Encaminhar para a sade quem vai mal na educao: um ciclo vicioso?

(texto publicado pela Revista Educao, SME, 2004)

Adriana Marcondes Machado

psicloga do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP e doutora em Psicologia
Social pelo IPUSP.

Tenho participado, com alguns educadores da rede pblica, da discusso sobre a relao da sade
com a educao quando a cena que se estabelece o encaminhamento de alguns alunos para que
os psiclogos faam uma avaliao psicolgica dos mesmos. Optei, neste texto, por recuperar
algumas das perguntas que tm sido formuladas nestas discusses, pois como muitos autores nos
ensinaram, as perguntas revelam concepes, e podemos, portanto, refletir quais esto presentes
nas indagaes. Vejamos.
* Quais os critrios para encaminhar uma criana para avaliao psicolgica? O que investigar em
sala de aula? Como redigir essa investigao?
* Em que medida o diagnstico da sade auxilia o fazer pedaggico? Como esses laudos podem
interferir no trabalho pedaggico? At que ponto o professor precisa da avaliao psicolgica para
poder trabalhar com a criana?
* O que fazer quando o relatrio psicolgico tem um contedo que no coincide com o que
conhecemos da criana? Por que tantos laudos so to parecidos? As Salas de Apoio para alunos
com deficincia mental recebem avaliaes de instituies conveniadas. Qual a diferena, para o
trabalho do professor, de uma avaliao que revele deficincia mental de outra que fale de distrbio
global de desenvolvimento?
* Como se aproximar dos familiares das crianas que apresentam dificuldade, na medida em que
eles so os que menos vo escola quando chamados?
Trabalho como psicloga do Servio de Psicologia Escolar do Instituto de Psicologia da USP. Neste
servio temos recebido encaminhamentos, pedidos de avaliao psicolgica e demandas de
professores que nos indagam: o que esse aluno tem?, qual o problema dele?, como trabalhar
com ele?.
Muitos trabalhos psicolgicos, desde o surgimento da psicologia, tm tido a atitude de falar sobre
o sujeito, de levantar causas sobre o seu funcionamento psquico, justificando aquilo que acontece
nas relaes, nas instituies, como algo causado apenas devido s caractersticas individuais
dos sujeitos. Mais do que uma atitude, podemos dizer que essa tem sido a funo da psicologia:
isentar o sistema social, econmico e poltico, da responsabilidade pela produo da desigualdade
social, culpabilizando o indivduo isolado por aquilo que acontece a ele1. Passou a ser sensocomum pensarmos que as conquistas dependem dos esforos individuais de cada um. comum
assistirmos a programas na televiso que relatam histrias nas quais se refora a idia de que
as pessoas, individualmente, que precisam lutar para conseguiram o que querem. O sistema
capitalista se constitui nesta ideologia - defende que as pessoas que fracassam no aproveitaram

bem as oportunidades que lhes foram dadas. Ora, pensar assim fortalecer a iluso de que vivemos
condies de possibilidade igualitrias. O preo dessa iluso a privatizao da responsabilidade
pblica e suas conseqentes doenas contemporneas no corpo do sujeito.
Sabemos que os alunos (e todos ns) agem de maneiras diferentes conforme a relao e o contexto.
Esse saber uma contraposio essa concepo que culpabiliza unicamente o sujeito e, poderamos
dizer, est presente no cotidiano escolar. Por isso, tantas vezes, discute-se a possibilidade do aluno
de uma certa professora vir a freqentar a classe de uma outra professora com a qual se d melhor.
Sabemos que diferentes relaes engendram diferentes possibilidades. Sabemos que faz diferena
um aluno da 1a srie ter tido quatro professoras em um ano letivo, ou pertencer a uma classe para os
alunos que esto aprendendo menos do que o esperado, ou ser um aluno que acabou de chegar de
outro Estado deixando toda sua famlia para trs, ou ter um comprometimento fsico que interfere
em sua maneira de andar, ou ter bons amigos e estar feliz na escola. Sabemos, portanto, que essas
prticas produzem efeitos diferentes nos sujeitos.
Pensemos ento: que diferenas so essas que se produzem nessas histrias? Como considerar
essas diferenas em nossos trabalhos?
Diferenas. Isso nos d dicas importantes sobre a padronizao denunciada em uma das perguntas
formuladas pelas professoras e apresentadas no incio: muitos relatrios e laudos psicolgicos so
parecidos. Desconsideram as diferenas, reduzem os sujeitos encaminhados a funcionamentos
padres, realizando trabalhos que enquadram o sujeito em uma estrutura na qual fica parecendo
que o sujeito determinado apenas por questes intrnsecas e familiares. Lembro-me de quando
estava no 5o ano do curso de Psicologia2, e estava redigindo pela quarta vez (em meu quarto
caso de atendimento infantil), que o aluno encaminhado vivia sua agressividade de forma muito
destrutiva e por isso agia de maneira agressiva. Ora, o sintoma - a agresso -, era interpretado
apenas por questes intrnsecas e padronizadas isto , haveria uma forma de agir ideal na qual
a destrutividade teria um certo nvel para que a agressividade fosse adequada, e essa forma de
agir se constituiria dependendo da histria pessoal e familiar da criana. Esse tipo de trabalho
desconsiderava os territrios nos quais o sintoma se produz. Ao desconsiderar o processo de
produo desses sintomas revela uma concepo de sujeito e de mundo na qual o sujeito tratado
como objeto. Desconsiderava tambm a realidade produzida por esse tipo de relatrio que no
apenas uma opinio tcnica como alguns psiclogos defendem. comum o efeito de impotncia
na professora que l esse tipo de relatrio. Muitas nos relatam o sacrifcio das mes em levarem
seus filhos para avaliao psicolgica e a decepo com um relatrio que no dialoga com o dia-adia escolar, desconsiderando, portanto, o contexto no qual o encaminhamento foi formulado. Esse
tipo de avaliao tem um efeito enfraquecedor no fazer pedaggico.
Quando falamos das diferenas que se produzem nas histrias, estamos nos remetendo aos
efeitos subjetivos que so produzidos nas vivncias, nas prticas, nas relaes. Portanto, nosso
questionamento passou a ser: como analisar os efeitos subjetivos, a produo de subjetividade,
ou melhor, o processo de subjetivao engendrado nas prticas em que vivemos? Pensemos em
um exemplo: as classes especiais para alunos com deficincia mental. Conhecendo as crianas de
classe especial3 - como muitas vezes so chamadas -, conhecemos uma diversidade de situaes:
crianas normais (segundo padres diagnsticos) que gostam de estar naquela sala, outras querem
sair de l, crianas com comprometimentos fsicos ou mentais que tm medo das salas regulares e se
sentem protegidas nas classes especiais, outras sentem-se excludas por estar l. Mas, todas essas
crianas, todas, tm em comum viver uma prtica escolar que lhes ensina que elas podem freqentar

a escola somente nesse lugar no lugar de crianas de classe especial; ensina tambm que as
crianas que esto nas classes regulares no devem estar com as crianas das classes especiais, no
se beneficiariam convivendo com crianas que apresentam algum tipo de comprometimento. Essas
produes subjetivas circulam nas falas das crianas, dos pais, das professoras: crianas DE classe
especial, crianas DE classe regular uma geografia que nos fixa como normais e anormais. Como
temos visto hoje nas escolas, essas crianas tm sido chamadas de crianas DE incluso.
Assim como, quando um aluno da escola pblica no pode ir a um passeio escolar, pois seus pais
no tm condio de pagar, estamos ensinando a todos os alunos que, para aprender, para participar
das atividades pedaggicas, necessrio ter condies financeiras para isso. Um dia uma aluna da
2a srie me disse: eu no vou ao zoolgico porque minha me no pode pagar, acreditando que o
direito de ir ao zoolgico para quem pode pagar no podendo perceber a diferena entre direito
e privilgio -, acreditando que seria natural a escola pblica agir da mesma maneira que outras
instituies: quem pode pagar se beneficia. Ensinamos a todos tambm a quem pode pagar e ir
ao passeio -, que o fato de existirem alguns que no podem pagar, problema individual desses
alguns.
Portanto, ao pesquisarmos o processo de produo da queixa escolar, de um sintoma, de um afeto,
buscamos os saberes e as prticas nos quais essa queixa, sintoma ou afeto, foi engendrado. Para
qu? Para podermos pensar em maneiras de intervir na produo daquilo que nos encaminhado.
Aqui apontamos uma discusso interessante: sem dvida, ao atendermos um aluno, um sujeito,
estamos entrando em contato com um funcionamento psquico. comum lermos pronomes
possessivos nos relatrios psicolgicos e nos pronturios dos alunos funcionamento dele, o
jeito dele. Mas, primeiro: ao conhecer isso que estamos nomeando como funcionamento psquico,
estaremos fazendo esta investigao tendo concepes, carregando nossas hipteses, valores,
enfim, outros funcionamentos psquicos. Isso j discurso comum: no existe conhecimento
neutro. Se afirmamos essa maneira de pensar, devemos ento estar atentos para o fato de que
nossas hipteses e concepes no tm estado presentes em nossos relatrios. O que faz um
profissional acreditar que os problemas de aprendizagem podem ter relao com o fato de os pais
da criana, estarem se separando? Como se avalia isso? Como se articula isso? Muitas professoras
fazem as seguintes indagaes lendo os relatrios psicolgicos: o que o fato de a criana ter pai
ausente como escrito em alguns relatrios, interfere na aprendizagem? O que fazer com isso?
Como explicam ento o fato de tantos alunos viverem situaes familiares difceis e estarem indo
bem na escola? Portanto, segundo: intervir nisso que chamamos dele, da pessoa, implica intervir
nas relaes nas quais o sujeito se constitui. Portanto, se no nos remetemos a essas relaes e
prticas, a funo de nosso trabalho passa a ser reforar, dar nome, rotular, o que j existe.
Uma vez que nos encaminhado um aluno que se sente incapaz, teremos como desafio pensar em
maneiras de intervir na produo da incapacidade. As professoras de nossas escolas nos mostram
esse saber quando criam prticas, dinmicas, tarefas, que permitem que seus alunos arrisquem,
desejem. Mas, quando falamos de alunos que permanecem muito tempo sem aprender, ou com
problemas disciplinares ou alunos com deficincias, principalmente deficincia mental, intensificase a procura de ajuda dos profissionais da sade. Acreditamos que esses casos transcendem a
relao professor-aluno, isto , exigem devolvermos ao coletivo aquilo que foi individualizado no
corpo da criana. Por exemplo, sabemos que a presena de tantos alunos semi-alfabetizados nas
stimas e oitavas sries, exige problematizarmos as estratgias de cada escola para dar conta da
implantao da progresso continuada (chamada por muitos de promoo automtica, sendo que

outro dia ouvi ser chamada de prorrogao continuada). Seria um absurdo avaliar individualmente
um aluno nessas condies sem considerar as mudanas no sistema de avaliao pedaggica da
educao.
O objetivo do trabalho psicolgico frente ao encaminhamento4 problematizar o prprio processo
de produo do mesmo. Temos percebido que as sensaes e os saberes das professoras (enquanto
coletivo), dos alunos, dos pais e mes participam da produo do encaminhamento de maneira
enfraquecida. Portanto, quando nos relatado um problema, uma queixa, uma preocupao, nossa
funo deve ser buscar as hipteses sobre a produo desses problemas no interior da escola.
na escola que o aluno estar cerca de metade de seu dia, e a est a potncia desse territrio para
intervirmos naquilo que se apresenta. Problemas familiares existem. Mas, nossa funo criar
dispositivos que movimentem aquilo que se apresenta cristalizado no interior da escola. Esses
dispositivos tm relao com as prticas, as aes e as crenas estabelecidas no cotidiano escolar.
Uma crena intensa no interior da escola, que os pais no ajudam da forma como deveriam
ajudar, que muitas das situaes de fracasso acontecem devido a problemas familiares. O que nos
chama a ateno nessas situaes, que muitas vezes os pais so chamados na escola e saem mais
impotentes do que entraram. O desafio que se coloca : como potencializar esse encontro entre pais
e educadoras? Temos acompanhado alguns projetos nos quais as reunies de pais passaram a ser
um espao para apresentao dos objetivos e das prticas escolares, permitindo que as mes e os
pais tenham maior acesso aos princpios e s estratgias utilizadas pelos profissionais da escola.
Portanto, a demanda da educao para a sade deve ser repensada, assim como a prtica da
sade para com a demanda escolar5. O que se quer ao encaminhar uma criana para avaliao
psicolgica? Se o que se pretende que um profissional da sade ajude a pensar em hipteses
para a produo dos fenmenos psicolgicos com o objetivo de criar estratgias de enfrentamento
para os problemas do cotidiano escolar, ento necessrio conhecermos e problematizarmos esse
cotidiano escolar. Muitas vezes percebemos maiores possibilidades de criarmos hipteses e idias
de interveno quando vamos escola conversar com as professoras sobre o aluno que est sendo
encaminhado. Nessas conversas, retomamos a histria escolar do aluno, as estratgias j tentadas,
as vrias verses sobre o aluno. no grupo de professoras que os encaminhamentos devem ser
discutidos.
Com esse tipo de trabalho, vamos tendo acesso s prticas cotidianas, aos afetos que circulam pelo
grupo de professoras em relao quele aluno especfico, s possibilidades que aparecem. comum
alguma professora (que muitas vezes nem estava ciente do encaminhamento) apresentar idias
interessantes para se trabalhar com aluno alvo das discusses.
Perguntamos: por que os saberes produzidos em um certo coletivo se encontram to enfraquecidos?
comum algumas professoras terem opinies, crticas, sugestes, e optarem por no apresentlas. Podemos afirmar que seria absurda a idia de encaminhar essas professoras silenciadas para
avaliao psicolgica (fao esse comentrio, pois muito comum, ao participarmos das reunies
das professoras, existirem brincadeiras sobre o fato de que so elas, individualmente, que precisam
de um atendimento psicolgico). O problema no DELAS. NELAS, que atravessa intensamente
algo que revela um funcionamento do grupo a dificuldade em se ter controvrsias, desacordos,
discusses, contradies. Conversando com as professoras elas falam do medo de magoar, da
dificuldade em ouvir crticas, de que nada adianta falar, pois no se ouvido. Ora, essas falas
revelam-nos a importncia da funo do coordenador pedaggico e a necessidade de as instncias
deliberativas como os conselhos de escola -, terem seu poder legitimado.

A tendncia a individualizar as causas no corpo do aluno, do professor, da famlia, tem relao

com o enfraquecimento do coletivo. Prova disso o fato de ao indagarmos s professoras de
Salas de Apoio (para alunos com necessidades educacionais especiais) o que querem saber sobre
o trabalho do psiclogo, as perguntas que nos formulam so aquelas que apresentamos no incio.
Mas, quando perguntamos quais so as maiores dificuldades no trabalho das professoras de sala
de apoio, elas respondem algo que no est relacionado dvida diagnstica em relao ao seu
aluno e sim ao fato de haver discriminao e receio em relao aos alunos que vo para as salas de
apoio e que tm dificuldades ou deficincias, dificuldade em manter um trabalho conjunto com
as professoras de classe regular, ao fato de algumas professoras delegarem sala de apoio todo o
trabalho educativo, ao preconceito que os alunos sofrem no cotidiano escolar6. Essas dificuldades
nos revelam a importncia de considerarmos os processos de subjetivao que se produz no
coletivo. So produes da ordem do coletivo que exigem os seguintes desafios e portanto, outras
perguntas -: como fortalecer o grupo de professoras para o enfrentamento de discusses que
geram intensas controvrsias? Como incluir, nessa discusso, aqueles que tm sido reiteradamente
excludos dos espaos de reflexo: pais, mes e alunos? Quais estratgias criar, como sistematizar
aes7, encontros e funes, que possibilitem projetos nos quais a presena de crianas com
comprometimentos ou com necessidades educacionais especiais seja um benefcio para todos?

Bibliografia
AMARAL, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia - Coordenadoria Nacional para integrao da
pessoa portadora de deficincia - CORDE, 1994.
BOURDIEU, P. A misria do mundo. Rio de Janeiro: Vozes, 1997.
COLLARES, C. A. L.; MOYSES, M. A. Preconceitos no cotidiano escolar. So Paulo: Cortez, 1996.
HELLER, A. O cotidiano e a Histria. So Paulo: Paz e Terra, 1992.
MACHADO, A. M. Crianas de Classe Especial. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1994.
MACHADO, Adriana Marcondes. Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias. In:
TANAMASCHI, E.; PROENA, M. R. Psicologia e Educao: desafios terico-prticos, So Paulo: Casa
do Psiclogo, 2000.
PATTO, Maria Helena Souza. A produo do fracasso escolar. So Paulo: T.A.Queiroz, 1990.
Revista Psicologia USP/ Instituto de Psicologia, Universidade de So Paulo, vol.8, n.1 - 1997.

(Footnotes)
1 Ver livro de Maria Helena Souza Patto: A produo do Fracasso Escolar. Ed T.A. Queiroz, So Paulo,
1990.
2 Opto por trazer esse exemplo para reforar a necessidade de considerarmos as implicaes de
nossa formao nas prticas que desconsideram o que da ordem do coletivo.
3 Aprofundamos essa discusso no livro Crianas de Classe Especial da Ed. Casa do Psiclogo,
publicado em 1994
4 Discutimos mais profundamente a prtica da avaliao psicolgica na relao com a educao em
dois captulos de dois diferentes livros.
-

Machado A. M. - Avaliao e Fracasso: a produo coletiva da queixa escolar. In Aquino, J.G.

(org), Erro e Fracasso na Escola: alternativas tericas e prticas. So Paulo: Summus, 1997.
-

Machado A. M. Avaliao Psicolgica na Educao: Mudanas Necessrias. In Tanamachi

E., Proena M. e Rocha M. (org), Psicologia e Educao: desafios terico-prticos. So Paulo: Casa do
Psiclogo, 2000.
5 Vale a pena ver a Resoluo 007/2003 editada pelo Conselho Federal de Psicologia sobre
documentos decorrentes da avaliao psicolgica. Nela apresenta-se o que deve constar de um
relatrio psicolgico enfatizando a necessidade da anlise da demanda. Site http://www.pol.org.br.
Clicar em Resolues.
6 Ver livro de Amaral, L. A. Pensar a diferena/deficincia. Braslia - Coordenadoria Nacional para
integrao da pessoa portadora de deficincia - CORDE, 1994
7 Uma das idias surgidas entre as professoras de Salas de Apoio, foi a possibilidade de elas
elaborarem estratgias para que as professoras das salas regulares pudessem ver as conquistas
dos alunos com necessidades educacionais especiais em relao s atitudes, insero no grupo de
alunos, entendimento dos procedimentos utilizados na rotina escolar e etc.