A Audição No Desenvolvimento Da Criatividade Na Aprendizagem Do Saxofone

UMinho|2015
Jos Carlos Pinto Ribeiro A "audiao" no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone
Universidade do Minho
Instituto de Educao
Jos Carlos Pinto Ribeiro
A "audiao" no desenvolvimento da
criatividade na aprendizagem do saxofone
julho de 2015
Universidade do Minho
Instituto de Educao
Jos Carlos Pinto Ribeiro
A "audiao" no desenvolvimento da
criatividade na aprendizagem do saxofone
Relatrio de Estgio
Mestrado em Ensino de Msica
Trabalho realizado sob a orientao do

Doutor Nuno Mendes Moreira Aroso
julho de 2015
Agradecimentos
Agradeo aos meus pais, minha esposa e filhos, pelo apoio e incentivo que me
concederam para mais uma especializao na rea do ensino da msica.
Agradeo o contributo direto ou indireto dos docentes da Universidade do Minho,
salientando, com um reconhecimento especial pelo profissionalismo, sabedoria e amizade,
que sempre me dedicaram de forma incansvel, os professores Doutor Nuno Aroso, como
supervisor, e o Mestre Lus Ribeiro, como orientador cooperante de estgio e docente de
saxofone.
Agradeo tambm a maneira como a comunidade educativa da escola Fundao Bonfim
Companhia da Msica me trataram bem como o interesse de inclurem esta investigao
no seu projeto.
Para a Doutora Estela Lamas, professora do anterior mestrado, que sempre me apoiou e me
impulsionou a progredir Muito nimo para prosseguir com esse esprito!, expresso a
minha amizade.
Aos meus amigos, que partilharam as suas experincias e ideais no mbito desta
investigao, aqui fica a minha gratido.
Obrigado
iii
Os maus msicos no podem ouvir o que tocam; Os medocres

poderiam ouvir, mas no escutam; Os msicos medianos ouvem o
que tocaram; Apenas os bons msicos ouvem o que iro tocar.
Willems, 1970: 97
Ensinar um excelente modo de aprender
J. Bruner, 1998: 92
iv
Ttulo: A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Palavras-chave: Audiao, Criatividade (Improvisao), Tecnologias Musicais,
Saxofone
Resumo
Este relatrio descreve um projeto de interveno e investigao, realizado no ano letivo
2014/2015 na Companhia da Msica Fundao Bomfim Braga, enquadrado no
Mestrado em Ensino de Msica pela Universidade do Minho.
A investigao tem como objetivo demonstrar o papel determinante da audiao no
desenvolvimento da criatividade durante o processo de aprendizagem do saxofone.
Recorreu-se utilizao das Tecnologias Musicais (TM), Band-in-a-box e Audacity,
como elemento facilitador e motivador das aprendizagens, proporcionando assim o
desenvolvimento da acuidade auditiva, bem como a criatividade. Atravs destas
ferramentas, realizou-se a construo dos arranjos instrumentais, culminando com as
gravaes, que proporcionaram a construo de aprendizagens num ambiente de grande
receptibilidade, motivao e empenho no estudo pelo instrumento, por parte dos alunos
alvo. Constatou-se que a explorao das metodologias convocadas permitiu responder s
questes prvias aplicao das metodologias e consolidar eficazmente a temtica em
estudo. Simultaneamente, verificmos o aparecimento de um ambiente de ensino do
saxofone mais assertivo e aprazvel, com uma consequente melhoria nas avaliaes
regulares dos alunos, no mbito da disciplina de instrumento.
Title: The audication the the developemento of creativity in teaching saxophone.
Keywords: Audiation, Creativity (Improvisation), Music Technology, Saxophone
Abstract
This internship abstract describes a project of intervention and research, developed at
Companhia da Msica Fundao Bomfim Braga, within the frame of the Masters
degree on Music Teaching of Minho University in the school year of 2014/2015.
The aime to demonstrate the role of audiation as a creativity development strategy to the
saxophone learning process. Musical Technologies (MT) like Band-in-a-Box and
Audacity were used as a learning facilitator, involving and motivating our pupils, thus
providing the development of auditory acuity and creativity. Simultaneously we created
instrumental arrangements and then recordings, which provided a learning environment
of great acceptance, motivation and commitment from the pupils engaged in their study.
The applied methodologies made possible to answer the questions prior to the
implementation of the research. Effectively they strengthened the thematic we studied.
Simultaneously, was possible to observe the raising of a more assertive and pleasant
saxophone learning with a notorious consequent improvement in the results achieved by
the pupils.
vii
A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.
ndice
Introduo......................................................................................................................... 1
Parte I: Enquadramento normativo e terico................................................................... 5
1 A histria do saxofone .................................................................................................. 7
1.1
Adolphe Sax ........................................................................................................... 7
1.2
O saxofone ............................................................................................................. 7
1.2.1 A famlia do saxofone ................................................................................ 8
1.2.2 O saxofone no reportrio clssico .............................................................10
1.2.3 O saxofone no Jazz ...................................................................................11
1.2.4 O saxofone na atualidade ..........................................................................13
2 Contributos para o desenvolvimento de metodologias criativas no mbito musical ..... 15
2.1
Edgar Willems ...................................................................................................... 15
2.2
E.E. Gordon.......................................................................................................... 20
2.3
Emile Jaques Dalcroze .......................................................................................... 26
2.4
Justine Bayard Ward ............................................................................................. 28
2.5
Raymond Murray Schafer ..................................................................................... 30
2.6
Keith Swanwick ................................................................................................... 31
3 A educao e arte em Portugal. .................................................................................. 33
3.1
O estado do ensino artstico da msica. ................................................................. 33
3.2
Orientaes curriculares e sua organizao do ensino artstico/msica. ................. 36
3.3
O ensino do saxofone............................................................................................ 36
3.4
As TIC e as TM como recursos motivacionais no ensino/artstico da msica. ....... 39
4 Consideraes reflexivas ............................................................................................ 43
Parte II:
Componente descritiva/narrativa ...................................................................47
1 Nota introdutria ........................................................................................................ 49
2 Filosofia da docncia .................................................................................................. 49
3 Avaliao diagnstica da situao pedaggica ............................................................ 53
3.1
A Comunidade...................................................................................................... 53
3.2
Companhia da Msica Fundao Bomfim .......................................................... 54
3.3
O envolvimento da famlia .................................................................................... 55
3.4
Caraterizao da classe de saxofone ...................................................................... 55
3.4.1 Caraterizao dos alunos de saxofone .......................................................56
3.5
Caraterizao dos alunos enquadrados no projeto de investigao ......................... 56
4 A investigao ............................................................................................................ 57
4.1
Metodologia de investigao ................................................................................ 57
4.2
Tcnicas de recolha de dados ................................................................................ 58
4.2.1 Inquritos por questionrio ........................................................................58
4.2.2 Observao direta .....................................................................................58
4.2.3 Avaliao ..................................................................................................58
5 Implementao do plano de ao ................................................................................ 59
5.1
Anlise/reflexo do questionrio diagnstico ........................................................ 59
5.2
Diagnstico prtico no saxofone. .......................................................................... 64
6 Planificaes .............................................................................................................. 67
6.1
As Aulas ............................................................................................................... 67
6.2
Planos de aula/desenvolvimento das aulas ............................................................ 68
6.2.1 Aulas de saxofone - Aluno 1 .....................................................................68
6.2.2 Aulas de saxofone Aluno 2 ....................................................................83
6.3
Anlise dos dados recolhidos ................................................................................ 97
ix
6.3.1 Avaliao do projeto ................................................................................ 97

6.3.2 Descrio e interpretao dos resultados obtidos no questionrio final...... 99
Consideraes finais ................................................................................................. 103
Concluso ..................................................................................................................... 105

Bibliografia ................................................................................................................... 107
Anexos .......................................................................................................................... 113
Tabelas
Tabela 1 - Saxofonistas impulsionadores do Jazz............................................................. 11
Tabela 2 - Sequncia comparativa do desenvolvimento da aprendizagem da
linguagem e da msica, segundo Willems. ........................................................19
Tabela 3 - Universidades e institutos politcnicos e privados que lecionam o
curso superior artstico de msica rea instrumento. ......................................35
Tabela 4 - Classe de saxofones. ....................................................................................... 55
Tabela 5 - Avaliao diagnstica no saxofone. ................................................................ 65
Tabela 6 - Avaliaes trimestrais de saxofone ................................................................. 98
Tabela 7 - Enquadramento dos alunos segundo a categorizao de audiao de
Edwing Gordon. ...............................................................................................99
Figuras
Figura 1 - Extenso da famlia do saxofone. ...................................................................... 9
Figura 2 - Digitao das notas sobre-agudas no saxofone. ................................................. 9
Figura 3 - Cano tradicional sob a metodologia de Justine Ward. ................................... 29
Figura 4 - Estratgia de sustentao para a avaliao comparativa das metodologias
utilizadas. ........................................................................................................ 57
Abreviaturas
TM Tecnologias Musicais
TIC Tecnologias da Informao e Comunicao
PES Prtica de Ensino Supervisionada
RF Relatrio Final
CEB Ciclo do Ensino Bsico
EPC Ensino Particular Cooperativo
MEC Ministrio da Educao e Cincia
QREN Quadro de Referncia Estratgico Nacional
ANQEP Agncia Nacional para a Qualificao e o Ensino Profissional
Anexos
Anexo 1 Questionrio de diagnstico.
Anexo 2 Programa e planificao de saxofone 2. Grau.
Anexo 3 Programa e planificao de saxofone 4. Grau.
Anexo 4 Partitura Twinkle, twinkle, little star.
Anexo 5 Partitura Parabns.
Anexo 6 Metodologia criativa.
Anexo 7 Planeamento e registo do estudo semanal.
Anexo digital 8 Gravaes Twinkle, twinkle, little star aluno A1.
Anexo digital 9 Gravaes Twinkle, twinkle, little star aluno A2.
Anexo digital 10 Gravaes Parabns aluno A2.
Anexo 11 Questionrio final.
Anexo 12 Avaliao comparativa do projeto de interveno pedaggica.
xi
Introduo
A temtica da nossa investigao reside na importncia da audiao no desenvolvimento

da criatividade na aprendizagem do saxofone.
Neste relatrio, enfatizamos a importncia da interdisciplinaridade no ensino artstico
especializado da msica. Tendo em mente o trabalho desenvolvido nas diversas disciplinas
do currculo, consideramos importante desenvolver a leitura e a audiao, para promover
a sua aplicabilidade, na disciplina de instrumento.
Pensamos que desta forma, gradualmente, o aluno desenvolver aptides para no se tornar
dependente das partituras, desenvolvendo assim a inteligncia auditiva como defendem
vrios pedagogos descritos neste relatrio, particularmente Edwing Gordon, mentor do
termo audiao, o qual defende a importncia da promoo de uma autonomia criativa e
auditiva no mbito musical, desenvolvida e descriminando-a atravs de vrios tipos e
estdios de audiao.
Neste mbito, surge uma questo fundamental:
Ser que a conjugao das metodologias criativas no ensino formal da msica geram
uma melhor performance artstica na formao global do msico?
A partir desta questo lanamos uma sub-questo:
Qual a contribuio das TM para o desenvolvimento criativo e consequentemente uma

melhor aprendizagem do instrumento saxofone?
Consideramos que o ensino especializado da msica desenvolve uma aprendizagem

musical muito direcionada para a leitura musical e a sua aplicabilidade no instrumento,
gerando assim, uma dependncia visual das partituras e a respetiva limitao de tocar
somente por partitura, o que no nosso entender, limita o desenvolvimento da criatividade.
No mbito das TM consideramos estas ferramentas teis, quer na motivao e
consequentemente a facilidade na construo das aprendizagens.
Neste contexto urgem as seguintes hipteses:

O enquadramento de metodologias criativas gera uma aprendizagem mais consolidada.
A utilizao das TM facilita a promoo de aprendizagens.
Os objetivos que pretendemos alcanar, nesta investigao, so:

Verificar se a integrao de metodologias criativas poder influenciar um melhor
desenvolvimento na construo de aprendizagens no instrumento.
Apurar se o recurso s TM gravaes atravs Band-in-a-box e Audacity geram um
processo facilitador e motivador na construo de aprendizagem das aulas de
instrumento.
Quanto origem da temtica da nossa investigao, ela prende-se com a vontade de querer
dar voz promoo da audiao, pela liberdade interpretativa para que possam ser
valorizados e explorados, por forma a libertar o aluno de um ensino demasiado formal e
clssico que enclausura o mesmo em pressupostos histricos condicionando-o a ser apenas
mais um executante, fiel a uma partitura e na perspectiva de tcnicas imitativas.
Paralelamente minha formao acadmica, despertei desde cedo para uma tendncia de
liberdade de expresso musical e interpretativa aliada a uma tendncia em manusear as TM
as quais em mim geravam curiosidade e motivao, considerando-as um impulso que
facilitaram a promoo de aprendizagens e o desenvolvimento de capacidades
tcnico/interpretativas embora estas tcnicas nunca fossem contempladas e/ou promovidas
no ensino acadmico formal. Informalmente, utilizava o gravador como ferramenta de
trabalho, sendo possvel fazer uma anlise autocrtica, onde atravs da re-construo foi
2
possvel aprimorar a minha performance artstica, sempre em busca de melhor qualidade.

Este processo exigia uma maior dedicao no que concerne ao estudo do instrumento,
tendo em conta o respeito que a dita gravao me impunha. Atravs deste mtodo,
consegui fortalecer a minha autoestima nas audies e concertos em pblico. A utilizao
de bases instrumentais definidas a partir das ferramentas Play along e Band-in-a-box
permitiram construir o desenvolvimento auditivo de estruturas harmnicas e, por
conseguinte, promoveu em mim uma maior liberdade criativa de improvisao.
O presente relatrio organiza-se em duas partes que se correlacionam, sendo que o enfoque
da primeira parte consiste num suporte e enquadramento terico normativo que nos
sustenta cientificamente a temtica da nossa investigao enquanto que na segunda a
realizao da praxis. No final de cada parte posicionar-nos-emos com consideraes
reflexivas.
Conclumos o nosso relatrio com uma sntese, atendendo s consideraes reflexivas de
ambas as partes, bem como recomendaes que achemos pertinentes para futuras
investigaes.
Parte I:
Enquadramento normativo e terico
A histria do saxofone
Neste captulo traamos o desenvolvimento do saxofone desde a sua criao at

atualidade, descrevendo tambm a promoo deste instrumento no ensino, procurando
descobrir as suas potencialidades e os contributos que cada um dos msicos convocados
aporta para o campo da educao, sempre tendo presente o princpio do holos.
1.1
Adolphe Sax
Antoine Joseph Sax, com o pseudnimo Adolph Sax, nasceu a 6 de novembro em Dinant,
Valnia, Blgica, tendo falecido a 4 de fevereiro de 1894 com 80 anos de idade, estando
sepultado no cemitrio de Montmartre, em Paris, Frana. Proveniente de uma tradicional
famlia de fabricantes de instrumentos musicais, Dinant, a sua cidade natal, contempla
museus e esttuas em sua homenagem. No seu caso, aos 20 anos patenteou a sua primeira
inveno num melhoramento efetuado no clarinete baixo. Aos 25 anos, influenciado pelo
general do exrcito Francs, Conde de Rumigny, que reconheceu o seu talento como
desenhador e construtor de instrumentos de sopro, emigrou para Frana, onde criou e
desenvolveu o saxofone, a fim de ser utilizado em bandas militares.
Adolph Sax foi inventor, construtor, instrutor e empresrio. A palavra saxofone provem
do seu nome Sax ao qual foi anexado phone (timo grego de som), apesar deste
instrumento ter sido criado, em 28 de junho de 1840, foi apresentado, patenteado e
divulgado em 1846, aps ter sido desenhada toda a famlia de instrumentos.
No ano 2014, coincidente com a comemorao dos 200 anos do nascimento de Adolph
Sax, vrios concertos de Jazz foram realizados com grandes saxofonistas de renome
mundial; comemorou-se tambm o concurso quadrianual de saxophone Adolphe Sax
International Competition, evento que decorre desde 2004. O Museu de instrumentos
musicais de Bruxelas realizou o evento Sax 200, de 8 de fevereiro a 11 de janeiro de
2015 expondo a sua vida em quatro fases: Sax inventor, Sax, o inventor, Sax, o
empresrio e Sax aps Sax. A juntar a estes eventos, a sua cidade Natal continua repleta
de lembranas e eventos com o tema Sax and the City.
1.2
O saxofone
O saxofone um instrumento de sopro, fabricado em metal, composto por um tubo cnico,

7
perfurado com orifcios controlados por chaves vedadas com sapatilhas de couro.
Enquadra-se na famlia das madeiras pelo facto de possuir uma boquilha e palheta simples
semelhante do clarinete e a sua dedilhao ser semelhante ao instrumentos da famlia das
madeiras. As caratersticas gerais iniciais do instrumento ainda perduram; todavia, tem
vindo a sofrer melhorias mecnicas que proporcionaram facilidades a nvel da tcnica e de
afinao.
1.2.1
A famlia do saxofone
A famlia do saxofone composta por sete modelos: sopranino, soprano, alto, tenor,
bartono, baixo e contrabaixo.A maior parte com um formato curvo, exceo do
sopranino de forma retilnea e do soprano com as duas vertentes. Todos se regem pela
leitura musical na clave de sol, possuem um mecanismo padro (digitao), exceo do
saxofone bartono cuja a extenso contempla mais uma nota grave, l 2 (d 1 efeito real) .
As principais diferenas consistem, pois, no tamanho; nomeadamente, o das boquilhas e o
das palhetas, variando a transposio conforme o seu registo, sendo que esto dispostos em
duas tonalidades distintas, o sopranino, o alto, o bartono e o contrabaixo soam afinados
em mi bemol, enquanto que o soprano, o tenor e o baixo, soam em si bemol.
Como podemos verificar, o saxofone um instrumento transpositor, visto que, ao tocar a
nota (d), o que se ouve concretamente a nota na qual o modelo est afinado. A sua
extenso de duas oitavas acrescido de uma quinta aumentada, exceo dos instrumentos
mais graves, cuja extenso prolonga para um intervalo de sexta maior, devido ao acrscimo
da nota l 2 (d 1 efeito real).
Figura 1 - Extenso da famlia do saxofone.
Historique et technique du saxophone, In http://leonard.www.itaque.com/html/saxohist.htm
O saxofone foi construdo com uma extenso limitada. Porm, em 1977, foi publicado o
mtodo Top-Tones for the saxofone, de autoria de Sigurd M. Raschr, mtodo em que
apresenta uma digitao alternativa, por ele criada, para o desenvolvimento sequencial de
notas sobre-agudas, o que prolonga ainda mais a sua extenso at nota sobre-aguda (sol
6), patente na pgina 19 do seu mtodo.
Figura 2 - Digitao das notas sobre-agudas no saxofone.
Fonte: Mtodo Top-Tones for the saxofone de Sigurd M. Raschr.
O modelo da famlia mais comum o do saxofone alto, pelo facto de a maioria dos
compositores no decorrer da sua evoluo o selecionarem nas suas composies,
preterindo os outros modelos. Em consequncia, o modelo mais utilizado no incio da
9
aprendizagem, atendendo ao seu vasto reportrio, sua referncia esttica, e ao preo mais
acessvel pelo facto de ser o modelo mais fabricado.
Na formao clssica do quarteto de saxofones, os instrumentos integrantes so o soprano,
o alto, o tenor e o bartono, indo do mais agudo para o mais grave, respetivamente. Com o
desenvolvimento de aprendizagem, os alunos podem, posteriormente, se rever num outro
modelo e desenvolv-lo especificamente.
As orquestras de saxofones enquadram todos os tipos de saxofones, exceo de algumas
formaes por no disporem do sopranino e do contrabaixo devido s suas especificidades.
At atualidade, foram vrias as marcas que desenvolveram e comercializam o
instrumento, tais como: Buffet Crampon, Buescher, Conn, Cannonball, Julius Keilwerth,
Jupiter, Leblanc, Martin, King, Selmer, Yamaha, e Yanagisawa. Normalmente, cada marca
fabrica a sua boquilha, contudo, existem outras marcas que as constroem como: ARB,
Bari, Claude Lackey, Dukoff, Fibracell, Meyer, Otto Link, Platicver e Gonzales, Rico,
Vandoren, entre outras.
1.2.2
O saxofone no reportrio clssico
No mbito da msica clssica, o saxofone pouco utilizado em orquestra sinfnica, pelo

facto de, aquando da sua inveno, a orquestra j estar consolidada e equilibrada
timbricamente, possuindo tambm um vastssimo reportrio neste mbito. Contudo, desde
a inveno do saxofone, os compositores Bizet, Strauss, Ravel, entre outros, incluram nas
suas obras, pequenas participaes ou performances, realando a obra Rapsody in blue
de Georges Gershwin (1928), a qual incluiu trs saxofones (dois altos e um tenor). Porm,
referenciamos outros autores que criaram obras clebres destacando o instrumento como
solista, como o caso de Rapsodie de Claude Debussy (1903); An American in Paris
de Georges Gershwin (1928); Bolero para saxofone soprano de Maurice Ravel (1928);
Concerto em mi b Glasounov (1933); Concertino da Camera Jacques Ibert (1934);
Scaramouche Darius Milhaud (1937); Danas Sinfnicas de Sergei Rachmaninov
(1940); Fantasia para saxofone soprano e orquestra de H. Villa Lobos (1948); O velho
castelo Quadros de uma exposio de Mussorgsky (1949).
Na ptica de Costa (2011), as obras referenciadas ainda se encontram, hoje em dia, no
repertrio do saxofone, sendo consideradas de grande dificuldade tcnica e interpretativa,
algumas destas selecionadas para concursos a nvel mundial. Consideramos, pois, que o
10
saxofone um instrumento verstil e que o reportrio lecionado rege-se por um tradicional

nmero de obras (originais e/ou transcritas), as quais, luz do pensamento de vrios
educadores, so as recomendadas para o desenvolvimento global de um instrumentista.
1.2.3
O saxofone no Jazz
A inveno do saxofone destinou-se sua integrao no exrcito Francs; porm no incio

do sc. XX, conquistou rapidamente os msicos norte-americanos que desenvolveram este
instrumento, como fica patente na seguinte tabela;
Tabela 1 - Saxofonistas impulsionadores do Jazz.
Saxofonistas
Sidney Bechet
Sopran
o
Alto
Tenor Bartono
Benny Carter
Johnny Rodgers
Lester Young
Coleman Hawkins
Zoot Sims
Sonny Rollins
Charlie Parker
John Coltrane
x
x
Cannonball Adderley
Stan Getz
Wayne Shorter
Phill Woods
Dexter Gordon
x
x
Sonny Stitt
Paul Desmond
Lee Konitz
Brandford Marsalis
Joshua Redman
Bob Mintzer
Peper Adams
Gerry Mulligan
Fonte: Mtodo de saxophone Csar Albino.
Segundo Arnauld & Chesnel (1991: 105), A inveno de Adolphe Sax, depois da
Primeira Guerra Mundial, foi divulgada nos Estados Unidos e ao jazz que cabe, nos anos
20, dar-lhe as suas cartas de nobreza; o saxofone afirmou-se com o papel de coletivo,
integrando grandes orquestras de jazz. Os autores (Idem: 109), situando-se na poca, vm
o jazz como um escape crise provocada por Hitler, no mundo: os anos 30 abrem uma
11
era de ouro para os metais e toda a gama dos instrumentos de sax se mobiliza para opor um
discurso generoso e positivo s vociferaes ameaadoras de um outro Adolfo.
Na sequncia das ideias dos autores acima referidos, Vigna (2003: 4) refere que foi na
msica jazz que este instrumento despoletou as suas caratersticas tmbricas de origem
cultural africana e europeia:
(...) msica erudita e msica popular, s quais se juntaria a das bandas
militares. uma arte genuinamente Americana, atravs da qual os povos
africanos no exlio desenvolveram uma linguagem nica e original.
Difundido, em seguida, por todo o mundo, ainda hoje no parou de evoluir,
continuando a irradiar uma singular potncia criativa.
De acordo com Arnauld & Chesnel (1991), Frankie Trumbauer, msico branco da cidade
de Chicago, foi considerado o primeiro estilista que fez do saxofone em d um instrumento
elegante e subtil. Mas Coleman Hawkins quem explora as potencialidades do tenor em si
bemol, elevando o instrumento ao papel de solista; em cooperao com Lester Young,
Hawkins contribui para que se torne um instrumento fundamental na construo do jazz
moderno. Entretanto, Benny Carter, Jimy Dorsey, Willie Smith e Johny Hodges
exploraram a expressividade do saxofone alto, sendo que o instrumento era utilizado at a
apenas no reportrio clssico europeu.
Johny Hodges considerado o msico que marcou a histria do saxofone alto at ao
surgimento, nos anos 40, de Charlie Parker, o maior inventor da msica instantnea,
criador do improviso politonal, transformando o tema e o ritmo base em simples pretextos.
Atualmente, a maioria dos saxofonistas enveredam numa atrao irresistvel pelo estilo
bebop de Parker.
Sonny Rollins, considerado um excelente saxofonista, contudo rigoroso, austero e
perfecionista, atravessou o jazz moderno, desde o bebop at atualidade. Na dcada de 50
foi considerado mestre incontestado do hard bop mais duro. No limiar dos anos 70, segue
uma carreira mpar e exemplar de improvisador aventureiro. Stang Getz, saxofonista de
raa branca, virtuoso, improvisador de imaginao frtil, considerado o mais importante
do jazz moderno com uma sonoridade nica, imediatamente identificvel.
Dexter Gordon reconhecido como o gigante do saxofone tenor, com um estilo meldico
direto e ntido, com timbre custico, rico em harmnicos, tendo-se tornado na dcada de 60
numa das vedetas dos discos blue note.
Phil Woods fiel discpulo de Charlie Parker, afirmando-se na dcada de 70 como o melhor
12
intrprete, sem dvida o mais virtuoso da sua gerao no saxofone alto.

As melodias de John Coltrane, excelente improvisador, so riqussimas pelo facto de ele
ser detentor de um conhecimento peculiar dos modos inditos na tradio ocidental.
Estudou politonalidade e improviso modal, assim como demonstrava interesse pelas ragas
indianas, escalas pentatnicas dos pigmeus. A sua morte foi considerada uma tragdia a tal
ponto que o jazz contemporneo qualificado como ps-coltraniano tendo a sua
influncia atingido, como comentam Arnauld & Chesnel (1991: 131) um verdadeiro culto:
Aps a morte de Coltrane e, em parte, graas ao desenvolvimento das escolas de jazz,
rebenta uma nova vaga de virtuosos, para quem o saxofone uma ascese e at uma espcie
de religio.
1.2.4
O saxofone na atualidade
Atualmente, o saxofone continua a ser visto como instrumento solista no mbito da

improvisao e do Jazz, contudo, integra algum reportrio de orquestra sinfnica, muito
utilizado em bandas militares, filarmnicas, big-bands e orquestras de jazz, entre
variadssimos grupos de msica de cmara gerados pela criatividade dos compositores da
atualidade. De entre a famlia de saxofone existem composies para duos, trios, quartetos,
quintetos, ensembles e orquestra de saxofones. De salientar que os ensembles e orquestras
de saxofones existentes em Portugal, fazem parte integrante de grupos de msica de
cmara e projetos do ensino acadmico.
13
Contributos para o desenvolvimento de metodologias criativas no mbito

musical
Para o desenvolvimento da nossa temtica, impe-se recorrermos a pedagogos

vanguardistas e/ou investigadores que desenvolvam um processo de ensino e aprendizagem
artstico-musical. nossa inteno corroborar tais teorias, a fim de reforar a nossa
temtica, tendo em conta a sua aplicabilidade e adaptao aos nossos dias. Entre os muitos
pedagogos que se notabilizaram, salientamos Willems e Gordon, por trazerem um
contributo especial para a investigao em causa, na medida que a abordagem de conceitos
e estratgias vo ser questionadas nas atividades desenvolvidas em contexto de sala de
aula. O salientarmos estes pedagogos no impede que convoquemos outros que tambm
eles tenham concorrido para desenvolvimento desta temtica.
2.1
Edgar Willems
Edgar Willems nasceu a 13 de outubro de 1890 em Lanaken, na Blgica, e faleceu a 18 de

junho de 1978, em Genve, na Sua. Como msico e pedagogo, teve como pretenso e
preocupao essencial desenvolver musicalmente a imaginao e a criatividade dos alunos,
considerando essencial a dialctica prtica/teoria para o processo musical. Ele apontado
como pioneiro nesta atitude de perspectivar a educao musical como uma estratgia para
o desenvolvimento da harmonia global do ser humano.
Willems (1970) considera que o ensino da msica no passado mantinha um pendor
tradicionalista; segundo este pedagogo, ensinava-se em vez de educar e apenas se tirava
partido dos talentos em vez de os desenvolver, favorecendo-se o virtuosismo tcnico
instrumental em detrimento dos valores auditivos e rtmicos. Neste mbito, refere que:
Muitos erros do ensino da msica provm de um desconhecimento da
natureza de elementos fundamentais como o som, o ritmo, o ouvido musical,
a melodia, a harmonia e a inspirao, assim como da ignorncia da natureza
das associaes que estes elementos provocam no estudo e na prtica
musicais. Por isso nos esforamos em esclarecer a natureza destes
elementos, cujo conhecimento indispensvel para evitar os erros do
passado. (Idem: 9)
15
O pedagogo, ao remeter para uma metodologia que evidencia o canto como primordial
para o desenvolvimento da audio interior, destaca a importncia da pedagogia do
professor na conduo do bom ensino da educao musical, afirmando:
De princpio, antes de tocar a cano ao piano, prefervel fazer cantar as
canes com as palavras (que ajudam a memria musical), em seguida sobre
l-l-l , com transposio para diferentes tonalidades e, finalmente, na

tonalidade de d com o nome das notas. Assim a ordem normal respeitada:
primeiro o som, depois o nome, e em seguida a realizao instrumental.
(Idem: 26)
No que concerne ao rgo auditivo, o pedagogo refere que, biologicamente, duvidoso

que seja modificado, contudo, com uma educao perseverante conseguir-se- adestrar o
ouvido musicalmente, recorrendo a ferramentas como o metrnomo, o diapaso, o xilofone
ou o teclado, e praticando uma srie de exerccios atravs do estudo de intervalos,
reconhecimento de acordes, entoao.
Enfatizamos que, no nosso desenvolvimento como msico, os exerccios e ferramentas
citados constam do nosso processo ensino-aprendizagem, pelo que, corroboramos a
importncia de metodologias, que a eles recorram, para o desenvolvimento dos nossos
alunos, visto que O ouvido pode ser desenvolvido em todos os graus, sem distino, desde
o balbuciamento da infncia at virtuosidade do profissional. (Idem: 86)
Willems (1970) distingue as grandes linhas do desenvolvimento auditivo: a sensorialidade
auditiva, a afetividade auditiva e a inteligncia auditiva. Atravs destes domnios,
sequencia o encadeamento do mais corpreo para o mais intelectual e espiritual.
Trs termos seriam necessrios para situar os momentos caractersticos da
audio. Poder-se-ia dizer: ouvir, para designar a funo sensorial do rgo
auditivo, que consiste em receber os sons, em ser tocado pelo som; escutar,
para indicar que se toma interesse pelo som, que se reage afectivamente ao
impacte sonoro; entender, para designar o facto de que se tomou conscincia
daquilo que se ouviu e escutou. (Idem: 56)
Sousa (2003) comenta, retomando as ideias de Willems, que esta metodologia desenrola-se
sequencialmente em trs domnios: fisiolgico, afectivo e mental. Ao nvel fisiolgico ou
sensorial dos sons, a acuidade auditiva processada no ouvido, discriminada, evocada e
percepcionada; ao nvel afetivo pela sensibilidade o estado emocional provocado; o
ltimo estdio, compreende a apreenso mental e compreenso dos sons. Em relao a este
16
ltimo, Sousa (Idem: 101) afirma que ele induz (...) o aluno a tomar conscincia das suas
prprias experincias auditivas, sejam sensoriais ou afectivas, levando-o a aperceber-se
delas, a racionaliz-las, a explic-las e a comunic-las a outros, desenvolvendo no s o
gosto pela msica, mas tambm a imaginao
Reconhecemos, pois, que a audio de uma msica gera diferentes reaes sentimentais e
emocionais em cada ouvinte, pelo que, se colocarmos vrios pintores a transcreverem na
sua tela o significado da audio de uma msica, de certeza que iremos imergir em
diferentes interpretaes; o mesmo se verifica na criao de uma dana.
No desenvolvimento da criatividade, Willems (1970: 82) defende a prtica da
improvisao pelo aluno ao longo dos estudos, j que, para alm de o levar a experienciar a
unicidade da msica, propiciar a criatividade e a espiritualidade abertura da alma a uma
inspirao autntica, que nada pode substituir.
Nesta linha de pensamento, Sousa (2003: 98) corrobora afirmando:
Pode-se tocar bem um instrumento, mas ser incapaz de improvisar, de
compor ou de acompanhar uma simples cano popular. Na didtica
instrumental no raro olvidar-se a sensibilidade do ouvido, sendo o estudo
orientado exclusivamente para o rigorosismo da interpretao. Por outro
lado, so muito conhecidos os casos de pessoas que, sem possurem
quaisquer conhecimentos de msica, conseguem tocar extensas msicas de
ouvido
Willems (1970: 84) fundamenta que o segredo da improvisao meldica reside no ouvido
afetivo: (...) baseado na sensorialidade e devidamente apoiado pelo sentido do ritmo.
Vem, aqui, a propsito realar a importncia dada pelo pedagogo ao desenvolvimento da
audio interior, isto , no ntimo do ser, a qual, naturalmente perspetiva a harmonia entre
o saber, a sensibilidade, o pensamento e a ao. esta harmonia que o pedagogo (Idem:
86) expressa de forma subtil:
A audio interior, no sentido mais completo, o pensamento, a ideao
musical sonora. Ela no significa apenas o facto de imaginar sons, mas
tambm o de escutar, de receber passivamente sons da imaginao. Ela
caracteriza o msico nato, dotado ou genial.
Willems (1970) insiste nas vantagens reais de os professores de msica treinarem os alunos
no que concerne a competncia auditiva em toda a sua plenitude: sensorialidade,
17
afetividade e inteligncia; para uma audio completa, h, pois, que potenciar a interao
dos trs domnios. Na sua opinio (Idem: 97): Os maus msicos no podem ouvir o que
tocam; Os medocres poderiam ouvir, mas no escutam; Os msicos medianos ouvem o
que tocaram; apenas os bons msicos ouvem o que iro tocar.
Tendo em conta a memria instrumental, o pedagogo sublinha a importncia de o professor
distinguir os valores musicais dos valores instrumentais, por forma a conduzir os alunos
nos dois sentidos e no no sentido de impor um mtodo somente instrumental, arriscandose (...) a induzir o aluno em erro sobre o verdadeiro valor da execuo instrumental
(Idem: 123). Para isso, diz Willems
(...) basta, uma simples orientao, para que o aluno continue no bom
caminho. Mas para isso necessrio conhecer as molas da vida e o perigo de
certas placas giratrias; a cincia instrumental sozinha no chega para isso.
Nem todas as tradies s quais os professores se conservam fieis so boas.
Em princpio, necessrio saber e sentir o que vital numa arte, e distinguilo daquilo que formal e espetacular. (Idem: Ibidem)
Os principais meios para o desenvolvimento da memria consistem:

-
na repetio que, sendo indispensvel, varia conforme as caractersticas, qualidades

musicais e/ou tcnicas dos alunos;
na associao que consiste em criar elos entre a leitura musical e a sua realizao
instrumental;
na anlise que permite gerar uma correlao entre a razo e as suas causas, dando
sentido ao contedo.
O professor assume, deste modo, um papel importantssimo nesta rea, visto que, atravs
de diversos recursos pedaggicos como imagens, comparaes, histrias, ilustraes, entre
outros), poder despertar a curiosidade e o interesse dos alunos, fatores significativos para
a assimilao da matria lecionada, bem como, para a respetiva anlise, permitindo
impulsionar o aluno a descobrir e interpretar a razo, j que, como refere Willems
Quando o pedagogo possui boas bases psicolgicas, amor pela msica e
educao, poder escolher com conhecimento de causa os bons processos
metodolgicos, adaptar-se a cada aluno, e inventar, muitas vezes de
improviso, meios novos apropriados dificuldade que se apresenta, meios
que frequentemente so sugeridos pelo prprio comportamento do aluno.
(Idem: 149)
18
Para o autor, a educao musical deve seguir a mesma lgica do desenvolvimento da

linguagem:
Tabela 2 - Sequncia comparativa do desenvolvimento da aprendizagem da linguagem e da msica, segundo
Willems.
Linguagem
Msica
Escutar vozes
Escutar sons, rudos e canes
Eventualmente, olhar a boca que fala
Olhar as fontes sonoras, instrumentais ou vocais
Reter preciso, elementos da linguagem
Reter sucesses de sons, pedaos de melodias
Reter slabas e palavras
Reter sucesses de sons, pedaos de melodias
Sentir o valor afectivo e expressivo da

linguagem
Tornar-se sensvel ao encanto dos sons e das

melodias
Reproduzir palavras, mesmo sem ainda as

compreender
Reproduzir sons, ritmos e pequenas canes
Compreender o significado semntico das

palavras
Compreender o sentido dos elementos musicais
Falar inteligivelmente
Inventar ritmos, sucesses de slabas
Aprender as letras, a ler e a escrever
Aprender os nomes das notas, escrev-las e llas
Escrever ditados
Escrever ditados
Fazer pequenas redaces e pequenos

poemas
Inventar melodias e pequenas canes
Chegar a ser compositor, maestro ou professor

Chegar a ser escritor, poeta ou professor
Fonte: Sousa (2003: 102)
Seguindo este paralelismo, proposto pelo pedagogo, os professores do ensino do

instrumento podero recorrer a melodias tradicionais conhecidas dos alunos, implicando-os
na sua converso para o instrumento e posteriormente na apresentao das respetivas
partituras, a fim de analis-las e consequentemente desenvolverem um trabalho de
transposio em vrias tonalidades.
Compreendemos, assim, que a iniciao musical se faz como a aprendizagem da lngua
materna; tal como a criana, pela imitao, se vai apropriando das palavras
inconscientemente, tambm canta sem ter conscincia dos sons e dos ritmos. Pouco a
pouco, a percepo d-se, a distino dos vrios elementos naturalmente feita e a procura
de os utilizar leva mestria do uso. Quer a escrita, quer o solfejo aparecem em
consequncia da evoluo do domnio dos elementos que os constituem. Em ambos os
casos, verifica-se portanto uma articulao sustentada na passagem da audio (perspectiva
sensorial), escuta atenta (perspectiva afectiva) e compreenso (perspectiva racional)
que, naturalmente, conduz a uma outra articulao, tambm ela progressiva: da imitao,
improvisao e criao. Eis, pois, a sustentao para esta pedagogia:
19
O educador deve, com efeito, ter em conta as potencialidades do aluno e,

por consequncia, a natureza dos elementos primeiros do dom musical,
nas suas diferentes manifestaes. Este aspecto essencialista da msica
o complemento do aspecto existencialista, que se relaciona com a
totalidade sinttica da msica expressa, existida , da realizao artstica,
onde todos os elementos se interpenetram harmoniosamente. (Willems,
1970: 205)
2.2
E.E. Gordon
Edwing Gordon, msico, pedagogo, investigador, professor e autor de variadssimas

publicaes no mbito da psicologia da msica, considerado como um dos mais
influentes investigadores nesta rea, tendo uma variadssima participao internacional em
revistas, seminrios e conferncias de investigao especializada. Ele assume, no seu
desempenho profissional, uma nova atitude pedaggica; descreve, na sua obra, a forma
como se disfruta, ensina e aprende a msica. Como investigador, cria uma teoria sobre a
aprendizagem musical, reformula uma srie de conceitos e implementa novos termos; neste
contexto, defende a necessidade de uma abertura inovao, por parte dos professores,
alertando para o essencial: aprender algo de novo estar pronto a pr em causa algumas
convices arreigadas (Gordon, 2000: 7).
no mbito da sua atividade como pedagogo, que surge o termo audiao, o qual,
segundo Caspurro (2007: 19): (...) a traduo proposta na verso portuguesa da obra
Music Learning Theory de E. Gordon (2000b) para o termo audiation conceito criado
pelo autor em 1980; ao questionar conceptualmente o termo, a autora problematiza a
associao entre o ato de ouvir e o de compreender a percepo de impresses sensoriais
captadas anteriormente, isto , a compreenso acontece a posteriori e, portanto, na
ausncia do som ouvido, na sua recuperao pela memria, na sua assimilao. A
propsito, a autora completa a ideia, dando como exemplo momentos em que a audiao
pode acontecer: (...) quando se evoca mentalmente um tema, quando se l uma partitura,
quando se improvisa, quando se escreve ou compe msica sem auxlio de instrumento
(Caspurro, 2007: 20).
Gordon (2000: 17) atribui audiao uma funo primordial, afirmando: (...) a base
da aptido musical e tambm do desempenho em msica, (...) o fundamento da teoria de
aprendizagem musical. Reconhecemos, pois, na sequncia das reflexes de Caspurro
(2007) e desta afirmao de Gordon (2000) que o termo idealizado audiao representa
20
o processo de compreenso e assimilao de um significado, na nossa mente, da msica

que ouvimos (momentaneamente ou no), da antecipao realizada numa criao, leitura e
interpretao musical; reconhecemos, ainda, que o poder da audiao pode
compreender-se melhor atravs de uma analogia. A audiao para a msica o que o
pensamento para a fala. (Idem: 4)
De acordo com o autor, possvel desenvolver a audiao em qualquer idade, se bem
que seja mais fcil acontecer numa tenra idade, de preferncia at aos nove anos; varia
sobretudo conforme o nvel de aptido musical de cada um. Refere tambm que audiar
msica muito semelhante traduo instantnea de uma lngua estrangeira.
A linguagem, a fala e o pensamento tm significados paralelos msica, execuo e
audiao. Sendo que, na primeira instncia, ocorre a necessidade de comunicar, na
segunda, a do meio concretizao e na terceira, a da concretizao. Por isso, segundo
Gordon (2000: 20, 21), Os bons msicos sabem quando esto a audiar: naquele
momento em que os ouvidos se tornam mais importantes do que os dedos. (...).
Poderemos, ento, englobar a preceo auditiva, visto que esta ocorre aquando da receo
imediata de sons, consistindo na resposta aos estmulos provocados, implicando tambm
um contributo para a atribuio de significado atravs de uma funo cerebral. Ora a
audiao, para alm de implicar ambos os fenmenos, contempla a reteno e
compreenso de acontecimentos musicais ocorridos no passado. A capacidade de audiar ,
pois, diretamente imputada capacidade de aptido musical, pelo que no possvel
ensinar a audiar, mas sim ensinar como audiar, facultando as ferramentas e metodologias
necessrias para a sua implementao e, consequente desenvolvimento.
A audiao notacional, expresso descrita pelo autor, consiste na descodificao
antecipada (audiar) da notao musical que se est a visualizar; porm, quando no ocorre
essa descodificao, o msico apenas consegue atribuir significado terico e reproduzir
cdigos e regras anteriormente desenvolvidos e estabelecidos. O termo proposto caraterizase por verificar uma melodia na partitura e por conseguir descodificar intuitivamente antes
de a interpretar ou apenas ento-la em silncio. Tendo em ateno esta conceptualizao,
Gordon (2000: 22) alerta para a necessidade do professor estar ciente do valor da
audiao:
A notao e a teoria musical so, com frequncia, ensinadas aos alunos
como um substituto do ensino da audiao. Alguns professores nunca
21
reflectiram sobre a audiao e os que o fizeram podem no saber ensin-la.

Outros sabem que mais fcil ensinar notao e teoria musical do que
ensinar audiao.
Constatamos que a percepo auditiva diferencia-se da audiao; a descodificao de

smbolos do mbito da audiao notacional, tal como a imitao se contrape
audiao. Consideramos que impossvel imitar e audiar ao mesmo tempo, contudo,
vemos a imitao como (...) o primeiro passo da aprendizagem que permite a melhor
utilizao do potencial de audiao (Idem: 22). Recuperamos uma reflexo do autor
(p.19) em que problematiza o sentido de memria:
Embora sejamos capazes de memorizar material especfico sem
compreender o que memorizmos, depressa o esquecemos. o caso de
muitos msicos jovens, e tambm de muitos msicos de mais idade, que do
recitais. So encorajados a memorizar notas, mas no sabem como audiar o
que aprenderam de memria e esto a tentar executar.
A aprendizagem s acontece quando a memria sustentada pela compreenso. No

encaixando contedos que a aprendizagem acontece; o conhecimento construdo
quando os contedos so apreendidos e compreendidos. Neste mbito, a memria, a
assimilao e a compreenso constituem a audiao e so a base fundamental da
aprendizagem, visto que, quando se imita uma frase em lngua estrangeira ou se toca um
trecho musical memorizado, por imitao mas sem compreender a sintaxe, isto , o sentido
que resulta da relao dos vrios elementos, est-se simplesmente a descodificar smbolos
e/ou a recorrer a uma memria visual ou memorizao tcnica; no caso da aprendizagem
da msica, a simples dedilhao. com esse sentido que Gordon (2000: 25) afirma que
A maioria dos alunos, e provavelmente dos msicos, memoriza um trecho musical sem
ser capaz de o audiar sintacticamente. e, em sequncia, alerta: Se no conseguem fazer
estas coisas, porque no audiaram o que tocaram. como se estivessem a recitar palavras
que memorizaram, sem lhes atribuir um significado.
A importncia do desenvolvimento da audiao no ensino da msica torna-se evidente,
pelo que na nossa praxis pretendemos diagnosticar, atravs de exerccios prticos o nvel
de audiao dos alunos, como ponto de partida para o seu desenvolvimento e finalmente
concluir os resultados da nossa metodologia. Fazemo-lo, convicto de que
Quem capaz de audiar msica, capaz de aprender a criar, a improvisar e
a acompanhar-se a si prprio, ou a acompanhar outros msicos com uma
22
progresso meldica apropriada e, se assim o desejar, a ler escrever notao,

compreendendo-a (...). Atravs da audiao, podemos transpor o que
sabemos para a msica e depois extrair dela novo significado, e esta
interao confere-nos uma viso profunda da msica dos outros e da nossa
prpria msica. (Gordon, 2000: 27)
Atendendo problemtica explicitada, convocamos, de novo, Caspurro (2007) que, atravs

de questes pertinentes, denuncia a qualidade do paradigma de ensino institucionalizado
em Portugal; as questes levantadas pela autora incidem sobre a ausncia
- de criatividade na aprendizagem dos alunos, demonstrada pela dificuldade em
improvisar, compreender harmonia, ler primeira vista, transpor ou tocar de
ouvido (p. 17) e
- de eficcia resultante da incapacidade do sistema de ensino em responder a
problemas de realizao que esto para alm da performance propriamente dita,
da reproduo imitativa de notao e do conhecimento de teoria. (p. 17).
Ao denunciar que o ensino desenvolvido carece da prtica de abordagens metodolgicas e
teorias de ensino, a fim de colmatar a prtica um ensino erudito considerado tradicional, a
autora no deixa de reconhecer que (...) de um modo geral, a obra pedaggica
desenvolvida pelos pedagogos do sculo XX prestou um valioso contributo renovao e
desenvolvimento da educao musical em vrias partes do mundo (Idem: 18). Perante
este reconhecimento, emerge uma nova questo relacionada com o perfil dos alunos do
ensino artstico; para a autora, perante o contributo dos pedagogos do sculo XX,
inconcebvel a natureza do desempenho deficiente dos alunos, os quais continuam a sentir
dificuldades (...) ao nvel justamente da audio (drsticas, alis, ao nvel harmnico), da
improvisao e, genericamente, do pensamento e expresso criativos para no falar da
iliteracia notacional (...) (Idem: Ibidem)
Partindo da ideia expressa por Gordon (2000: 44), Audiar sem necessariamente aprender
a tocar um instrumento faz mais sentido do que praticar num instrumento sem fazer
audiao, entendemos ser necessrio explorar a forma como o autor organizou o
conhecimento que disponibilizou sobre este tpico indispensvel aprendizagem a
audiao. Socorremo-nos dos quadros criados pelo pedagogo [Quadros 1 e 2],
respetivamente.
23
Quadro 1 Tipos de audiao segundo Edwing Gordon.

Tipo 1
Escutar
Msica familiar ou no familiar
Tipo 2
Ler
Msica familiar ou no familiar
Tipo 3
Escrever
Msica familiar ou no familiar ditada
Tipo 4
Recordar e executar
Msica familiar memorizada
Tipo 5
Recordar e escrever
Msica familiar memorizada
Tipo 6
Criar e improvisar
Msica no-familiar, durante a execuo, ou em silncio.
Tipo 7
Criar e improvisar
Leitura de msica no-familiar
Tipo 8
Criar e improvisar
Escrita de msica no-familiar

Fonte: Gordon (2000: 29)
A categorizao em oito tipos e seis estdios, tem por base as diversas formas de
desempenho e as intenes e contextos em que a apreciao da msica ocorre, atravs da
compreenso. Implica, portanto, que o aluno se envolva na aprendizagem da qual resulta a
construo de conhecimentos e o desenvolvimento da capacidade criativa e de
improvisao, como Gordon atesta (2000: 61): (...) quando um professor incute nos
alunos a capacidade de criar e improvisar a sua prpria msica, a msica torna-se
propriedade dos prprios alunos e isto deve constituir a finalidade ltima de todos os
professores.
No Quadro 2, Gordon explicita os estdios num processo sequencial e relacional,
fundamental para o desenvolvimento progressivo da audiao.
Quadro 2 Estdios de audiao segundo Edwing Gordon

Estdio 1
Reteno momentnea
Estdio 2
Imitao e audiao de padres tonais e rtmicos, e reconhecimento e identificao de

um centro tonal e dos macrotempos.
Estdio 3
Estabelecimento da tonalidade e da mtrica, objectiva ou subjectiva
Estdio 4
Reteno, pela audiao, dos padres tonais e rtmicos organizados
Estdio 5
Relembrana dos padres tonais e rtmicos organizados e audiados
Estdio 6
Antecipao e predio de padres tonais e rtmicos
Fonte: Gordon (2000: 34)
Importa, ainda, reter a noo de que Nem todos os tipos incluem exatamente os mesmos
estdios e, embora os estdios sejam sequencias, os tipos no o so. Contudo, alguns tipos
servem de preparao para os outros. (Idem: 28). Sousa (2003), de forma sucinta,
comenta cada um dos estdios, ajudando a clarificar a sua dimenso:
24
Estdio 1
Retm-se na mente sries curtas e duraes que ouvimos na msica apenas
alguns momentos antes.
(...)
Estdio 2
Reconhecer e identificar um ou mais centros tonais e macrotempos,
reconhecendo o que familiar e identificado o que no .
(...)
Estdio 3
Estabelecer a pulsao que marca o compasso e as alturas repetidas,
contguas ou no.
(...)
Estdio 4
Alm da tonalidade, da tonicalidade, da mtrica e do tempo, reconhecer e
identificar a sequncia, repetio, forma, estilo, timbre, dinmica e outros
factores relevantes, que permitem conferir significado msica.
(...)
Estdio 5
Comparando as suas diferenas e semelhanas com os padres essenciais da
msica que se est a audiar no momento.
(...)
Estdio 6
Prever o que se ir ouvir na msica que no nos familiar. (p.118)
J Caspurro (2006), ao abordar a questo dos estdios criados por Gordon, f-lo numa
perspectiva educacional, evidenciando aspectos pertinentes para o que pretendemos
realizar com os nossos alunos, contemplando na sua reflexo a diferenciao pedaggica
que o autor defende:
Veja-se atravs do seguinte exemplo: o aluno A, que est a tirar de ouvido
a msica que executa no piano, demonstra que apenas capaz de reconhecer
e identificar as funes tonais da msica (Estdio 5), apesar de a executar
com um nvel tcnico de excelncia. O aluno B, por sua vez, executa a
mesma pea com um grau tcnico inferior, mas demonstra que capaz de
antecipar e predizer aquela mesma estrutura de progresso harmnica,
manifestando-o atravs de uma improvisao sobre o tema (Estdio 6). (p.
50)
25
O perfil do aluno considerado como determinante da forma como ele pratica a

audiao, sendo portanto necessrio no s ter em conta a capacidade cognitivo-musical
de cada sujeito, mas tambm o nvel tcnico da sua performance. Esta posio assumida
por Caspurro (2006) vai ao encontro do que Gordon (2000) defende, j antes por ns
comentada.
Ora, Caspurro (2007: 24) chama a ateno para o facto de que o contexto real do ensino
artstico em Portugal demonstra lacunas neste mbito:
significativo (...) as frequentes dificuldades de improvisao meldica e
tonal demonstradas por alunos do ensino artstico estejam associadas a
tambm frequentes problemas de compreenso harmnica. (...) a insistncia
por estratgias de ensino baseadas em escalas e intervalos note-se que estes
assuntos so continuamente repetidos ao longo dos oito ou mais anos de
ensino do conservatrio (...) a prtica continuada e repetida de leituras e
ditados no sirva para evitar os elevados nveis de insucesso escolar,
concretamente no plano da leitura e escrita notacional.
No ensino artstico da msica, a Formao musical a disciplina base onde o

desenvolvimento da aprendizagem da audiao induzido, atravs de atividades
variadas, entre elas, ditados rtmico-meldicos, audiao de intervalos, arpejos,
entoaes. Contudo, atendendo interdisciplinaridade, na disciplina Instrumento,
possvel, com base nas teorias de aprendizagem musical, tcnicas e ferramentas adequadas,
proporcionar uma prtica que contribua para o enriquecimento do desenvolvimento
musical dos alunos no mbito do ouvido, e no apenas da leitura e da audiao
notacional. Desta forma, acreditamos que:
S quando forem formulados objectivos sequenciais em termos de
desenvolvimento de competncias, de tonalidade e mtricas, bem como de
padres tonais e rtmicos, e estes forem ensinados usando tcnicas que
valorizem a audiao e a teoria de aprendizagem musical, que os alunos
tero garantia de sucesso. Gordon (2000: 48, 49)
2.3
Emile Jaques Dalcroze
Dalcroze nasceu a 6 de junho de 1869, em Viena, ustria, tendo falecido a 1 de julho de

1950 em Genebra, Sua. Considerado o promotor do desenvolvimento rtmico, criou o seu
mtodo de ensino apoiado em euritmia, solfejo e improvisao.
Nos finais do sculo XIX, o ensino da msica no era acessvel a todos pelo facto de ser
26
muito dispendioso. Os concertos no estavam ao alcance dos apreciadores de msica,

apenas eram frequentados pela aristocracia (Sousa, 2003). Dalcroze, face a essa realidade,
defende qua a msica uma arte que deveria estar ao alcance de todos, propondo a sua
acessibilidade instrutiva vivenciada nas escolas em moldes metodolgicos inusuais na
altura. Com efeito, o pedagogo discorda do modelo de ensino praticado pelos mestres de
ento, um ensino transmissivo, que induz os alunos a memorizar, repetindo de forma
automtica sem que a compreenso tivesse lugar. Sousa (Idem: 94, 95) comenta, dizendo
que
Dalcroze contrape uma didctica voltada para actividades de ritmo, para a
formao do ouvido e para a improvisao, incluindo a audio de um
reportrio de msicas clssicas e populares, tomando em considerao as
idades dos alunos, as suas capacidades e o contedo das suas aprendizagens
anteriores.
Ressalta a ideia de que o pedagogo se implicou numa investigao sobre a importncia do

ouvido musical, considerando desta forma que a maior capacidade de exigir a um msico
ser a da sua audio, pelo que lanou vrias questes: Existir, porm, algum mtodo
votado a fazer nascer o ouvido musical ou a estimular o seu senso meldico, tonal e
harmnico atravs de exerccios especializados? Tais exerccios sero ensinados em
alguma escola de msica? (Idem: Ibidem).
O pedagogo orienta a sua metodologia no sentido do envolvimento total do indivduo,
acreditando que o corpo funciona como um intermedirio entre o som e o pensamento. A
inteno de Dalcroze era, pois a mltipla implicao do aluno, pela captao do som
(ouvido), pela anlise (a mente), pelo movimento (corpo). Na opinio de Brufal Arrez
(2013: 5):
En referencia a la puesta en prctica de esta metodologa en el aula ()
debemos trabajar la elasticidad muscular, la relajacin y contraccin
muscular el domino del gesto y la creatividad personal. Es muy tpico de esta
metodologa la utilizacin de aros, varas y pelotas.
A pedagogia de Dalcroze incentivada por um grupo de empresrios alemes, que o

incitaram a criar, com o seu patrocnio, um instituto destinado ao ensino da msica nos
moldes por ele defendidos. assim que nasce, em 1910, o Instituto Jacques-Dalcroze em
Bildungsanstalt, preparando msicos, atores e danarinos; a sua metodologia ganha uma
forte reputao a nvel internacional, sendo pouco depois apresentada nos Estados Unidos.
27
Posteriormente, com o eclodir da 1 Grande Guerra, o pedagogo obrigado a regressar

Sua e a tem a oportunidade de criar mais uma instituio, em Genebra, contando com o
patrocnio de amigos o Institut Jacques Dalcroze; dirigiu esta instituio ao longo de 35
anos, at altura da sua morte (Moreira, 2003).
Recorreu a estudos bibliogrficos, bem como uma anlise detalhada dos programas dos
conservatrios, concluindo que no existiam metodologias vocacionadas para o
desenvolvimento do ouvido humano ou para o estmulo do senso meldico. Desta forma,
considerou importante a promoo, no ensino da msica, do desenvolvimento da escuta,
educando assim, a funo auditiva, as faculdades analticas, o instinto tonal e o senso
harmnico, procurando criar a audio interior. Concluindo, como parte final do seu
mtodo, a improvisao, o conhecimento da notao musical, a leitura primeira vista, a
interpretao e os conhecimentos musicais tericos. O pedagogo valoriza no seu mtodo o
desenvolvimento do ouvido musical da criana, o instinto ritmo-motor e a improvisao.
2.4
Justine Bayard Ward
Justine Bayard Ward nasceu em 1879 em Morristown, Nova Jersey e faleceu em 1975. O
seu mtodo integrou o ensino da msica no currculo das escolas elementares americanas.
A pedagoga tinha como preocupao simplificar o ensino da msica, bem como a tcnica
musical, tornando-a acessvel a todos, motivando-os para a descoberta e desenvolvimento
do sentido crtico e esttico.
Ward verificou que, para as crianas de 6 anos, se tornava complexo o acesso notao
musical, pelo que recorreu notao numrica, representando as setes notas da escala, em
qualquer tonalidade maior, pelos nmeros 1 a 7. Nos registos de oitava, colocava um ponto
subsequente ou antecedente, registo grave ou agudo respetivamente.
Sousa (2003) refere que Ward era musicista interessada pela educao e que, sob proposta
do Dr. William Shilders, escreveu um livro com a finalidade de facilitar o ensino da
msica, procurando tornar a msica acessvel a todos, e no apenas aos talentosos. Com a
sua metodologia, levava a criana a aprender, atravs do canto e pelo recurso a normas
simples, explorando e educando a voz e o ouvido; recorria a jogos temticos (ouvir
reproduzir, olhar fixar reproduzir) e jogos meldicos com a tcnica (d mvel), a
vrios tipos de notao (notao numrica e notao convencional), partindo gradualmente
da prtica para a teoria.
28
Segundo o estudo de Muoz Muoz (2007), a pedagoga associava sempre o ensino da

msica ao canto, considerando-o o sustentculo da educao musical; o canto era
acompanhado pelo piano ou pelo harmnio, implicando a criana numa boa produo de
som e de afinao. A fundamentao da metodologia da autora era, pois, a voz e o
movimento, levando assim a que criana descobrisse, ao cantar, a sua propenso meldica
associada a um instrumento musical; o movimento corporal desenvolvia a imaginao
musical e facilitava a memorizao, sendo que cada nota se associava a uma posio do
corpo e ao movimento dos braos e mos. Da decorre como
(...) necesario tener en cuenta las posibilidades de conexin existente entre
la msica y el resto de las materias que conforman el conjunto de las
enseanzas que reciben las nias y los nios, garantizando as la posibilidad
del acceso a la msica para todos ellos. (...) adaptarse a las caractersticas del
desarrollo fsico, psicolgico y mental de los nios, contribuyendo de esta
manera a ayudarles a crecer de forma global y armoniosa. (Idem: 34)
Figura 3 - Cano tradicional sob a metodologia de Justine Ward.
Neste contexto, verificamos que este mtodo parte de uma metodologia no convencional,
desenvolvendo-se progressivamente para a notao convencional, bem como a teoria
musical. Entendemos que esta metodologia facilitar a nossa prtica docente no mbito do
nosso propsito o desenvolvimento da audiao na prtica instrumental , uma vez que
os alunos percepcionaro de forma facilitada a relao intervalar dos sons como
paralelamente desenvolvero a sua representao na pauta musical.
29
2.5
Raymond Murray Schafer
Schafer nasceu em 1933, em Onttio, no Canad. Compositor e pedaggo, desde cedo

tornou-se um autodidata pelo facto de no encontrar resposta no ensino tradicional s suas
expectativas de libertao e criatividade. Preocupou-se em divulgar experincias e
reflexes enquanto professor, rompendo com muitos princpios tradicionais, em prol de um
caminho revolucionrio no mbito da criatividade no ensino da msica. A filosofia de
ensino da msica de Schafer consiste em integrar o desenvolvimento criativo no currculo,
evitando a transmisso do conhecimento, considerando o aluno como tbua rasa,
impulsionando a criatividade, pela descoberta musical.
A filosofia de Schafer (1992) torna-se conhecida, atravs da traduo de uma compilao
de textos anteriormente publicados, sendo que o prefcio do seu livro incide sobre o
ouvido pensante; enuncia a orientao da uma metodologia no precritiva: () estimular
voc a desenvolver o assunto mais alm (). (Idem: 14) Esta obra constitui-se em seis
partes, que salientamos: O compositor na sala de aula, Limpeza dos ouvidos, A nova
paisagem sonora, Quando as palavras cantam, O rinoceronte na sala de aula e Alm
da sala de msica.
O autor considera, sustentado na sua experincia, que o aluno dever apresentar
curiosidade e entusiasmo na descoberta musical. Ao professor cabe ser um catalizador,
promovendo a aprendizagem e apelando criatividade como forma de desenvolver uma
linguagem musical prpria dos alunos. Ao assumir esta atitude pedaggica, recusa o ensino
centrado na teoria, recorrendo tcnica, memorizao, que se torna, deste modo, um
ensino reprodutivo. Convocamos as palavras de Sousa (2003: 120):
Schafer considera a msica como um dos principais factores para a
formao integral da personalidade humana, possuindo caractersticas
especiais de estimulao do desenvolvimento da criatividade. (...) Uma
pessoa que tenha aprendido a ler pautas e a tocar um instrumento de modo
convencional estar, de certo modo, restringida a esse mbito musical,
raramente enveredando por novos caminhos de experimentao. (...) Trata-se
usar a msica para desenvolver capacidades perceptivas e cognitivas,
expressivas e criativas, promover a sociabilidade e a cooperao, estimular
valores estticos, em como os outros factores da personalidade.
Na senda da pedagogia de Schafer, que corroboramos, procuraremos que o envolvimento

(professor aluno) seja interativo, curioso, explorador e contagiante, de modo a
desenvolver uma aprendizagem criativa, sustentada pela triangulao entre: ouvir, analisar
30
e realizar. com este esprito e ideais que reside parte da nossa problemtica desenvolvida
nesta investigao.
2.6
Keith Swanwick
Keith Swanwick, no seu livro Basics for music education publicado em 1979, prope uma
metodologia de ensino atravs do modelo C (L) A (S) P, fundamentando a sua importncia
deste como um sustentculo para o desenvolvimento musical global dos alunos. O termo
C(L)A(S)P corresponde a Composio; Literatura; Apreciao musical; Skills
habilidades tcnicas; Performance, respetivamente, defendendo que a Literatura (L) e as
habilidades tcnicas (S) sejam um suporte complementar. Desta forma, o pedagogo pela
sua ao induz interligao entre os termos na prtica docente no ensino da msica,
alertando para uma seletividade na escolha de materiais e na integrao didtica, de forma
equilibrada e global, as respetivas vertentes do respetivo modelo.
O seu modelo , atualmente, alvo de investigaes e tema de referncia em congressos.
Desta forma, referenciamos os termos conclusivos utilizados por Bueno & Bueno (2009:
8439):
Conclui-se que o modelo de grande valor para uma educao musical
eficiente e significativa. Trabalhar com o embasamento no modelo C (L) A
(S) P pode ser uma alternativa para os planejamentos em educao musical,
contedo incorporado no currculo nacional atual.
Recorremos, por isso, a Ribeiro (2012), que demonstra, na sua investigao realizada no
Rio de Janeiro, Brasil, o enquadramento do referido modelo na iniciao do saxofone, na
qual reala os benefcios da utilizao do modelo C(L)A(S)P, a partir dos dados recolhidos
num inqurito de diagnstico a 44 saxofonistas (amadores e profissionais) sobre o processo
ensino
aprendizagem do
saxofone
desenvolvido.
Com os
resultados obtidos,
avaliou/comparou os mtodos (livros) utilizados, deparando que os trs mtodos (livros

musicais) referenciados pela maioria dos professores e saxofonistas se enquadram no (S)
Skills e (P) performance/execuo, e s um dos mtodos, o que era utilizado por uma
minoria da amostra, se enquadrava plenamente no modelo C(L)A(S)P de Keith Swanwich.
31
A educao e arte em Portugal.
Neste ponto explicitamos o estado da educao artstica no percurso acadmico Portugus,

referenciando as diretrizes mundiais e europeias e a sua implementao e funcionamento
no contexto portugus, partindo da estratgia Europa 2020 que d continuidade s macro
polticas europeias, estabelecendo o desenvolvimento de objetivos e estratgias
potenciadores de um crescimento inteligente, sustentvel e inclusivo, primando assim pela
coeso dos Estados Membros.
Neste programa so definidos objetivos de
desenvolvimento, nas seguintes reas:
Emprego;
Inovao e desenvolvimento;
Alteraes climatricas e sustentabilidade energtica;
Educao;
Incluso social.
luz destes ideais e da coeso europeia, so negociados e atribudos fundos comunitrios

a cada pas membro, atendendo s suas necessidades. Mediante estratgias polticas e
governamentais, cada pas idealiza e implementa programas de carcter central ou regional
por forma a colmatar e/ou desenvolver mecanismos de equilbrio nas reas desfavorecidas.
No contexto portugus, o organismo constitudo para esse efeito denomina-se de Quadro
de Referncia de Estratgia Nacional (QREN); visa criar e desenvolver programas
nacionais por forma a gerir os fundos comunitrios, promovendo assim o desenvolvimento
do pas e contribuindo para o cumprimento das finalidades inscritas na estratgia Europa
2020.
Na rea da Educao, associada s iniciativas do QREN, a coordenao e dinamizao da
oferta de educao e formao profissional em Portugal est a cargo da Agncia Nacional
para a Qualificao e Ensino Profissional (ANQEP), instituto pblico sob a tutela do MEC,
articulada com o Ministrio da Solidariedade, Emprego e Segurana Social, e Ministrio da
Economia.
3.1
O estado do ensino artstico da msica.
Neste ponto enquadramos a evoluo e o estado do ensino artstico no sistema educativo

Portugus. Segundo Ferreira & Bessa (2011) a partir da dcada de 90, ele segue duas
33
vertentes: a formao geral no especializada e a formao especializada vocacional; disso

nos do conta os autores, especificando a natureza do ensino e os nveis em que
disponibilizado:
O primeiro desenvolve-se no EB, sendo a formao obrigatria nos 1. e 2.
ciclos e no 3 ciclo apenas quando tal constitua oferta de escola. O segundo
modelo desenvolve-se em conservatrios ou academias de msica. A
aprendizagem instrumental especfica apenas possvel no segundo modelo,
sendo que no Ensino Bsico os alunos podem desenvolver algumas
competncias tcnicas em flauta de bisel e, por vezes, em guitarra (viola) e
cavaquinho. (Idem: 116)
Os alunos que perspetivam no mbito da msica uma mais-valia pessoal ou profissional

podem recorrer ao ensino artstico da msica protocolado com o MEC em diferentes
modelos de ensino implementados no ensino bsico. Os modelos referidos organizam-se
em: Iniciao, Ensino Articulado, Ensino Supletivo e Cursos Profissionais.
exceo do curso livre, as restantes modalidades, possuem restrio quanto ao nmero
de
alunos/turmas
especficas,
aprovadas
pelo
MEC;
estas
modalidades
so
patrocinadas/financiadas pelo POPH fundos comunitrios.

As crianas com menos de dez anos que frequentem o 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB),
podem integrar a Iniciao Musical, na qual lhes permitido desenvolver um programa
especfico, a fim de desenvolver o contacto com o instrumento, formao musical e classe
de conjunto. Consideramos esta etapa do ensino-aprendizagem muito valiosa, visto que os
alunos tm a oportunidade de desenvolver a audiao e consolidar os contedos que lhes
vo proporcionar uma mais-valia para o desenvolvimento dos seus estudos musicais. O
questionamento de Sousa (2003: 19) consiste no apelo viabilidade de uma aprendizagem
eficaz e efetiva sustentada pela experienciao: Porqu comear por se aprender a ler a
escrita musical tradicional e s muito mais tarde se ensinar a criana a tcnica de um
instrumento? Ela aprende primeiro a falar ou a ler?.
Para o ensino articulado da msica, as escolas de msica integram-se num agrupamento de
escolas que, por sua vez, com um currculo especfico/articulado, segue uma formao
vocacional (do 1. ao 8. grau), acompanhando cumulativamente a sucesso do 5. ao 12.
ano. No ensino supletivo (1. ao 8. grau), os alunos paralelamente frequentam dois
currculos sem qualquer articulao definida, o que acaba por ser subcarregado.
34
A criao e desenvolvimento do ensino profissional de msica, em Portugal, gera a certa

altura, o ensino de instrumento bsico e secundrio integrado, conferindo aos alunos uma
habilitao profissional (Nvel III); como atesta Silva (2008: 39);
As escolas profissionais de msica so importantes e o seu papel no se
deve descurar facilmente, pois uma satisfatria pronunciao entre
componentes de formao geral e as componentes da formao vocacional
dos formandos reveste-se, aqui como em outros estabelecimentos de ensino,
de enorme importncia.
O ensino profissional, por sua vez possui uma caraterstica prpria de ensino que consiste
em preparar os alunos num ensino intensivo do instrumento e credita-os com uma
habilitao profissional na rea. Porm, na maioria dos casos, esta via profissional serve
como meio para prosseguimento de estudos, sendo o ensino superior artstico de msica,
variante instrumento, ministrado em vrias universidades e institutos politcnicos pblicos
e privados diversificados do pas (continente), como referenciamos na tabela seguinte:
Tabela 3 - Universidades e institutos politcnicos e privados que lecionam o curso superior artstico de
msica rea instrumento.
Universidades/Institutos Politcnicos
Braga
UM - Universidade do Minho
ESMAE IPP Escola Superior de Msica Artes e Espetculo do Porto
Porto
Universidade Catlica
Aveiro
Universidade de Aveiro
Viseu
Instituo Piaget
X
X
ESML IPL Escola Superior de Msica de Lisboa
vora
Privado
Castelo Branco ESART - IPCB - Escola Superior de Artes Aplicadas

Lisboa
Pblico
X
X
ANSO Academia nacional Superior de Orquestra

Universidade de vora
X
X
As candidaturas de admisso ao ensino superior artstico da msica exigem a satisfao de

pr-requisitos locais de aptido musical e instrumental, atendendo a um nmero estipulado de
vagas.
35
3.2
Orientaes curriculares e sua organizao do ensino artstico/msica.
Conforme a legislao em vigor, a Portaria n. 225/2012 de 5 de julho contempla a criao

dos cursos do ensino artstico especializado do ensino bsico, bem como regulamenta os
planos de estudos das vrias vertentes artsticas (Dana, Msica e Canto Gregoriano) nos
2. e 3. CEB; estabelece ainda o regime de organizao, funcionamento, avaliao e
certificao, tal como o regime de organizao das iniciaes em Dana e Msica para os
alunos que frequentem o 1. CEB. No que concerne ao ensino secundrio, rege-se pelas
Portarias 59 A e B/ 2014 de 7 de maro.
O regime de frequncia do ensino artstico decorre em regime integrado (um
estabelecimento de ensino), articulado e supletivo (dois estabelecimentos de ensino). Os
regimes referidos so patrocinados pelo MEC conforme o nmero de vagas disponveis e
atribudas a cada escola. Os alunos que pretendam frequentar o curso especializado da
msica podem realiz-lo mediante autofinanciamento nos regimes articulado, supletivo e
livre.
Relativamente ao ensino secundrio, as Portarias 59 A e B/ 2014 de 7 de maro fixam a
regulamentao do regime de organizao, funcionamento e certificao do ensino
particular e cooperativo, assim como os planos de estudos dos cursos de Dana, Msica, de
Canto e Canto Gregoriano do ensino secundrio.
A autonomia pedaggica flexibilizao do currculo no ensino particular e cooperativo
esto assentes no Decreto-Lei n. 152/2013, de 4 de novembro, complementado pela
Portaria n. 59/2014 de 7 de maro, que mediante a descentralizao do ensino, geram nas
instituies de ensino da msica, a denominada autonomia pedaggica, criando uma
flexibilizao na adaptao no currculo (Matriz Curricular) conforme a especificidade dos
contextos escolares.
3.3
O ensino do saxofone.
Em Portugal, o ensino oficial de saxofone, designadamente nos conservatrios e academias

de msica assim como nas escolas profissionais, rege-se por programas e planos de estudos
estabelecidos pelo Ministrio da Educao e Cincia (MEC); desenvolve-se em todo o
ensino acadmico, ou seja, desde a iniciao at ao ensino superior, apresentando maior
abertura e desenvolvimento na rea do ensino clssico do que na rea do jazz.
36
De realar que o ensino de jazz est integrado num nmero ainda reduzido de escolas
superiores de msica do pas, a ESMAE no Porto, a ESML em Lisboa, a Universidade
Lusada em Lisboa e no Porto e a Universidade de vora. O ensino desta rea no ensino
bsico e secundrio ainda muito recente, pelo que se verifica um reduzido nmero de
conservatrios, escolas profissionais de msica e academias de msica que o
disponibilizam como curso livre, enquanto outras integram esta rea autonomamente no
currculo como opo ou como oferta complementar.
Realamos que existem variadssimas escolas de msica jazz, privadas e semiprivadas, a
lecionar a rea de jazz no pas, sendo que algumas delas conseguiram o estatuto de oficial
atravs de concurso a financiamentos pblicos. Deduzimos, ento, que o ensino superior de
jazz ainda decorre no mbito de prosseguimento de estudos dos alunos que aprendem e
desenvolvem a sua performance nos cursos no oficiais das escolas privadas de msica de
jazz.
No mbito da nossa investigao, deparamo-nos com o facto de o programa oficial artstico
da msica variante instrumento, no ensino bsico e secundrio, no contemplar, nem
estar adequado de forma a desenvolver a criatividade/improvisao dos alunos, visto que
est direcionado para a execuo das obras previamente estabelecidas numa aplicabilidade
atomata, visto que os alunos tm de interpretar um nmero imposto de obras seguindo um
padro historicamente estabelecido, executando a literatura musical de uma forma
mecanizada desvalorizando tudo aquilo que est em torno da sua anlise. A performance
tecnicista dos mtodos (estudos) a desenvolver est direcionada para a sua aplicabilidade
quase instantnea na leitura de partes das obras. As escalas so estudadas/tocadas de uma
forma isolada mecanizando apenas a tcnica, enquanto no ensino do jazz so
desenvolvidas tendo por base uma estrutura harmnica subjacente.
Presentemente, o ensino artstico da msica ainda se encontra limitado, visto que, na
maioria das escolas oficiais do ensino da msica, os alunos que pretendam desenvolver a
aprendizagem do instrumento s o podem fazer segundo a tradio clssica.
Acrescentamos, ainda, que o curso clssico de instrumento continua a produzir excelentes
performances instrumentistas no mbito da tcnica e leitura visual (partitura), porm,
mediante a nossa investigao, conclumos que apresentam um grande dfice de
criatividade/ improvisao tal como Costa (2011: 12) alerta, afirmando:
No obstante que existem diversas lacunas no ensino especializado da
msica, uma das notrias limitao e circunciso dos programas e
37
repertrio tradicionais... No ensino secundrio seria necessrio alertar e

despertar conscincias tendo em conta que o universo musical bastante
alargado e tende a crescer cada vez mais, devido a novas correntes estticas
que surgiram e, certamente, continuaro a aparecer. Assim sendo, com vista
a melhor preparao dos alunos, deveria existir uma maior preocupao e
incremento das linguagens mais contemporneas e actuais.
Convocamos Boal Palheiros et al (2003; 14) que, a propsito desta questo, acrescenta:
(...) apesar do desenvolvimento de novas abordagens de ensino, os professores de msica
ainda so muito conservadores na escolha do repertrio. Salientamos que os mtodos
pedaggicos utilizados em Portugal no ensino do saxofone so parecidos, no que concerne
seleo do reportrio bem como s metodologias praticadas pelos professores, podendo
ser, em muitos casos, iguais s que praticaram enquanto alunos. Como opinam Fautley &
Savage (2007, citados por Martins, 2013: 8-9):
O professor influenciado pelo ensino que teve enquanto aluno, pelos
professores que fizeram parte do seu percurso e pelos colegas de trabalho, e
tende a ensinar de acordo com as suas prprias experincias vividas em
idade escolar. (...) Aprender a ensinar criativamente pode levar vrios anos,
mas o professor deve comear cedo, orientando-se pelos seguintes
elementos: i) ser uma fonte de inspirao; ii) conhecer bem os assuntos; iii)
ter uma postura de aprendiz; iv) fazer conexes e relaes com outras
disciplinas; v) desenvolver grandes expectativas; vi) estimular a curiosidade;
vii) incentivar os alunos; viii) equilibrar as aulas, dando tempo aos alunos
para serem criativos; ix) encontrar o seu prprio estilo de ensino.
Na nossa ptica, enquanto professor, cabe-nos perspetivar o ensino criando condies para
uma aprendizagem significativa, motivadora e aprazvel aos alunos. , pois, conveniente e
natural, estimular nos alunos o desejo de quererem inventar melodias, improvisarem
pequenos trechos musicais, muitas vezes at imitarem melodias oriundas do seu contexto
social, geralmente impulsionadas pelos Media e pelas TIC.
Importa, portanto, ter sempre presente, no processo ensino aprendizagem, a criatividade;
nesse sentido que Silva (2008: 39) defende que A criatividade desenvolve um papel
fundamental, sob o qual recaem as responsabilidades sobre a capacidade interventiva,
pessoal ou colectiva do educando, bem como demonstrar as suas capacidades expressivas e
criativas, enquanto educando e enquanto ser humano.
No recurso criatividade e improvisao, as TM so muitas vezes reprimidas pelos
professores de msica, pelo facto de no as dominarem e no se atualizarem em formaes
38
das reas em questo, ou muitas vezes, pelo facto de manterem um perfeccionismo de

performance tcnica e pactuar com o ensino tradicionalista. Reagindo a comentrios como:
Foi assim que eu aprendi... O meu professor ensinou-me assim..., etc. (Idem: Ibidem)
Refletindo sobre a temtica, chamamos a ateno para o impacto da ao dos professores
sobre os alunos Existe uma rea qual uma nfima quantidade de professores e
educadores do relevo necessrio. Referimo-nos aos meios audiovisuais, pois em grande
parte das situaes so considerados elementos no criativos, estanques e uma barreira
titnica criatividade do educando. (Idem: Ibidem)
Martins (2013: 1), com base na sua experincia, constata a existncia de profissionais e
alunos apresentarem um elevado nvel tcnico, conseguindo, todavia, improvisar uma
simples melodia:
O ensino instrumental tem vindo a deixar graves lacunas na formao dos
alunos, na medida em que o professor centra muito as aulas na performance,
deixando as outras atividades inerentes prpria atividade do msico
confiadas a outras disciplinas. Pace (2004) acredita que a capacidade de
leitura ao nvel do reportrio to importante como a capacidade de
improvisar e criar a sua prpria msica. E estas atividades, tal como o tocar
de ouvido uma das prticas informais fortemente defendidas por Green
(2008), que poderiam e deviam ser includas no ensino especializado da
msica tm sido negligenciadas e at desvalorizadas.
Concordamos plenamente com a reflexo da autora, contudo, opinamos que o tipo de

ensino musical praticado no desenvolve, paralelamente, a dimenso auditiva nem a
criativa, restringindo-se apenas performance tecnicista e leitura /memria visual. A nossa
opinio sustentada no facto de nos depararmos, na nossa prtica, com msicos que
conseguem tocar uma melodia de memria; se bem que no a consigam transpor, todavia,
conseguem ento-la. Na nossa ptica, este tipo de ensino consiste numa interiorizao e
interpretao de forma mecanizada.
3.4
As TIC e as TM como recursos motivacionais no ensino/artstico da msica.
Vivemos numa era tecnolgica, em que o acesso s tecnologias se tornou facilitado e

imprescindvel; desde o manuseamento de um simples brinquedo se respira tecnologia,
pelo que a interao com a mesma se torna inevitvel nos dias de hoje. Prensky (2001)
considera nativos digitais as crianas que estas esto mergulhadas diariamente em
tecnologia (brinquedos, telemveis, tablets, ipad, computador, internet, televiso, etc.);
39
atravs de um clik tem-se acesso a tudo. O mundo tecnolgico evoluiu drasticamente

quer nos termos qualitativos, quer quantitativos, sendo a sua acessibilidade e utilizao
parte integrante do nosso quotidiano.
No mundo da educao, importa referirmos que a escola portuguesa atravessou vrias
dcadas margem da tecnologia, em consequncia de um lento desenvolvimento
tecnolgico institucional e da falta de formao direcionada ao corpo docente.
Hoje em dia, variadssimos estudos mencionam ferramentas tecnolgicas como recursos
didticos facilitadores e motivadores conducentes a uma aprendizagem significativa. Desta
forma, cabe aos professores tirarem partido desta propenso dos jovens a fim de promover
as aprendizagens significativas.
Keller (2010) descreve a dificuldade existente nos seus primeiros passos da computao
musical, devido ao no acesso internet, da escassez de sistemas para fazer msica; refere
tambm que a maioria da pesquisa estava concentrada em alguns estdios ligados a
algumas universidades brasileiras, pelo que; () era necessrio gostar muito de
tecnologia para se animar a enfrentar a montanha de dificuldades que voc encontrava na
hora de fazer msica por computador. Nessa situao, a pergunta era: por onde comear ?.
(Idem: 2). O autor considera que as tecnologias so e sero criadas como auxiliadores na
realizao de tarefas;
Com o acesso macio aos meios tecnolgicos por parte de grupos sociais
diversos, e tendo a possibilidade de ampliar o fazer musical a contextos e
situaes que h poucos anos formavam parte da fico cientfica, volta a
surgir a pergunta: por onde comear? (Idem: Ibidem)
As tecnologias so, na nossa ptica e de acordo com a nossa experincia pedaggica, mais
do que instrumentos; vemo-los como uma forma de envolver os alunos, de os motivar para
a aprendizagem da msica, isto , um meio que nos permite atingir um fim (Ribeiro, 2013).
A educao musical tem sido desafiada a passar por uma srie de
transformaes. As novas Tecnologias de Informao e Comunicao TIC
desafiam-nos a transformar nossos conceitos educacionais, nossas
perspectivas didticas, nos constrangem a rever e complementar nossa
formao, nos levam a refletir sobre as novas possibilidade e exigncias
quanto s interaes com nossos alunos e colegas. (Krger, 2006:75)
Por isso mesmo, assumimos que os media viabilizam a informao escolar e profissional
facilitando ao aluno descobrir os seus interesses, as suas capacidades inatas, motivando-o
40
para a aprendizagem. , assim, que entendemos recorrer s TIC em prol da aprendizagem

musical; nesse sentido, as TM esto intimamente ligadas ao conceito de aprendizagem
significativa.
O ensino poder assim tornar-se cativante e apelativo, recorrendo o professor a meios
audiovisuais como demonstrao pois () eles esto em condies de transmitir a
realidade ou simulaes da realidade melhor do que faria o professor simplesmente,
dirigindo-se verbalmente aos alunos. (Vaz freixo, 1997: 7). E o ensino da msica no
exceo; as tcnicas de manuseamento em nada retiram as capacidades criativas dos
utilizadores; por exemplo, O gravador permite que o aluno ao ouvir-se a si prprio,
descubra o erro e proceda sua correo (Idem: 6).
Atualmente, as TIC, mais especificamente as TM, segundo vrios autores (Vaz Freixo,
1997, 2003; Bruner, 1998; Torres e Garca Merino, 2011; Ribeiro 2013), proporcionam um
enriquecimento da docncia, constituindo ferramentas facilitadoras e integradoras de
aprendizagem musical. As TIC permitem comunicar, proporcionando a busca de
conhecimento (internet, vdeos, etc.), enquanto as TM permitem criar atividades pelo
recurso a materiais digitais musicais como: gravaes, partituras, bases instrumentais
(samplers), etc.
Neste mbito, unnime que estas ferramentas facilitam o trabalho dos professores;
contudo, torna-se necessrio que estes estejam sensibilizados e receptivos formao
docente, nesta rea, reconhecendo a sua importncia a fim de facilitar e atrair os alunos
para uma aprendizagem significativa. Como exemplo disso, Krger (2006: 85) refere:
Ao mesmo tempo em que somos desafiados a buscar o conhecimento
terico-prtico produzido por educadores de outras reas, como os
profissionais que trabalham com softwares educacionais e educao a
distncia, sabemos que eventuais receios no sero apenas minimizados por
meio de leituras ou conhecimento de prticas de terceiros: somente ao
utilizarmos essas ferramentas e refletirmos sobre suas implicaes na
educao musical que poderemos criar nossos prprios sistemas educativomusicais apoiados pelas TIC.
Como j noutra ocasio afirmmos (Ribeiro, 2013: 30),

(...) defendemos, ento, que o desenvolvimento destas ferramentas
tecnolgicas no diminuem em nada o papel dos professores, antes
modificam profundamente a sua praxis, constituindo uma oportunidade a ser
41
plenamente aproveitada, em beneficio dos

motivando-os e levando-os s AS (...)
alunos,
envolvendo-os,
Em nossa opinio, hoje em dia, o professor ao empenhar-se no processo ensinoaprendizagem, forosamente tem de estar empenhado em criar condies para as AS; nesse
sentido, importa, pois, que se empenhe no recurso s TM. E,
[a]o sermos confrontados com as potencialidades das TM e com a apetncia
das crianas e jovens para o uso e manejo das TIC, sentimos a necessidade e
de nos consciencializarmos para um maior aproveitamento das tecnologias,
envolvendo assim os alunos e motivando-os para a aprendizagem.
(Idem:131)
Na nossa praxis (...) tendo em conta as reflexes que temos feito, aps experincias
vrias, entendemos considerar os gostos musicais dos nossos alunos como centro da
planificao e desenvolvimento das atividades letivas que lhes propomos (Idem: 31).
Assim sendo, tomamos conscincia de que para promover AS, o professor tem sempre de
ter como ponto de partir os gostos e interesses dos seus alunos. O conhecimento do perfil
dos alunos , pois, determinante para a qualidade das aprendizagens; sabendo que, hoje em
dia, os jovens se deixam seduzir pelas TIC, ao professor cabe estar preparado para
potencializar as TM.
42
Consideraes reflexivas
A histria do saxofone descreve, aquando da sua inveno, que o instrumento foi mais
dinamizado no jazz do que na msica clssica. Verifica-se, desta forma, que a sua
sonoridade cativou msicos autodidatas que o utilizavam como uma forma de
expressividade livre e criativa. Contudo, regista-se o contributo de vrios compositores de
ento que o enquadraram nas suas obras quer a solo como em bandas militares, muito
raramente em orquestras sinfnicas devido sua forte sonoridade.
Verificamos, ainda, que o ensino acadmico deste instrumento sempre esteve direcionado
numa perspectiva clssica uma vez que os currculos assim o compreendiam. O seu
desenvolvimento no ensino regista-se mais desenvolvido na variante clssica, visto que o
ensino acadmico de msica apenas integrou o curso de jazz recentemente.
Pelo que apuramos, o seu desenvolvimento na rea do jazz apenas se encontra receptvel
num nmero ainda reduzido de escolas oficiais, sendo que em algumas est a ser
desenvolvido como uma oferta de escola.
No contexto portugus, Caspurro (2006) e Martins (2013) consideram que o ensino
artstico da msica de qualidade, contudo apresenta lacunas na induo
criatividade/improvisao, compreenso de estruturas harmnicas, no conseguindo levar
improvisao de uma simples melodia tradicional. Isto deve-se educao musical rgida e
tradicionalista que persiste e na qual se tem de obedecer a caratersticas especficas de
obrigatoriedade interpretativa, no dando margem a desvios criativos.
Temos a convico de que o ensino da msica tem de ser repensado, por forma a ter em
ateno a especificidade no s do instrumento em causa, mas tambm a dos perfis dos
alunos no s das suas capacidades cognitivas, mas tambm das suas capacidades
sensoriais, nomeadamente a da audiao, bem como da forma de ser e de se relacionar (a
sensibilidade afectiva defendida por Willems), o que permitir a aprendizagem em grupo,
em colaborao, partilhando as descobertas e as aprendizagens, incentivando-se uns aos
outros.
Pretendemos desta forma alertar para a necessidade de centrarmos a nossa pedagogia nas
potencialidades dos alunos, criando situaes para que, a partir de vivencias reais, se
impliquem pela experimentao, na aprendizagem do saxofone. Procuramos, portanto,
criar uma metodologia ativa e criativa que induza os alunos descoberta das suas
capacidades, se tornem autnomos na procura permanente de melhorias, criando situaes
43
que propiciem a audiao, a compreenso, a experimentao, a criatividade.

A explorao das diferentes metodologias permite-nos responder e consolidar eficazmente
a nossa temtica a audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do
saxofone. Ao escolhermos este conjunto de metodlogos e ao refletirmos sobre as suas
pedagogias, verificamos, que defendem unanimemente a necessidade de desenvolver um
ensino musical que contemple o envolvimento dos alunos, uma viso holstica da educao
musical, de modo a no ficarem enclausurados no ensino tradicionalista e a inovarem.
Willems, realando a vertente educativa, subvalorizando o ensino tradicionalista, mostrou
a sua preocupao com o desenvolvimento da imaginao e da criatividade dos alunos. A
sua metodologia visava a integralidade do ser, valorizando a associao entre os elementos
fundamentais o som, o ritmo, o ouvido musical, a melodia, a inspirao para o estudo e a
prtica musicais. O enfoque a evidncia o canto como fator primordial o
desenvolvimento auditivo.
Gordon, pedagogo considerado um dos mais prestigiados na rea, gerou uma nova atitude
pedaggica no desempenho profissional, descrevendo como se desfruta, ensina e aprende
msica. Criou em 1980 o termo audiao, categorizando-o em 8 tipos e 6 estdios.
Atribuiu audiao uma funo primordial como base da aptido e desempenho
musical.
luz destes dois pedagogos, reconhecemos que o desenvolvimento auditivo primordial
podendo este ser desenvolvido desde a infncia at virtuosidade profissional; Gordon
salienta, ainda, a ideia de ser mais fcil esse desenvolvimento acontecer numa tenra idade,
de preferncia at aos nove anos; variando sobretudo conforme as especificidades de
aptido musical que cada aluno revela.
Para Willems, a educao musical deve seguir uma sequncia comparativa do
desenvolvimento da linguagem; na mesma linha de pensamento Gordon corrobora,
dizendo: A audiao para a msica o que o pensamento para a fala. (Idem: 4). Os
pedagogos consideram que no possvel ensinar a audiar e que aos professores cabe
desenvolver estratgias metodolgicas a fim de induzir audiao, seguindo os vrios
estdios e tipos para que remetem. Nesta linha de pensamento, Willems relaciona que antes
de interpretar uma melodia no instrumento, a importncia de respeitar um desenvolvimento
metodolgico: cantar, entoar com recursos mnemnicos em diferentes tonalidades, efetuar
transposies, incutir a notao musical culminando na realizao instrumental. Na
44
perspetiva de Gordon, a experimentao/a vivncia leva a que a interpretao

(compreenso) seja intuitiva. intuio alia a imitao como forma de desenvolvimento
auditivo, deste modo destaca a importncia do professor na criao de condies para o
aluno mergulhar na msica; alia tambm memria que s se ativa quando a
aprendizagem assimilada, compreendida e memorizada, em detrimento de uma simples
reproduo. Refere tambm que, antes da interpretao de uma partitura, o msico dever
conseguir descodificar interiormente a respetivas melodias, como ento-las em silncio.
Para o desenvolvimento da audio considera a imitao como (...) o primeiro passo da
aprendizagem que permite a melhor utilizao do potencial de audiao (Idem: 22).
Dalcroze foi um dos pioneiros a discordar do ensino tradicionalista praticado no incio do
sc. XX, o qual se desenvolvia sob a forma de memorizao, repetio sem a respetiva
compreenso; o seu mtodo apoiado na euritmia, solfejo e improvisao, aprimora o
desenvolvimento do ouvido musical, o instinto rtmico e a improvisao de msicos, atores
e danarinos, dando valor ao sensorial e corporal.
Seguimos, tambm, as ideias de Justine Ward que faz parte desta era, atravs da sua
metodologia acessvel, e pelo recurso ao canto como forma de explorar a voz, educar o
ouvido; assim, confiantes desenvolvemos, a audiao musical dos alunos, envolvendoos, atravs do canto e de jogos temticos (ouvir reproduzir) e da tcnica numrica (d
mvel), impulsionando as respetivas transposies meldicas sem o recurso notao
transcrita. Na linha de Dalcroze, que defende o recurso teoria e interdisciplinaridade,
recorremos aritmtica a fim de proporcionar e facilitar uma melhor compreenso e
desenvolvimento da interpretao musical.
Na senda dos pedagogos eleitos, convocamos, ainda, Schafer, msico autodidata, que
como os demais, repudiando o ensino tradicionalista praticado enveredou pelo sentido de
liberdade de expresso musical. Ao introduzir a criatividade no currculo musical,
despromovendo a prtica do ensino tradicionalista, as suas obras revolucionrias
impulsionam-nos na busca de novas sonoridades, no transformar a sala de aula num
epicentro de mil descobertas, atravs da criatividade e reeducao do ouvido, suscitando
curiosidade pela descoberta musical quer na sala da aula, quer fora dela, promovendo
assim a transdisciplinaridade.
Efetivamente, inspirados por Schafer, procuramos abrir horizontes ao aluno, estimulandoo a ser criativo, descobrindo novas sonorizaes, no o limitando leitura de partituras.
45
Incentivamos interao, curiosidade, explorao e levamos a que uns contagiem os

outros com as suas descobertas, com as suas conquistas. Orientado pelos pedagogos, que
elegemos, sustentamos a nossa pedagogia no ouvir, no analisar e no realizar. , em parte,
neste esprito, que reside a problemtica desenvolvida nesta investigao, que procura
ativar a audi(a)o, sequencialmente pela sensorialidade, pela sensibilidade e pela
inteligncia.
A diferenciao pedaggica de Keith Swanwick, conseguida pelo seu modelo C(L)A(S)P,
comtempla as diferentes capacidades que os alunos devem vivenciar, experimentar os
conceitos de
literatura, a apreciao, as tcnicas a desenvolver para uma melhor
performance holstica da msica.

Acrescentamos que as TM faro parte integrante dos nossos recursos pedaggicos no
desenvolvimento das nossas aulas, uma vez que segundo os autores, Vaz Freixo, (1997,
2003), Bruner (1998), Torres e Garca Merino (2011) bem como Ribeiro (2013), elas
proporcionam um enriquecimento facilitador e integrador de aprendizagens.
Desta forma, estamos confiantes que desenvolveremos a audiao musical dos alunos,
atravs do canto e de jogos temticos (ouvir reproduzir), e a tcnica numrica (d
mvel), impulsionando as respetivas transposies meldicas sem o recurso notao
transcrita. Estamos expectantes que, na implementao do nosso projeto, atravs do
desenvolvimento da audiao, da motivao criada pelas TM, consigamos gerar um
melhor e abrangente desenvolvimento musical nos alunos.
46
Parte II: Componente descritiva/narrativa
Nota introdutria
Neste captulo, numa perspectiva descritiva/narrativa, apresentamos o nosso projeto de

interveno pedaggica, realizado na Fundao Bomfim Companhia da msica ,
sediada em Braga, acompanhada da reflexo que, por norma, se lhe segue, questionando e
procurando continuamente o aperfeioamento da praxis da nossa investigao.
Filosofia da docncia
Noutra ocasio, tivemos j a oportunidade de referenciar que

Ao longo da nossa experincia enquanto professor procuramos desenvolver
competncias cientficas, didticas e pedaggicas que nos ajudem na minha
prtica docente, assim, procuro ir ao encontro de uma perspetiva de ensinoaprendizagem baseada no Construtivismo, procurando, aquando da
planificao, apresentar atividades que sejam significativas para os alunos,
tendo sempre como base as orientaes curriculares e as competncias que
os alunos devem desenvolver no ano letivo em que se inserem. (Ribeiro,
2013: 44)
Seguimos as teorias de alguns pedagogos que iremos convocar para evidenciar a forma
como assumimos o processo ensino-aprendizagem, o qual, na nossa ptica, dever
compreender as diferentes etapas, considerando o professor um elo envolvente do processo
ensino aprendizagem, tendo como orientao uma perspetiva construtivista e motivadora
por forma a integrar todos os alunos mediante as suas especificidades, induzindo-os
descoberta e (re)construo de novos saberes.
Considerando que todo o ser humano um ser uno e, por conseguinte, reconhecendo que
coexiste uma heterogeneidade no que concerne s diversas e especficas formas de
apreenso e compreenso de aprendizagens, entendemos que sala de aula um epicentro
onde coabitam diferentes tipos de aprendizagens; por conseguinte, defendemos que o
professor ter de dispor de conhecimentos pedaggicos, a fim de coadunar a construo de
aprendizagens em funo dos diferentes contextos, respeitando e interagindo com a
singularidade de cada aluno.
Um dos autores que convocamos Monteiro (2004:19), para quem o professor est no topo
das profisses mais relevantes, apesar de esta no ser considerada prestigiante, exceo
da do professor universitrio. As causas do seu desprestgio consistem na seletividade e
49
especializao, na remunerao fraca e ainda na falta de delimitao de fronteiras do

trabalho docente, o que leva que, por vezes, o professor seja encarado como o faz tudo e a
sentir-se desmotivado por no ser valorizado o seu verdadeiro e nico trabalho: ensinar da
forma mais adequada e assertiva os seus alunos.
Ser professor j no o que era e est longe de ser o que deve. Os
professores sofrem de insuficincia de identidade profissional, de
degradao do seu estatuto e da consequentemente eroso do prestgio
social da profisso. Para revalorizar a sua profisso necessrio recriar a
sua identidade profissional. (Monteiro, 1999: 12)
O poder poltico o poder-quadro do exerccio de todos os outros, mas na
base social do poder est o poder pedaggico (Idem: 14)
Assim, para ns, o professor sendo um profissional interativo precisa de dominar a

comunicao pedaggica; procura criar a autonomia do aluno, gerando e implementando
estratgias educativas para o desenvolvimento das aprendizagens, ou seja, a sua identidade
polimorfa podendo recorrer a vrias formas /tcnicas de ensinar para chegar a um bom
resultado a promoo de situaes diversificadas que induzam aprendizagem.
neste campo o da pedagogia , que reside a filosofia da docncia. , pois, pela
pedagogia, que o professor gera estratgias metodolgicas, de modo a promover
aprendizagens tendo em vista enquadrar todos os alunos numa aprendizagem construtiva e
significativa. Para isso, mediante o contexto social e escolar, ter de diagnosticar os
conhecimentos prvios dos alunos para a apreenso e desenvolvimento de novos
contedos.
Nessa singularidade de cada situao o profissional tem de saber mobilizar
todo o tipo de saber prvio que possui transformando-o em fundamento do
agir informado, que o acto de ensinar enquanto construo de um processo
de aprendizagem de outros e por outros e, nesse sentido, arte e tcnica, mas
fundada em cincia. (Roldo, 2008: 182)
Segundo a autora, o ensino do passado regia-se de forma tradicionalista, um ensino

considerado transmissivo, no qual o professor era o nico detentor do saber, expondo a sua
sabedoria (o conhecimento), enquanto emissor, diante do receptor(es) passivo, a quem,
geralmente no era dada oportunidade de se assumir como emissor. O aluno era
considerado tbua rasa e o professor o mximo da sala de aula. No , pois, esta a
50
filosofia de docncia que procuramos seguir.

Pelo contrrio, atendendo ao desenvolvimento da globalizao, o conhecimento tornou-se
vasto, em permanente mutao, e cada vez mais acessvel, pelo que, atualmente, ensinar
assume um papel construtivista. O
professor, como pedagogo, um mediador que
promove a aprendizagem do conhecimento. Os conhecimentos dos alunos so tomados em

conta sendo promovida a triangulao: conhecimento/professor/aluno.
H que ser capaz de transformar contedo cientfico e contedos
pedaggico-didcticos numa aco transformativa, informada por saber
agregador, ante uma situao de ensino por apropriao mtua dois tipos de
conhecimento envolvidos, e no apenas por adio ou mera aplicao.
(Idem: Ibidem)
Para tal, a autora considera a necessidade de uma constante atualizao de saberes e a

obrigatoriedade de profissionalizar a classe docente, por forma a determinar um saber
distinto, ou seja um reconhecimento social dos docentes nas diversas especialidades.
Sustentamos esta posio de procuramos assumi-la no nosso desempenho docente. Roldo
considera tambm que o saber profissional deve ser construdo a partir da teorizao da
ao de ensinar, mobilizando o conhecimento prvio, transformando em conhecimento
informado e adequ-lo especificidade de cada contexto e de cada perfil de aluno. Para
este processo o de interao , reconhecemos que imprescindvel o domnio tcnico de
como fazer e improvisativo de criar, sendo receptvel autocrtica e desconstruo de
saberes.
Procuramos, tambm, ter em mente as ideias de Belnoski & Dziedzic (2007) pedagogos
que defendem um processo de aprendizagem sustentado na trade: saber (conhecimento),
aluno (a cognio), professor (o promotor da cognio). Os autores veem a funo do
professor no estabelecer da ligao entre o saber o aluno, atravs de metodologias, tendo
em conta que cada pessoa aprende de forma diferente e que cada uma desenvolve
estratgias prprias para facilitar o seu processo de aprendizado (p. 45).
Convocamos, ainda, Kuri & Giorgetti (1993, cit in Belnoski; Dziedzic, 2007: 46, 47), na
medida em que reconhecemos que estes autores complementam as ideias abordadas,
perspectivando as diferentes etapas de aprendizagem, segundo o ciclo de aprendizagem de
Kolb, o qual prope um ciclo de aprendizagem que abrange todos os perfis dos alunos, a
fim de os tornar independentes, estimular o raciocnio e promover as suas habilidades. Este
autor considera que o processo de aprendizagem atravessa quatro etapas: Sentir (o aluno
51
percebe a nova informao); Observar (processamento da informao); Pensar

(organizao das ideias atravs de conceitos); Fazer (terico prtico, obteno de
respostas). Estes 4 eixos so agrupados em quatro quadrantes que passamos a destacar;
Quadrante 1 Sentir e Observar (alunos Divergentes)
Quadrante 2 Observar e Pensar (alunos Assimiladores)
Quadrante 3 Pensar e Fazer (alunos convergentes)
Quadrante 4 Fazer e Sentir ( alunos Adaptadores)
O pedagogo considera inevitvel a passagem por todos os quadrantes. Seguindo as suas
ideias, somos de opinio que, para isso, o professor deve planear quatro tipos de
atividades;
1 Questionamento (pergunta para ativar a mente dos alunos);
2 Exposio (transmisso de forma clara pelo professor);
3 Tutoria (interao com os alunos, (re)construo de aprendizagens)
4 Simulao (terico prtico) contacto com a realidade.
Reforamos a posio que fomos assumindo ao longo desta reflexo, retomando palavras
que, noutra situao de pesquisa, anteriormente realizada, tivemos ocasio de escrever:
Acreditamos que a construo de conhecimento baseada num estilo de
programao individualizada leva-nos a aceitar que o papel do professor
deixou h muito de ser apenas um estilo de ensino por comandos, em que o
professor o ser mximo da sala de aula, em que apenas existe um emissor e
um recetor, o mais importante envolver todos os alunos, lev-los a
motivar-se pelas tarefas, a gostar das aulas e querer construir conhecimento.
(Ribeiro, 2013: 44, 45)
52
Avaliao diagnstica da situao pedaggica
Para uma contextualizao que permita situar-nos, nesta seco, tendo em mente que a
escola um espao de educao formal que, contempla atores como os alunos, as suas
famlias, o pessoal docente e no docente, apresentamos os contornos da situao
pedaggica em que a nossa prtica se desenvolve, resultante do que diagnstico realizado.
3.1
A Comunidade
A comunidade educativa harmoniza a interligao da comunidade envolvente de cariz

socioeconmico e cultural e o contexto escolar no mbito de uma educao com todos e
para todos. O Artigo 26 do Regulamento Interno da Companhia da Msica (2012) para
isso nos alerta:
Na comunidade educativa os alunos so, em primeiro lugar, a razo de ser
da escola. A Companhia, por essa razo, tem como objectivos promover uma
educao humanista e artstica especializada, conjugando estas vertentes
com valores ticos que resultam numa educao plena e harmoniosa dos seus
alunos.
A participao da comunidade envolvente no ambiente educativo e, por conseguinte, na

vida da escola, de extrema importncia no processo educativo, visto que promove uma
cultura de cidadania, pelo que a escola chamada a participar nesta interligao
promovendo uma escola de e para todos. Neste mbito; verificamos que: Sendo a
Companhia da Msica pertena de uma Instituio Particular de Solidariedade Social
(IPSS), sempre que possvel a escola promover o ensino parcial ou totalmente gratuito a
crianas que demonstrem aptido musical e pertenam a famlias com dificuldades
financeiras. (Idem: Artigo 7.)
A escola procura atravs da classe docente, composta por 41 professores (...) ministrar um
ensino de qualidade atravs de um grupo de pedagogos experientes, oferecendo uma
formao slida aos seus alunos e permitindo-lhes uma aprendizagem musical em grupo e
aprendizagem individual de um instrumento. (Idem: 4)
53
3.2
Companhia da Msica Fundao Bomfim1
A Companhia da Msica Fundao Bomfim foi criada em 1993, sob a tutela da Fundao
Stela e Oswaldo Bomfim Instituio Particular de Solidariedade Social com estatuto de
utilidade pblica e de organizao no governamental para o desenvolvimento,
vocacionada para os domnios da ao social, educao e cultura.
A escola situa-se no centro urbano da cidade de Braga, funcionando em edifcio projetado
para o efeito pelo arquiteto Eduardo Souto Moura, sob protocolo de cedncia de novas
instalaes com a Cmara Municipal de Braga, com funcionamento desde o ano letivo
2010/11.
A Companhia da Msica tem como princpios fundamentadores do seu
projeto educativo a formao especializada em msica e a promoo de uma
educao humanista das crianas e jovens alunos, conjugando a
aprendizagem artstica com o desenvolvimento social e pessoal dos alunos.
Tal como a Fundao Bomfim, a Companhia da Msica defende os
princpios cristos conforme os Evangelhos.
So objectivos da Escola identificar, estimular e desenvolver adequadamente
as capacidades musicais das crianas, atravs de um ensino musical artstico
especializado adequado do ponto de vista pedaggico, tendo em conta as
diferentes faixas etrias a que se destina. Prope igualmente partilhar e
desenvolver o prazer da msica, a auto-estima, a sociabilidade e a educao
esttica. Regulamento Interno da Companhia da msica (2012: 3)
Desde a sua criao funcionou como um projeto educativo no ensino artstico

especializado da msica, porm, obtm paralelismo pedaggico reconhecido pelo MEC
desde 2002, altura em que se tornou em Estabelecimento de Ensino Particular e
Cooperativo Especializado da Msica.
constituda por um hall que compreende a recepo e um buffet/ cantina; um auditrio
com a capacidade de 166 lugares, equipado com camarins e WC; 1 Biblioteca; 1 sala de
professores e 1 sala de reunies; gabinete da direo pedaggica; 19 salas para a prtica
instrumental, das quais 13 equipadas com pianos acsticos; 4 sala equipada com material
para Formao Musical; 2 salas para a componente geral; e instalaes sanitrias.
Realamos, ainda, que as salas possuem: excelentes reas, confortveis, boa iluminao,
quer natural e artificial, ar condicionado, mobilirio, para lecionao das diferentes reas.
1
Informao recolhida do site da instituio disponvel em http://www.companhiadamusica.com.pt/instituicao.html acedido em outubro

de 2014.
54
Em redor do edifcio h espaos verdes, entre os quais se encontra o recreio. A excelente

qualidade das instalaes disponibiliza um ambiente acolhedor e propcio para um ensino
de qualidade.
Este ano letivo, conta com 425 alunos, os quais, no mbito do ensino vocacional da msica
em regime supletivo e articulado, frequentam os cursos de Iniciao Musical, nos trs
ciclos do ensino bsico e secundrio e em regime curso livre. As atividades letivas
desenrolam-se entre as 8h20 e as 13h30 horas no perodo da manh e das 14h30 s 20h00
horas no perodo da tarde. Compreendendo as necessidades residuais e disponibilidade dos
docentes e discentes.
3.3
O envolvimento da famlia
A famlia o pilar da criana, pois atravs desde a nascena se identifica, aprende a ser e
estar em sociedade, razo pela qual, a participao da famlia no contexto escolar resulta
num melhor aproveitamento e desenvolvimento dos educandos.
Consideramos de especial importncia que a famlia, enquanto conjunto de
sujeitos ativos na educao da criana intervenha na escola/ junto dos
alunos, dentro das suas capacidades e disponibilidade, conjugando as suas
experincias e saberes neste processo.
De referir que a generalidade dos pais mostram-se atentos vida escolar dos
seus educandos. No entanto, outros incumbem escola a responsabilidade de
aturar e educar. Ribeiro (2013: 48)
3.4
Caraterizao da classe de saxofone
A classe de saxofone lecionada por dois docentes com habilitao profissional na rea
(mestrado); constituda por 14 alunos, frequentando os vrios nveis, da Iniciao ao 8.
grau, como consta da seguinte tabela;
Tabela 4 - Classe de saxofones.
Grau
Iniciao
1. G
2. G
3. G
4. G
5. G
6. G
7. G
8. G
n. de alunos
55
3.4.1
3.4.1.1
Caraterizao dos alunos de saxofone

Aluno do 2. grau
O aluno 1 (A1) de saxofone frequenta o 6. ano / 2. Grau, com 11 anos de idade; iniciou
os estudos, nesta escola, no ensino articulado, no 5. ano de escolaridade. Possui regulares
capacidades artstico-musicais, organizado e responsvel no mbito escolar. A disciplina
de saxofone decorre, na sala 9, segunda-feira das 17h00 s 17h45.
3.4.1.2
Aluno do 4. grau
O aluno 2 (A2) de saxofone 8. ano / 4. grau, com 13 anos de idade; iniciou os seus
estudos, nesta escola, no ensino articulado, no 5. ano de escolaridade. Possui boas
capacidades artstico-musicais, organizado e responsvel no mbito escolar. A disciplina
de saxofone decorre, na sala 11, segunda-feira das 17h45 s 18h30.
3.5
Caraterizao dos alunos enquadrados no projeto de investigao
Atendendo especificidade da nossa investigao, ao selecionarmos 4 alunos, tivemos em

ateno que possussem caratersticas especficas; procurmos tambm a homogeneidade.
Tivemos em ateno as avaliaes do ano transato, a fim de apurar um resultado mais
fiavel entre as diferentes metodologias, sendo que,
os alunos A1 e B1 frequentam o 2. grau, so do sexo masculino, tm 11 anos.
os alunos A2 e B2 frequentam o 4. grau, so do sexo masculino, tm 13 anos.
Verifica-se que os alunos j frequentavam esta escola desde a iniciao; e no esto

referenciados de nenhumas adequaes especficas e, perante a anlise efetuada,
encontram-se dentro dos parmetros de normalidade. Na caraterizao biogrfica,
verificamos que os alunos gostam de frequentar o ensino artstico. Na ocupao de tempos
livres veem televiso, possuem hbitos de leitura: educativo, revistas e jornais, e ouvem
msica (clssica, Pop e Rock, e jazz). A situao econmico-familiar considerada mdiaalta, com habilitaes acadmicas de grau mdio e superior e empregos estveis (prprios e
trabalhadores por conta de outrem) nas respetivas reas de especializao.
56
4
4.1
A investigao
Metodologia de investigao
Optamos pela metodoliga investigao-aco. Na ptica de Willems (1970: 14),

A psicologia experimental, cientfica, limitava-se no princpio ao campo da
cincia exata, baseada no nmero, no quantitativa; ela dava uma importncia
muitas vezes exagerada aos testes e s estatsticas. Mas uma arte como a
msica no pode satisfazer-se com uma psicologia puramente quantitativa,
pois os valores qualitativos e irracionais, afectivos e intuitivos, tomam na
msica uma importncia de primeiro plano.
A investigao, em que nos implicamos, tem como objetivo implementar o projeto na

disciplina de saxofone, que privilegie o incentivo audiao no desenvolvimento da
criatividade na aprendizagem do saxofone. Pretende-se desenvolver este trabalho na
Companhia da msica Braga, sendo esta, uma escola do ensino especializado da
msica.
O pblico alvo constitudo por 4 alunos da disciplina de saxofone, sendo dois alunos do
2. grau (6. ano) e dois do 4. grau (8. ano). Sendo que, pela metodologia criativa sero
abrangidos dois alunos, um do 2. Grau e um do 4. Grau passaro a ser identificados
como alunos A1 e A2 , enquanto os restantes alunos no abrangidos pelo incentivo
audiao alunos B1 e B2 , sero elementos de avaliao, numa perspectiva de
comparao e triangulao no mbito das metodologias implementadas.
Figura 4 - Estratgia de sustentao para a avaliao comparativa das metodologias utilizadas.
Legenda:
Metodologia criativa
Metodologia tradicional
57
4.2
Tcnicas de recolha de dados
Para a concretizao do projeto, utilizamos meios que considermos adequados

performance sobre a qual recolhemos dados que nos permitam demonstrar a forma como
realizamos a investigao em que nos implicamos. Destacamos:
Questionrio de diagnstico a aplicar aos alunos a enquadrar na metodologia criativa,

de modo a conhecermos o seu perfil e a viabilidade de consolidar a nossa
problemtica;
Observao direta em contexto de sala de aula descritas nas reflexes das aulas.
Provas de avaliao para conferir as aprendizagens desenvolvidas pelos alunos;
Registos das gravaes instrumentais, para subsequente avaliao e reflexo;
Anlise comparativa dos conhecimentos construdos pelos alunos com caratersticas

semelhantes com estilos de ensino diferenciado, de forma a verificar as vantagens
resultantes da metodologia implementada;
Questionrio final aos alunos a fim de apurar a mais valia da metodologia aplicada;
Reflexo sobre a avaliao final do desenvolvimento do projeto.
4.2.1
Inquritos por questionrio
Pretendemos com os inquritos por questionrio, numa primeira fase incio do projeto ,
apurar os conhecimentos da nossa temtica no processo ensino-aprendizagem (Anexo 1);
enquanto na segunda final do projeto , medir e concluir com objetividade as nossas
hipteses (Anexo 11).
4.2.2
Observao direta
As observaes ocorridas durante a implementao do projeto foram descritas nos

relatrios de desenvolvimento de todas as aulas, resultando assim, numa avaliao
contnua e sistemtica das metodologias implementadas bem como, atravs do feedback a
fim de, se necessrio, reconstruir o processo de ensino praticado.
4.2.3
Avaliao
Avaliao diagnstica;
A avaliao do projeto ser realizada de forma comparativa entre os alunos do 2.

grau e 4. grau, surgindo desta forma como elemento de comparao entre alunos do
mesmo grau com metodologia tradicional e apurar a viabilidade da integrao da
nossa metodologia na aprendizagem do saxofone do ensino formal.
58
5
5.1
Implementao do plano de ao
Anlise/reflexo do questionrio diagnstico
Os dois alunos intervenientes na metodologia criativa realizaram o questionrio de

diagnstico (Anexo 1), atravs do qual podemos constatar os seguintes resultados;
1 - Idade
2
masculino
feminino
0
11 anos
13 anos
2 Qual o tempo que disponibilizas semanalmente para o estudo do saxofone?
0
0h
at 1h
1a2h 3a4h
4 a 5h
5 a 6 h 6 a 7 h mais de
7h
Consideramos que o estudo do saxofone, dever partir do gosto, da motivao e da

proposta educativa do professor.
Com os resultados obtidos, confirmamos que os alunos possuem poucos hbitos de estudo
no que concerne ao instrumento, o que prejudica o seu desenvolvimento.
Neste mbito realizaremos uma proposta de planeamento de estudo semanal/mensal
articulada (Aluno - Professor - Encarregado de educao) a fim de planear hbitos de
59
estudo para consequentemente melhorar a sua performance instrumental. Tendo em conta o

que dever estudar, consolidar, aspetos pertinentes, (...); neste plano o aluno dever
preencher semanalmente o registo do seu estudo, identificando as dificuldades com que se
deparou na sua concretizao.
3 Possuis conhecimentos para utilizar as tecnologias?
1
Reduzido
Mdio
Avanado
Utilizava-las nas aulas de instrumento?

2
1
No
raramente
0
Sim
Atravs desta questo, pretendemos apurar a sua utilizao e os conhecimentos no mbito

da aprendizagem musical.
60
4 Achas que o professor pode ser influente no teu gosto pela disciplina de instrumento?
0
Sim
No
Consideramos que o envolvimento entre professor e aluno dever proporcionar um

objetivo comum a descoberta pelo conhecimento , para isso ser necessrio descobrir
as pretenses, gostos e anseios dos intervenientes para o desenvolvimento da aprendizagem
dentro de um ambiente aprazvel e de empatia.
5 Nos anos transatos, desenvolveste criatividade/improvisao nas aulas de saxofone?

2
Perante estas respostas, e luz de vrios pedagogos referimos que o ensino destes alunos
ainda dificilmente proporciona a componente criativa dos alunos.
61
6 Menciona como interpretas as msicas no saxofone.

2
0
Leitura de partituras
Decor
7 - Tens curiosidade em tocar melodias que conheces no saxofone?

2
- Se sim, como as realizas?

2
0
Leitura de partituras
Toco de ouvido
Constatamos, atravs das questes anteriores, que os alunos interpretam no saxofone

somente pelo recurso a partituras, o que consideramos prejudicial, visto que apenas
desenvolvem e tornam-se dependentes numa reproduo visual.
62
8 - Menciona como realizas as transposies musicais?

2
0
No realizo
Transposies
visuais
Transposies
auditivas
Deparamos que apenas o aluno do 4. grau realiza transposies; apesar das competncias
especficas do ensino artstico da msica contemplarem a leitura e transposio, a partir do
3. ciclo, primeira vista, esta exigncia praticada apenas visualmente, o que no permite
aos alunos desenvolver a audiao.
Um msico que no consegue audiar s pode atribuir um significado
terico mesma. Se, por exemplo, um instrumentista no for capaz de
fazer transposies sem a ajuda da notao ou o conhecimento da teoria
musical, est a tocar pela pauta e no possui capacidade de audiao.
(...) Na nossa cultura, a audiao aparentemente tida em to pouca
conta que o acto de ensinar as crianas a audiar deixado aos
profissionais ou ao acaso, permitindo que se esgote o perodo mais
precioso da vida da criana para ela desenvolver essa capacidade.
Gordon (2000: 21, 22)
9 Gostavas de desenvolver a criatividade/improvisao nas aulas de saxofone?

2
0
Sim
No
O professor de instrumento, nas suas aulas, dever adequar e desenvolver aprendizagens

atendendo a especificidade de cada aluno, pelo que, para o desenvolvimento da audiao
musical, consideramos pertinente;
63
Toda a aprendizagem, e a aprendizagem da msica no excepo, comea

pelo ouvido e no pelos olhos. Convenhamos que falar de msica e ensin-la
atravs dos olhos, e no dos ouvidos, tentador. Muitos professores falam
de msica e ensinam-na deste modo, em desespero de causa, porque muitos
alunos entram na escola sem a devida preparao para aprender e escutar.
Infelizmente, mesmo que fosse concedido aos professores o tempo suficiente
para ensinarem msica atravs do ouvido, a maioria deles, provavelmente,
no o faria; no s no esto cientes da audiao e da sua importncia para
a compreenso da msica, como no se apercebem da maneira como devem
ensin-la. Mas deve salientar-se que, para que a msica seja ensinada atravs
do ouvido, por forma a que os alunos possam realmente aprender msica e
no simplesmente ser treinados para executar, os pais e os professores
devem dispor de muito tempo; os primeiros para apoio em casa, os ltimos
para o ensino do dia-a-dia escolar. igualmente essencial que os professores
de msica e os pais reconheam a importncia e a diferena entre tempo de
prtica e tempo de audiao. Gordon (2000: 43-44)
10- Gostas de frequentar o ensino artstico da msica?

2
0
No
Pontualmente
Pouco
Muito
Neste contexto os alunos apresentam agrado pela frequncia no ensino artstico da msica,
no entanto estou convicto que se se adequarem estratgias, mediante os seus gostos e
anseios, poder-se- desenvolver um ensino com significado.
5.2
Diagnstico prtico no saxofone.
Recorrendo, aos jogos de imitao porfessor aluno, e melodia tradiconal Twinkle,

twinkle, little star , os alunos apresentaram os seguintes resultados:
64
Tabela 5 - Avaliao diagnstica no saxofone.
Aluno 1 2. grau
Parmetros de avaliao
Aluno 2 4. grau
Acuidade/percepo auditiva
Twinkle, twinkle, little star - Tradicional
Interpretao da melodia atravs da partitura
Interpretao da melodia sem a partitura
Transposies com partitura
Transposies sem partitura
Criatividade
Avaliao
12
15
11
5
5
0
7,2
20
18
11
7
0
11,2
Avaliao final
7,1
11,6
a) Escala de avaliao (0 a 20 valores)

Mediante este diagnstico, verificmos que A1 demonstra dificuldades em imitar ao
saxofone. Os alunos apresentam dificuldades em interpretar a melodia tradicional sem
partitura e sobretudo demonstram um fraco ndice de criatividade.
65
Planificaes
Tendo em conta os contedos e as competncias essenciais a desenvolver, a planificao

compreende a especificidade do contexto escolar, bem como a dos alunos. Reconhecemos,
ainda que o professor, como elemento preponderante na sua construo, dever criar
estratgias de ensino, utilizando mtodos diversificados por forma a criar condies
propiciadoras de aprendizagens envolventes num ambiente estimulante.
Ribeiro (2013: 71), sustentado em Arends (1997: 67), considera que a planificao como
ponto chave para o sucesso:
A planificao do professor multifacetada e relaciona-se com trs fases
do ensino: a fase anterior instruo, em que so tomadas as decises
sobre o contedo e durao do que deve ser ensinado; a fase instruo,
em que se tomam decises sobre as questes a colocar, o tempo de espera
e as orientaes especficas; a fase posterior instruo, em que se
tomam decises sobre a avaliao dos progressos dos alunos e do tipo de
informao avaliativa a proporcionar.
Conforme os programas, planificaes e diretrizes das disciplinas de saxofone (Anexos 2 e

3), da instituio em que lecionamos, construmos os planos de aula por forma a englobar o
nosso projeto de interveno pedaggica, bem como a relatar e a refletir o
desenvolvimento de cada aula, abordando a metodologia por que optamos, tendo em conta
os recursos didticos, contedos e competncias essenciais a desenvolver.
6.1
As Aulas
O projeto de interveno pedaggica compreendeu dois alunos da classe, a frequentar o 2.

e 4. graus, respetivamente, e contemplou a lecionao de 12 aulas, desenvolvendo-se
assim a planificao trimestral integrando cumulativamente a implementao do nosso
projeto de interveno pedaggica.
A orientao das aulas, por ns realizada, em concordncia com o professor cooperante,
dividiram-se em duas partes: a primeira, de 20 minutos, seguindo-se a planificao
trimestral, e a segunda de 25 minutos, implementando o projeto de interveno
pedaggica.
Mediante o questionrio de diagnstico (Anexo 1) e avaliao diagnstica no saxofone
(Tabela 4) foi possvel aferir os conhecimentos sobre a nossa temtica, pelo que,
67
conjuntamente com os alunos recolhemos um leque de msicas tradicionais conhecidas,

selecionando-as conforme a especificidade de cada aluno (Anexos 4 e 5), por forma a
construir uma aprendizagem atravs de uma metodologia criativa por ns elaborada
(Anexo 6), e sobretudo, seguindo as orientaes dos pedagogos.
Como estratgias metodolgicas, corroboramos e demos continuidade metodologia
desenvolvida pelo professor cooperante, planeando o desenvolvimento/construo das
aprendizagens subdividas por seces, mas sempre articuladas entre si; explanando e
apresentando as recomendaes a considerar no estudo semanal. Contudo, mediante
aceitao do professor cooperante, integrmos o registo de planeamento de estudo semanal
(Anexo 7) e a anlise de gravaes efetuadas pelos alunos, do estudo proposto
semanalmente.
Contextualizando, o planeamento das aulas, descries e consequentes reflexes so
descritas pormenorizadamente nos pontos subsequentes.
6.2
Planos de aula/desenvolvimento das aulas
Os planos de aula seguem o enquadramento das competncias e objetivos, descritos em

(Anexos 2 e 3), atendendo forma em espiral, que a construo de aprendizagens acarreta.
6.2.1
Aulas de saxofone - Aluno 1

Disciplina: Saxofone
Professor Supervisor: Antnio Aroso
Professor Cooperante: Lus Ribeiro
Professor Estagirio: Carlos Pinto
Fundao Bomfim Companhia da Msica
Departamento de: Sopros
Data: 19/01/2015
Lio: 24
Durao: 45 minutos
Ano letivo: 2014/2015
Plano de aula n. 1
Sumrio
Escala de sol M e respetivo arpejo. (1. seco) Estudo n. 5 Guy Lacour. (1. seco) A
Rubicund rat from Russia C. Cowles. Desenvolvimento do projeto de interveno
pedaggica.
68
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de sol M e respetivo arpejo, com diversas articulaes e

dinmicas;
Desenvolvimento do estudo n. 5 de Guy Lacour;
Desenvolvimento da 1. seco da obra A Rubicund rat from Russia de C. Cowles;
Apresentao do projeto de interveno pedaggica a desenvolver:
Preenchimento do questionrio de diagnstico;
Material/
Recursos
Exerccios de imitao ao saxofone, professor - aluno, a fim de diagnosticar a sua

percepo auditiva.
Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante.
Participao e empenhamento do aluno nas atividades propostas.
Desenvolvimento da aula
Conforme o planeado, inicimos a orientao da PES com o desenvolvimento da escala da
escala de sol maior e respetivo arpejo, de forma pouco satisfatria, pelo que incitmos a
sua consolidao para a prxima aula. Prosseguindo, o aluno interpretou a 1. seco do
estudo n. 5, de forma assertiva, pelo que explanmos a prxima a fim de ser desenvolvida
no seu estudo semanal. Relativamente 1. seco da obra A Rubicund rat from Russia, o
aluno demonstrou dificuldades no domnio tcnico, pelo que adotmos a estratgia de
desenvolver a mesma seco, interpretando-a numa pulsao lenta.
Iniciando a implementao do projeto de interveno pedaggica, apresentmos o
propsito da nossa investigao, agradecendo a sua colaborao e empenho neste processo.
Em sequncia, solicitmos ao aluno o preenchimento de um questionrio de diagnstico
(Anexo 1), por forma a recolher informaes pertinentes para o desenvolvimento do nosso
projeto. Seguidamente, realizmos exerccios de imitao ao saxofone, professor/ aluno, a
fim de diagnosticar a sua sensibilidade/percepo auditiva. Nestes exerccios, o aluno
apresentou muitas dificuldades em interpretar/imitar satisfatoriamente no saxofone, e de
igual modo conseguiu entoar.
Terminada a aula, considero que a aula decorreu conforme o planeado, tendo o aluno
interagido e dado resposta a tudo o que lhe foi solicitado e proposto.
69
Data: 26/01/2015
Lio: 25
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 2
Sumrio
Escala de sol M e respetivo arpejo. (2. seco) Estudo n. 5 Guy Lacour. (1. seco) A
Rubicund rat from Russia C. Cowles. Desenvolvimento do projeto de interveno
pedaggica.
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de sol M e respetivo arpejo, com diversas articulaes e

dinmicas;
Desenvolvimento da 2. seco do estudo n. 6 de Guy Lacour;
Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica a desenvolver:
Exerccios de imitao ao saxofone, professor - aluno, a fim de desenvolver a
percepo auditiva.
Desenvolvimento da msica tradicional Twinkle, twinkle, little star, seguindo a
metodologia progressiva (Anexo 6).
Partituras;
Instrumento;
Estante.
Avaliao Participao e empenhamento do aluno nas atividades propostas.
Como planeado e proposto na aula anterior, para estudo semanal, inicimos pela
interpretao assertiva da escala de sol maior e respetivo arpejo. Desta forma, abordmos,
para estudo semanal, a respetiva escala menor no modo harmnica. De seguida, o aluno
interpretou a segunda seco do estudo n. 5, bem como a 1. seco da obra, de forma
assertiva, pelo que solicitmos a consolidao do referido estudo na sua totalidade, como a
prxima seco da obra, para estudo semanal. Na segunda parte da aula desenvolvemos o
projeto de interveno pedaggica, realizando exerccios de imitao ao saxofone,
professor/aluno, a fim de desenvolver a sua sensibilidade/percepo auditiva. De seguida,
inicimos a metodologia proposta (Anexo 6), apresentando a melodia tradicional Twinkle,
twinkle, little star. Posteriormente, incentivmos o aluno a interpretar sem partitura. De
seguida, pedimos que entoasse e interpretasse noutra tonalidade f maior. Inicimos a
anlise da respetiva melodia pelo recurso metodologia numrica de Justine Ward,
70
focando a tonalidade, intervalos, e sequncias harmnicas, com vista a desenvolver a

melodia, sem partitura, nas tonalidades maiores de f e sol. Para estudo semanal incitmos
o estudo da referida melodia, sem partitura, nas tonalidades desenvolvidas.
Nesta aula aferi que o aluno interpretou a melodia tradicional, seguindo a partitura. Na
interpretao sem partitura, se bem que o aluno a tenha realizado, com alguma hesitao,
fazendo vrias tentativas at chegar sua consolidao, reconheo, no entanto, que o aluno
demonstrou dificuldades de entoao. Constatei tambm o impacto do recurso
metodologia de Justine Ward, a qual facilitou a assimilao por parte do aluno, permitindolhe, no final da aula, conseguir interpretar de forma satisfatria, sem recurso partitura,
nas tonalidades solicitadas.
Data: 2/02/2015
Lio: 26
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 3
Sumrio
Escala de Mi m harmnica e respetivo arpejo. Escala cromtica. (2. seco) Estudo n. 5

Guy Lacour. (2. seco) A Rubicund rat from Russia C. Cowles. Desenvolvimento do
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de mi m harmnica e respetivo arpejo, com diversas

articulaes e dinmicas;
Desenvolvimento da escala cromtica;
Material/
Recursos
Exerccios de imitao ao saxofone, professor aluno;

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador.
71
A aula teve incio com o desenvolvimento da escala de mi menor harmnica, pelo que foi
explanada a meldica, para estudo semanal. Prosseguindo, o aluno apresentou o estudo
semanal do estudo n. 5, e da escala cromtica com assertividade. Relativamente 2.
seco da obra planificada, o aluno demonstrou dificuldades no que concerne ao domnio
tcnico da mesma no registo agudo, pelo que foram desenvolvidos exerccios mecnicos
por forma a desenvolver a emisso e tcnica deste registo. Neste mbito, foi incitado o
reforo do estudo semanal por forma a colmatar as referidas dificuldades, como tambm as
respetivas gravaes, atravs do telemvel, para anlise na prxima aula.
Em continuidade do projeto de interveno pedaggica, realizmos exerccios de imitao
ao saxofone, professor/aluno, a fim de desenvolver a sua sensibilidade/percepo auditiva.
Dando continuidade, pelo recurso ao computador, abordmos o programa Band-in-a-box,
criando o suporte harmnico/rtmico (play along) da melodia tradicional Twinkle, twinkle,
little star, desenvolvida na aula anterior. De seguida, o aluno interpretou a respetiva
melodia no saxofone, com o acompanhamento playback, sem recurso partitura.
Saliento que aula de hoje decorreu de forma interativa, devido ao recurso tecnolgico
utilizado e interpretao realizada. Considero, pois, que o aluno est motivado no
desenvolvimento do projeto.
Data: 9/02/2015
Lio: 27
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 4
Sumrio
Escala de Mi m meldica e respetivo arpejo. Escala cromtica. (1. seco) Estudo n. 6

Guy Lacour. (2. seco) A Rubicund rat from Russia C. Cowles. Desenvolvimento do
72
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de mi m meldica e respetivo arpejo, com diversas

Desenvolvimento da escala cromtica;
Material/
Recursos

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador.
A aula iniciou com o desenvolvimento da escala de mi menor meldica e respetivo arpejo,
com diversas articulaes e dinmicas. No entanto, foram efetuadas algumas correes de
modo a consolidar a mesma no seu estudo semanal. Dando seguimento ao
desenvolvimento do estudo semanal, foram analisadas as gravaes solicitadas na aula
anterior. De modo a remediar alguns aspetos interpretou a escala cromtica, a 1. seco do
estudo n. 6 e a 2. seco da obra, de forma assertiva, razo pela qual, foram explanadas as
prximas seces, de modo a orientar o seu estudo semanal. Na segunda parte da aula,
realizmos exerccios de imitao ao saxofone, professor/aluno, a fim de desenvolver a sua
sensibilidade/percepo auditiva. Prosseguindo, e no mesmo mbito, com recurso ao
programa Band-in-a-box o aluno reconheceu o percurso harmnico da respetiva melodia
tradicional Twinkle, twinkle, little star, nas tonalidades desenvolvidas. Seguidamente, por
forma a desenvolver automatismos de interpretao e improvisao ao saxofone, seguindo
a base harmnica anteriormente desenvolvida, com exerccios com tnicas, terceiras,
quintas e arpejos dos respetivos graus tonais na tonalidade de d M, bem como o
desenvolvimento atravs da escala pentatnica maior. Para estudo semanal o aluno foi
incitado a continuar a desenvolver a mesma estratgia nas tonalidades maiores de d, f e
sol.
Nesta aula, confirmei que o aluno ainda apresenta muita hesitao nos jogos de imitao ao
saxofone, bem como dificuldades de entoao. No que concerne ao reconhecimento
73
harmnico da melodia, ele reconhece auditivamente os respetivos graus, porm demonstra

dificuldades na correlao de graus para acordes.
Data: 23/02/2015
Lio: 28
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 5
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Escala de mi m meldica e respetivo arpejo. (2. seco) Estudo n. 6 Guy Lacour.

(3. seco) A Rubicund rat from Russia C. Cowles. Desenvolvimento do projeto de
interveno pedaggica.

Material/
Recursos

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante,
Computador.
O aluno foi solicitado a interpretar a escala de mi menor meldica e respetivo arpejo, bem
como a 2. seco do estudo n. 6. Atendendo razovel interpretao, incitmos o aluno a
consolidar o domnio tcnico do referido estudo por forma a melhorar o seu ndice
performativo. Na segunda parte da aula, realizou-se a interao atravs de exerccios de
imitao ao saxofone, professor/aluno, a fim de desenvolver a acuidade auditiva. De
seguida, conforme o proposto para estudo, com apoio do playback, sem recurso partitura,
desenvolvemos o reconhecimento harmnico da melodia tradicional Twinkle, twinkle,
little star, e a sua interpretao no saxofone, nas tonalidades at uma alterao, bem como
o desenvolvimento de automatismos atravs das escalas pentatnicas e notas constituintes
dos respetivos acordes.
74
Finda a aula, recomendei a consolidao da performance, tendo em vista uma gravao.

Como refletido aps a aula anterior, constato que o aluno demonstra hesitao no
desenvolvimento da acuidade auditiva atravs dos jogos de imitao professor/aluno, bem
como na dificuldade de usar os automatismos desenvolvidos na criatividade.
Data: 2/03/2015
Lio: 29
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 6
Sumrio
Preparao para a prova trimestral. Desenvolvimento do projeto de interveno

pedaggica.
Estratgias/
Atividades

Desenvolvimento da obra A Rubicund rat from Russia de
acompanhamento do piano;
C. Cowles, com

Material/
Recursos

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante.
A aula teve incio com a preparao do programa a realizar na prova de avaliao
trimestral, na prxima aula. O aluno interpretou de forma assertiva as escalas de sol M e
relativa menor nos modos harmnica e meldica. De seguida, como habitual, foi sorteado o
estudo n. 5 para a prova, a qual foi interpretada de forma satisfatria. No que concerne
obra, como planeado, dirigimo-nos sala 5 a fim de interpretar a mesma com
acompanhamento do piano, tendo decorrido de forma espectvel. No desenvolvimento do
nosso projeto, e como tem vindo a ser habitual, realizmos jogos de imitao ao saxofone,
75
professor/aluno, a fim de desenvolver a sua acuidade auditiva. Como proposto para estudo
semanal, realizou-se a gravao da interpretao da melodia tradicional Twinkle, twinkle,
little star, nas tonalidades at uma alterao, bem como a respetiva improvisao (Anexo
8).
Reconheo o desenvolvimento satisfatrio das interpretaes/criatividade nas tonalidades
desenvolvidas at uma alterao e realo o uso do programa de gravao Audacity, cuja
anlise das gravaes permitiu construir aprendizagens atravs do ensaio erro. Considero
que a aula decorreu bem, o aluno interpretou satisfatoriamente o proposto para a prova de
avaliao. No entanto, estou reticente quanto sua prestao na prova, visto que
demonstrou muito nervosismo na sua realizao. Neste mbito julgo que foram criadas
todas estratgias de desenvolvimento e incentivo, a fim de realizar uma performance
satisfatria, atendendo s suas capacidades.
Data: 16/03/2015
Lio: 31
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 7
Sumrio
Autoavaliao. A Rubicund rat from Russia C. Cowles. Desenvolvimento do projeto de

Estratgias/
Atividades
Autoavaliao;
Desenvolvimento da obra A Rubicund rat from Russia de
acompanhamento do piano;
C. Cowles, com

Material/
Recursos

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador
76
Na autoavaliao foi solicitado e recomendado ao aluno um maior envolvimento e
dedicao no seu estudo semanal, de forma mais consolidada, a fim de gerar um melhor
desenvolvimento das aulas, construo de aprendizagens e, sobretudo, de sua
autoconfiana. De seguida, como planeado dirigimo-nos a sala n. 5 a fim de realizar o
ensaio da obra com acompanhamento do piano. A interpretao decorreu de forma
satisfatria de modo a possibilitar a apresentao performativa na audio de classe. No
que concerne ao desenvolvimento do nosso projeto, realizmos exerccios de imitao ao
saxofone e de entoao, a fim de desenvolver a sua acuidade auditiva. Dando continuidade
metodologia criativa da melodia tradicional Twinkle, twinkle, little star, atravs do
programa Band-in-a-box desenvolveu-se o reconhecimento auditivo da base harmnica,
bem como a interpretao, na tonalidade de r maior, bem como a respetiva improvisao
(Anexo 8). Para estudo semanal incitei a consolidao do desenvolvido, bem como ao
prosseguimento da metodologia desenvolvida na tonalidade de si b maior.
Saliento o apoio da metodologia de Justine Ward, bem como o recurso s ferramentas
tecnolgicas, na percepo e motivao na construo de aprendizagens desenvolvida.
Data: 13/04/2015
Lio: 32
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 8
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Escala de si b M e respetivo arpejo. (1. seco) Estudo n. 8 Guy Lacour.

Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica.
Desenvolvimento da escala de si b maior e respetivo arpejo, com diversas articulaes

e dinmicas;
77
Material/
Recursos
Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador.
Como proposto para estudo, realizou-se o desenvolvimento da escala de si b maior e
respetivo arpejo, com diversas articulaes e dinmicas, bem como a 1. seco do estudo
n. 8. Na segunda parte da aula, realizou-se o desenvolvimento da acuidade auditiva
atravs jogos de imitao ao saxofone, professor/aluno. De seguida, como proposto para
estudo, desenvolveu-se a interpretao da melodia Twinkle, twinkle, little star, com base
do Play along, na totalidade de si bemol maior. Para estudo semanal foi proposto o estudo,
a fim de realizar na prxima aula a respetiva gravao.
Terminada a aula, considero que o aluno dever continuar a desenvolver a escala de si
bemol maior, por forma a colmatar dificuldades tcnicas. Em relao ao estudo propus a
estudo da prxima seco, uma vez que foi interpretado de forma assertiva. No
desenvolvimento do projeto dever consolidar a sua interpretao na tonalidade proposta.
Data: 20/04/2015
Lio: 33
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 9
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Escala de si b M e respetivo arpejo. (2. seco) Estudo n. 8 Guy Lacour.

Desenvolvimento da escala de si b maior e respetivo arpejo, com diversas articulaes

e dinmicas;
78
Material/
Recursos
Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador.
A aula iniciou com a interpretao e desenvolvimento da escala de si bemol maior, com
diversas articulaes e dinmicas, bem como o estudo n. 8. No desenvolvimento do
projeto, realizou-se a gravao e anlise da melodia Twinkle, twinkle, little star, na
tonalidade de r maior (Anexo 8). Terminando a aula, informmos o aluno que na prxima
aula iria contar com a presena do professor supervisor.
Constatei, perante a anlise realizada, que dever continuar a explorar a criatividade na
referida tonalidade. Considero que, se o aluno se dedicasse mais ao seu estudo semanal,
poderia gerar um melhor rendimento das aulas, e por conseguinte um melhor
aproveitamento.
Data: 27/04/2015
Lio: 34
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 10
Sumrio
Escala de sol m harmnica e respetivo arpejo. (1. seco) Berceuse Marcel Perrin.
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de sol menor harmnica e respetivo arpejo, com diversas

Apresentao e desenvolvimento dada 1. seco da obra Berceuse de Marcel
Perrin;
percepo auditiva.
79
Material/
Recursos
Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Estante.
Como combinado, a aula de hoje contou com a presena do professor supervisor. A aula
iniciou com a interpretao assertiva da escala de sol menor no modo harmnica, proposta
para estudo semanal, com diferentes articulaes e dinmicas. De seguida foi apresentada
a obra Berceuse, da qual se realizou a respetiva anlise e divises por seces, bem como
explicmos e desenvolvemos a 1. seco, indicando aspetos da mesma a ter em conta no
seu estudo semanal. Em continuidade do projeto de interveno pedaggica,
desenvolvemos a acuidade/percepo auditiva atravs de jogos de imitao ao saxofone,
professor/aluno. Conforme o proposto na aula anterior, desenvolvemos o estudo semanal,
com a interpretao da melodia tradicional Twinkle, twinkle, little star, sem recurso a
partitura, na tonalidade de si bemol maior, bem como a respetiva improvisao.
A aula decorreu conforme o planeado. O aluno participou ativamente, pelo que conseguiu
demonstrar o trabalho desenvolvido de forma bastante satisfatria. Quanto nossa
prestao, considero que a conduta metodolgica da aula foi bem conseguida.

Data: 4/05/2015
Lio: 35
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 11
Sumrio
Escala de sol m meldica e respetivo arpejo. (2. seco) Berceuse Marcel Perrin.
80
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Avaliao
Desenvolvimento da escala de sol menor meldica e respetivo arpejo, com diversas

desenvolvimento da 2. seco da obra Berceuse de Marcel Perrin;
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador.
A aula iniciou hora prevista com a interpretao da escala de sol m meldica e respetivo
arpejo, de forma assertiva. Seguidamente, efetumos a anlise da gravao efetuada pelo
aluno da segunda seco.
Reconheo o seu progresso, pelo que solicitei a consolidao da obra na sua totalidade.
Relativamente ao nosso projeto, desenvolvemos a acuidade/percepo auditiva atravs de
jogos de imitao ao saxofone, professor/aluno. Conforme o proposto na aula anterior,
desenvolvemos o estudo semanal, com a interpretao da melodia tradicional Twinkle,
twinkle, little star, sem recurso a partitura, nas tonalidades maiores de d e r, bem como a
respetiva improvisao (Anexo 8).
Consideramos que o aluno desenvolveu satisfatoriamente o projeto, pelo que na prxima
aula procederemos gravao final da melodia tradicional desenvolvida.
Data: 11/05/2015
Lio: 36
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 12
Sumrio
Estudo n. 8 de Guy Lacour. Berceuse Marcel Perrin.

81
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Avaliao

Desenvolvimento da obra Berceuse de Marcel Perrin;
Concluso do desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica.
Partituras;
Instrumento;
Estante;
Computador.
No trmino do projeto, e como proposto na aula anterior, procedemos gravao da
interpretao da melodia tradicional, bem como a respetiva improvisao na tonalidade de
r maior, sorteado pelo professor cooperante (Anexo 8). De seguida, como forma de aferir
o desenvolvimento da percepo auditiva, realizmos jogos de imitao ao saxofone
professor/aluno , tendo decorrido de forma satisfatria. Como forma de diagnosticar a
apreciao e desenvolvimento das aulas, requeri ao aluno o preenchimento do questionrio
conclusivo do projeto de interveno pedaggica (Anexo 11). Por forma a concluir o nosso
projeto e, em concordncia com os intervenientes, realizaremos um momento de avaliao,
no dia 18 de maio, pelas 18h00, com a presena dos dois alunos afetos metodologia
criativa, bem como os do modelo comparativo, tendo como jri os dois professores da
disciplina de saxofone.
Concluindo, considero que esta aula findou com um trabalho satisfatrio, tendo o aluno
correspondido de forma positiva, pelo que agradeci o seu o contributo e disponibilidade
para o desenvolvimento no projeto.
82
6.2.2
Aulas de saxofone Aluno 2
Data: 19/01/2015
Lio n.: 17
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 1
Sumrio
Estudo n. 3 Ren Decouais.

(1. seco) II andamento - Petite Suite Latine Jerme Naulais.
Implementao do projeto de interveno pedaggica do estagirio.
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento do estudo n. 3 de Ren Decouais;
Avaliao
Desenvolvimento da 1. seco do II andamento da obra Petite Suite latine;

Apresentao do projeto de interveno pedaggica:
Preenchimento do questionrio de diagnstico;
percepo auditiva.
Partituras;
Instrumento;
Estante.
Conforme planeamento, inicimos a orientao da PES com o desenvolvimento do estudo
n. 3, proposto para estudo semanal, o qual foi apresentado de forma pouco satisfatria,
havendo irregularidades no que concerne pulsao e ritmo. Em relao 1. seco do II
andamento, o aluno interpretou satisfatoriamente, contudo, foram corrigidos aspetos como:
pulsao, respiraes, maior controle de frases meldicas e digitao muito dura. Como
estudo semanal, propusemos a consolidao de tais aspetos, bem como as respetivas
gravaes, atravs do telemvel, para anlise na prxima aula.
Aps este trabalho, apresentmos ao aluno o propsito da nossa interveno pedaggica,
agradecendo a sua colaborao e empenho durante o tempo previsto para a sua
implementao. Conforme a metodologia proposta para o nosso projeto, solicitmos o
preenchimento do questionrio de diagnstico (Anexo 1) a fim de recolher informaes
que considermos pertinentes para o desenvolvimento do mesmo.
83
Seguidamente,
realizmos exerccios de imitao ao saxofone, professor/ aluno, a fim de diagnosticar a

sua sensibilidade/percepo auditiva. Nestes exerccios, o aluno apresentou alguma
hesitao em interpretar/imitar satisfatoriamente no saxofone o proposto, todavia
conseguia cantar.
Terminada a aula, procedemos reflexo; considero que esta primeira aula de estgio
decorreu conforme o planeado, tendo o aluno interagido bem e dado resposta a tudo o que
lhe foi solicitado e proposto.
F undao Bomfim Companhia da Msica
Data: 26/01/2015
Lio n.: 18
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 2
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Avaliao

(1. seco) do II andamento Petite Suite Latine Jerme Naulais.
Desenvolvimento da 1. seco do estudo n. 3 de Ren Decouais.

Desenvolvimento da 1. seco do II andamento da obra Petite Suite Latine;
Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica:
Partituras;
Instrumento;
Estante.
A aula iniciou hora prevista com a anlise das gravaes das primeiras seces do estudo
n. 3 e do II andamento da obra Petite Suite Latine. Como orientao de estudo semanal,
falmos das prximas seces do prximo estudo, bem como do II andamento. Na segunda
parte da aula, inicimos a metodologia proposta (Anexo 6), apresentando a melodia
tradicional Twinkle, twinkle, little star. Posteriormente, solicitei ao aluno a sua
interpretao sem partitura. De seguida, foi-lhe pedido que entoasse e interpretasse noutra
84
tonalidade f maior . Metodologicamente, inicimos a anlise da respetiva melodia

pelo recurso metodologia numrica de Justine Ward, focando a tonalidade, intervalos e
sequncias harmnicas. Atravs desta metodologia desenvolvemos a melodia, sem
partitura, nas tonalidades maiores de r, f e sol. Para estudo semanal recomendamos o
estudo da referida melodia, sem partitura, nas tonalidades at duas alteraes.
Considero de bom o estudo realizado e reparei que a estratgia surtiu efeito, tendo notado a
curiosidade e o orgulho do aluno ao demonstrar as referidas gravaes; da que tenhamos
proposto que continuasse a gravar. Reconheo que o aluno interpretou a melodia
tradicional, seguindo a partitura; se bem que tenha cometido dois erros, corrigiu-se na
segunda tentativa. Na interpretao sem partitura, se bem que o aluno a tenha realizado,
com alguma hesitao, mostrou determinao, fazendo vrias tentativas at chegar sua
consolidao; reconheo, no entanto, que o aluno conseguiu entoar assertivamente
primeira tentativa. Nesta aula constatei o impacto do recurso metodologia de Justine
Ward, a qual facilitou a assimilao por parte do aluno, permitindo-lhe, no final da aula,
conseguir interpretar sem recurso a partitura, nas tonalidades solicitadas.
Data: 2/02/2015
Lio n.: 19
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 3
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Escala de Mi b M. Estudo n. 3 Ren Decouais. (2. seco) II andamento Petite Suite

latine Ren Decouais. Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica.
Desenvolvimento da escala de mi b M e respetivo arpejo, com diferentes articulaes e
dinmicas;
Desenvolvimento do estudo n. 3;
Jogos de imitao exerccios de imitao ao saxofone, professor aluno;
Partituras;
Instrumento;
Computador;
Estante.
85
Avaliao
A aula teve incio com a interpretao da escala de mi b maior e respetivo arpejo, com
diferentes articulaes, de forma assertiva, contudo realmos a correo da digitao
agressiva. Como planeamento de estudo foi proposta a relativa menor no modo harmnica.
De seguida, analismos as gravaes do estudo n. 3, bem como a 2. seco do II
andamento, propostas para estudo semanal, as quais foram executadas de forma
satisfatria. Contudo, desenvolvemos as referidas seces com auxlio do metrnomo;
chammos a ateno para aspetos relevantes a ter em conta no estudo das prximas
seces. Na segunda parte da aula desenvolvemos o projeto de interveno pedaggica,
realizando exerccios de imitao ao saxofone, professor/aluno, a fim de desenvolver a sua
sensibilidade/percepo auditiva. Com recurso ao computador, abordmos com o aluno o
programa Band-in-a-box, criando o suporte harmnico/rtmico (play along) da melodia
tradicional Twinkle, twinkle, little star, estudada na aula anterior. De seguida, o aluno
interpretou a respetiva melodia no saxofone, com o acompanhamento playback, sem
recurso partitura, o que permitiu ao aluno identificar auditivamente o percurso harmnico
e interpretar no saxofone a respetiva melodia nas tonalidades maiores: d, f, sol, r e si b.
Saliento que aula de hoje decorreu de forma interativa, devido ao recurso tecnolgico
utilizado e interpretao realizada. Considero, pois, que o aluno est motivado no
desenvolvimento do projeto.
Data: 9/02/2015
Lio n.: 20
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 4
Sumrio
Escala de d menor harmnica. (1. seco) Estudo n. 4 Ren Decouais. (3. seco) II
andamento Petite Suite Latine Jerme Naulais. Desenvolvimento do projeto de
86
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Avaliao
Desenvolvimento da escala de d menor harmnica e respetivo arpejo, , com

diferentes articulaes e dinmicas;
Desenvolvimento da 1. seco do estudo n. 4;
Partituras;
Instrumento;
Computador
Estante.
A aula iniciou com a interpretao da escala de d menor harmnica e respetivo arpejo, de
forma assertiva. Para a prxima aula temos agendado o ensaio com acompanhamento do
piano. Para estudo semanal, propusemos o estudo da escala de d menor meldica, bem
como a consolidao e gravao da 2. seco do estudo n. 4 e o II andamento na sua
totalidade. Na segunda parte da aula, prosseguimos a metodologia com a msica
tradicional Twinkle, twinkle, little star, iniciando por explanar e desenvolver automatismos
de interpretao e improvisao ao saxofone, seguindo a base harmnica anteriormente
desenvolvida, com exerccios com tnicas, terceiras, quintas e arpejos dos respetivos graus
tonais na tonalidade de d M, bem como o desenvolvimento atravs da escala pentatnica
maior (Anexo 9). De modo ao aluno desenvolver o seu estudo na interrupo letiva de
carnaval, foram cedidos ao aluno os playbacks nas tonalidades at duas alteraes.
Atravs da anlise das gravaes efetuadas pelo aluno, aferimos que interpretou as seces
propostas para estudo semanal, de forma consolidada, o que vai ao encontro do nosso
planeamento.
87
Data: 23/02/2015
Lio n.: 22
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 5
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Escala de d menor meldica. (2. seco) Estudo n. 4 Ren Decouais. II andamento

Petite Suite Latine Jerme Naulais. Desenvolvimento do projeto de interveno
pedaggica.
Desenvolvimento da escala de d menor meldica e respetivo arpejo, com diferentes
Desenvolvimento da 2. seco do estudo n. 4;
Interpretao do II andamento da obra Petite Suite Latine com acompanhamento do
piano;
Material/
Recursos

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Computador
Estante.
A aula iniciou hora prevista, com a interpretao de forma assertiva da escala de d #
menor meldica, respetivo arpejo, bem como a 2. seco do estudo n. 4, proposto para
estudo semanal. De seguida, como planeado, dirigimo-nos sala 5, a fim de interpretar o II
andamento com acompanhamento ao piano, que decorreu de forma espectvel. Na segunda
parte da aula, conforme o proposto para estudo, com apoio do playback, desenvolvemos a
interpretao da melodia. Finda a aula, recomendmos o estudo de improvisao nas
tonalidades at trs alteraes, a fim de gravar na prxima aula.
Reconheo a criatividade nas tonalidades registadas at duas alteraes e realo o uso do
programa Audacity, atravs do qual gravamos algumas interpretaes (Anexo 9), cuja
anlise permitiu construir aprendizagens atravs do ensaio erro.
88
Data: 2/03/2015
Lio n.: 23
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 6
Sumrio
Preparao para a prova trimestral. Escalas de mi b M e d m. II andamento Petite Suite

Latine Jerme Naulais. Estudo n. 4 Ren Decouais. Desenvolvimento do projeto de
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Preparao para a prova trimestral;
Avaliao
Interpretao das escalas de mi b M e d m, com diferentes articulaes e dinmicas;

Interpretao do estudo sorteado para a prova de avaliao trimestral;
Desenvolvimento do II andamento da obra Petite Suite Latine;
Partituras;
Instrumento;
Computador;
Estante.
Como preparao para a prova trimestral, a realizar-se na prxima aula, desenvolvemos a
interpretao das escalas de mi bemol maior e d menor, com diferentes dinmicas e
articulaes. De seguida, o aluno interpretou com assertividade o estudo n. 4, sendo
sorteado para a prova trimestral, e o II andamento da obra planificada para este perodo.
Como plano de estudo foi recomendado estudar para a prova trimestral, contudo, considero
que o aluno est preparado para realizar um boa prova.
Na minha ptica, dando continuidade ao nosso projeto de interveno pedaggica, a
criatividade tem sido
conseguida,
atravs
das
interpretaes (transposies e
improvisaes) nas tonalidades com trs alteraes, das escalas pentatnicas, foram
realizadas gravaes, a partir de cujas anlises, recorri ao ensaio/erro como promotor das
aprendizagens (Anexo 9).
89
Data: 16/03/2015
Lio n.: 25
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 7
Sumrio
Estudo n. 5 Ren Decouais. (1. seco) I andamento - Petite Suite Latine Jerme
Naulais.
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Apresentao e desenvolvimento do estudo n. 5 Ren Decouais;
Avaliao
Apresentao e desenvolvimento da 1. seco do I andamento da obra Petite Suite

Latine;
Jogos de imitao ao saxofone, professor/aluno;
Desenvolvimento da msica tradicional Parabns a voc, seguindo a metodologia
progressiva (Anexo 6).
Partituras;
Instrumento;
Computador;
Estante.
Sendo esta aula a ltima deste perodo, inicimos a mesma com a apresentao e
desenvolvimento do material planificado para o 3. perodo.
Metodologicamente,
efetumos a sua diviso por seces, bem como explicmos e desenvolvemos aspetos das
primeiras seces a ter em conta no seu estudo de interrupo letiva frias da Pscoa. No
que concerne, ao desenvolvimento do projeto, inicimos o desenvolvimento da
acuidade/percepo auditiva, com jogos de imitao ao saxofone, atravs de motivos
executados por ns e repetidos pelo aluno. Para estudo semanal foi apresentada ao aluno a
msica tradicional Parabns a voc a fim de o aluno proceder a respetiva anlise, a
desenvolver na prxima aula.
De novo, saliento que pelo recurso metodologia na interpretao da melodia tradicional
Twinkle, twinkle, little star, impulsionei a criatividade atravs das interpretaes
90
(transposies e improvisaes) nas tonalidades com quatro alteraes; sublinho, mais uma
vez, a importncia das gravaes e respetivas anlises (Anexo 9).
Data: 13/04/2015
Lio n.: 26
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 8
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Avaliao
(1. seco) Estudo n. 5 Ren Decouais. (1. seco) I andamento Petite Suite Latine
Jerme Naulais. Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica.
Desenvolvimento da 1. seco o estudo n. 5 Ren Decouais;

Desenvolvimento da 1. seco do I andamento da obra Petite Suite Latine;
Desenvolvimento da msica tradicional Parabns, seguindo a metodologia
Partituras;
Instrumento;
Computador;
Estante.
Como planeado, inicimos por desenvolver as primeiras seces propostas para trabalho
semanal do estudo n. 5 e do I andamento da obra Petite Suite Latine, tendo o aluno
demonstrado empenho e dedicao no estudo durante as frias da Pscoa. No entanto,
foram corrigidos alguns aspetos das primeiras seces, a ter em conta no seu estudo
semanal, como: afinao, pulsao, e fraseado meldico. Para estudo semanal propusemos
a consolidao e gravao das primeiras seces do estudo n. 5 e do I andamento. De
seguida, como proposto para estudo semanal e dando continuidade ao projeto,
desenvolvemos a melodia tradicional Parabns. Assim sendo, efetumos a respetiva
anlise, enquadrada com a metodologia numrica de Justine Ward, focando a forma,
tonalidade, intervalos, e sequncias harmnicas. Utilizando o programa Band-in-a-box,
construmos conjuntamente o suporte harmnico/rtmico play along. Posteriormente,
91
desenvolvemos automatismos atravs de exerccios com as notas constituintes dos

respetivos acordes e escalas pentatnicas. Como plano de estudo, foi explicado ao aluno, e
incitado o desenvolvimento da melodia, sem recurso partitura, pelo uso da metodologia
numrica de Justine Ward, nas tonalidades at duas alteraes.
Verifico que o aluno apenas apresentou dificuldades no enquadramento da harmonizao.
Reconheo que atravs da Band-in-a-box, pudemos desenvolver o reconhecimento auditivo
da sequncia harmnica construda, bem como a interpretao no saxofone, da melodia nas
tonalidades maiores de d, f e sol.
Data: 20/04/2015
Lio n.: 27
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 9
Sumrio
Escala de mi M. (1. seco) Estudo n. 5 Ren Decouais. (1. seco) I andamento Petite
Suite Latine Jerme Naulais. Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica.
Material/
Recursos
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de mi maior, com diferentes articulaes e dinmicas;
Avaliao
Desenvolvimento da 1. seco do estudo n. 5 de Ren Decouais;

Desenvolvimento da 1. seco do I andamento da obra Petite Suite Latine;
Partituras;
Instrumento;
Computador;
Estante.
A aula iniciou hora prevista com a interpretao da escala de mi maior, de forma
assertiva, pelo que recomendmos para estudo, o desenvolvimento da relativa menor no
modo harmnica. Seguidamente, fizemos a anlise das gravaes efetuadas pelo aluno das
92
primeiras seces propostas, pelo que devido ao seu progresso, explanmos as seguintes
para estudo semanal, recomendando novamente a sua gravao. De seguida, dando
continuidade ao projeto, realizmos jogos de imitao ao saxofone professor/aluno.
Prosseguimos o estudo semanal proposto na aula anterior, com a interpretao e
desenvolvimento da melodia tradicional Parabns, sem recurso a partitura, nas tonalidades
com 2 alteraes (Anexo 10). Rematando a aula, incitmos para estudo semanal, o
desenvolvimento da metodologia desenvolvida, com trs alteraes.
Na minha opinio, a acuidade/percepo auditiva foi desenvolvida; reconheo tambm o
percurso harmnico da melodia tradicional Parabns conseguido atravs do Band-in-a-box.
Volto a sublinhar os resultados conseguidos pelas gravaes e anlises das improvisaes
do aluno.
Data: 27/04/2015
Lio n.: 28
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 10
Sumrio
Escala d # menor harmnica. (2. seco) Estudo n. 5 Ren Decouais. (2. seco) I
andamento Petite Suite Latine Jerme Naulais. Desenvolvimento do projeto de
Estratgias/
Atividades
Desenvolvimento da escala de d # harmnica, com diferentes articulaes e

dinmicas;
Interpretao e desenvolvimento da 2. seco do estudo n. 5 de Ren Decouais;
Interpretao e desenvolvimento da 2. seco do I andamento da obra Petite Suite
Latine;
Material/
Recursos

Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Computador
Estante.
93
Como combinado, a aula de hoje contou com a presena do professor supervisor e iniciouse com interpretao assertiva da escala de d # menor no modo harmnica, proposta para
estudo semanal, com diferentes articulaes e dinmicas. Dando continuidade ao estudo
semanal, efetumos a anlise das gravaes das 2.as seces, do estudo n. 5 e do I
andamento da obra. De acordo com as interpretaes de forma satisfatria, foi explanado e
solicitado, para a prxima aula, a escala no modo meldica, bem como a consolidao do
estudo n. 5 na sua totalidade, e o desenvolvimento da 3. seco do I andamento da obra.
Conforme o proposto na aula anterior, desenvolvemos o estudo semanal, com a
interpretao da melodia tradicional Parabns, sem recurso a partitura, nas tonalidades com
3 alteraes, bem como a respetiva improvisao (Anexo 10).
Considero
que,
em
continuidade
do
projeto
de
interveno
pedaggica
acuidade/percepo auditiva foi desenvolvida, atravs de jogos de imitao ao saxofone,

professor/aluno.
Data: 4/05/2015
Lio n.: 29
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 11
Estratgias/
Atividades
Sumrio
Escala de d m meldica. Estudo n. 5 Ren Decouais. (3. seco) I andamento Petite

Suite Latine Jerme Naulais. Desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica.
Escala de d # menor meldica, com diferentes articulaes e dinmicas;

Interpretao e desenvolvimento do estudo n. 5 Ren Decouais;
Interpretao e desenvolvimento da 3. seco do I andamento da obra Petite Suite
Latine;
94
Material/
Recursos
Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Computador;
Estante.
A aula iniciou com a interpretao da escala de d menor no modo meldica, com
diferentes articulaes e dinmicas, bem como o estudo n. 5 na integra, de forma
assertiva. No que concerne 3.a seco do I andamento da obra, realizmos a anlise da
gravao proposta, considerada de satisfatria, pelo que recomendei a consolidao do
referido estudo na integra, a apresentar na prxima aula.
Dando continuidade ao projeto, desenvolvemos o adestramento da acuidade/percepo
auditiva atravs de jogos de imitao ao saxofone, professor/aluno. Conforme o proposto
na aula anterior, desenvolvemos o estudo semanal, com a interpretao da melodia
tradicional Parabns , sem recurso a partitura, nas tonalidades com 4 alteraes, bem
como a respetiva improvisao (Anexo 10). Rematando, foi dado a conhecer ao aluno que
esta seria a penltima aula do projeto de interveno pedaggica, pelo que, para a prxima
aula ficou agendada a gravao das msicas tradicionais desenvolvidas, nas tonalidades
sorteadas pelo professor cooperante: (i) Twinkle, twinkle, little star f M; (ii) Parabns
mi b M, a fim de consumar o desenvolvimento do projeto mediante a metodologia criativa
desenvolvida.
Como tenho vindo a relatar nas nossas reflexes, o aluno colaborou e demonstrou empenho
nas propostas e solicitaes efetuadas, pelo que aferi o bom desempenho no trabalho
desenvolvido.
95
Data: 11/05/2015
Lio n.: 30
Durao: 45 minutos
Plano de aula n. 12
Sumrio

I andamento Petite Suite Latine Jerme Naulais.
Estratgias/
Atividades
Escalas de mi M e d # menor (harmnica e meldica), com diferentes articulaes e

dinmicas;
Interpretao e desenvolvimento do estudo n. 5 Ren Decouais.
Interpretao e desenvolvimento do I andamento da obra Petite Suite Latine de
Jerme Naulais;
Desenvolvimento da msica tradicional Parabns , seguindo a metodologia
progressiva (Anexo 6);
Material/
Recursos
Gravao das interpretaes das melodias tradicionais desenvolvidas, bem como as

respetivas improvisaes nas tonalidades a sortear pelo professor cooperante;
Preenchimento do questionrio conclusivo do projeto de interveno pedaggica.
Avaliao
Partituras;
Instrumento;
Computador
Estante.
A aula de hoje consistiu no encerramento da nossa interveno pedaggica. Como
proposto na aula anterior, o aluno apresentou a sua interpretao do estudo n. 5 e o I
andamento da obra, tendo-lhe sido recomendado de forma muito satisfatria, contudo,
saliento que o aluno dever continuar a desenvolver o I andamento da obra, a fim de
consolidar tecnicamente as 2. e 3. seces no andamento proposto. No trmino do nosso
projeto e, como proposto na aula anterior, realizmos a gravao das interpretaes das
melodias tradicionais, bem como as respetivas improvisaes nas tonalidades sorteadas
pelo professor cooperante: (i) Twinkle, twinkle, little star f M (Anexo 9); (ii) Parabns
96
mi b M (Anexo 10). De seguida, realizmos jogos de imitao ao saxofone

professor/aluno. Como forma de diagnosticar a apreciao e desenvolvimento das aulas,
foi solicitado ao aluno o preenchimento do questionrio conclusivo (Anexo 11) do projeto
de interveno pedaggica.
Por forma a concluir o nosso projeto, e em concordncia com os intervenientes, projetamos
um momento de avaliao, a realizar-se no dia 18 de maio, pelas 18h00, com a presena
dos dois alunos afetos metodologia criativa, bem como os do modelo comparativo, tendo
como jri os dois professores da disciplina de saxofone.
Reconheo que o aluno interpretou de forma muito satisfatria o estudo que lhe fora
proposto na aula anterior e que o desenvolvimento da percepo auditiva decorreu de
forma excelente. Concluindo, considero que esta aula findou com um trabalho bem
desenvolvido, tendo o aluno correspondido de forma muito positiva, estando orgulhoso do
trabalho realizado, pelo que agradeci o seu o contributo e disponibilidade para o
desenvolvimento do projeto de interveno pedaggica, tendo o aluno retorquido que
adorou como as aulas foram conduzidas e que estava muito orgulhoso da evoluo que
tinha conseguido, numa rea que apreciava muito a improvisao.
6.3
Anlise dos dados recolhidos
Passamos, agora, ao momento de analisar os dados recolhidos para posterior

discusso/avaliao.
6.3.1
Avaliao do projeto
Foi nossa preocupao acompanhar os alunos na sua evoluo, mantendo sempre uma
avaliao contnua, salientando os aspectos positivos da aprendizagem e ajudando a
ultrapassar as lacunas e falhas detectadas. No final de cada trimestre realizaram-se as
audies e provas de avaliao instrumental, com a minha presena como professor
estagirio e a dos dois professores de saxofone. Neste mbito e, uma vez que o nosso
projeto abrange a lecionao da planificao, cumulativamente, o desenvolvimento da
metodologia criativa audiao , apresentamos a respetiva avaliao.
97
Tabela 6 - Avaliaes trimestrais de saxofone
Aluno A1
Aluno A2
Parmetros de avaliao
1. P
2. P
3. P
1. P
2. P
3. P
4+
3-
3+
4+
3-
3-
4+
Participao
Participao, interesse e assiduidade
Compreenso
Apreenso, realizao, tcnica teoria
Audio
Provas / Audies
Realizao
Apreenso e realizao musical
Avaliao Final
Como antevi nas reflexes, as provas e a audies do aluno A1, no 2. perodo, decorreram
de forma pouco satisfatria, tendo o aluno demonstrado muito nervosismo, originando uma
interpretao precipitada, contudo consideramos que, no decorrer do 3. perodo
fortalecemos o desempenho do aluno, registando-se o desenvolvimento da sua
autoconfiana e autoestima, demonstrando ter-se aplicado mais e, por conseguinte,
assumiu uma performance mais positiva e o domnio das competncias essenciais. No que
concerne ao aluno A2, as provas decorreram de forma muito satisfatria, tendo o aluno
demonstrado progressivamente de forma assertiva o domnio do proposto e solicitado, pelo
que conseguiu gradualmente atingir o nvel excelente.
Por forma a concluir o nosso projeto, e em concordncia com os intervenientes, realizmos
no dia 18 de maio, pelas 18h00, um momento de avaliao com a presena dos dois alunos
afetos metodologia criativa, bem como os do modelo comparativo, tendo como jri os
dois professores da disciplina de saxofone. Para isso, atravs da comparao e
triangulao, aferimos que a metodologia desenvolvida surtiu efeito em relao aos alunos
que utilizaram a metodologia tradicional como demonstramos na avaliao comparativa do
projeto de interveno pedaggica (Anexo 12).
No mbito do desenvolvimento da acuidade/percepo auditiva, e conforme os estdios e
tipos de audiao de Edwing Gorgon, verificamos uma grande evoluo no seu
desenvolvimento, como destacamos na seguinte tabela.
98
Tabela 7 - Enquadramento dos alunos segundo a categorizao de audiao de Edwing Gordon.

Alunos
Avaliao diagnstica
Estdio de
Avaliao Final
Tipo de estdio
audiao
6.3.2
Estdio de
Tipo de estdio
audiao
A1
1-2
1-2-3-4-5-6
1-2-4-6
A2
1-2
1-2-3-4-5-6
1-2-4-6
Descrio e interpretao dos resultados obtidos no questionrio final.
1 Durante o projeto, qual o tempo que disponibilizaste semanalmente para o estudo do

saxofone?
2
0
0h
at 1h
1a2h
3a4h
4 a 5h
5a6h
6 a 7 h mais de 7
h
Constatmos que o estudo dedicado ao instrumento acresceu a mdia de 1h30 para 5 horas.
2 Nos itens seguintes classifica de numa escala de 1 a 5 (sendo 1 o que gostaste menos e
5 o que gostaste mais).
99
1
2
3
4
5
0
a)
b)
c)
d)
e)
a) Desenvolvimento da criatividade/improvisao.
b) Realizao das transposies musicais atravs da metodologia numrica
c) Interpretao das melodias tradicionais
d) Influncia do professor de saxofone no teu gosto pela disciplina.
e) Importncia da audiao para a aprendizagem da msica
Aferimos que os alunos consideraram, com pontuao mxima, o desenvolvimento e

importncia da temtica, a metodologia, bem como a didtica por ns desenvolvida.
3 Como consideras o recurso metodologia numrica para a realizao das transposies

musicais ?
2
0
Difcil
Fcil
Muito Fcil
Conforme as dificuldades diagnosticadas, no incio do projeto, verificmos
que a
metodologia numrica de Justine Ward considerada pelo alunos como de fcil

interpretao e resoluo.
100
4 - Gostavas de continuar a desenvolver a criatividade nas aulas de saxofone ?

2
0
No
Pontualmente
Pouco
Muito
Finalizando, detetamos que os alunos gostaram de desenvolver a criatividade, e por

conseguinte gostariam de prosseguir.
101
Consideraes finais
De acordo com os professores supervisor e cooperante, foi possvel desenvolver a

planificao proposta pelo professor cooperante cumulativamente com o projeto de
interveno pedaggica por ns desenvolvido.
Perante as observaes efetuadas, corroboramos, dando seguimento metodologia do
professor cooperante, em subdividir o desenvolvimento do programa planificado por
seces, tendo a estratgia surtido efeito, visto que construmos as aprendizagens de forma
sequencial, no subcarregando o estudo semanal. Para alm disso, tambm notamos grande
evoluo decorrente do recurso estratgia por que optmos ao incitar os alunos a gravar o
seu estudo semanal, atravs do telemvel, para anlise na aula subsequente. Aferimos que
esta estratgia gerou um desenvolvimento mais rpido do que o planificado, bem como
reforou a motivao dos alunos. Em sequncia, verificamos comentrios de curiosidade e
orgulho por parte do aluno: Posso mostrar as gravaes que efetuei?, Tenho de realizar
muitas gravaes at ter uma perfeita, no gostava de nenhuma, mais difcil gravar do
que fazer a prova ou a audio.
Conforme os resultados obtidos, atravs do diagnstico instrumental (tabela 5) e o
momento de avaliao final (Anexo 12), constatamos que: no mbito do desenvolvimento
da acuidade/percepo auditiva, notmos uma grande evoluo com os jogos de imitao
efetuados ao longo da interveno. A interpretao das melodias (transposies e
criatividade), reconhecemos como produtivo o desenvolvimento da metodologia criativa
aplicada, uma vez que se constatou uma disparidade acentuada em relao aos alunos do
modelo comparativo. Salientamos que os alunos deste modelo, embora se encontrem em
graus diferentes, apresentaram os mesmos resultados, com uma avaliao negativa. Na
triangulao de resultados, entre os alunos A1 e B2, aferimos que o aluno do 2. grau
demonstrou melhores resultados em relao ao aluno do 4. grau
Concluindo, destacamos o envolvimento dos alunos afetos metodologia criativa, sendo
que o aluno do 2. grau (A1) obteve um desempenho bastante satisfatrio e o do 4. grau
(A2) excelente.
Apurmos tambm o contributo do plano de registo do estudo semanal (Anexo 7), no
desenvolvimento das aprendizagens, uma vez que entrelaa o controle semanal,
professor/aluno, dos contedos planeados e/ou aspetos a remediar, enquanto o aluno
regista o tempo dirio dispensado e possveis dificuldades deparadas no estudo. Atravs
103
desta ferramenta, detetmos um aumento do seu estudo, num total de 3 horas/semanal,

perfazendo 5 horas, o que gerou um melhor desempenho nas aulas e por conseguinte
melhores resultados na performance instrumental.
Constatmos o impacto da metodologia de Justine Ward na facilidade de assimilao por
parte do aluno, da estrutura intervalar das msicas constadas no projeto, bem como na
facilidade de efetuar transposies.
Salientamos a forma interativa e motivadora como as aulas decorreram, devido aos
recursos tecnolgicos utilizados, os programas Band-in-a-box e Audacity, que permitiram a
construo dos arranjos instrumentais, proporcionando o desenvolvimento da acuidade
auditiva, da criatividade; como a anlise das gravaes geraram a construo de
aprendizagens atravs do ensaio erro, respetivamente (Anexos 8, 9 e 10).
104
Concluso
No decorrer da praxis, aferimos a receptibilidade e motivao dos alunos no
desenvolvimento da nossa temtica. Os recursos tecnolgicos facilitaram e viabilizaram a
promoo das aprendizagens num ambiente aprazvel.
Verificamos ainda que, na avaliao comparativa e de triangulao de competncias dos
alunos envolvidos, os alunos afetos metodologia criativa evoluram no mbito da
audiao tendo demonstrado melhores resultados de performance artstica (Anexo 12).
Apuramos desta forma que aconselhvel que a metodologia que constituiu a nossa
temtica seja contemplada nas prticas docentes.
Desta forma, e luz de vrios pedagogos, todo o ser humano nasce criativo, por uma srie
de razes, aquando da frequncia no sistema de ensino musical clssico, onde desenvolve
uma aprendizagem musical direcionada para leitura e interpretao rgida, conforme as
pocas histricas das obras, onde o erro desvalorizado, e por conseguinte no h margem
para a experimentao.
Neste contexto, o desenvolvimento da criatividade fica marginalizado, enclausurando a
possibilidade de os alunos construrem as aprendizagens tendo em conta as suas
capacidades e/ou exteriorizar aquilo que so e/ou o que sentem. Enfatizamos o contributo
de Gordon para a metodologia adotada que criou condies para tornar possvel um
continuado desenvolvimento no futuro.
Efetuando uma reviso bibliogrfica de Arnauld & Chesnel (1991), encontrmos uma
interessante resposta metodolgica nossa problemtica, j que os referidos autores
105
aludem a Charlie Parker, saxofonista autodidata, como notvel revolucionista musical de

ento, curioso e obcecado por harmonia; este afirma a propsito: Dei-me conta de que,
utilizando as notas superiores dos acordes como linha meldica e acompanhando-as da
progresso harmnica adequada, podia tocar aquilo que ouvia interiormente. Foi assim que
vim ao mundo. cit in (Idem: 112)
106
Bibliografia
Arnaud, G. & Chesnel, J. (1991). Os Grandes Criadores de Jazz. Lisboa: Editora
Pergaminho Lda.
Belnoski, A. M. & Dziedzic, M. (2007). O ciclo de aprendizagem na prtica de sala de
aula. Revista Cientfica de Educao, Vol. 8, n. 8; jan./jun.. pp. 43-53.
Boal Palheiros, G. (2003). A Educao musical em diferentes contextos. Revista de
Educao Musical, n. 117. APEM. pp 5-17.
Brufal Arrez, J. D. (Mayo de 2013). Los principales mtodos activos de educacin
musical en primaria in ARTSEDUCA, Revista electrnica de Educacin en las Artes
y para las Artes. Nm. 5, pp. 1-15.
Caspurro, M. H. (2006). Efeitos da aprendizagem da audiao da sintaxe harmnica no
desenvolvimento da improvisao. Dissertao de Doutoramento: Universidade de
Aveiro.
Caspurro, H. (2007). Audio e audiao - O contributo epistemolgico de Edwin
Gordon para a histria da pedagogia da escuta. Revista de Educao Musical, n.
127. APEM. pp 16-27.
107
Gordon, E. (2000). Teoria de aprendizagem musical: Competncias, contedos e padres

(Ed. Trad.). Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Keller, D. & Budasz, R. (org.) (2010). Criao musical e tecnologias: Teoria e prtica
interdisciplinar. Volume 2. Goinia: ANPPOM.
Krger, S. E. (maro de 2006). Educao musical apoiada pelas novas Tecnologias de
Informao
Comunicao
(TIC):
pesquisas,
prticas
formao
de
docentes. Revista da ABEM. Porto Alegre, V. 14, pp. 75-89.

Monteiro, A. R. (2004). Educao & Deontologia. Lisboa: Escolar Editora.
Moreira, A. L. I. G. (2003). Mtodo Dalcroze: educao musical para o corpo e a mente.
So Paulo: UNESP.
Muoz Muoz, J. R. (2007). Justine Bayard Ward. In Maravillas Daz y Andrea Girldez.
(coords.). Aportaciones tericas y metodolgicas a la educacin musical. Barcelona:
Editoria Gra.
Ribeiro, J. C. P. (2013). As Aprendizagens significativas na disciplina de Msica/Educao
Musical no Ensino Bsico. A envolvncia e a tcnica na incrementao do gosto
musical. Dissertao de Mestrado: Escola Superior de Educao Jean Piaget.
Vaz Freixo, M. J. (1997). As Funes dos Audiovisuais no Ensino. Cadernos de Educao.
16 (4), 3-7. Viseu: Instituto Piaget.
Vigna, G. (2003). A Histria do Jazz - Louis Armstrong. Coleco Os Grandes Mestres da
Arte. Matosinhos: Edio e Contedos, S.A.
Sousa, A. B. (2003). Educao pela Arte e Artes na Educao Msica e Artes
Plsticas, 3. Volume. Lisboa: Instituto Piaget.
Willems, E. (1970). As bases Psicolgicas da Educao Musical. Bienne, Sua: Edies
Pr-Msica.
108
Sitografia
Bueno, P. & Bueno, R. (2009). Uma proposta metodolgica para se ensinar msica
musicalmente. In IX Congresso Nacional de Educao EDUCERE, III encontro sul
Brasileiro
de
Psicopedagogia.
PUCPR.
Disponvel
em
http://www.pucpr.br/eventos/educere/educere2009/anais/pdf/3568_2012.pdf acedido
em janeiro de 2015.
Costa, T. (2011). Msica contempornea para saxofone no ensino secundrio. Dissertao
de
Mestrado:
Universidade
de
Aveiro.
Disponvel
em
https://ria.ua.pt/bitstream/10773/6375/1/5140.pdf acedido em Agosto de 2014.

Martins, E. (2013). O desenvolvimento da criatividade em contexto de mini-grupo:
Sugestes pedaggicas para o ensino do saxofone. Dissertao de Mestrado:
Universidade
do
Minho.
Disponvel
em
http://repositorium.sdum.uminho.pt/bitstream/1822/28937/1/Eugnia%20Filipa%20
Ribeiro%20Martins.pdf?handle=1822/28937&bitstream-id=134786&locale=en
acedido em agosto de 2014.
POPH (2013). Programa Operacional Temtico Potencial Humano 2007 2013.
Disponvel
em
http://www.poph.qren.pt/upload/docs/apresentao/Programa/PO_Potencial_Human
o_Fevereiro2014.pdf acedido em agosto de 2014.
Raschr, S. (1977). Top-Tones for the Saxophone: Four - Octave Range. 3 ed. New York:
Carl
Fischer,Inc.
Disponvel
em http://valdez.dumarsengraving.com/TopTonesfortheSaxophone.pdf acedido
em
Agosto de 2014.
Roldo, Maria do Cu (2008). Funo docente: natureza e construo do conhecimento
profissional.
Braga:
Universidade
do
Minho.
Disponvel
em
http://repositorio.esepf.pt/bitstream/handle/10000/164/SeE_13FuncaoDocente.pdf?se
quence=2 Acedido em novembro de 2014.
Ribeiro, R. M. (2012). Uma anlise da metodologia de iniciao ao saxofone segundo a
perspectiva do modelo C(L)A(S)P de Keith Swanwick. Rio de Janeiro: UNIRIO.
109
Disponvel
em
http://www.domain.adm.br/dem/licenciatura/monografia/rodrigoribeiro.pdf.
Acedido em abril de 2012.

Shafer, M. (1992). O ouvido pensante. (traduo da obra The Thinking Ear, 1986). So
Paulo,
Brasil:
UNESP.
Disponvel
http://www.grupodec.net.br/ebooks/OUVIDO_PENSANTE_O.pdf
em
acedido
em
dezembro de 2014.
Silva, L. F. da. (2008). A Educao Musical em Portugal. Revista Lista Electrnica
Europea de Msica en la Educacin, n. 21. pp. 29 - 72. Disponvel em
http://musica.rediris.es/leeme/revista/fernandes08.pdf acedido em Agosto de 2014.
Site
da
Companhia
da
Msica,
disponvel
em
http://www.companhiadamusica.com.pt/instituicao.html acedido em outubro de

2014.
Regulamento
Interno
da
Companhia
da
Msica
(2012).
Disponvel
em
http://www.companhiadamusica.com.pt/documentos/regulamento%20interno.pdf
acedido em outubro de 2014.
http://www.falamedemusica.net/Saxophone.php?lang=pt
http://leonard.www.itaque.com/html/saxohist.htm
http://www.bandasfilarmonicas.com/cpt_instrumentos/saxofone/
http://www.saxofonistamarcoabreu.com.br/images/stories/saxofones_download/Metodo_d
e_Saxofone_-_Cesar_Albino.pdf
http://www.visitbelgium.com/index.php/news/104/75/2014-200th-anniversary-of-AdolpheSax-s-birth
Legislao
Despacho Normativo n. 6/2010 de 19 de fevereiro
110
Portaria 225/2012 de 5 de julho.

Portaria n. 59/2014 de 7 de maro
Portaria n. 59A/2014 de 7 de maro
Portaria n. 59B/2014 de 7 de maro
111
Anexos
Os anexos 8, 9 e 10 encontram-se em formato digital.
113
Anexo 1
114
115
Anexo 2
Programa anual de
saxofone
2. grau
Competncias
Embocadura; Embocar corretamente
2014/2015
Objectivos especficos
Inspira e expira relaxadamente controlando a

quantidade do ar;
Tem uma embocadura relaxada e centrada,

controlando a direo do ar;
Produz notas articuladas com a slaba tu e

em legato;
Adota uma postura relaxada e ergonmica;
Toca, lendo ou de memria, exerccios e

escalas maiores (at 2 acidentes) com as
figuras trabalhadas anteriormente,
em
compassos regulares simples;
Desenvolver segurana durante a performance;
Demonstrar sensibilizao msica e gosto pela

msica;
Conhece de forma elementar a afinao do seu

prprio instrumento;
Conhece e aplica o acelarando e ritardando as

dinmicas: forte, meio-forte e piano;
Assumir performance dinmica;
Conhece ornamentaes elementares;
Demonstrar capacidade de leitura;
Interpreta melodias e pequenas peas, usando

a respirao para separao das frases, a solo,
em duo, com acompanhamento de Play along,
ou de piano;
Reproduz, fora da aula, os exerccios

trabalhados na aula, tendo como instrumentos
de trabalho o metrnomo e afinador;
Ouve msica e reconhece alguns contedos

trabalhados como pulsao, frase e
ornamentao;
Toca em audies pblicas e na prova de

avaliao
trimestral,
aplicando
as
competncias desenvolvidas.
Respirar por controlo da coluna de ar;

Registar grave, mdio e agudo do instrumento;
Assumir postura;
Dominar o conhecimento das digitaes;
Explorar as possibilidades e caractersticas do
instrumento;
Articular; Articulao;
Dominar noes bsicas de afinao;
Desenvolver capacidade auditiva;
Evidenciar qualidade do som e timbre;
Reconhecer Forma;
Realizar frase musical;
Desenvolver a capacidade interpretativa;
Desenvolver a capacidade auditiva e rtmica;
Memorizar;
Demonstrar ter a noo de pulsao e ritmo;
Tocar em conjunto;
Ser capaz de organizar o seu estudo;
Ser capaz de apresentaes pblicas.
116
Planificao do programa
Planificao individual de saxofone 2. grau
2014/2015
2. Perodo
1. Perodo
Exercices mcaniques Vol
II - J. M. Londeix;
Escalas maiores e menores
at
duas
alteraes
e
respetivos arpejos;
(3 estudos) 50 tudes faciles
et progressives cahier I
Guy Lacour;
Foxtrot G. Martin

II - J. M. Londeix;
at
duas alteraes
e
respetivos arpejos;
Guy Lacour;
A Rubicund Rat from Russia
C. Cowles
3. Perodo
II - J. M. Londeix;
at
duas alteraes
e
respetivos arpejos;
Guy Lacour;
Berceuse Marcel Perrin
Programa a tocar nas audies:

Foxtrot G. Martin
A Rubicund Rat from Russia

C. Cowles
117
Berceuse Marcel Perrin
Anexo 3
Programa anual de saxofone
4. grau
2014/2015
Competncias
Objectivos especficos
Embocadura; Embocar corretamente

Respirar por controlo da coluna de ar;
Tem uma embocadura relaxada e centrada,

controlando a direo do ar;
Dominar a qualidade e homogeneidade sonora;
Adota uma postura relaxada e ergonmica;
Desenvolver o vibrato;
Toca, lendo ou de memria, exerccios e escalas

maiores (at 4 alteraes) com as figuras
trabalhadas anteriormente, em compassos regulares
simples; e compostos
Aplica digitaes auxiliares;

Domina articulaes variadas;
Flexibilidade sonora e rtmica;
Conhece de forma assertiva a afinao do seu

prprio instrumento;
Desenvolver capacidade auditiva;

Desenvolver segurana durante a performance;
Interpretar
musicais;
diferentes
gneros
estilos
Demonstrar sensibilizao msica e gosto

pela msica;
Evidenciar qualidade do som e timbre;
Assumir performance dinmica;
Demonstrar capacidade de leitura;
Reconhecer Forma;
Realizar frase musical;
Memorizar;
Demonstrar ter a noo de pulsao e ritmo;
Tocar em conjunto;
Ser capaz de organizar o seu estudo;
Ser capaz de apresentaes pblicas.
Conhece e aplica o acelarando e ritardando as

dinmicas: forte, meio-forte e piano;
Conhece e aplica ornamentaes elementares;
Interpreta melodias e peas, usando a respirao
para separao das frases, a solo, em duo, com
acompanhamento de Play along, ou de piano;
Utilizao de reportrio escolhido de forma a
desenvolver em conjunto a capacidade musical e
tcnica, indo ao encontro dos seus gostos musicais;
Reproduz, fora da aula, os exerccios trabalhados
na aula, tendo como instrumentos de trabalho o
metrnomo e afinador;
Ouve msica e reconhece alguns contedos
trabalhados como pulsao, frase e ornamentao;
Toca em audies pblicas e na prova de avaliao
o trimestral, aplicando as competncias
desenvolvidas.
118
Planificao do programa
Planificao individual de saxofone 4. grau
2014/2015
1. Perodo
2. Perodo
3. Perodo
Exercices mcaniques Vol.

II - J. M. Londeix;
at quatro alteraes e
respetivos
arpejos
com
inverses;
(2 estudos) 35 tudes
mecaniques Ren Decouais;
Valse de Vero Gorshvili.

II - J. M. Londeix;
respetivos
arpejos
com
inverses;
(II andamento) Petite suite
latine Jerme Naulais.

II - J. M. Londeix;
respetivos
arpejos
com
inverses;
(I andamento) Petite suite
Programa a tocar nas audies:

Valse de Vero Gorshvili.
(II andamento) Petite suite (I andamento) Petite suite

Latine Jerme Naulais.
119
Anexo 4
Anexo 5
120
Anexo 6
Metodologia criativa
Para o desenvolvimento da nossa temtica, procuraremos implementar uma metodologia com base nas
seguintes etapas:
1.
Diagnstico de melodias que os alunos conheam (promoo de aprendizagens significativas);
2.
Apresentao aos alunos das melodias em pauta musical, respetiva anlise meldica, formal, leitura e
execuo.
3.
Anlise mais detalhada da melodia selecionada focando a tonalidade, intervalos, sequncias e estrutura
macro e micro meldica e respetiva memorizao tonal e intervalar.
4.
Utilizao das TM, de forma a criar conjuntamente com o aluno o suporte harmnico/rtmico da
melodia anteriormente estudada (Play along);
5.
O aluno dever tocar a melodia com acompanhamento playback (Play along) na tonalidade original;
6.
Percepo auditiva da sequencia harmnica que acompanha a melodia original atravs da audio e
identificao dos graus tonais;
7.
Memorizao do percurso harmnico (graus);
8.
Execuo de exerccios com tnicas, terceiras, quintas, arpejos (com/sem inverses) dos graus tonais
que constituem o playback por forma a desenvolver e criar automatismos para introduo e
desenvolvimento das capacidades interpretativas e improvisativas;
9.
Consolidao das etapas anteriormente trabalhadas;
10. Explorao das tcnicas utilizadas na aprendizagem da melodia escolhida na tonalidade original em
diversas transposies e tonalidades variadas sem recurso a suporte visual (partitura);
11. As interpretaes sero gravadas afim de realizar as respetivas anlises (ensaio erro) promovendo
assim uma melhor aprendizagem.
121
Anexo 7
122
Anexo 11
123
124
Anexo 12
125

A Audição No Desenvolvimento Da Criatividade Na Aprendizagem Do Saxofone

Enviado por

Dados do documento

Direitos autorais

Formatos disponíveis

Compartilhar este documento

Compartilhar ou incorporar documento

Opções de compartilhamento

Você considera este documento útil?

Este conteúdo é inapropriado?

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

A Audição No Desenvolvimento Da Criatividade Na Aprendizagem Do Saxofone

Enviado por

Direitos autorais:

Formatos disponíveis

UMinho|2015

Jos Carlos Pinto Ribeiro A "audiao" no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone

Jos Carlos Pinto Ribeiro

Jos Carlos Pinto Ribeiro

Trabalho realizado sob a orientao do

Os maus msicos no podem ouvir o que tocam; Os medocres

Ensinar um excelente modo de aprender

Ttulo: A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Title: The audication the the developemento of creativity in teaching saxophone.

Keywords: Audiation, Creativity (Improvisation), Music Technology, Saxophone

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

6.3.1 Avaliao do projeto ................................................................................ 97

Concluso ..................................................................................................................... 105

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

A temtica da nossa investigao reside na importncia da audiao no desenvolvimento

A partir desta questo lanamos uma sub-questo:

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Qual a contribuio das TM para o desenvolvimento criativo e consequentemente uma

Consideramos que o ensino especializado da msica desenvolve uma aprendizagem

Neste contexto urgem as seguintes hipteses:

Os objetivos que pretendemos alcanar, nesta investigao, so:

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

possvel aprimorar a minha performance artstica, sempre em busca de melhor qualidade.

Enquadramento normativo e terico

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Neste captulo traamos o desenvolvimento do saxofone desde a sua criao at

O saxofone um instrumento de sopro, fabricado em metal, composto por um tubo cnico,

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Figura 1 - Extenso da famlia do saxofone.

Historique et technique du saxophone, In http://leonard.www.itaque.com/html/saxohist.htm

Fonte: Mtodo Top-Tones for the saxofone de Sigurd M. Raschr.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

O saxofone no reportrio clssico

No mbito da msica clssica, o saxofone pouco utilizado em orquestra sinfnica, pelo

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

saxofone um instrumento verstil e que o reportrio lecionado rege-se por um tradicional

A inveno do saxofone destinou-se sua integrao no exrcito Francs; porm no incio

Fonte: Mtodo de saxophone Csar Albino.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

intrprete, sem dvida o mais virtuoso da sua gerao no saxofone alto.

Atualmente, o saxofone continua a ser visto como instrumento solista no mbito da

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Contributos para o desenvolvimento de metodologias criativas no mbito

Para o desenvolvimento da nossa temtica, impe-se recorrermos a pedagogos

Edgar Willems nasceu a 13 de outubro de 1890 em Lanaken, na Blgica, e faleceu a 18 de

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

l-l-l , com transposio para diferentes tonalidades e, finalmente, na

No que concerne ao rgo auditivo, o pedagogo refere que, biologicamente, duvidoso

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Os principais meios para o desenvolvimento da memria consistem:

na repetio que, sendo indispensvel, varia conforme as caractersticas, qualidades

A audiao no desenvolvimento da criatividade na aprendizagem do saxofone.

Para o autor, a educao musical deve seguir a mesma lgica do desenvolvimento da

Escutar sons, rudos e canes

Eventualmente, olhar a boca que fala

Olhar as fontes sonoras, instrumentais ou vocais

Reter preciso, elementos da linguagem

Reter sucesses de sons, pedaos de melodias

Reter slabas e palavras