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ENSINO DE HUMANIDADES
5 anos divulgando e popularizando cincia
Resumo
O texto discute as relaes entre escola, cidade, educao e cidadania, com vistas a
contribuir com a prtica pedaggica em espaos no formais e com a formao do educador.
Para refletir sobre essa temtica, norteia-se pelas seguintes questes: Que estratgias
podem ser pensadas para que a Cidade contribua com reflexes e com a transformao da
realidade? Como pode a Cidade contribuir com o processo humanizador dos sujeitos? Quais
so os caminhos para construirmos uma escola cidad em dilogo com uma cidade
educativa? Diante dos desafios enunciados, utiliza como metodologia a pesquisa
bibliogrfica, tendo em vista que analisa leis, artigos e livros que versam sobre o assunto.
Trata-se, portanto, de um estudo terico que visa colaborar com as discusses relacionadas
com a cidade e com o seu potencial educativo a partir de referenciais tericos que dialogam
com a pedagogia progressista.
Palavras-chave: cidade educativa. escola cidad. formao do educador. espaos no formais.
Abstract
The paper discusses the relationship between school, city, education and citizenship, in order
to contribute with the pedagogical practice in non-formal spaces and with the formation of
the educator. To reflect on this theme, guides by the following questions: what strategies can
be designed so that the city contribute with reflections and the transformation of reality?
How can the city contribute with the humanizing process of the subject? What are the ways
to build a citizen school in dialogue with an educational city. On the challenges set out, uses
as the bibliographical research methodology, with a view to analyzing laws, articles and
books about the subject. It is thus a theoretical study that aims to collaborate with related
discussions with the city and with their educational potential from theoretical references
dialogue with progressive pedagogy.
Palavras-chave: education city. citizen school. educator training. non-formal spaces.
Revista Eletrnica Debates em Educao Cientfica e Tecnolgica, ISSN 2236-2150 V. 05, N. 04, p. 84-114, Dezembro, 2015
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1. INTRODUO
Nas ltimas dcadas, face progressiva procura por uma maior integrao dos projetos
culturais e institucionais que se associam s escolas e s comunidades locais, proliferaram
propostas como: Sociedade Pedaggica (BEILLEROT, 1985), Sociedade Educativa (HSEN,
1988), Sociedade Educadora (AGAZZI, 1965) e Cidade Educadora (FAURE, 1977). Todas essas
iniciativas pem em relevo as potencialidades educativas da cidade e de seus diferentes
agentes. O relatrio publicado pela Unesco em 1973, sob a coordenao de Faure, acolhe a
ideia de cidade educadora como uma prospeco da educao para os ltimos anos do
sculo XX (VILLAR, 2001).
No entanto, preciso lembrar que a Unesco foi constituda logo aps a Segunda Guerra
Mundial por alguns pases interessados em ajudar os pases mais devastados pela guerra.
Como membro de grande ajuda, a Unesco contou com o Banco Mundial, que desde ento
busca contribuir com a educao nos pases que necessitam se adequar ao contexto de
globalizao do mercado. Vrias propostas esto sendo impostas para que as adequaes
sejam efetivadas, dentre elas a proposio Cidade Educadora.
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Para alm da perspectiva incentivada pela Unesco, que visa ampliao e ao reforo da
sociedade capitalista, pela via de se delegar sociedade civil a responsabilidade de
implementar e executar polticas sociais, preciso pensar no potencial emancipador da
Cidade. Qual potencial transformador da realidade reificada tem a Cidade? Que estratgias
podem ser pensadas para que a Cidade contribua com reflexes e com a transformao da
realidade? Como pode a Cidade contribuir com o processo humanizador dos sujeitos? Quais
so os caminhos para construirmos uma escola cidad em dilogo com uma cidade
educativa?
Para pensar sobre essas questes, propomos iniciar nossas reflexes, debruando-nos sobre
o conceito de educao a partir de referenciais tericos que se conciliam com a pedagogia
progressista.
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2. EDUCAO
A Educao o processo de reproduo social que tem como funo construir, direta e
intencionalmente, em cada indivduo, a humanidade que produzida histrica e
coletivamente pelos homens (SAVANI, 1997). no curso das relaes sociais que os
indivduos produzem, apropriam-se, transformam as diferentes atividades prticas e
simblicas em circulao na sociedade em que vivem e as internalizam como modos de
ao/elaborao prprios, constituindo-se como sujeitos. Assim, para o indivduo se
constituir como ser humano, preciso que internalize as produes humanas que foram
sistematizadas na trajetria da humanidade (a cidade um exemplo dessas produes)
(CHIST, 2013).
A partir dessas premissas possvel pensar que a Educao um fato existencial. Refere-se
ao modo como o homem se faz homem. A Educao configura o homem em toda a sua
realidade. o processo pelo qual o homem constri a sua essncia. Contudo, sua realizao
depende de situaes histricas objetivas, das foras sociais presentes, de seu conflito, dos
interesses em causa, entre outros aspectos (PINTO, 1997).
O direito Educao est assegurado pela Constituio Federal brasileira, em seu artigo 205:
A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia, ser promovida e incentivada
com a colaborao da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
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para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho. Contudo, tal direito est
sob ameaa em tempos de crescente mercantilizao da educao. Isso porque o Estado est
deixando de garantir esse direito e entregando a educao s demandas do Mercado.
Gadotti (2005) ajuda-nos a refletir sobre o assunto ao dizer que as Indstrias do
Conhecimento oferecem os mais variados pacotes educacionais para todos os gostos, em
acirradas disputas mercantis movidas pelo marketing educacional, vendendo educao como
se vende um sabonete. Nesse contexto de mercantilizao da Educao, os educandos so os
maiores prejudicados e, consequentemente, tm suas formaes prejudicadas e alijadas de
uma perspectiva crtica e emancipatria.
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A Educao Formal, de acordo com Gadotti (2005), tem objetivos claros e especficos e
representada principalmente pelas escolas e universidades. Ela depende de uma diretriz
educacional centralizada no currculo, com estruturas hierrquicas e burocrticas,
determinadas em nvel nacional, com rgos fiscalizadores dos ministrios da educao
(GADOTTI, 2005, p. 02). Trata-se da educao escolar anteriormente descrita.
Na busca por redimensionar essa discusso, Gadotti (2005) pontua que o espao da escola
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Desse modo, observa-se que a tipologia que subdivide os contextos educativos em formais,
no formais e informais muitas vezes no conseguem abarcar a mobilidade do processo
educativo. Mais do que propor o enquadramento das prticas educacionais em determinada
modalidade conceitual, necessrio buscar trilhas do aprender nas quais se possa perceber
situaes que revelam a educao como um amplo processo social que no se resume aos
cotidianos institucionais de aprendizagem (BRANDO, 1986). No se trata de se opor
educao formal ou no formal. O ponto em questo conhecer melhor suas
potencialidades e harmoniz-las em benefcio de todos. Acreditamos que essa questo
comea a se esclarecer quando entendemos a educao em sentido amplo e a educao em
sentido restrito. Quando discutimos, por exemplo, a relao entre cidade e escola que
educam e se educam mutuamente. Quando temos uma Escola Cidad e uma Cidade
Educativa em constante dilogo (GADOTTI, 2005).
Ao consideramos essa perspectiva, preciso ficar alerta aos conceitos dicotmicos. Cabe
assumirmos a postura de que todos os espaos possuem potencial educativo. Uns mais
outros menos. Se pensarmos que assim como todo homem filsofo, todo homem
cientista [...] (GRAMSCI, 1984, p. 41), todo ser humano um educador ou um educando. O
que define isso a postura de cada um. Depende do modo como se comporta no ambiente
em que vive ou no que est a conhecer. assim que os espaos passam a ser realmente
espaos educativos.
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As primeiras cidades formaram-se nas proximidades de grandes rios, pois a gua era
essencial agricultura. Elas surgiram entre 3.500 e 3.000 a.C., nos vales dos rios Nilo, no
Egito e Tigre e Eufrates, na Mesopotmia; posteriormente, mais ou menos em 2.500 a.C., no
vale do rio Indo, na ndia; e, por volta de 1.500 a.C., na China.
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A liderana natural do grupo, que nas aldeias era exercida pelos mais velhos e sbios, cedeu
lugar ao governo de um s homem, geralmente o principal administrador do templo ou um
grande chefe guerreiro, surgindo assim a Cidade-Estado: uma organizao de pessoas com
plena autoridade sobre a populao, que podia, por exemplo, criar e cobrar impostos,
organizar a defesa, fazer as leis e julgar os crimes.
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Os cambistas, por exemplo, ganharam espao na sociedade, pois, com o avano do comrcio,
eram necessrias as trocas de moedas para o bom funcionamento das relaes comerciais
entre as vrias regies da Europa. Nesta poca, cada cidade ainda possua um tipo de moeda
diferente.
Surgiram os banqueiros para garantir e proteger, com segurana, as fortunas dos prsperos
burgueses. Cheques, cartas de crditos e outras modalidades financeiras comearam a ser
utilizadas neste perodo. Os artesos e comerciantes comearam a se organizar como uma
maneira de obterem melhores resultados em suas atividades. Os artesos criaram as
corporaes de ofcio, enquanto os comerciantes estabeleceram as guildas.
Por conseguinte, a camada dos comerciantes e artesos livres j no dependia mais da terra,
e sim de atividades puramente urbanas. Dos artesos e comerciantes mais poderosos,
surgem aqueles que passam a investir grandes somas de riqueza em manufaturas. Essas
manufaturas, na verdade, foram as primeiras indstrias, ainda primitivas, mas que j se
caracterizavam pela diviso interna de funes, o trabalho parcelado em inmeras
atividades, a partir da introduo de novas e melhores mquinas e tcnicas.
Cada operador de mquinas j no elaborava o produto por inteiro, mas apenas uma pea
que, somada s peas de outros operadores isolados, dava origem ao produto final. Assim
ocorre a diviso social do trabalho. Com ela a produo voltada para o mercado comeou a
ganhar espao, incentivando as trocas monetrias, a organizao empresarial, o esprito de
lucro, seguida pelas vrias fases da Revoluo Industrial, dando origem ao Capitalismo.
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Conta-se que Scrates (469 399 a.C.) gostava de descansar a cabea passeando pelo
mercado de Atenas e, quando algum dos vendedores o assediava, ele dizia: [...] estou
apenas observando quanta coisa existe de que no preciso para ser feliz (FREI BETTO, 2011).
Essa era a forma no consumista de Scrates passear pelo mercado. Pouco antes dele,
Pitgoras (571 496 a.C.) dizia que vrios tipos de pessoas frequentavam a festa mais
importante da Grcia, os jogos olmpicos: os comerciantes que, voltados para os seus
interesses, no se preocupavam com as disputas; os atletas que iam s festas interessados
nas competies; os artistas voltados para as diversas formas de dana, poesia, msica ou
teatro; os que iam apenas para contemplar para avaliar o desempenho e julgar o valor dos
que ali se apresentavam. Esse terceiro tipo de pessoa, dizia Pitgoras, como o filsofo
(CHAU, 1999, p. 20). Assim como a forma de olhar as coisas faz o filsofo ou o artista,
tambm a forma de olhar o mundo faz o educador.
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Isso remete ao pensamento de outro filsofo, no da antiguidade, mas do final do sculo XIX,
Nietzsche (1844 1900), que, em sua obra Humano, demasiado humano II, no aforismo
228, Os viajantes e seus graus, afirma:
Entre os viajantes devemos distinguir cinco graus: os do primeiro, o mais
baixo, so aqueles que viajam e so vistos so viajados, na verdade, e
praticamente cegos; os do grau seguinte vem a si mesmos no mundo,
realmente; os terceiros vivenciam algo como consequncia do que vem; os
quartos assimilam o vivenciado e o carregam consigo; h, por fim, alguns
indivduos de elevada energia, que, aps terem vivenciado e assimilado o
que foi visto, tm de necessariamente dar-lhe vida de novo, em obras e
aes, to logo retornem para casa. De modo igual a esses cinco tipos de
viajantes vo todos os homens pela jornada a vida, os mais baixos como
seres puramente passivos, os mais elevados como os que agem e se
exprimem inteiramente, sem nenhum resduo de eventos internos
(NIETZSCHE, 2008, p. 109).
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Acreditamos, porm, que no existe olhar neutro do mundo que nos cerca, em especial para
os viajantes com esprito mais elevado. Todo processo pedaggico est repleto de
ingredientes ideolgicos, polticos e culturais que se fazem presentes no ato educativo e
marcam a forma de falar, agir, sentir e ver o mundo, seja por parte dos educandos ou dos
educadores.
dessa forma que elencamos aqui, como exemplo, uma perspectiva que ajuda a olhar e
atualizar a potncia educativa que existe em toda cidade e em cada espao da cidade.
Denominaremos essa questo como sendo uma leitura da cidade, reflexes sobre a cidade.
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O autor tambm estuda as diversas formas de resistncia a essa estrutura e como o poder se
divide na sociedade, na cidade. Foucault descreve uma srie atos de luta e resistncia,
indstria, medicina, s prises entre outras, s formas de controle impostas pelo
panopticon. Afirma, por exemplo, que:
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Se quisermos dar um exemplo mais prximo de ns, utilizando Foucault, poderemos fazer
uma leitura dos locais religiosos de peregrinao popular como sendo um local de resistncia
a um sistema de sade que massacra o povo. Em Microfsica do Poder, o olhar de Foucault
para esses locais, espaos e situaes refere-se ao entendimento das seguintes questes:
Que significado tem a peregrinao de Lourdes, desde o final do sculo XIX
at hoje, para os milhes de peregrinos pobres que a vo todos os anos,
seno uma espcie de resistncia difusa medicalizao autoritria de seus
corpos e doenas? Em lugar de ver nessas prticas religiosas um fenmeno
residual de crenas arcaicas ainda no desaparecidas, no sero elas uma
forma atual de luta poltica contra a medicalizao autoritria, a socializao
da medicina, o controle mdico que se abate essencialmente sobre a
populao pobre; no sero essas lutas que reaparecem nessas formas
aparentemente arcaicas, mesmo se seus instrumentos so antigos,
tradicionais e supem um sistema de crenas mais ou menos abandonadas?
O vigor dessas prticas, ainda atuais, ser uma reao contra essa social
medicine, medicina dos pobres, medicina a servio de uma classe, de que a
medicina social inglesa um exemplo (FOUCAULT, 2012, p. 57).
Para citar outro estudioso que faz sua leitura da cidade, temos Henry Lefebvre (2001), em
seu livro Direito cidade. O autor afirma, na apresentao desse texto, que a cidade hoje
o grande laboratrio do homem. Avalia de forma crtica aquilo que se manifesta na cidade
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Esses so alguns exemplos clssicos. Poderamos ainda ilustrar essas discusses com uma
srie de amostras que utilizam teorias das mais diversas para lanar outros olhares sobre a
cidade que educa. Uma experincia foi apresentada por Sgarbi e Gomes (2000), que, por
meio de um olhar pedaggico, publicaram um pequeno livro com quinze crnicas, ilustradas
por quinze aquarelas, cada uma revelando o potencial educativo de espaos (caladas e ruas,
bares, campo de futebol, rvore histrica, festas...) de um bairro de periferia da cidade de
Taubat, no Vale do Paraba, no Estado de So Paulo, no Brasil. A partir do dia a dia do bairro,
registrado nos textos e nas aquarelas e olhado luz de uma das vertentes do pensamento
existencialista, os autores deram o pontap inicial para a reflexo sobre o lado do Belm
[nome do Bairro que contemplaram] que existe em cada cidade interiorana, no s do Brasil
(SGARBI; GOMES, 2000, p. 07). Naquele mesmo ano em que o pequeno livro foi publicado,
uma escola de ensino fundamental do bairro, por iniciativa de um professor de Geografia,
desenvolveu um projeto que desencadeou um processo educativo a partir daqueles espaos
educacionais que, em sentido amplo, dialogavam com o espao educacional em sentido
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restrito.
Outro olhar sobre a cidade que educa pode ser encontrado no texto de Arajo (2011), ao
discorrer sobre a cidade como espao pblico de educao e de afirmao da cidadania. A
autora apresenta uma experincia vivenciada em Vitria/ES, Brasil, a partir de autores como
Nilton Santos e Paulo Freire, entre outros. No texto Arajo (2011) faz uma leitura da cidade,
tocando em questes delicadas que envolvem, por exemplo, a tica pblica, denunciando a
busca de satisfao das necessidades momentneas, individualistas, clientelistas,
corporativistas e pontuais que infelizmente so percebidas em administraes pblicas. Ela
afirma categoricamente: [...] a poltica para poder permanecer livre e humana deve
constituir-se como uma experincia duradoura, na qual as atuais e futuras geraes possam
com ela aprender a preservar e a renovar no mundo (ARAJO, 2011, p. 142). Ao ler tal
texto, reafirmamos nossa convico de que necessrio que haja polticas pblicas que, com
seriedade, ajudem a construir uma cidade mais humana em dilogo com uma escola cidad.
Mantendo o dilogo com alguns dos pensadores clssicos citados, luz dos quais poderemos
compreender nossa realidade, vamos discorrer de forma especfica sobre duas outras
perspectivas de leitura da cidade: a marxiana e a freireana.
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Sobre o processo de humanizao do homem, Marx aponta que, para confirmar a sua
humanidade,
O homem se apropria da sua essncia omnilateral [em todas as dimenses]
de uma maneira omnilateral [de uma maneira compreensiva], portanto,
como um homem total (MARX, 2004, p. 108).
Todas as relaes humanas com o mundo ver, ouvir, cheirar, saborear,
sentir, pensar, contemplar, querer, agir, amar, em resumo, todos os rgos
da sua individualidade assim como aqueles que, na sua forma imediata, so
comuns a todos encontram-se na sua atitude objetiva ou na atitude para o
objeto como uma adoo deste ltimo. A adoo da realidade humana e
sua atitude para com o objeto constituem a manifestao da realidade
humana: a atividade e sofrimento humanos, para sofrer, encarados
humanamente, representam a auto-satisfao do homem (MARX; ENGELS,
1986, p. 77).
Assim, pela presena da cultura, tornamo-nos humanos. Nas palavras de Marx (2001, p. 143144):
S por meio da riqueza objetivamente desenvolvida do ser humano que
em parte se cultiva e em parte se cria a riqueza da sensibilidade subjetiva
humana (o ouvido musical, o olho para a beleza das formas, em resumo, os
sentidos capazes de satisfao humana e que se confirmam como
capacidades humanas).
Assim, lutar por uma cidade melhor , antes de tudo, lutar por uma sociedade mais justa,
implicando mudanas nas relaes econmico-sociais. A cidade deve ser, portanto, o lugar
do exerccio pleno da cidadania, dando condies para que os sujeitos se desenvolvam
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Aprender e ensinar fazem parte da existncia humana, histrica e social, como dela fazem
parte a criao, a inveno. A linguagem, o amor, o dio, o espanto, o medo, o desejo, a
atrao pelo risco, a f, a dvida, a curiosidade, a arte, a magia, a cincia, a tecnologia. E
ensinar e aprender cortando todas estas atividades humanas (FREIRE, 2007, p. 22).
Em sua concepo ontolgica (estudo do ser), Freire aponta que foi devido capacidade de
dizer o mundo que o ser humano, na medida em que transformava o mundo, na medida
em que o reinventava, tornou-se tanto um sujeito que ensina quanto um aprendiz. Ele foi se
constituindo como sujeito de uma prtica que se tornou poltica, gnosiolgica (que estuda o
conhecimento humano), esttica e tica. Nesse sentido, a educao no se constitui como
ideologia, agregada aos interesses econmicos, mas est ligada constante busca, indagao
e curiosidade humana. Tal educao liga-se conscincia de finitude humana,
principalmente conscincia de que possvel saber mais. Por isso, a formao humana
permanente.
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Para Freire, as reflexes suscitadas pela cidade devem fomentar discusses e sonhos
relacionados diminuio da desigualdade, da discriminao e que repensem essa
democracia falsa que se relaciona fome e ao analfabetismo.
As cidades educativas devem ensinar a seus filhos e aos filhos de outras
cidades que as visitam, que no precisamos esconder a condio de judeu,
de rabes, de alemes, de suecos, de norte-americanos, de brasileiros, de
africanos, de latino-americanos de origem hispnica, de indgenas no
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Segundo Freire, essa virtude da tolerncia pode ser estimulada pela cidade e por suas
instituies pedaggicas, culturais, cientficas, artsticas, religiosas, polticas, financeiras, de
pesquisa etc., para que as crianas e os adolescentes sejam desafiados a pensar e a discutir o
direito de ser diferente, sem que isso signifique correr o risco de ser discriminado, punido ou
banido da vida.
Na esteira dos filsofos gregos, Nietsche, Foucault, Lefebvre, Marx, Freire e de tantos outros
que lanaram seu olhar sobre a cidade, afirmamos que o educador deve contemplar a
cidade, pensar a cidade, extrair de cada espao dela as lies que possam dar mais vida s
pessoas, humanizar os cidados. Essas so algumas chaves de leitura da cidade e de seus
espaos.
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Citamos, no comeo deste texto, o artigo de nmero 205 da Constituio, que aponta a
educao como um direito de todos e dever do Estado e da famlia. J no artigo 2 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional lemos: A educao, dever da famlia e do Estado
inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania
e sua qualificao para o trabalho (BRASIL, 1996). Sendo ainda muito amplos esses
conceitos, tomemos como exemplo o que dizem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educao Bsica:
A Educao Bsica direito universal e alicerce indispensvel para a
capacidade de exercer em plenitude o direto cidadania. o tempo, o
espao e o contexto em que o sujeito aprende a constituir e reconstituir a
sua identidade, em meio a transformaes corporais, afetivoemocionais,
socioemocionais, cognitivas e socioculturais, respeitando e valorizando as
diferenas (BRASIL, 2013, p. 17, grifo nosso).
Tendo em vista os destaques que colocamos no incio deste subitem e os recortes feitos
anteriormente, podemos concluir que a discusso sobre o binmio trabalho/cidadania algo
central para a compreenso de quais so os verdadeiros fins da educao hoje no Brasil. A
grande preocupao das diretrizes nacionais destacadas apresentar a concepo de
cidadania e os princpios democrticos que a norteiam. Mas, no dilogo entre escola e
cidade, qual deve ser nosso entendimento de cidadania?
Gadotti (2006, p. 134) discute essa questo, afirmando que cidadania essencialmente
conscincia de direitos e deveres e exerccio da democracia [...]. O autor discorre sobre os
direitos civis, sociais e polticos, reconhecendo que esse direito ambguo e que a cidadania
apresentada na Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado de 1789 foi uma conquista
liberal, que j no mais responde complexidade dos dias atuais.
Com a ampliao dos direitos, nasce tambm uma concepo mais ampla
de cidadania. De um lado, existe uma concepo consumista de cidadania
(direito de defesa do consumidor) e, de outro, uma concepo plena, que se
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No artigo 37, pargrafo segundo, das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental de nove anos, no que tange a escola em tempo integral, muito claro o apoio
s atividades escolares em espaos distintos da cidade, desde que isso esteja de acordo com
os projetos polticos pedaggicos da escola. Essa questo vem reforar todas as nossas
convices, aquelas que explicitamos no texto em tela. Na ntegra o pargrafo dois do artigo
supracitado afirma que:
As atividades sero desenvolvidas dentro do espao escolar conforme a
disponibilidade da escola, ou fora dele, em espaos distintos da cidade ou
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6. CONSIDERAES CONCLUSIVAS
As ideias trazidas neste artigo esto em processo. Assim sendo, no queremos finalizar
nossas reflexes ao responder diretamente s nossas questes iniciais. Preferimos deixar
para cada leitor, que, mais do que leitor, educador, autor e resultado de mltiplas
determinaes (LORIERI, 2006), o convite de continuar refletindo conosco. Cada um com seu
olhar sobre a realidade. Assim, deixamos aqui nossas reticncias com as mesmas perguntas
que iniciamos nosso texto, convidando-o ao dilogo: qual potencial transformador da
realidade reificada tem a Cidade? Que estratgias podem ser pensadas para que a Cidade
contribua com reflexes e com a transformao da realidade? Como pode a Cidade
contribuir com o processo humanizador dos sujeitos? Quais so os caminhos para
construirmos uma escola cidad em dilogo com uma cidade educativa?
Acreditamos que tais reflexes precisam ser realizadas antes, durante e depois de todas as
intervenes educativas relacionadas com a cidade. Desse modo, poderemos assegurar que
nossas aes possam contribuir com a emancipao e com a humanizao de nossos
educandos, na perspectiva de construir uma sociedade menos desigual. Como educadores,
precisamos extrair de cada espao da cidade, nos modos do viajante elevado nietzschiano,
conhecimentos que possam contribuir para que todos os sujeitos se constituam as mximas
possibilidades do gnero humano.
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