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2, 452-461, 2008
Educao
A CHALLENGE FOR SCHOOLS: WORK AS A GENERAL EDUCATIONAL PRINCIPLE. This work aims at investigating and
proposing strategies to improve the comprehension of Chemistry concepts by high school students. One of these strategies consists
in workshops that emphasize the notion of work as a general educational principle, in the perspective of polytechnic education.
Interviews (pre and post-workshops) were used to evaluate the results. In post-workshop interviews, a significant incorporation of
scientific concepts was observed, as well as a considerable improvement in the interpretation of experiments.
Keywords: polytechnic education; chemical education; high school Chemistry.
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suprabiolgico no ser humano. Nele se enlaaram o animal e o homem, e o saber humano e o natural se entrecruzaram. Portanto, a
sntese na educao, com a qual sonhavam os psiclogos em tempos
remotos, torna-se possvel na educao para o trabalho (p. 193).
A forma de Vigotski4 conceber a articulao entre escola e trabalho a da educao politcnica. Antevendo a possibilidade de
um fim prximo do conceito de profisso, ele justifica a educao
politcnica pelas prprias condies econmicas que colocam os
trabalhadores diante da exigncia de ser politcnico; pelas mudanas e substituies aceleradas das mquinas que levam, cada vez
mais, a uma padronizao de seus mecanismos de funcionamento e,
finalmente, pelas premissas psicolgicas da politecnia. Aceitando o
carter dual do processo de trabalho humano, dado que, por um
lado, o ser humano representa a fonte direta de energia fsica e, por
outro, o organizador do prprio trabalho, admite que quanto mais
a fora humana substituda pela mquina, mais o trabalhador
moderno assumiria o papel de organizador e diretor da produo,
de comandante da mquina, controlador e regulador de suas aes
(p. 185). Esse esboo de seu entendimento do que viria a ser uma
educao politcnica autoriza a afirmao de que ele se aproxima
do que Illich1 denomina de convivencialidade, que significa, em
ltima instncia, uma inverso na relao do homem com a ferramenta, transformando o carter desptico desta em um carter justo. Segundo ele, Ento, ser possvel articular de forma nova a
trade milenar do homem, da ferramenta, da sociedade. Chamo de
sociedade convivencial aquela em que a ferramenta moderna est
a servio da pessoa integrada coletividade e no a servio de um
corpo de especialistas. Convivencial a sociedade em que o homem controla a ferramenta (p. 13).
Na atualidade, autores como Saviani5 e Frigotto6 alinham-se
idia de uma educao politcnica. Saviani5 declara seu entusiasmo com a proposta de instaurar uma atividade educacional na perspectiva da politecnia porque se trata de uma experincia que promete oferecer subsdios para se repensar a direo do ensino no
pas. Segundo ele, a noo de politecnia deriva basicamente da problemtica do trabalho. O ponto de referncia a noo de trabalho
como princpio educativo geral. Assim, possvel perceber que, na
verdade, toda a educao e, por conseqncia, toda a organizao
escolar, tem por fundamento a questo do trabalho. Isso porque so
as noes gerais que costumamos encontrar nos enunciados relativos educao: que a educao diz respeito ao homem, que o papel
da educao a formao do homem, e assim por diante. Na verdade, ficamos com esses enunciados em um plano muito genrico e
abstrato porque, via de regra, no formulamos a questo o que o
homem. Para Saviani5, o que define a existncia humana exatamente o trabalho. O homem constitui-se como tal na medida em
que necessita produzir continuamente a sua prpria existncia.
isso que diferencia o homem dos animais: os animais tm sua existncia garantida pela natureza e, por conseqncia, adaptam-se a
ela; o homem tem que fazer o contrrio, ele se constitui no momento em que necessita adaptar a natureza a si, no sendo mais suficiente adaptar-se natureza. Ajustar a natureza s necessidades, s
finalidades humanas o que feito por meio do trabalho. Trabalhar
no outra coisa seno agir sobre a natureza e transform-la. Ento, se o trabalho participa da constituio da natureza humana e se
a formao do homem est centrada no trabalho, isto , no processo
pelo qual produz a sua existncia, tambm o trabalho que define a
existncia histrica dos homens. Pelo trabalho o homem produz as
condies de sua existncia e transforma a natureza, criando a cultura, criando um mundo humano. Desse modo, a realidade da escola tem que ser vista nesse quadro; a escola no pode ser algo restrito
e alienado da vida do trabalho. Por isso, para o autor pode-se dizer
que o currculo escolar desde a escola bsica deve guiar-se pelo
princpio do trabalho, como processo pelo qual o homem transforma a natureza. Na verdade, o homem transforma a natureza, ao
mesmo tempo em que se relaciona com os outros homens. ...Essa
a base do currculo da escola elementar. O currculo da escola
elementar envolve o conhecimento da natureza porque se o homem,
para existir, tem que adaptar a natureza a si, ele tem que conhecer
a natureza. Progressivamente ele vai desenvolvendo formas de identificar como a natureza est constituda, como ela se comporta, ou
em outros termos, quais so as leis que regem a existncia, a vida
da natureza. Assim, as Cincias Naturais compem um bloco de
currculo da escola elementar. Porm, uma vez que, ao produzir a
sua existncia transformando a natureza os homens tambm estabelecem relaes, normas de convivncia, surge a necessidade de
se conhecer como os homens se relacionam entre si, quais as normas de convivncia que se estabelecem entre eles, ou seja, como
as formas de sociedade se constituem. Da, ento, a necessidade
de um outro bloco do currculo da escola elementar que se poderia
denominar de Cincias Sociais, por oposio ao de Cincias Naturais. O domnio da Cincia diz respeito tambm ao conjunto da
sociedade, razo pela qual o currculo da escola elementar pressupe, alm dos elementos enunciados, os instrumentos de expresso desses conhecimentos, ou seja, o domnio da linguagem escrita5.
No detalhamento de sua proposta, Saviani5 afirma que, no ensino
fundamental, o trabalho aparece de forma implcita, ou seja, ele orienta e determina o carter do currculo escolar em funo da incorporao dessas exigncias na vida da sociedade. Por isso, a escola
elementar no precisa fazer referncia direta ao processo de trabalho
porque ela se constitui basicamente como um mecanismo, um instrumento por meio do qual os membros da sociedade se apropriam
daqueles elementos que so tambm instrumentais para a sua insero efetiva na prpria sociedade. Ou seja, aprender a ler, a escrever e
a contar, alm dos rudimentos das Cincias Naturais e das Cincias
Sociais, constitui-se como condio para compreender o mundo em
que se vive, inclusive para entender a prpria incorporao pelo trabalho dos conhecimentos cientficos no mbito da vida e da sociedade. Entretanto, medida que o processo escolar se desenvolve, apresenta-se a exigncia de que essas relaes e, portanto, os mecanismos que caracterizam o processo do trabalho, sejam explicitadas.
Assim, o Ensino Mdio j deveria organizar-se explicitando a questo do trabalho. Nessa etapa, ele j deveria aparecer no apenas como
um pressuposto, mas tambm como o modo como a escola se organiza. Trata-se de explicitar o modo como o trabalho se desenvolve e
est organizado na sociedade moderna: a politecnia.
A noo de politecnia encaminha-se para a superao da dicotomia
entre trabalho manual e trabalho intelectual, entre instruo profissional e instruo geral. Segundo Saviani5, a idia de politecnia esboase a partir do desenvolvimento atingido pela sociedade humana na
modernidade, o da sociedade capitalista, e j detectando a tendncia
do desenvolvimento dessa sociedade para outro tipo que corrija as
distores atualmente existentes. Politecnia, literalmente, significa
mltiplas tcnicas, multiplicidade de tcnicas. Essa noo diz respeito ao domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas
que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno. Diz respeito aos fundamentos das diferentes modalidades de trabalho.
Politecnia, nesse sentido, baseia-se em determinados princpios, determinados fundamentos, e a formao politcnica deveria garantir o
domnio desses princpios e fundamentos, pois, assim, o trabalhador
estar em condies de desenvolver as diferentes modalidades de
trabalho, com a compreenso de seu carter, da sua essncia.
Organizar o Ensino Mdio sobre a base da politecnia no significaria multiplicar as habilitaes ao infinito para se cobrir todas as
formas de atividade social como proposto na Lei 5692, com a
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profissionalizao do Ensino Mdio. A Lei conferia escola a tarefa de formar profissionais de diferentes especialidades requeridas
pelo mercado de trabalho. A proposta de Saviani5 sobre a educao
politcnica trata de educar por meio de oficinas, quer dizer, processo de trabalho real, propiciando a articulao entre o trabalho manual e intelectual, sem necessariamente estar atrelado ao mercado
de trabalho como no ensino profissionalizante. Se o Ensino Mdio
constituir-se sobre essa base, com a absoro, assimilao desses
princpios, e se o educando adquirir essa compreenso no apenas
terica, mas tambm prtica do modo como a Cincia produzida e
do modo como a Cincia incorpora-se produo de bens, ele ter a
compreenso de como a sociedade est constituda, qual o sentido
das diferentes especialidades em que se divide o trabalho moderno.
Ou seja, os alunos aprendem praticando, mas, ao praticar, vo dominando de forma cada vez mais aprofundada os fundamentos, os
princpios que esto direta ou indiretamente na base dessa forma de
organizar o trabalho na sociedade.
Para Antunes7, o trabalho a forma fundamental, mais simples
e elementar daqueles complexos cuja interao dinmica se constitui na especificidade do ser social. Conforme sua interpretao,
afirma que Hegel, analisando o ato de trabalho em si mesmo, d
nfase ao instrumento como um momento que tem um efeito duradouro para o desenvolvimento social, uma categoria de mediao
de importncia decisiva, por meio da qual o ato de trabalho individual transcende sua prpria individualidade e o elege como um
momento de continuidade social. O trabalho tem, portanto, que ser
uma inteno ontologicamente voltada para o processo de
humanizao do homem em seu sentido amplo. At mesmo os nveis considerados mais avanados de sociabilidade, como a prxis
poltica, a religio, a tica, a filosofia, a arte etc, encontram sua
origem no trabalho, no intercmbio metablico entre ser social e
natureza. Tem-se, portanto, por meio do trabalho, um processo que
simultaneamente altera a natureza e autotransforma o prprio ser
que trabalha. A natureza humana , ento, metamorfoseada a partir
do processo laborativo, dada a existncia de uma proposio
teleolgica e de uma realizao prtica. Ento, o trabalho um elo,
um fator de mediao entre o ensino e a realidade do indivduo.
Nessa mesma perspectiva, tambm entendendo o trabalho no
seu sentido ontolgico como algo inerente ao ser humano na produo de si mesmo, Frigotto6 afirma que O trabalho como princpio educativo deriva do fato de que todos os seres humanos so
seres da natureza e, portanto, tm a necessidade de alimentar-se,
proteger-se das intempries e criar seus meios de vida. Socializar,
desde a infncia, o princpio de que a tarefa de prover a subsistncia, pelo trabalho, comum a todos os seres humanos, fundamental para no criar indivduos ou grupos que exploram e vivem
do trabalho de outros. O trabalho como princpio educativo, ento, no uma tcnica didtica ou metodolgica no processo de
aprendizagem, mas um princpio tico-poltico.
Podemos citar como exemplo de escola politcnica a Escola de
Pesca de Pima8, que funciona no litoral do Esprito Santo, onde a
pesca costuma ser o principal meio de subsistncia da populao
local. Tal escola foi fundada em 1987 pela Secretaria de Educao
do Estado do Esprito Santo e surgiu da necessidade de qualificao
profissional relativa ao mundo da pesca, j que os filhos dos pescadores almejavam profisses mais rentveis e reconhecidas e o nmero de pescadores no conseguia suprir as necessidades locais.
Como os conhecimentos de pesca costumam ser passados de
pais para filhos a partir dos 12 anos de idade, a Secretaria de Educao optou por oferecer um curso de ensino fundamental, no qual
a escola funciona em tempo integral. Alm das aulas das matrias
do ncleo comum, os alunos aprendem matrias relacionadas ao
mundo pesqueiro. Por exemplo, na 5 e na 6 sries os alunos apren-
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Seis semanas aps a realizao das oficinas foram reentrevistados os alunos. O roteiro seguido na segunda etapa das entrevistas
foi: 1) O que vocs fizeram nas oficinas? 2) Como vocs acham
que a Qumica est relacionada com os projetos? 3) O projeto de
aquecedores solares deu muito trabalho; vocs acham que valeu a
pena? 4) Como funcionava o aquecedor solar? 5) O que vocs sentiram falta nos projetos? 6) No que vocs acham que os projetos
podem melhorar? 7) De um modo geral, o que vocs aprenderam
ao participar dos projetos? 8) O que vocs levaram desses projetos
para a vida de vocs? 9) Voc gosta de Qumica? Por qu? 10) O
que vocs acham das aulas de laboratrio? 11) Como vocs acham
que deveriam ser as aulas de laboratrio? 12) Vocs acham que as
aulas prticas devem ter relao com a matria que vocs estavam
vendo em sala de aula? 13) Vocs acham que importante ter aulas
de laboratrio? 14) Vocs acham importante estudar Qumica? 15)
O que vocs pensam da escola? Por qu? 16) Vocs tm interesse
em vir para a escola? 17) O Ensino Mdio prepara para o trabalho?
Alguns trechos dos depoimentos dos alunos esto transcritos
na seo de resultados e precedidos pela letra (A). Os questionamentos feitos pelo entrevistador so precedidos pela letra (P).
RESULTADOS
Dados da literatura10 mostram que a grande maioria dos alunos
no gosta de Qumica. Uma possvel explicao para este fato
que o ensino desta disciplina privilegia quase exclusivamente um
ensino voltado para a reteno, por parte do aluno, de enormes quantidades de informaes passivas, com o objetivo de serem memorizadas e devolvidas na ocasio das provas. Este tipo de ensino
corresponde ao modelo de transmisso/recepo (ensino tradicional) e pode estar, em parte, relacionado ao fracasso escolar, conforme aponta Illich1.
Na tentativa de se buscar estratgias de ensino que superem o
ensino tradicional planejou-se a realizao de oficinas para alunos
do Ensino Mdio, tendo o mundo do trabalho como eixo norteador.
Anteriormente realizao das oficinas, foi feito um estudo com
os alunos participantes, procurando levantar dados sobre a percepo que eles tinham da disciplina Qumica. Assim, a avaliao das
oficinas iniciou-se pela aplicao de um questionrio cuja primeira
pergunta foi: Voc gosta de Qumica? Por qu?
De um modo geral, ao perguntarmos aos 22 alunos entrevistados se gostam de Qumica e o porqu, observamos que 13 alunos
(59%) de alguma forma gostam da matria e que 9 (41%) afirmaram no gostar. Isso nos leva a crer que, na verdade, a maioria dos
alunos gosta de Qumica.
Chamou-nos tambm a ateno o fato que 5 dos alunos (22,7%)
dos que gostam de Qumica afirmaram que preciso um bom professor pois, segundo eles, quando o professor explica bem eles entendem e passam a gostar do contedo.
Isto verificado pelo relato a seguir:
(A) E tudo detalhado, assim, quando a gente v, fala: mas,
professora, eu no entendi, a voc vem, coloca de um jeito mais
fcil, coloca no dia-a-dia, explica com exemplos, com comidas, n
que voc fala, a fica mais fcil! O efeito da espuma! No aquelas
frmulas, assim! Que a gente no sabe e fica atrapalhado...
Observamos neste relato que esse aluno acredita que o entender
est diretamente ligado explicao dada pelo professor, ou seja, entende ou no conforme o desempenho do mestre. E, o que seria um
bom professor? Segundo Tacca11, um bom professor aquele que conduz as aulas com diversificao de estratgias, procurando conduzir o
aluno participao ativa considerando suas bases motivacionais. De
fato, podemos observar no trecho acima que o aluno afirma entender
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diferente sobre como conceber, ensinar e aprender cincias; os professores devem ajudar os alunos a explorar, desenvolver e modificar suas idias, ao invs de desprez-las ou sempre reinici-las.
Ento, o desafio que se apresenta o de propiciar, com xito, nas
aulas experimentais, esse processo de enculturao que s se efetiva pela mediao e intervenes especficas do professor.
Na quinta questo, fizemos a seguinte pergunta aos alunos: (P)
As aulas prticas tm alguma relao com as aulas tericas? Todos
os alunos responderam positivamente e, quando questionados se
isso seria importante, todos afirmaram que sim. Alguns deixaram
transparecer opinies como a seguir: (A) O laboratrio em si justamente para a gente ver na prtica aquilo que viu na teoria, para
poder entender melhor.
Segundo Amaral e Silva17, ainda so muitos os professores que
imaginam ser possvel comprovar a teoria no laboratrio e pensam
que essa a funo da experimentao no ensino de cincias. Provavelmente, essa viso de que o laboratrio deve comprovar a teoria
manifesta-se nos alunos por influncia da atividade dos professores.
Por outro lado, outros professores imaginam o inverso: que, por
descoberta, os alunos chegam teoria, sem o papel mediador do
professor. Ento, mais uma vez, afirma-se a posio de Hodson15,
quando diz que o ensino experimental precisa envolver menos prtica e mais reflexo, conforme j discutimos anteriormente.
No sexto questionamento, perguntamos aos alunos se acham
importante ter aulas de laboratrio: (P) Por qu? (A) U, para aprender na prtica. (A) Porque pratica aquilo que a gente aprendeu na
sala de aula. (A) Ver na teoria uma coisa; na prtica, outra. (A)
Eu acho que tem dois motivos: um pra fixar a matria que a gente
viu na teoria, na prtica, e o outro pra, quando tiver como, ver
aquela teoria e usar aquilo ali, na nossa vida. (A) Deixa at mais
interessante, porque em geral o aluno pergunta: para que eu vou
usar isso? A, vendo que aquilo pode ser usado na sua vida, voc
toma mais interesse por aquilo.
Todos os alunos entrevistados responderam que acham importante ter aulas de laboratrio, mas, novamente notamos em suas
respostas que alguns acreditam que as aulas de laboratrio servem
apenas para praticar o que foi visto em sala de aula e tambm
para fixar a matria terica, como j havamos averiguado na
questo anterior.
No ltimo questionamento, perguntamos se os alunos acham
importante estudar Qumica. Foi surpreendente verificar que muitos acreditam que seja importante estudar Qumica, mas quando
questionados sobre o porqu, no sabem o que falar.
Vrios alunos afirmaram que muitas coisas estudadas em Qumica no sero utilizadas em suas vidas. Podemos, ento, inferir
que o ensino de Cincias se encontra descontextualizado da realidade do aluno e isso, com certeza, desestimulante. Aprender algo
cuja importncia se desconhece leva simples memorizao para
realizao de avaliaes. Mais uma vez, cabe ao professor o papel
de contextualizar o ensino para possibilitar a aprendizagem.
Um grupo de alunos do 3 ano afirmou que: (A) importante
estudar Qumica porque esta ensina melhor a gente a conhecer o
nosso corpo, a digesto; saber o que tem dentro do nosso corpo.
Mais uma vez, verificamos que esses alunos ainda no tm clareza
sobre o que a Qumica estuda. Tais alunos confundem a Qumica
com a Biologia e o mais agravante que so alunos do 3o ano,
prestes a conclurem o Ensino Mdio.
No trecho seguinte, podemos apreciar o dilogo entre duas alunas do 3o ano, durante o seguinte questionamento: (P) Vocs acham
que importante estudar Qumica? (A) Eu acho que no tem nada a
ver. (A) Nada a ver? Com o nosso dia-a-dia? (A) Eu acho que para
o que eu quero no tem nada a ver. (P) O que voc quer fazer? (A)
Perito! Quero ser perito. (A) E no tem nada a ver, perito? (A) U,
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no... Professora, pra perito tem a ver? (P) Tem. (A) Para investigar... (A) Ah, . Eu tambm quero Odontologia! (P) Mas Odontologia tem tudo a ver. At os raios X, a massinha da obturao, o laser,
a limpeza do dente.
Analisando esse relato, verificamos que a aluna no consegue
perceber a aplicabilidade da Qumica em seu cotidiano. Acredita
que sua escolha profissional dispensa a Qumica, embora declare
desejar ser perito policial ou dentista. Isso refora a viso de que o
ensino de Qumica encontra-se descontextualizado e desvinculado
da realidade social.
Com base na anlise das entrevistas, podemos verificar que a
aprendizagem dos alunos no foi muito significativa, j que em suas
falas no identificamos a incorporao de conceitos cientficos e
notamos pouca habilidade de se expressar e comentar temas de
Qumica j estudados.
PROPOSTA DE OFICINA: A CONSTRUO DO KIT
SOLAR DIDTICO
Como tentativa para melhorar a aprendizagem e, subsidiados
pelo referencial terico abordado, que vislumbra o trabalho como
eixo articulador entre a escola e a realidade dos alunos, resolvemos
sugerir a sua participao em oficinas. A princpio, propusemos algumas atividades diretamente relacionadas ao mundo do trabalho,
ou seja, oficinas aplicveis ao cotidiano social dos alunos.
Ao desenvolvermos as oficinas com os alunos, sentimos necessidade de abordar diversos assuntos referentes ao contedo de Qumica (unidades de medidas, preparo de solues, trocas de calor,
reaes qumicas, reversibilidade/irreversibilidade de reaes, reaes de polmeros etc.) e tambm de vrias outras disciplinas da
grade curricular (Fsica, Biologia, Matemtica, Geografia, Histria, Filosofia e Sociologia).
O objetivo das oficinas foi a insero de tcnicas na perspectiva
da politecnia5, a saber: a tcnica de aquecimento e a tcnica de
construo de redes hidrulicas.
A tcnica de aquecimento foi estudada segundo a utilizao da
energia solar. Segundo Vesentini18, a energia solar utilizada em
aquecimento de gua e de interiores de prdios, mas de maneira
ainda irrisria na maioria dos pases. Tambm empregada na indstria eletrnica e em pequenas calculadoras, por exemplo. Somente alguns poucos pases utilizam bastante a energia solar. Em
Israel, cerca de 70% das residncias j possuem coletores solares;
na Indonsia, cerca de 15 mil casas so totalmente iluminadas por
energia captada por clulas fotovoltaicas, que convertem parte da
energia solar em eletricidade. Tambm h alguns prottipos de carros movidos a energia solar que j rodam no Japo, na Alemanha e
nos Estados Unidos, mas somente como experimentos a serem aperfeioados. A Alemanha iniciou h poucos anos uma experincia interessante: existem subsdios para a instalao de coletores solares
residenciais, equipamentos que transformam a energia solar em eletricidade e que permitem que a sobra de energia v para a rede
eltrica da regio. Isso significa que, em vez de pagar pelo uso da
eletricidade, muitas residncias passam agora a receber um pagamento pela eletricidade que fornecem rede. Calcula-se que, atualmente, a energia solar e a elica, que tambm tem os mesmos subsdios, representem cerca de 5% da eletricidade de todo o pas.
J a tcnica de construo de redes hidrulicas baseou-se na teoria
dos vasos comunicantes. Por meio desta tcnica podemos compreender
o funcionamento do sistema de abastecimento de gua e esgoto.
Vale esclarecer que as duas tcnicas convergem na construo
de um prottipo de aquecedor solar.
Paralelamente construo do prottipo do aquecedor solar didtico, os alunos realizaram as seguintes atividades:
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que podemos trabalhar em grupo, dividir as tarefas e que precisamos confiar uns nos outros, pois quando a gente quer, a gente faz
mesmo. (A) Eu aprendi Qumica e outras matrias de um jeito diferente. A gente queria entender as coisas e a precisava saber Qumica para compreender o que estava acontecendo. Assim, a gente
fica com vontade de entender. Relataram, inclusive, a necessidade
de confiana e responsabilidade, o que interpretamos como uma
resposta social ao desenvolvimento dos projetos. Alm do ponto de
vista social, outro aluno relatou que com os projetos pode aprender Qumica de uma forma diferente, isto , aprender a partir de
fenmenos: ver um acontecimento e sentir a necessidade de entender o ocorrido e, ao buscar informaes e explicaes, estudar Qumica. isso o que caracteriza uma aprendizagem significativa, pois
os prprios alunos buscam o conhecimento por sentirem a necessidade de compreenso.
Os depoimentos mostram que os alunos incorporaram uma viso
diferenciada da funo do ensino de Qumica que, segundo Santos e
Schnetzler19, deve ser a de desenvolver a capacidade de tomada de
deciso, o que implica a necessidade de vinculao do contedo trabalhado com o contexto social em que o aluno est inserido.
Na questo seguinte (nona), perguntamos aos alunos se gostam
de Qumica e obtivemos as seguintes respostas: (A) Ah, professora,
desse jeito eu gostei! (P) De que jeito? (A) Assim, sabe, fazendo as
coisas. (A) Eu gosto de Qumica, mas no gosto de ficar decorando
coisas que eu no sei para que serve. (A) E, professora, desse seu
jeito fica bem mais legal! (A) Eu s no gosto quando tem muita
conta. Mas gosto quando fala de coisas da vida da gente. (A) E eu
tambm gosto quando fala da vida, do que a gente usa de Qumica.
(P) Ento t, algum no gosta de Qumica? Ningum? Posso escrever que todos gostam? (A) Eu s gosto quando assim.
Todos se mostraram, de certa forma, empolgados com essa nova
forma de aprendizagem e foram unnimes ao afirmar que gostam
de estudar Qumica desse novo jeito. Muitas vezes, o ensino de
Qumica reala apenas a memorizao sem sentido, descontextualizada, no relacionada ao cotidiano do aluno.
Ao perguntar sobre as aulas de laboratrio (dcima pergunta),
obtivemos a seguinte resposta: (A) importante porque no laboratrio entendemos realmente o assunto estudado e enxergamos o
sentido de estudar tal assunto. Temos a oportunidade de fazer, questionar e ser questionados, o que nos leva a pensar.
Notamos que, nas entrevistas, os alunos defendem a realizao
de experimentos e, se possvel, no demonstrativos. Caso a experimentao individual no seja possvel, ento sugerem a realizao
em grupos. Notamos, tambm, que os alunos criticam os professores que utilizam o espao do laboratrio para outras atividades no
relacionadas com a prtica.
Ao perguntarmos como devem ser as aulas de laboratrio (dcima primeira questo), obtivemos as seguintes respostas: (A) Eu
acho que importante sempre conversar no final da aula porque
no final, quando a senhora conversa com a gente, que a gente entende tudo. (A) Mas eu gosto quando, no comeo das aulas, voc
fica perguntando. Sabe, vai puxando as respostas da gente, a a
gente v que sabe. Ento, segundo os alunos, as aulas de laboratrio
devem ser estruturadas da seguinte forma: iniciar com questionamentos que os levem a refletir sobre algo pertinente ao assunto,
realizao de experimentos, algum tipo de anlise ou concluso do
experimento dando um desfecho ao processo inicial.
Quando questionamos se as aulas prticas devem estar relacionadas com as tericas (dcimo segundo questionamento), obtivemos como resposta: (A) Ah, tem. (A) E, se no, ao invs de ajudar,
atrapalha. (A) E no laboratrio a gente tem que ver o mesmo contedo, tem que ver na prtica. (A) para isso que o laboratrio
serve, n? (P) Para qu? (A) Para ver na prtica o que a gente
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