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A avaliao das aprendizagens em Matemtica:

Um olhar sobre o seu percurso

Leonor Santos
Universidade de Lisboa, Faculdade de Cincias
CIEFCUL, Projecto DIF

Numa poca em que se comea a concretizar


uma nova organizao curricular no ensino
bsico, importa trazer para o primeiro plano o
debate sobre temas de avaliao. Isso significa
retomar discusses que j no so novas e que
corresponde a problemas, tanto de concepo
como de prtica pedaggica, nunca resolvidos
mas, ao mesmo tempo, fazendo-o em estreita
ligao com a evoluo recente no domnio das
orientaes curriculares. (Abrantes, 2002, p. 9)

As palavras de Paulo Abrantes que escolhi para iniciar este texto dizem respeito a 2002,
perodo em que se vivia um processo de renovao curricular, em particular no Ensino
Bsico. Esse movimento procurava ento alterar o que tinha sido a ltima reforma
curricular que aconteceu nos finais dos anos 80. Poder-se- afirmar que apenas a partir
desta poca que em Portugal a avaliao das aprendizagens em Matemtica comea a
fazer parte da agenda, constituindo apenas uma questo entre um conjunto mais vasto de
preocupaes curriculares. Questes relativas ao ensino e aprendizagem da Matemtica
esto na ordem do dia. Diversos documentos internacionais exercem uma forte
influncia no nosso pas. A ttulo de exemplo refiram-se o relatrio Crockcroft (1982) e
os primeiros Standards (1989/91). Estes e outros documentos reforam a viragem na
forma de entender a natureza da matemtica e o seu ensino e aprendizagem. De uma
concepo absolutista da matemtica, que a encara como um corpo de conhecimento
objectivo, fixo, certo, neutro (Ernest, 1991), a destaca-se uma perspectiva da
matemtica falibilista, mais interrelacionada com a resoluo de problemas uma vez que
esta vista como uma criao e inveno humana, em desenvolvimento. De uma
listagem de regras e propriedades entender-se a matemtica como uma cincia de

padres (National Research Council, 1989). Ensinar no mais visto como sobretudo a
transmisso rigorosa de informao, mas primordialmente a construo de situaes
em que o aluno se possa envolver de forma a desenvolver a sua competncia
matemtica. A aprendizagem no a absoro de informao fragmentada, resultante de
uma prtica repetitiva, mas sim ocorre atravs de experincias matemticas ricas e
significativas. Saber matemtica fazer matemtica (NCTM, 1989/91, p. 8).

neste cenrio que acontece o seminrio de Vila Nova de Milfontes, em 1988, que teve
como um dos seus principais impulsionadores e responsveis Paulo Abrantes. Este
encontro constituiu um momento marcante na discusso das questes curriculares em
educao matemtica em Portugal. Nele, a avaliao, embora ainda sem grande
visibilidade, comea a ser discutida1. chamada a ateno para a sobrevalorizao da
componente sumativa da avaliao e o uso quase exclusivo dos testes escritos. Nas
orientaes ento preconizadas aponta-se para a necessidade de se alargar o mbito da
avaliao, privilegiando a sua vertente formativa, nela se incluindo a auto e a heteroavaliao, e o desenvolvimento de processos avaliativos coerentes com as outras
componentes curriculares, nomeadamente de natureza diversa e adequados
especificidade dos alunos (APM, 1988).

Poucos anos depois, em 1991, a APM organiza um seminrio apenas dedicado ao tema
da avaliao. Das recomendaes para a avaliao em educao matemtica resultantes
de dois dias de encontro feita especial referncia necessidade das instituies de
formao de professores darem maior destaque a esta temtica, de ser criada uma linha
de apoio a nvel governamental para projectos sobre avaliao e da constituio de um
grupo de discusso na APM para a continuao da discusso e reflexo em torno da
avaliao (Guimares; Leal & Abrantes, 1991).

No perodo que medeia estes dois momentos, inicia-se o projecto Mat789, coordenado
por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). no mbito deste projecto, tomando como
ponto de partida as experincias nele desenvolvidas, que a avaliao enquanto parte
integrante do processo de ensino e aprendizagem comea a destacar-se e a tomar
expresso. Mltiplos exemplos da contribuio do Paulo aqui se poderiam destacar.
Comeo apenas por referir um primeiro artigo que ambos escrevemos, publicado ainda
em 1990, onde procurmos, ento, chamar a ateno para a necessidade de mudana de
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paradigma. De uma cultura de avaliao ao servio da seleco e excluso h que passar


para uma cultura de avaliao ao servio da aprendizagem. Ao alterarem-se os
objectivos, as metodologias e contedos de um currculo, a avaliao tambm tem,
inevitavelmente, de ser reformulada (Leal & Abrantes, 1990, p. 65).

Caracterizada de forma sucinta a situao que ento se vivia em Portugal nos finais dos
anos 80, no que respeita avaliao das aprendizagens, procurarei nos prximos pontos
descrever alguns aspectos que foram acontecendo ao longo destes quinze anos de forma
a compreender o presente e perspectivar o futuro.

Orientaes curriculares

A nvel internacional
Depois do primeiro documento dos Standards outros entretanto foram sendo publicados.
Dada a importncia reconhecida avaliao, um destes documentos mesmo
totalmente dedicado avaliao. Publicado em 1995, sai em 1999 uma verso
portuguesa. Distinguindo avaliao de classificao, este documento enuncia como
critrios de anlise da qualidade das prticas de avaliao seis Normas para a avaliao:
(i) Norma para a Matemtica, que destaca que a avaliao deve reflectir a Matemtica
que todos os alunos devem saber e ser capazes de fazer (p. 13), isto , a avaliao
dever respeitar e ter em conta as orientaes curriculares desenvolvidas nas Normas
para o Currculo; (ii) Norma para a aprendizagem, que apela para que, embora a
avaliao seja feita com diferentes propsitos, o seu principal objectivo promover a
aprendizagem dos alunos; (iii) Norma para a equidade, que chama a ateno para que a
avaliao deve salvaguardar a igualdade de oportunidades, isto , deve criar condies
para que todos os alunos atinjam elevados nveis de desempenho, garantindo-lhes a
oportunidade e os apoios necessrios; (iv) Norma para a transparncia, que alerta para
que a avaliao ao ser levada prtica deve dar a conhecer a todos os intervenientes no
processo as regras do jogo, isto , informar atempadamente como vo ser recolhidos
os dados, para que vo ser usados os resultados, quais os critrios de avaliao, o que os
alunos tm de saber e o que se espera que sejam capazes de fazer; (v) Norma para as
inferncias que clarifica que uma inferncia vlida se baseia numa evidncia adequada e
relevante, tanto mais importante quanto no possvel observar de forma directa os
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saberes dos alunos, nem to pouco os seus processos cognitivos; e (vi) Norma para a
coerncia, que pressupe que as quatro fases do processo avaliativo, planificao,
recolha de dados, interpretao de evidncia e uso dos resultados, sejam consistentes
entre si e com os objectivos para o qual feito, para alm de ter de estar alinhado com o
currculo e com o ensino.

Chama-se ainda a ateno para a necessidade de: (i) a avaliao ser um processo
contnuo, recorrente, pblico, participado e dinmico; (ii) os professores serem apoiados
e ser reconhecida a sua competncia profissional enquanto principais responsveis pela
avaliao; (iii) serem utilizados instrumentos de avaliao mltiplos e complexos, tais
como, tarefas de desempenho, projectos, trabalhos escritos, prestaes orais e
porteflios e (iv) os desempenhos dos alunos no serem comparados entre si, mas antes
com critrios de avaliao pr-estabelecidos.

J em 2000, publicado um novo documento dos Standards que incluem as orientaes


curriculares para o sc. XXI. Entre os seis princpios enunciados orientadores de uma
educao matemtica de elevada qualidade, o quinto princpio trata da avaliao. A
avaliao pedaggica encarada neste documento nas suas duas vertentes: formativa e
sumativa. Contudo, a primeira que destacada. Considerando a avaliao como parte
integrante do processo de ensino, pode ler-se que a avaliao no deve apenas ser feita
sobre o aluno, mas tambm ser feita para o aluno, de forma a orientar e aumentar a sua
aprendizagem (NCTM, 2000, p. 22).

Uma avaliao ao servio da aprendizagem contribui, por um lado, para aumentar a


aprendizagem e, por outro, para tomar decises sobre o ensino. No primeiro caso, o
desenvolvimento de uma avaliao adequada permitir que o aluno compreenda quais
os conhecimentos matemticos e os desempenhos que so valorizados, permitindo
assim orient-lo no seu estudo. O recurso a boas tarefas, a discusso pblica de critrios
de avaliao, a interaco com os alunos, nomeadamente questionando-os e dando-lhes
feedback sobre as suas produes, constituem um contexto favorvel para que o aluno
se torne mais autnomo e responsvel pela sua aprendizagem. Destaca-se o contributo
da auto-avaliao e da co-avaliao na aprendizagem. Uma avaliao que esteja
integrada nas actividades da sala de aula, em contraponto com uma avaliao que as
interrompa, recolhendo informao por vias diversas, formais e informais, permitir que
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o professor v acompanhando o progresso individual e colectivo dos alunos e assim


tome decises para o ensino, fundamentadas em evidncia (NCTM, 2000).

O recurso a diversos tipos de instrumentos mais uma vez enunciado. A seleco de um


dado instrumento dever ter em conta o que se pretende saber (cada instrumento
adequado para certos aspectos da aprendizagem e no o para outros), a idade, a
experincia e as necessidades dos alunos. O professor dever garantir que todos os
alunos devero ter oportunidade de demonstrar clara e completamente o que sabem e
so capazes de fazer.

A nvel nacional
Em Portugal, poder-se- dizer que acompanhando a evoluo atrs descrita, se podem
encontrar diversos registos que traduzem a explicitao e a preocupao cada vez mais
assumida quanto s questes da avaliao em educao matemtica. Para ilustrar o
afirmado, passarei a referir dois contextos distintos: um projecto de desenvolvimento
curricular e os normativos curriculares, em particular para a Matemtica.

O projecto Mat789, coordenado por Paulo Abrantes, considerou entre as suas principais
questes de reflexo a avaliao, no porque fizesse parte das preocupaes explcitas
iniciais do Projecto, mas sim porque emergiu como algo a que se tinha de dar uma
resposta alternativa consonante com a filosofia, os objectivos e as metodologias do
currculo experimental (Abrantes et al., 1997). Com o decorrer do trabalho, foram
tomando forma os princpios orientadores da avaliao, acabando por ser identificados
seis princpios: (i) Princpio da coerncia que preconiza que a avaliao, enquanto parte
integrante do currculo, deve estar em consonncia com as restantes componentes de um
currculo, os objectivos, as metodologias e os contedos; (ii) Princpio da integrao
que entende a avaliao como parte constitutiva da prpria aprendizagem, isto , toda e
qualquer situao de avaliao deve ser geradora de situaes de aprendizagem; (iii)
Princpio do carcter positivo, que alerta para que a avaliao se deve dirigir
prioritariamente ao que o aluno sabe, ao que j capaz de fazer e no ao que ainda no
sabe; (iv) Princpio da generalidade que prope para a avaliao uma viso holstica da
Matemtica e da aprendizagem, uma natureza absoluta e no relativa, isto , a
progresso do aluno deve ser compreendida em relao a ele prprio e no como um
elemento dentro do colectivo e, no caso particular, de se ter de atribuir uma
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classificao, uma lgica de intersubjectividade (De Lange, 1987) que se privilegia e


no a procura de objectividade que pode condicionar o tipo de instrumento ou de
classificao a usar; (v) Princpio da diversidade que alerta para que a escolha de cada
forma ou instrumento de avaliao deve ser feita de acordo com aquilo que em cada
momento se pretende avaliar e as caractersticas dos alunos; e (vi) Princpio da postura,
que alerta para a necessidade da avaliao dever acontecer num ambiente de confiana,
clareza, e transparncia (Abrantes et al., 1997; Leal, 1992).

Comparados estes seis princpios com os seis presentes nos Standards, embora no se
possa fazer uma correspondncia princpio a princpio, muitas das ideias expressas num
dos documentos surgem no outro e vice-versa. Em particular, considerar a avaliao
como parte integrante do currculo, como constitutiva da prpria aprendizagem, atender
ao que hoje se entende por saber Matemtica, considerar o aluno como uma pessoa
nica, marcada pela sua especificidade, assumir-se uma postura de transparncia, e
recorrer-se a diversas fontes de informao so preocupaes visveis em qualquer um
destes conjuntos de orientaes para os processos avaliativos.

Se certo que possvel encontrar-se mltipla evidncia de como estes princpios


foram concretizados nas prticas desenvolvidas no mbito do projecto Mat789, poder-se perguntar se este tipo de influncias se fizeram sentir igualmente nos programas de
Matemtica, que entretanto foram saindo. No perodo que medeia os finais dos anos 80
e a actualidade, foram publicados os programas ajustados para o ensino secundrio em
1997. Neles podem encontrar-se algumas breves referncias avaliao, nomeadamente
no destaque para a necessidade de diversificar os instrumentos formais de avaliao,
sendo mesmo afirmado que o professor () deve diversificar as formas de avaliao
de modo a que cerca de metade seja feita usando outros instrumentos que no os testes
clssicos (ME, 1997, p. 13). ainda sugerido que, em cada perodo lectivo, os alunos
elaborem uma redaco matemtica de forma a reforar a comunicao matemtica.

Recomendaes idnticas podem ler-se nos novos programas do ensino secundrio


(Matemtica A, B e Matemtica Aplicada s Cincias Sociais2). Avana-se, contudo,
um pouco mais relativamente s orientaes do programa anterior. Em particular,
destaca-se o papel importante da interaco, a pertinncia de encarar as actividades de
aprendizagem como tarefas de avaliao, a vantagem de serem propostas tarefas de
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extenso e de estilo varivel, a realizar individualmente e em grupo, em particular testes


em duas fases. Preconiza-se que a avaliao deve recair no apenas no produto final,
mas igualmente no processo de aprendizagem e permitir que o estudante seja um
elemento activo, reflexivo e responsvel da sua aprendizagem (Mat. B, p. 12). ainda
feita uma referncia explcita ao modo como o professor deve proceder no caso de
alunos que apresentem lacunas inultrapassveis. Para estes casos, devem ser
desencadeados mecanismos de remediao, organizados de forma diferenciada, no se
limitando a meras aulas de repetio.

Dado que se trata do ensino secundrio e, como tal, existiro sempre provas de mbito
nacional ou regional, pelo menos no que respeita aos alunos sujeitos aos programas de
Matemtica A e B, prope-se que o professor elabore provas onde se incluam questes
que preparem os alunos a enfrentar os momentos de avaliao global, muito embora se
faa notar que a verdadeira preparao para essas provas feita trabalhando com
regularidade e afinco ao longo de todo o ano (Mat. B, p. 13).

No que respeita ao ensino bsico desde os programas publicados no incio dos anos 90,
apenas a partir de 2000, quando Paulo Abrantes Director do Departamento do Ensino
Bsico, so publicados diversos documentos curriculares que apoiam a Reorganizao
Curricular. Entre estes, pode encontrar-se um totalmente dedicado avaliao (Abrantes
& Arajo, 2002). Na sua introduo, Paulo Abrantes, chamando a ateno para a
pertinncia do debate sobre temas da avaliao, reafirma a avaliao como parte
integrante do currculo, o currculo e a avaliao como componentes integradas de um
mesmo sistema e no como sistemas separados (p. 10), e como parte constitutiva da
aprendizagem, () tendo como principal funo ajudar a promover ou a melhorar a
formao dos alunos (p. 10). De forma a clarificar estas posies enuncia trs
princpios orientadores, que dizem respectivamente respeito consistncia dos
procedimentos de avaliao relativamente aos objectivos curriculares e s metodologias
usadas, ao carcter essencialmente formativo da avaliao e necessidade de promover
a confiana social nos resultados da avaliao envolvendo neste processo alunos e
encarregados de educao. Chama ainda a ateno para o carcter absoluto da avaliao,
que atende ao percurso e evoluo de cada aluno; importncia central da autoavaliao regulada; e da necessidade de se repensarem prticas avaliativas concordantes
com o currculo nacional. Para que tais prticas sejam uma realidade, Paulo Abrantes
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aponta a importncia decisiva do trabalho colaborativo entre professores e o recurso a


uma variedade de modos e instrumentos de avaliao.

Pode assim afirmar-se que a nvel nacional e no que se relaciona com o prescrito, as
orientaes curriculares para a avaliao acompanham as linhas e perspectivas que se
podem encontrar noutros pases.

Prticas avaliativas na sala de aula

Sabe-se que uma coisa prescrever orientaes, outra aplic-las na prtica. De forma
a respeitar o princpio da avaliao como parte integrante do processo de ensino e
aprendizagem, e simultaneamente desenvolver uma avaliao cujo enfoque o que hoje
se entende por competncia matemtica pode passar pela aplicao de uma
multiplicidade de processos avaliativos. As formas e instrumentos de avaliao que em
seguida irei reportar so aqueles que de uma forma mais ou menos desenvolvida foram
j objecto de estudo em Portugal. Embora analisados em separado, por facilidade de
tratamento, tal no significa que no possam ser usados de forma articulada entre si.

A observao
A observao, a par com os testes escritos em tempo limitado, uma das prticas de
avaliao mais utilizadas pelos professores (APM3, 1998). Contudo, em geral, a recolha
de informao feita a partir da observao no acompanhada de registos escritos, nem
feita de forma sistemtica e focada, sendo por vezes mesmo vista como impressionista
(Graa, 1995; Martins, 1996; Rafael, 1998). Tal facto parece explicar porque os
professores depositam pouca confiana nas informaes recolhidas atravs da
observao. No lhe atribuem o mesmo estatuto que os dados recolhidos atravs dos
testes escritos pelo que, embora influenciando a classificao de final de perodo, no
constituiem o seu elemento base (APM, 1998; Graa, 1995; Martins, 1996).

Uma possvel razo para explicar porque, sendo reconhecida como uma forma por
excelncia para recolher certo tipo de informao, se faz sem registos e de forma pouco
sistemtica, tem a ver com as dificuldades inerentes a esta tarefa por parte do professor
(Leal, 1992). Estas dificuldades revelam-se mesmo superiores s expectativas iniciais
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dos professores e verificam-se, tanto nos professores com maior experincia


profissional, como nos professores mais jovens. Mesmo quando h um trabalho prvio e
apoiado de preparao da observao, acompanhado de elaborao de grelhas de
observao, o estudo desenvolvido por Leal (1992) aponta para que todas estas medidas
no so por si s capazes de contornar a complexidade que caracteriza esta tarefa. As
principais dificuldades apontadas neste estudo foram a solicitao por parte dos alunos,
a ateno dirigida observao, que leva a uma desconcentrao nas respostas dadas s
questes levantadas pelos alunos, o excesso de tempo para realizar a tarefa e o registo
atempado da informao recolhida.

Os professores parecem privilegiar sobretudo aspectos relativos s atitudes dos alunos


quando recorrem observao. Por exemplo, no estudo desenvolvido por Leal (1992),
foi atravs da observao que as professoras se aperceberam de aspectos como o gosto
pela Matemtica, a curiosidade, o sentido de responsabilidade pessoal e do grupo e o
gosto e capacidade de se relacionar com os outros. Apenas a capacidade de
interpretao, reflexo e explorao de ideias matemticas tambm consideradas na
observao no fazem parte deste domnio. Tambm Graa (1995) se refere atitude
dos alunos face resoluo de problemas e comunicao oral. As professoras que
trabalharam em colaborao com Varandas (2000) foram-se apercebendo do grau de
autonomia dos seus alunos atravs da observao. ainda de assinalar que a observao
pode ser tambm vista como um meio para completar informao recolhida por outras
vias. Este o resultado a que chegou Menino (2004) no seu estudo.

Mas a observao pode ainda ter uma outra funo, a de regular o prprio ensino, como
emergiu do estudo de Varandas (2000). Do que foram observando em diversos
momentos de trabalho na sala de aula, levou as professoras a questionarem e/ou a
reformularem opes que inicialmente tinham tomado na sua planificao, como seja o
alargamento do tempo de realizao da tarefa, ou a anlise crtica mais fundamentada
sobre as tarefas que tinham proposto aos seus alunos.

A interaco professor e aluno


A interaco, quer oral, quer escrita, uma forma privilegiada de desenvolver uma
prtica avaliativa reguladora das aprendizagens. Ao acontecer de forma intencional no
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quotidiano do trabalho da sala de aula uma forma inequvoca de avaliao como parte
integrante do currculo (Pinto, 2003; Santos, 2003a).

Quando se fala de interaco oral numa perspectiva reguladora, em geral, associamo-la


ao questionamento ao longo do trabalho que o aluno est a desenvolver (Santos, 2002).
Os estudos de que dispomos no do muita informao sobre este caso. Os professores
referem frequentemente o questionamento que desenvolvem, muito embora nem sempre
se torne muito claro como o fazem (Varandas, 2000). sabido que para que este
questionamento seja realmente regulador deve respeitar algumas condies, como seja
no corrigir os erros, mas antes dar pistas, no validar mas antes questionar de forma a
ser o prprio aluno a desenvolver um argumento convincente sobre o seu raciocnio
(Santos, 2003a; 2004). possvel em Martins (1996) encontrar este tipo de preocupao
numa das professoras estudadas: Esta circulava entre as mesas acompanhando o que os
alunos estavam a fazer, tirava dvidas e dava pistas, colocando questes e/ou fazendo
observaes (p. 140).

Contudo, dos diversos estudos realizados, o questionamento sobretudo documentado


na discusso do professor com toda a turma em momentos de introduo de um novo
assunto ou na resoluo de um novo tipo de problema. Nalguns casos, esta interaco
procura que os alunos descubram e compreendam os processos e as ideias matemticas
e as relacionem (Martins, 1996). Mas dada a presso do tempo, quando os alunos no
respondem ou o professor que o faz ou dirige a questo a alunos mais estimulantes de
quem partida esperava uma resposta que no fizesse diminuir o ritmo de progresso
(Martins, 1006, p. 181).

A interaco escrita outra forma de levar prtica uma avaliao ao servio da


regulao. Normalmente designada por feed-back ou escrita avaliativa, tambm pode
ser de diversos tipos e deste modo ser mais ou menos adequada aos fins a que se destina
(Gipps, 1999; Santos, 2003a; 2004). Estes comentrios usualmente feitos sobre
produes escritas dos alunos tomam como referncia os critrios de avaliao
definidos para cada tarefa. Estes podem entrar em linha de conta com aspectos tais
como o conhecimento de estratgias e as competncias de comunicao (Varandas,
2000).

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A realizao de comentrios uma tarefa vista como muito minuciosa e demorada


(Menino, 2004). Para alm disso, apresenta, em geral, dificuldades na sua elaborao.
Em particular, Menino (2004) refere que a redaco de comentrios de acordo com os
critrios definidos, no caso dos relatrios, foi encarada pelas professoras como uma
tarefa difcil, sendo mesmo criadora de dilemas:

Decidir o qu e como escrever gerou alguma ansiedade nestas


professoras () usar um conjunto de critrios, tendo em conta as
caractersticas individuais dos alunos foi outro desafio. Nesta fase
aparecem alguns conflitos entre uma perspectiva de avaliao criterial,
numa lgica tradicional, e uma avaliao criterial numa lgica em que a
regulao das aprendizagens e as caractersticas individuais dos alunos
assumem uma destacada importncia. (p. 224)
Se certo que a definio de critrios de avaliao no parece ter ajudado nesta tarefa, o
mesmo parece no ter acontecido com as professoras que participaram no estudo
desenvolvido por Varandas (2000). Para estas professoras, a realizao de uma tabela de
descritores ajudou-as na elaborao dos comentrios que serviram de feed-back aos
alunos.

Para que uma interaco reguladora seja eficaz passa muitas vezes pela identificao e
interpretao dos erros cometidos. No que respeita, em particular, o estudo do conceito
de nmero racional, Oliveira (1994) aponta algumas dificuldades sentidas, por parte dos
alunos do 6 ano de escolaridade, nomeadamente, o no considerarem a diviso
equitativa das figuras geomtricas, isto , no coordenarem a relao inversa entre o
nmero em que o todo est dividido e o tamanho resultante de cada parte, a
incompreenso da relao parte-todo e da parte-parte; o no reconhecimento da
unidade; e o valor de posio quando se recorre ao uso de decimais.

Os alunos do ensino secundrio, estudados por Dias (2005), ao trabalharem em


investigaes matemticas, encaram os erros como naturais no processo que
desenvolvem. Para estes alunos, os erros assumem uma destas trs funes: orientar,
ensinar ou desviar. Havendo a convico que mais tarde ou mais cedo sero detectados,
os erros so ultrapassados atravs do estabelecimento de interaces e atravs do
recurso pesquisa no caderno dirio ou no manual. Os erros encontrados, neste estudo,
relacionam-se com o no reconhecimento do procedimento adequado investigao,

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com a dificuldade de interpretao, com o desconhecimento de terminologia,


propriedades, definies matemticas e com as dificuldades de utilizao das
tecnologias.

O teste em duas fases


Este instrumento de avaliao foi introduzido em Portugal no mbito do projecto
Mat789, coordenado por Paulo Abrantes (Abrantes et al., 1997). Neste mesmo contexto,
Leal (1992) estudou mais em profundidade o seu uso. Mais tarde, este instrumento foi
novamente objecto de estudo por Menino (2004), agora aplicado a alunos do 2 ciclo e
por Nunes (2005) no 3 ciclo. Tambm, a nvel do ensino secundrio, um grupo de
professores usam com alguma frequncia este tipo de instrumento (Martins et al., 2003).

A existncia de uma segunda fase o aspecto mais evidenciado em qualquer um dos


estudos. Esta caracterstica permite que o aluno volte a reflectir sobre algumas das
questes colocadas, contribuindo deste modo para que a avaliao seja ela prpria um
meio de aprendizagem (Leal, 1992, Menino, 2004). Por outras palavras, no
desenvolvimento deste instrumento, percorre-se um processo de avaliao formativa
retroactiva, dado o teste ser aplicado depois de uma sequncia de ensino, mas
igualmente cria um novo momento de aprendizagem onde a autonomia e a autoavaliao so incentivadas. Para alm disso, os comentrios que o professor faz na
primeira produo do aluno de modo a contribuir para o trabalho a realizar na segunda
fase, dada a sua natureza personalizada, promove uma maior aproximao entre aluno e
professor (Martins et al., 2003).

Entre as dificuldades encontradas, de assinalar a elaborao deste tipo de teste, que


requer, dada as suas caractersticas, tarefas de natureza aberta, tais como questes
exploratrias ou investigaes menos disponveis ao professor do que as de natureza
mais fechada, e o tempo gasto na sua classificao, que foi considerado superior ao de
dois testes de tipo tradicional (Leal, 1992). Acresce ainda a elaborao de comentrios
primeira parte, indispensvel neste instrumento, j anteriormente referidas, e a
apropriao por parte dos alunos do modo de funcionamento deste instrumento
legitimando a segunda fase (Leal, 1992; Menino, 2004; Nunes, 2005). O peso da
vivncia passada dos alunos na realizao de testes escritos em tempo limitado
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representa uma forte limitao ao bom funcionamento dos testes em duas fases. No
aquilo que o professor possa dizer que vai convencer o aluno de que a segunda fase no
foi prevista para obrig-lo a fazer a correco do teste, mas antes a prpria atitude e
comportamento do professor durante o processo.

Os aspectos que preferencialmente se adequam a este instrumento dizem respeito


competncia matemtica e a competncias transversais. Em particular, refira-se o
desenvolvimento de capacidades como a comunicao, a interpretao, a reflexo, a
explorao de ideias matemticas e a resoluo de problemas, a auto-confiana do aluno
na sua relao da Matemtica, o sentido da responsabilidade, a perseverana, e o
empenhamento nas tarefas.

O relatrio escrito
O relatrio escrito tem passado nos ltimos anos a ser um tipo de tarefa usualmente
proposta aos alunos em Matemtica, contrariando o que era esperado no passado fazerse nesta disciplina. Acompanhado o surgimento de outro tipo de tarefas em Matemtica,
como seja por exemplo as investigaes matemticas, vrias modalidades de relatrio
tm sido usadas: individual ou em grupo, feito na sala de aula ou fora desta (Santos et
al., 2002).

No possvel dizer-se se melhor ser fora ou dentro da aula, uma vez que possvel
identificar potencialidades em ambas as situaes. Na aula, permite ao aluno recorrer ao
professor quando sente dificuldades e ser por este observado, dado nem sempre este
trabalho escrito fazer jus riqueza da explorao da tarefa realizada (Varandas, 2000)
nem fornecer informao sobre a participao e o empenho dos alunos na realizao da
tarefa (Menino, 2004). Fora da aula, d mais tempo para a sua realizao (Leal, 1992).

A componente escrita do relatrio embora possa constituir uma dificuldade adicional


para os alunos em simultneo uma das suas grandes potencialidades uma vez que
contribui para o desenvolvimento da comunicao escrita tantas vezes deixada para
segundo plano em Matemtica (Leal, 1992; Nunes, 2005). Outros aspectos que este
instrumento igualmente privilegia relacionam-se com o conhecimento e compreenso de
conceitos e processos, e o desenvolvimento de capacidades como a interpretao, a
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reflexo, a explorao de ideias matemticas e o esprito crtico, e o sentido da


responsabilidade pessoal e de grupo, a perseverana e a relao entre os alunos (Leal,
1992). O desenvolvimento de competncias reflexivas e de auto-avaliao pode ser
igualmente conseguido desde que seja dadas aos alunos indicaes explcitas para a
incluso nos relatrios de elementos acerca da forma como desenvolveu o trabalho, das
aprendizagens conseguidas e das dificuldades sentidas (Menino, 2004). Por outras
palavras, a realizao de um relatrio escrito sobre o trabalho desenvolvido funciona
como um catalizador reflexo, uma vez que faz apelo articulao de ideias,
explicao de procedimentos, anlise crtica dos processos utilizados e dos resultados
obtidos (Dias, 2005).

Por ltimo, de destacar que quando o relatrio sujeito a duas verses, a componente
reguladora da avaliao potencializada. Uma vez mais, sendo a primeira verso sujeita
a apreciao e a comentrios do professor, o seu desenvolvimento poder constituir um
momento de novas aprendizagens (Leal, 1992; Santos, 2004).

O porteflio
Muito embora o porteflio tenha sido objecto de estudo em diversos pases desde as
ltimas dcadas do sc. XX (ex. Astrias, 1994; Clarke, 1996; Forgette-Giroux &
Simon, 1997; Lester et al., 1997), em Portugal e no que respeita educao matemtica,
s ultimamente as atenes tm recado sobre ele. Ao contrrio alis do que se verifica
para outros instrumentos, existem dois estudos que dizem respeito sua utilizao ao
nvel do ensino superior, em particular, na formao inicial de professores (Martins,
2002; Santos, 2005).

O desenvolvimento de um porteflio um processo continuado no tempo. Normalmente


acontece ao longo de todo um ano lectivo, requerendo, naturalmente, diversos
momentos de aula para a realizao de pontos de situao e de apoio por parte do
professor. Deste modo, a funo reguladora deste instrumento de avaliao talvez a
sua principal potencialidade. O facto de poderem melhorar os produtos realizados das
tarefas seleccionadas, deciso tomada pelos prprios alunos, e primeiras verses de
reflexes, aps os comentrios do professor, certamente que favorecem a criao de
novos momentos de aprendizagem.
14

A construo do porteflio constituiu um contexto rico para os alunos desenvolverem


capacidades tais como a resoluo de problemas, o raciocnio, a argumentao e a
expresso escrita, a organizao, a pesquisa, a autonomia e responsabilidade no
processo de aprendizagem (Menino, 2004; Santos, 2005). Tendo uma forte componente
reflexiva que acompanha todo o processo e os momentos de interaco professor e
aluno que proporciona so os meios preferenciais que permitem ao aluno desenvolver a
sua capacidade de auto-avaliao e competncias reflexivas e metacognitivas (Menino,
2004; Santos, 2005). Deste modo, constitui um meio favorvel para desenvolver uma
postura de professor reflexivo (Martins, 2002; Santos, 2005) e pode influenciar as ideias
dos alunos sobre o que significa saber e fazer matemtica (Menino, 2004).

Por parte do professor, permite-lhe trabalhar a partir das representaes dos alunos,
praticar a diferenciao centrada na aprendizagem e envolver os Encarregados de
Educao no processo de ensino aprendizagem, tornando-os parceiros e no
consumidores (Loureno & Paula, 2003; Nunes, 2005).

Mas certas dificuldades se levantam no desenvolvimento de um porteflio. Os alunos


precisam de se envolverem com seriedade. uma tarefa exigente onde se tm de expor.
Para tal, preciso, por um lado, que lhe reconheam significado e, por outro, que haja
um ambiente de confiana na relao professor/aluno. O acrscimo de trabalho para o
aluno e para o professor enorme. No basta estudar na vspera de um momento de
avaliao, um trabalho continuado. necessrio dedicar aulas para este trabalho, criar
momentos diversos de interaco professor e aluno, de acompanhar e apoiar os alunos
(Santos, 2005). igualmente necessrio para o bom xito desta tarefa uma certa
predisposio do professor, nomeadamente em aceitar que o aluno possa deter um
elevado grau de liberdade e deciso (Menino, 2004). Sendo o instrumento que se
revelou ser aquele que levanta maiores dificuldades, pode levar certos professores a
abandonar o seu uso a meio do ano (Menino, 2004) ou a no repetir a experincia nos
anos seguintes (Loureno & Paula, 2003).

Obstculos e limitaes

15

As mudanas de prticas e, em particular, as que se relacionam com a avaliao


levantam diversos problemas aos professores. Sabemos que uma coisa prescrever,
outra concretizar no terreno e tornar as recomendaes uma realidade sustentada e
permanente. Embora sem a preocupao de ser exaustiva passarei, de seguir, a enumerar
alguns obstculos e limitaes com que os professores dizem confrontar-se na sua
prtica.

O recurso a instrumentos alternativos de avaliao com forte enfoque na avaliao


formativa na perspectiva dos professores consumidor de tempo. possvel encontrarse num ou noutro instrumento atrs referenciado este comentrio. Dos dilemas
expressos pelos professores do ensino secundrio estudados por Rafael (1998)
claramente dito que, embora os professores se tenham revelado interessados,
experientes e sensveis (p. 300) a falta de tempo para a concretizao de estratgias
inovadoras de ensino uma das razes que apontam para no levarem prtica formas
de avaliao com que at concordam. Tambm em Varandas (2000) se podem encontrar
referncias quanto principal condicionante sentida pelas professoras, o do
cumprimento do programa, entendido como o trabalharem-se todos os contedos. A esta
presso juntam-se-lhe as regras impostas pelo sistema educativo que fizeram com que as
professoras, muito embora acreditando fortemente na vertente formativa da avaliao,
acabassem por criar um sistema prprio de avaliao que nem sempre fica claro para os
alunos. Mas no se pense que a condicionante tempo se faz apenas sentir no ensino
secundrio. Menino (2004) refere que as professoras participantes no seu estudo, que
leccionam o 2 ciclo do ensino bsico, balanam entre uma interveno reguladora que
d ao aluno espao e tempo para chegar ele prprio s questes e uma atitude mais
directiva, dizendo-lhes o que fazer e como fazer. Este dilema, segunda afirma, liga-se
em grande medida ao factor tempo.

O cumprimento do programa surge muitas vezes relacionado com a existncia de exame


no ensino secundrio. O exame no s se relaciona de forma estreita com o sentir de
falta de tempo, como ainda molda o tipo de questes apresentadas em instrumentos de
avaliao mais formal e os saberes que estes privilegiam (Martins, 1996; Rafael, 1998).
Este tipo de resultado possvel ser encontrado noutros estudos em Portugal que no
incidiram na temtica da avaliao (por ex. Canavarro, 2003).
16

Outro aspecto tambm apontado como justificao para no se mudarem as prticas


avaliativas diz respeito falta de conhecimentos sobre processos avaliativos
alternativos. Por exemplo, Martins (1996) afirma que, embora todas as professoras
reconheam a existncia de alteraes na avaliao preconizadas nos novos programas,
de um modo geral, consideram que as suas prticas no mudaram depois de terem
comeado a leccionar o programa ajustado de Matemtica do ensino secundrio.
Segundo esta autora, as professoras mostram no ter conhecimentos necessrios para
levar prtica mltiplas tcnicas de avaliao. A esta falta de conhecimentos est
habitualmente associado um reduzido nvel de auto-segurana to necessria para
enfrentar, por exemplo, o grau de imprevisibilidade e incerteza que um papel mais
efectivo dos alunos ao nvel da avaliao acarreta (Menino, 2004) ou para justificar
perante os encarregados de educao as decises avaliativas que se tomam.

H ainda o caso de professores que, embora usem formas alternativas de avaliao, no


lhe atribuem um estatuto igual ao do teste escrito tradicional (APM, 1998; Graa, 1995;
Martins, 1996), quando tm a necessidade de atribuir uma classificao final de perodo,
isto , em situao de avaliao sumativa. A desvalorizao das primeiras em relao
segunda, o teste escrito, pode estar, em parte, relacionada com a forte influncia que at
hoje se faz sentir do paradigma da avaliao como medida. A possibilidade de
quantificar e dividir em partes perguntas de natureza mais fechada, sobretudo dirigidas
memorizao ou aplicao directa de conhecimentos, ajudam a reforar a crena na
possibilidade de um juzo objectivo e, como tal, com elevado grau de fiabilidade.

Existe uma outra questo que gostaria ainda de levantar, muito embora no resulte de
forma explcita nos estudos que tenho vindo a analisar. Falo do princpio da diversidade.
Em vrios documentos possvel encontrar-se a chamada de ateno para a necessidade
de se recorrer a formas diversas de avaliao. Mas pergunta-se, os professores que o
fazem, fazem-no como? Por onde comeam? Por escolher um dado instrumento ou pelo
contrrio, como seria adequado, seleccionar quais os aspectos que pretendem privilegiar
e de acordo com o tipo de trabalho realizado e as caractersticas dos alunos, seleccionam
entre diversas formas aquela que lhes parece mais oportuna? A este propsito, Cizek
(1997) estabelece uma comparao que nos parece bastante esclarecedora. Diz ele que
esta situao idntica de um aluno de ps-graduao que se prope desenvolver uma
17

investigao e comea por dizer ao seu orientador que quer fazer um survey, ou usar o
teste MANOVA. Ora, o que parece que est subjacente neste e no outro caso a
identificao da investigao ou da avaliao com o prprio processo de recolha de
dados. O entendimento instrumental, e como tal redutor da avaliao, pode trazer
consigo novas dificuldades nas prticas dos professores. Usar instrumentos alternativos
s porque moda ou d uma imagem social de inovao, sem de facto estar sustentado
nos propsitos que com eles se pretendem alcanar, criar situaes sem significado
para o professor e como tal com grande risco de insucesso.

Ideias para reflexo

Procurei neste texto fazer um levantamento de quais as principais orientaes para a


avaliao em educao matemtica desde os finais dos anos 80 at actualidade e traar
um quadro da realidade do que se passa no terreno, a partir daquilo que foi possvel
dispor enquanto dados fornecidos pela investigao. Numa primeira leitura fica a
sensao de que o que prescrito est ainda muito longe de ser aquilo que realmente se
faz. Mas ser realmente to negativa a situao que se vive em Portugal?

Se atendermos ao volume de investigao em avaliao no mbito da educao


Matemtica, de que hoje dispomos, em particular em teses de mestrado, embora ainda
insuficiente, o seu acrscimo significativo, quando comparado com o passado. Estes
estudos no s permitem recolher evidncia fundamentada e credvel, como em alguns
deles se faz referncia s mudanas que se operaram nas prticas dos professores
participantes (Menino, 2004). certo que muito h ainda por fazer. No s se tem de
incrementar o nmero de estudos em avaliao das aprendizagens em Matemtica,
como incentivar o desenvolvimento de outros que, no estando condicionados
obteno de graus acadmicos, tenham um envolvimento maior dos professores no
terreno, e mesmo partam da vontade dos prprios para a sua realizao. Recorde-se que
dos estudos analisados aqueles que advm de um trabalho colaborativo entre
professores e investigadores so aqueles onde foi possvel estudar formas alternativas de
avaliao e processos avaliativos mais prximos das orientaes e princpios
enunciados. Para alm disso, a necessidade de projectos de investigao integradores, de
durao mais prolongada no tempo, que tenham objectivos claros e bem definidos,
18

parece ser evidente em contraponto a uma disseminao mltipla de estudos. Estudos


em grande escala e estudos em profundidade desenvolvidos em paralelo parecem poder
vir a enriquecer o corpo de saber a produzir.

A produo de um corpo de saber mais amplo indispensvel no s para conhecermos


mais e melhor a nossa realidade, mas tambm para contribuir para a construo de um
quadro terico de referncia em avaliao matemtica que tarda a ser construdo.
Existem j alguns contributos, como seja o enunciado de um conjunto de princpios
orientadores, mas tal ainda escasso. A ausncia de tal quadro terico pode explicar a
dificuldade numa compreenso concertada entre os diversos actores envolvidos nos
processos avaliativos. Urge assim que se dem passos para a sua construo. Contudo, a
nosso ver, o quadro de terico a desenvolver no deve ser tratado como uma
componente nica e separada, mas antes fazer parte constitutiva de uma teoria para a
educao matemtica, uma vez que a avaliao uma componente indissocivel do
currculo.

Outros esforos ou linhas de interveno devero em nosso entender igualmente ser


desenvolvidos, nomeadamente a nvel poltico. Em particular, algumas medidas
coerentes tero de ser pensadas e alguns reajustes introduzidos. Nos normativos para a
avaliao fala-se na avaliao formativa como a principal modalidade da avaliao.
Contudo, mantm-se de forma inquestionvel um sistema de reteno anual como via
privilegiada de resposta evoluo insatisfatria do aluno, remetendo para segundo
plano a avaliao formativa e desvalorizando as suas funes. Recorde-se que o
despacho normativo que regula actualmente o sistema de avaliao das aprendizagens
dos alunos do ensino bsico, deixou cair uma lgica de ciclo defendida e assumida por
Paulo Abrantes enquanto Director do Ensino Bsico. Como ento afirmou: No
domnio da avaliao em particular na sua vertente sumativa, estabeleceu-se uma
distino entre anos terminais e no terminais de ciclo. Ser imprescindvel que, ao
nvel de cada escola, a gesto curricular e as prticas de avaliao assumam igualmente
esta lgica de ciclo (Abrantes, 2002, p. 12). Esta medida permitia um trabalho
centrado na aprendizagem com continuidade temporal, compatvel com o que hoje se
sabe sobre a aprendizagem. Embora no acabasse com o sistema de reteno, reduzia-o
de forma significativa, podendo constituir um passo intermdio para uma mudana de
cultura de avaliao para a qual necessariamente temos de caminhar.
19

Tambm ao nvel do grau de interveno do aluno na regulao das suas aprendizagens


se verificou um retrocesso, contrariando todas as orientaes actuais que discutem o
conceito de avaliao formativa (Perrenoud, 1999; Santos, 2002). Como explicava
Paulo Abrantes, a auto-avaliao assume uma maior importncia no quadro das actuais
orientaes curriculares. O envolvimento dos alunos () em especial nos processos de
avaliao formativa, a par do carcter eminentemente pedaggico e no apenas
administrativo que se atribui ao dossier do aluno, constitui uma caracterstica
saliente da nova legislao sobre avaliao (2002, p. 12). Contudo, a importncia
destes aspectos foi reduzida em 2005.

Ainda, a reintroduo de exames no final do ensino bsico levanta-nos algumas


reservas. verdade que temos de reflectir sobre o ensino da matemtica. Mas temos
que saber para onde queremos continuar. Se a nossa grande meta o exame, ento
pensemos nas consequncias. () Se isto, ento para qu perdermos tanto tempo a
discutir a capacidade de pensar e comunicar matematicamente, a ligao da Matemtica
realidade, o papel educativo da histria da Matemtica ou as possibilidades de os
alunos fazerem investigaes e projectos em Matemtica? (Abrantes, 1996, p. 1). Uma
vez mais de assinalar um retrocesso, no nosso entender, entre o despacho normativo
n30/2001 e o n1/2005. No primeiro, preconizava-se para o final do ensino bsico
provas globais que se sugeria passarem progressivamente a incidir em simultneo sobre
diversas reas curriculares e disciplinares, podendo naturalmente assumirem formas de
concretizao consentneas com os exemplos de experincias de aprendizagem ricas
enunciadas no Documento das Competncias (ME, 2001). Na actualidade, fala-se de um
exame para Matemtica e Portugus no se vislumbrando a possibilidade de tal no
querer dizer mais do que um teste de tipo tradicional que abarca toda a matria, em
particular, este ano, sobre as aprendizagens do 9 ano (Desp. Normativo n1/2005, p.
76).

A necessidade de formao em avaliao parece emergir dos estudos realizados.


Diversos professores falam de falta de conhecimentos. Contudo, em nosso entender,
esta formao no deve dirigir-se tanto aquisio de conhecimentos, pois qualquer
profissional tem a capacidade de ir aprendendo novos saberes ao longo da vida, mas
sobretudo reflexo sobre questes em torno da avaliao, podendo o conflito cognitivo
20

ser frutuoso na reconstruo das concepes dos professores, na procura de resposta s


questes que se colocam aos professores na sua prtica e no desenvolvimento da autoconfiana essencial para uma mudana de prticas continuada e com sucesso. Esta
formao da responsabilidade das instncias superiores, das escolas e dos prprios
professores. Tal como acontece com os alunos, os professores s aprendem e se
desenvolvem quando se predispem a faz-lo, quando sentem que tal pertinente e com
significado para si.

Ainda a nvel de escola h que dar mais ateno ao papel dos encarregados de educao
nos processos avaliativos. A grande visibilidade social que a avaliao tem no campo da
educao, e as consequncias que podem trazer para o percurso escolar do aluno, leva a
que os encarregados de educao quando no implicados no processo possam constituir
um enorme obstculo inovao de prticas avaliativas (Perrenoud, 1992; Santos,
2003b). Desde 1992, que os normativos para a avaliao falam da importncia de
envolver os encarregados de educao na avaliao. Mas a definio de formas
concretas para tornar uma realidade tal orientao tem sido sucessivamente adiada. Fica
mesmo a questo de saber at que ponto, mais uma vez, no houve um retrocesso.
Enquanto anteriormente se falava do encarregado de educao como um entre os
diferentes intervenientes da avaliao, no presente despacho acrescenta-se um novo
ponto, onde se faz uma distino entre interveniente e responsvel. Ser uma
preocupao de clarificao ou de separao de guas onde se excluem de forma
decisiva outras abordagens possveis?

Por ltimo, e agora no que concerne os professores de Matemtica, em particular, h


que saber resistir s diversas presses externas, que tantas vezes levam a deslocar a
ateno de uma avaliao verdadeiramente ao servio da aprendizagem para aquela que
serve outro tipo de interesses. H que procurar desenvolver um ensino coerente com o
que se entende por saber matemtica, em vez de um ensino ao servio da preparao de
qualquer prova externa. Mas tal agenda no pode e no deve ser feita de forma
individual. Um trabalho colaborativo entre professores, com a correspondente partilha
de objectivos, interesses e responsabilidades, e negociado com alunos e encarregados de
educao parece ser a nica via que hoje se conhece para levar a bom termo to
exigente tarefa.

21

Quem sabe se assim caminharemos para um futuro que a mdio prazo nos permite dizer
que finalmente a avaliao escolar deixou de ser um problema? Por outras palavras, que
ao fim de cerca de 20 anos deixou por fim de ter actualidade o que Paulo Abrantes
afirmou:

As formas de avaliao dominantes influenciam fortemente o estilo de ensino e


de aprendizagem podendo, em ltima anlise, perverter um processo de
renovao ao nvel dos objectivos e dos mtodos. Este tema de grande
actualidade num momento, como aquele que vivemos, de reforma global do
nosso sistema de ensino. Considera-se pois, aqui e agora, que a avaliao
escolar em Matemtica constitui um problema que preciso enfrentar.
(Abrantes, 1988, p. 29)

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1
Este documento comea por uma introduo e organiza-se em cinco captulos. Embora nenhum deles
seja dedicado exclusivamente avaliao, nos quatro primeiros existem referncias a este tema.
2

O programa de Matemtica A destina-se aos alunos dos Cursos Gerais de Cincias Naturais, Cincias e
Tecnologias e Cincias Scio-Econmicas. Foi aplicado, pela primeira vez, no ano lectivo de 2003-04,
aos alunos do 10 ano. O programa de Matemtica B dirige-se a alunos de diversos cursos Tecnolgicos e
o de Matemtica Aplicada s Cincias Sociais aos alunos do Curso Geral de Cincias Sociais e Humanas
e do Curso Tecnolgico de Ordenamento de Territrio. Estes dois programas foram aplicados pela
primeira vez no ano lectivo de 2004-05. Estes trs programa encontram-se disponveis em
http://www.des.min-edu.pt.
Os programas de Matemtica A e B apresentam as mesmas orientaes para a avaliao. O programa dos
MAC mais sucinto nas suas recomendaes para a avaliao.
3

Matemtica 2001 um estudo realizado entre Maro de 1996 e Outubro de 1998, pela Associao de
Professores de Matemtica com o propsito de elaborar um diagnstico e um conjunto de recomendaes
sobre o ensino e a aprendizagem da Matemtica em Portugal. O estudo foi desenvolvido por um grupo de
trabalho, coordenado por Paulo Abrantes.

24