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Artigo:
Autora:
Raquel Fortunato1
Renata Confortin2
Rochele Tondello da Silva3
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Resumo: Diante da enorme gama de informaes produzidas diariamente na sociedade complexa e dinmica
atual, exige-se um novo pensar sobre as disciplinas escolares tradicionais. Deste modo, urgem novas posturas e
comportamentos diante do conhecimento cientfico pedaggico. Neste sentido, o presente artigo tem como
objetivo, por meio da metodologia da pesquisa bibliogrfica, aprofundar e esclarecer a prtica da
interdisciplinaridade das escolas de educao bsica, aproximando as condies necessrias para que se
concretize em verdadeiras aes pedaggicas. As leituras e anlises realizadas permitem identificar que, apesar
de sua inegvel importncia, a interdisciplinaridade, na maioria das escolas de educao bsica, ainda retrica e
no acontece, efetivamente, como ao pedaggica. Isto, em face da hierarquizao do sabe; da fragmentao da
prtica na e da escola; e, da falta de dilogo entre os protagonistas do processo educativo - alunos, professores,
gesto. No entanto, desponta como possibilidade para a reverso desta realidade e a efetivao da
interdisciplinaridade como proposta pedaggica, o processo de dilogo, intelectualmente fundado, entre os pares
e entre as reas do saber.
Palavras-chave: teorias educacionais. interdisciplinaridade. educao bsica.
Abstract: In front of the huge range of information produced daily in the current dynamic and complex society,
it requires a new thinking about the traditional school subjects. So, urge new attitudes and behaviors in the face
of scientific pedagogy. In this sense, the present article, through the methodology of the literature review, to
clarify and to deepen the practice of basic education schools interdisciplinary, approximating the necessary
conditions in order to achieve real educational activities. The readings and analyzes realized allow us to identify
that, despite its undeniable importance, interdisciplinary, in the most of the elementary schools, its still rhetoric
and doesnt happen, actually, like pedagogic action. This, in the face of the knows hierarchy; fragmentation and
practice in and of the school; and, the lack of dialogue between the protagonists of the educational process students, teachers, management. However, emerges as a possibility to reverse this reality and realization of
interdisciplinary as a pedagogical proposal, the process of dialogue, intellectually founded, among peers and
between areas of knowledge.
Key words: educational theories. interdisciplinarity. basic education.
INTRODUO
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(1996); Paviani (2005); Fazenda (2005; 2008); Flickinger (2010), como uma possibilidade de
quebrar a rigidez dos compartimentos em que se encontram isoladas as disciplinas dos
currculos escolares.
Sem a pretenso de uma longa ou exgua discusso sobre o conceito do termo,
interdisciplinaridade entendida aqui, como uma perspectiva de trabalho pedaggico que
promove o dilogo de saberes, a conversa entre as diversas reas do conhecimento e seus
contedos, o entrelaamento entre os diversos fios que tecem o currculo escolar, de modo a
fortalecer, qualificar e contextualizar o processo de aprendizagem dos discentes em seus
respectivos nveis de ensino. Complementa-se:
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Para o Ensino Mdio, o trabalho interdisciplinar consta nos PCNs como uma proposta
de acabar-se com o ensino fragmentado, compartimentalizado e descontextualizado,
indicando um desenvolvimento do currculo de forma orgnica, superando a organizao por
disciplinas estanques e revigorando a integrao e articulao dos conhecimentos, num
processo permanente de interdisciplinaridade [...] (BRASIL, 2000, p.17). Essa busca se deu,
de forma prtica, a partir da reforma curricular do final da dcada de 1990, organizando o
currculo do Ensino Mdio em trs reas do conhecimento, consideradas, tambm, no Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
Partindo-se para a anlise das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio
(DCNEM) - Resoluo n. 2, de 30 de janeiro 2012 - tem-se bastante evidente que a
interdisciplinaridade um dos princpios pedaggicos que deve embasar o Ensino Mdio;
ficando claro em seu Art. 5, que O Ensino Mdio em todas as suas formas de oferta e
organizao, baseia-se em: [...] VI - integrao de conhecimentos gerais e, quando for o caso,
tcnico-profissionais realizada na perspectiva da interdisciplinaridade e da contextualizao
(BRASIL, 2012, p.2).
O Plano Nacional de Educao (PNE), decnio 2011-2020, recentemente aprovado
pelo Senado Federal, traz a interdisciplinaridade apenas relacionada s estratgias de
qualificao do novo ensino mdio. Institucionalizar programa nacional de renovao do
ensino mdio, a fim de incentivar prticas pedaggicas com abordagens interdisciplinares
estruturadas pela relao entre teoria e prtica (BRASIL, 2012, p.12, grifo nosso). De modo
geral e no se fazendo uma anlise profunda e exaustiva, que no o objetivo deste construto,
os alicerces legais da educao bsica brasileira do pouca nfase interdisciplinaridade,
aparecendo no nvel do Ensino Mdio, com maior nfase.
Decorrente destes documentos, o que rege o trabalho pedaggico das escolas, via de
regra, so seus Projetos Polticos e Pedaggicos (PPP), que normatizam e definem as polticas
e teorias educacionais (ideologias, pressupostos, vises de educao) que balizam o dia a dia
escolar. Analisando-se alguns destes documentos, em escolas de educao bsicas diversas,
numa pesquisa emprica e bastante informal, observou-se que em todas as escolas (sem uma
exceo sequer), a interdisciplinaridade considerada como importante vis para a condio
dos trabalhos escolares e pressuposto escrito e definido na diretrizes educacionais das
referidas instituies; aparecendo citada, em mdia, quatro ou cinco vezes no documento
todo, como no trecho a seguir:
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Fundamentos do Projeto Pedaggico Institucional
Concepo de Conhecimento
O conhecimento construdo em um processo que envolve o empenho individual e
o trabalho coletivo em um permanente esforo de dilogo. , portanto, em alguma
medida, sempre subjetivo e localizado histrica e socialmente. Dado o carter
complexo da vida e das realidades que humanamente desenvolvemos necessrio
que esse trabalho dialogal seja, de fato, interdisciplinar e que saiba apreciar, com
capacidade crtica e compreensiva, as contribuies advindas dos diversos pontos de
vista e das muitas e diferentes experincias (ESCOLA A, 2013, s/p, grifo nosso)4.
Projeto Poltico Pedaggico
Misso
[...] a orientao em suas atividade de ensino por um paradigma inter e
transdisciplinar na abordagem do conhecimento cientfico e tecnolgico (ESCOLA
B, 2013, p.72, grifo nosso).
Os nomes das Escolas foram suprimidos em virtude de no ser a inteno do estudo o comprometimento da
postura destas, utilizando-se, portanto, os homnimos A (privada) e B (pblica), para ilustrar a situao de
duas das dez escolas visitadas, que ilustram muito bem a realidade das demais.
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na sociedade contempornea, uma forma pedaggica eficiente de conduzir o processo
educativo? Por que h dificuldade em trabalhar de modo interdisciplinar? Por que o professor,
apesar de saber da importncia da interdisciplinaridade, isola-se em seu processo de ensinar (e
aprender)?
Para aproximar questes que trariam algumas respostas a estes questionamentos,
organiza-se este artigo nesta parte introdutria que contextualiza o tema, seguida do Captulo
1 que aborda a importncia da interdisciplinaridade luz de ideias de autores diversos. Na
sequncia, no Captulo 2, busca-se levantar alguns indicativos do por qu o trabalho
interdisciplinar no acontece; e, ainda, pretende-se supor, no Captulo 3, um direcionamento
para que o mesmo seja realidade nas escolas, indo do papel prtica, da inteno ao
pedaggica, por meio da abertura ao verdadeiro dilogo entre as disciplinas.
Cada disciplina escolar marcada por uma base epistemolgica que a justifica e lhe d
a devida importncia no contexto da educao bsica. Os tempos atuais ampliaram, acreditase em muito, esta ceara de competncia disciplinar, mas, ao mesmo tempo revelaram a
ineficincia de uma s disciplina explicar os diversos e complexos fenmenos da vida atual.
Explicando-se: como a disciplina de Biologia explica, hoje, o fenmeno do aquecimento
global, sem voltar o olhar para o desenvolvimento econmico e industrial estudado em
Histria? Nos PCN para o Ensino Mdio fica bem evidente esta postura, quando postula que
a interdisciplinaridade no tem a pretenso de criar novas disciplinas ou saberes, mas, sob
diferentes pontos de vista recorrer a um saber diretamente til e utilizvel para responder s
questes e aos problemas sociais contemporneos (BRASIL, 2000, p.21). Como bem explica
Flickinger (2010, p.49),
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conhecimento, orientada por uma atitude crtica e aberta realidade, com o objetivo de
apreend-la, visando muito menos a possibilidade de descrev-la e muito mais necessidade
de viv-la plenamente (FAZENDA, 1995). De modo similar, Paviani (2005), sugere que a
interdisciplinaridade surge para superar a fragmentao entre os contedos, para suprir a
necessidade de articular teoria e prtica e para superar a distncia dos conhecimentos uns dos
outros e destes com a realidade. Surge para superar o modelo cartesiano, tecnicista, estanque
de poder pedaggico que predomina nos projetos escolares.
Flickinger (2010), a partir do fundamento hermenutica, tambm justifica a
importncia da interdisciplinaridade. Para o autor, a especializao disciplinar no d conta
dos processos educativos demandados para a sociedade atual. Recomenda uma possvel
reconstruo de pontes entre as disciplinas, no intuito de fazer jus complexidade crescente
dos problemas que se nos colocam e que uma s perspectiva de questionamento no consegue
mais abarcar (FLICKINGER, 2010, p.46).
Analisando-se estes tericos, dentre uma gama de outros autores que poderiam ter sido
explorados, mas foge ao objetivo exaurir o assunto, inegvel a importncia da
interdisciplinaridade no contexto contemporneo para as escolas de educao bsica. Como se
evidencia inegvel tambm a questo: se assim to necessria, por que no acontece?
1) A HIERARQUIZAO DO SABER
O contexto escolar parece dar preferncia a uma ou outra matria, muitas vezes
elegendo as mais importantes, acaba por mesclar as especificidades de outras disciplinas de
maneira reduzida, num processo dito complementar, porm inferior e secundrio.
Estabelece-se uma relao interdisciplinar hierarquizada, onde algumas matrias tero
maior poder em se estabelecer no processo formativo, atendendo posies ideolgicas, muitas
vezes simplistas, economizando tempo e energia nas intencionalidades, reduzindo os
mltiplos enfoques de abordagem que poderiam ocorrer. Configura-se um projeto educacional
minado, um campo de batalha e de domnio, trazendo prioridades de conhecimentos e
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interaes, desfocando o alvo da pluralidade e multiplicidade dos saberes. Visto nesta
perspectiva, pode-se afirmar que a hierarquia no ensino obstrui o canal de
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d) outra prtica bastante comum se estabelece na desarticulao do discurso terico
com a prtica real. Ao romper o elo de ligao que fora pronunciado, a atuao dos sujeitos
fica profundamente comprometida, assim como sua continua reavaliao;
e) ainda, a fragmentao da escola e comunidade, parece haver dois extremos,
universos distintos e autnomos, desenvolvendo-se paralelamente, com interao e
comunicao apenas formal e burocrtica, sem perceber o quanto, uma est imbricada na
outra.
Como proposta de contraposio s diferentes formas de fragmentao na escola, Ivani
Fazenda (2008, p. 39), apresenta:
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mutuamente a legitimidade de cada rea, porm vislumbrado sempre o horizonte infinito do
conhecimento.
Muitas vezes a negativa ao processo dialgico entre as matrias na educao bsica, se
d pelo desafio que cada uma representa a outra, como muito bem cita Flickinger (2010, p.
51) sobre o fundamento hermenutico da interdisciplinaridade,
[...] cada uma se v obrigada a expor sua prpria perspectiva ao risco de ser
contestada base de argumentos bem fundamentados. Por tratar-se de uma
obrigao mtua, nenhum dos parceiros pode saber, de antemo, qual o resultado ou,
por assim dizer, o novo que nasce da. este espao inesperado, no dominado por
nenhuma das perspectivas disciplinares, que tanto irrita; pois sua experincia
representa ameaa contnua dos pilares disciplinares que definem no apenas a
identidade disciplinar, mas garantem, no dia a dia, a legitimidade dos interesses a
serem tematizados e cumpridos dentro do horizonte disciplinar do questionamento.
A resistncia contra esse espao aberto forte, pois nada pior para o cientista do que
ter de renunciar, foradamente, a suas certezas bsicas.
Nessa perspectiva de dificuldade de dilogo, o ser humano muitas vezes assume uma
posio defensiva, de neutralidade e de distanciamento na relao, ou seja, conversa
colocando-se sempre de fora da situao, num prisma de observador, com indiferena ao
processo, o que caracteriza um dilogo no verdadeiro, sem insero e envolvimento direto
com os fatos observados. A incapacidade ao dilogo tambm pressupe o desinteresse em
escutar quem est falando e ainda de ouvir apenas o que interessa, enfatiza-se aqui o no
reconhecimento do outro.
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de reconhecimento e de responsabilidade mtua, com profundo respeito por todos aqueles que
participam do referido processo, de forma conjunta, interdisciplinar. Por ter mostrado-se to
importante a postura dialgica, sobre ela que discorre-se com especial ateno no prximo
item.
Flickinger (2010) evidencia que, independente dos termos que se possa utilizar ou das
pequenas diferenas entre eles, a trans, a multi ou a interdisciplinaridade somente sero
modelos pedaggicos concretos quando ocorrerem baseados na busca de mtodos de
cooperao e dilogo cientfico. Esta ltima perspectiva - o dilogo - a nossa indicao
como via de acesso para que o trabalho interdisciplinar na escola seja realidade. Sobre esta
via, busca-se fundamentao terica.
Dilogo entre quem? O dilogo entre saberes, entre disciplinas, pressupe,
primeiramente, uma escola que dialoga: a gesto dialoga franca e abertamente com a
comunidade escolar, com pais, com funcionrios, com professores, com alunos, com lderes
sociais; os professores dialogam com estes e com seus alunos e, especialmente tratando-se do
contexto que estamos abordando, os professores dialogam com seus pares, os docentes das
outras disciplinas.
O dilogo entre os pares de uma comunidade escolar, como todo dilogo humano, para
que seja bem sucedido necessrio partir e levar ao questionamento, fazer perguntas, tambm
ter clareza naquilo que pronunciado. O xito do dilogo ocorre quando os sujeitos tm uma
ideia mnima (buscando o domnio) do assunto abordado e uma pronncia clara do que se est
falando, processo que envolve escuta, silncio e fala. Na sala de aula, especificamente, o
dilogo precisa ser claro sobre os contedos tratados, o compromisso deve ser assumido por
todos, o professor como mediador e problematizador do ensino e os alunos como ouvintes
ativos, questionadores, que a qualquer momento podero usar a palavra.
De acordo com os PCN para o Ensino Mdio, um currculo voltado para desenvolver
as competncias bsicas exigidas para a sociedade contempornea, deve organizar os
contedos de ensino em estudos ou reas interdisciplinares e projetos que melhor abriguem a
viso orgnica do conhecimento e o dilogo permanente entre as diferentes reas do saber
(BRASIL, 2000, p.75). Na mesma direo est o olhar de Flickinger (2010, p.47), quando
afirma:
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Ao que tudo indica, a diferenciao das cincias mostra-nos cada vez mais que ao
avesso dos avanos e das conquistas das disciplinas particulares vem aumentando a
presso de encontrar formas adequadas para integrar as diferentes reas do
conhecimento sem, no entanto, colocar em xeque a tendncia geral de sua
especializao. De fato, trata-se atualmente de uma demanda elo dilogo entre as
reas cientficas e, quem sabe, da tentativa de cada um compreender as outras e, com
isso, sua prpria abordagem autntica do campo comum da investigao.
Esta troca, este dilogo, entre as disciplinas ou reas do saber dentro das escolas de
educao bsica ocorre efetivamente pela troca, pelo dilogo entre os professores destas
disciplinas. o professor de Arte trocando com o de Histria, o professor de Matemtica
dialogando com o de Geografia para, a par das duas (ou muitas mais) vises obterem o
entendimento global ou o mais completo possvel de um assunto ou fenmeno, ou quem sabe,
a resoluo de um problema.
Sendo assim, este dilogo depende muito de uma disposio individual do professor.
Este, para ser protagonista do trabalho interdisciplinar, precisa ter disposio para tanto,
abertura, o que impacta em desacomodao, em querer. Mais, em acreditar na proposta
interdisciplinar e suas implicaes, pensando-a e pensando-se constantemente. Neste sentido,
Flickinger (2010, p.47) esclarece:
[...] o relacionamento entre as disciplinas parece-me marcado por uma estrutura que
permite no apenas descobrir o entendimento especfico de cada um quanto ao tema
a ser tratado, mas tambm motivar a autorreflexo sobre os prprios olhares restritos
que delimitam seu questionamento.
Este dilogo entre os diferentes profissionais, no precisa (e nem deve) ser marcada
por entendimentos, acordos entre estes, deve sim, alm da reflexo individual, levar a uma
reflexo coletiva marcada por quebra de paradigmas, de vises, de desconstrues para novas
construes, sempre com embasamento terico intelectual e no por proposies sem
fundamentao (as conversas, utilizando-se de um clich, que no levam a lugar nenhum). Na
proposta de reforma curricular do Ensino Mdio (BRASIL, 2000, p.21) tem-se que a
interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional, em que
[...] sejam estabelecidas interconexes e passagens entre os conhecimentos atravs de relaes
de complementaridade, convergncia ou divergncia.
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CONSIDERAES FINAIS PARA IR DA RETRICA AO
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REFERNCIAS