais e filhos so violentos entre si, da mesma
forma que mdicos e pacientes, sacerdotes e fiis, personagens
televisivos e espectadores, professores e alunos. o que se poderia
conceber, grosso modo, como uma espcie de "liturgia" dos lugares e,
por extenso, das relaes institucionais.
Se toda interveno institucional vislumbra, inequivocamente, a
apropriao de determinado objeto (a sade na medicina, a salvao
nas religies, o lazer/informao na mdia, o conhecimento na
educao escolar etc.), por meio da transformao de uma
determinada matria-prima materializada nas condies apriorsticas
da clientela (a descrena, a doena, a ignorncia etc.), possvel e
desejvel, portanto, deduzir que a ao dos agentes institucionais
ser inevitavelmente violenta - porque transformadora.
E como isso se processar? Dentre outros dispositivos, por meio da
imagem de "autoridade" atribuda aos agentes, isto , por meio dos
poderes que a clientela (mais imediatamente) e o pblico (menos
imediatamente, uma vez que no participa diretamente da ao
institucional) delegaro figura dos agentes institucionais e, por
conseqncia, potncia embutida nessa delegao. nessa espcie
de "promessa" depositada no agente, por parte da clientela/pblico,
que residir grande parte da eficcia operacional - leia-se imaginria das instituies. Sem ela, no haveria a possibilidade de existncia
concreta para as prticas institucionais que tomamos como
naturalizadas, imprescindveis ou mesmo inevitveis.
Voltemos s definies; desta vez, do conceito de autoridade.
Os significados do termo autoridade remetem a "direito, poder de
comandar, de obrigar a fazer alguma coisa; domnio, jurisdio //
arbtrio, vontade prpria (...) // aquele que exerce autoridade (...) //

crdito, considerao, influncia, importncia (...) // autorizao,

permisso" (ibid., p. 341).
Como se pode subtrair de chofre, o sentido basal do termo desdobrase em torno da idia de exerccio outorgado de poder, portanto, um
exerccio de direito. Mais especificamente, trata-se da delimitao de
uma jurisdio/domnio - institucional, evidentemente - ou at mesmo
de uma espcie de arbitragem ou comando, concedida a partir da
autorizao/permisso de outrem, que se efetiva de acordo com o
crdito (ou considerao/influncia/importncia) atribudo quele;
portanto, um exerccio de direito legitimado.
Nesse sentido, corroboramos a premissa de que a potncia virtual da
ao institucional d-se via delegao de "poderes" aos agentes, pela
clientela/pblico, avalizada pela crena numa certa "superioridade"
hierrquica (leia-se, "saberes") daqueles - porque mais prximos do
objeto institucional, quer pela sua posse quer pela sua guarda. E,
finalmente, na definio do termo autoridade, desponta uma evidente
justaposio semntica a um dos sentidos do termo violncia: o de
"obrigar a fazer alguma coisa".
Grosso modo, poder-se-ia concluir que, de um ponto de vista
institucional, no h exerccio de autoridade sem o emprego de
violncia, e, em certa medida, no h o emprego de violncia sem
exerccio de autoridade. Portanto e em suma, a violncia como vetor
constituinte das prticas institucionais teria como um de seus
dispositivos nucleares a prpria noo de autoridade, outorgada aos
agentes pela clientela/pblico, e avalizada pelos supostos "saberes"
daqueles1. Por essa razo, reafirmamos a convico de que h, no
contexto escolar, um quantum de violncia "produtiva" embutido na
relao professor-aluno, condio sine qua non para o funcionamento
e a efetivao da instituio escolar.

A crise da autoridade docente: Alguns nortes ticos

Se partirmos do pressuposto de que, nas sociedades complexas, a
educao escolar o modo dominante por meio do qual as novas
geraes so inseridas na tradio, isto , o meio pelo qual as
introduzimos no instvel (e sempre inusitado) mundo do
conhecimento sistematizado, haveremos de convir que alguns
fantasmas tm rondado essa instituio secular. E o mais implacvel
deles talvez seja o que envolve a crise da autoridade docente - fato
este que, a nosso ver, seria o correlato principal de grande parte dos
efeitos de violncia testemunhados no cenrio escolar.
Afirmamos anteriormente que a autoridade delegada aos agentes de
determinada instituio um dos dispositivos basais de estruturao
e efetivao da prpria interveno institucional. E, nesse sentido, se

a escola contempornea tem-se apresentado cada vez mais como um

espao de confrontos que em muito ultrapassam aqueles relativos ao
embate intelectual/cultural, possvel supor, ento, que seu mbito
(ou o escopo especfico de sua ao) padea de uma certa
ambigidade, ou ineficcia, por parte daqueles que a fazem
cotidianamente. Trata-se, sem dvida, de uma crise, ao mesmo
tempo, paradigmtica e tica.
A crise da autoridade na educao guarda a mais estreita conexo
com a crise da tradio, ou seja, com a crise de nossa atitude perante
o mbito do passado. sobremodo difcil para o educador arcar com
esse aspecto da crise moderna, pois de seu ofcio servir como
mediador entre o velho e o novo, de tal modo que sua prpria
profisso lhe exige um respeito extraordinrio pelo passado. (Arendt
1992, pp. 243-244)
Hannah Arendt, no magnfico texto intitulado A crise na educao,
oferta aquilo que, a nosso ver, constitui a nica estratgia fecunda de
enfrentamento dessa crise tico-paradigmtica que assola a
educao escolar contempornea: o respeito pelo passado, pela
tradio corporificada no legado cultural.
Desta feita, escola , por excelncia, lugar do passado, no bom e
imprescindvel sentido do termo. E deve ser. Mesmo porque no h
futuro plausvel sem a imerso no traado histrico dos diferentes
campos de conhecimento (leia-se, as cincias, as artes, as
humanidades, os esportes). E isso, por mais que alguns se ressintam
do termo, denominado "tradio". E vale frisar: tradio no
sinnimo de anacronismo, assim como autoridade no sinnimo de
despotismo. Muito ao contrrio.
a tambm que o trabalho escolar revela outro de seus paradoxos
de base: preciso conservar (o patrimnio cultural) para transformar
(as novas geraes, os "forasteiros"). Sendo assim, no mesmo golpe
recria-se a cultura e inventa-se o sujeito da cultura. E esse princpio
fundamental, carssimo a todo aquele envolvido ciosamente com o
trabalho escolar, implica, por sua vez, uma compreenso bem clara
de que a funo da escola ensinar s crianas como o mundo , e
no instru-las na arte de viver. Dado que o mundo velho, sempre
mais que elas mesmas, a aprendizagem volta-se inevitavelmente
para o passado, no importa o quanto a vida seja transcorrida no
presente. (Ibid., p. 246)
A essa espcie de visibilidade sobre os princpios e fins da ao
docente temos denominado "tica pedaggica", 2 uma vez que ela no
implica imediatamente nem a dimenso terica da ao (os
contedos em foco) nem sua dimenso metodolgica (os
procedimentos em jogo). Antes, ela os perpassa, lhes imanente e
fundante. Assim, a questo da autoridade, para alm da qualificao
stricto sensu do professor, passa a se configurar como o ponto

nevrlgico da tica docente, reguladora primordial do trabalho

pedaggico, e, portanto, como o nico antdoto possvel contra a
violncia escolar.
Novamente, Arendt aponta caminhos importantes:
Embora certa qualificao seja indispensvel para a autoridade, a
qualificao, por maior que seja, nunca engendra por si s
autoridade. A qualificao do professor consiste em conhecer o
mundo e ser capaz de instruir os outros acerca deste, porm, sua
autoridade se assenta na responsabilidade que ele assume por este
mundo. Em face da criana, como se ele fosse um representante de
todos os habitantes adultos, apontando os detalhes e dizendo
criana: - Isso o nosso mundo. (Ibid., p. 239)
A ttulo de encerramento, valeria indagar, tomando como contraponto
concreto a violncia nossa de cada dia, da qual nos pensamos refns
a maior parte do tempo: Qual mundo temos apresentado a nossos
alunos? Quais de seus detalhes lhes temos apontado? Qual histria
queremos legar para as novas geraes? H ainda, no encontro
habitual da sala de aula, responsabilidade por este mundo e
esperana de um outro melhor?

Notas
1. Em certo sentido, essa compreenso "positiva" da dade
violncia/autoridade, como instituinte das relaes institucionais,
assemelha-se proposio foucaultiana sobre o poder. "Temos que
deixar de descrever sempre os efeitos de poder em termos negativos:
ele 'exclui', 'reprime', 'recalca', 'censura', 'abstrai', 'mascara',
'esconde'. Na verdade o poder produz; ele produz realidade; produz
campos de objetos e rituais da verdade. O indivduo e o conhecimento
que dele se pode ter originam-se nessa produo" (Foucault 1987,
p.172).
2 . Para maiores esclarecimentos, consultar o texto de nossa autoria
intitulado "tica na escola: A diferena que faz diferena", includo no
livro Diferenas e preconceito na escola: Alternativas tericas e
prticas, referenciado na bibliografia.

School violence and the crisis of teacher authority

ABSTRACT: The present article intends to discuss the relationship
between the concepts of violence and authority within school context

nowadays and, mainly, within teacher-student relationship. For that

purpose, it proposes an institutional approach of school violence
opposed to the classical approaches of the subject in focus,
demonstrating the thesis according to which there is an amount of
"productive" violence enclosed in the pedagogical action.

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* Mestre e doutor em Psicologia Escolar pelo Instituto de Psicologia da

USP, e docente na Faculdade de Educao da USP, rea de Psicologia
da Educao. Autor de Confrontos na sala de aula: Uma leitura
institucional da relao professor-aluno (1996), e organizador/coautor das coletneas Indisciplina na escola (1996), Sexualidade na
escola (1997), Erro e fracasso na escola (1997), Diferenas e preconceito
na escola (1998), editadas pela Summus.