UNIVERSIDADE VEIGA DE ALMEIDA

CURSO DE PSICOLOGIA

DISCIPLINA: ESTÁGIO BÁSICO SUPERVISIONADO III

DOCENTE: ADNA OIRIDEIA RABELO DOS SANTOS

RELATÓRIO DO ESTÁGIO BÁSICO SUPERVISIONADO III

TEMA: MOTIVAÇÃO INTRINSECA E EXTRINSECA

DISCENTES: LAÍS GOMES DE MENEZES SILVA- MAT.20152104698, LUÍZA DE

CASTRO MOURA BRASIL BARBOSA-201611994684 SANDRA BRAGA
FERNANDES - MAT.20161102590.

Rio de Janeiro, Junho de 2017

1 - Introdução

O presente trabalho tem como objetivo apresentar os resultados de uma pesquisa que
investigará o controle que os alunos possuem sobre a sua motivação. Se eles estudam porque
consideram importante ou só por medo de não conseguirem a aprovação na universidade, se
após um momento de chateação eles conseguem facilmente encontrar uma forma de sentir-
se melhor ou perdem o controle, se mesmo chateados conseguem concluir tarefas ou apenas
sentem-se culpados por se sentirem dessa forma. Serão aplicados em dez alunos, sendo
cinco homens e cinco mulheres, estudantes do curso de Fonoaudiologia da Universidade
Veiga de Almeida os questionários sócio demográficos, EMA-U (Escala de Avaliação da
Motivação dos Universitários Para Aprender ) a qual identifica os fatores intrínsecos e
extrínsecos da motivação e a DERS-36, (Escala de Dificuldades de Regulação Emocional),
que avalia os níveis típicos de desregulação, em seis domínios: estratégias, não aceitação,
consciência, impulsos, objetivos e clareza.

Diversas teorias elaboradas têm-se colocado diante do desafio de aprimorar a motivação

humana, pois é um tema amplo, complexo e multideterminado. Segundo a Teoria da
Autodeterminação, os indivíduos apresentam tendência natural para uma motivação mais
autônoma. O indivíduo se envolve nas atividades procurando satisfazer suas três
necessidades psicológicas básicas: competência, autonomia e vínculo (MELLO E LEME,
2016; apud GUIMARÃES, BZUNECK, & SANCHEZ, 2002). Uma ação intencional, nessa
perspectiva, pode ser motivada por razões intrínsecas, quando o aluno realiza as atividades
acadêmicas com interesse e vontade de aprender, independente de recompensas, ou pressões
que configuram a motivação extrínseca. Estudos mostram, entretanto, que não existe
oposição entre motivação intrínseca e extrínseca podendo existir simultaneamente. (MELLO
E LEME, 2016; apud GUIMARÃES 2006).

A definição de emoção pode parecer ser óbvia e simples, uma vez que esse termo é utilizado
no cotidiano com frequência. Contudo, na ciência psicológica, a definição de emoção não
tem se mostrado tão simples. A regulação das emoções representa uma habilidade
fundamental para a interação social. Atualmente uma das técnicas que tem sido usada na
regulação das emoções é o Mindfulness, estudos realizados recentemente provaram a
eficácia da técnica no controle das emoções em especial na redução do estresse.

1
Os alunos são cada vez mais expostos a estímulos relacionados à motivação extrínseca no
decorrer da escolarização. Conceitos, avaliações, notas, bem como influências sociais e
familiares para o sucesso, levam os alunos a associar a aprendizagem com notas, com o
atender às expectativas dos professores, e outras (MELLO E LEME,2016; apud BZUNECK,
GUIMARÃES, & SANCHEZ, 2002). Pode se dizer que a escola é um dos principais
espaços educacionais. O aluno necessita compreender sua importância e motivar-se, pois,
quando motivado apresenta interesse e se desenvolve em tarefas desafiadoras
(GUIMARÃES E BURUCHOVITCH 2004).

2 - Fundamentação Teórica

2.1 MOTIVAÇÃO

A motivação humana é um tema amplo, complexo e multideterminado. Por isso, diversas

teorias elaboradas têm-se colocado diante do desafio de compreendê-la e explicá-la, visando
aprimorá-la. A Teoria da Audeterminação acredita que os seres humanos têm uma tendência
inata para buscar desafios, aprender e dominar novas habilidades. São dotados de uma
natureza ativa, voltados para alcançar a autoregulação de seus comportamentos e para obter
bem-estar. Para o desenvolvimento saudável dessa tendência inata, é necessário que
determinadas necessidades psicológicas internas do ser humano sejam atendidas. O contexto
socioambiental tem um papel muito importante para a satisfação dessas necessidades
psicológicas internas, podendo aprimorar ou prejudicar esses recursos internos. No âmbito
acadêmico, significa que o estudante necessita interagir em um contexto propiciador de
alternativas de interações que nutram suas necessidades psicológicas internas, pois, desse
modo, haverá melhoria na qualidade de sua motivação, resultando em diferentes níveis de
efetivo funcionamento e desenvolvimento (DECI; RYAN, 1985; apud, RYAN; DECI,
2000).

A Teoria da Autodeterminação foi elaborada no ano de 1981 por Richard M. Ryan e Edward
L. Deci, atuais professores do Departamento de Clínica e Ciência Social, do Departamento
de Psicologia da Universidade de Rochester, Estados Unidos. Essa teoria tem como objeto
de estudo as condições do contexto social que facilitam a saúde psicológica, bem como
apresenta como hipótese principal a noção de que o bem-estar psicológico pode ser

2
alcançado a partir da autodeterminação (SILVA; WENDT; ARGIMON; RYAN & DECI,
1987).

Um comportamento, para ser considerado autodeterminado, necessita estar acompanhado de

quatro premissas básicas: ser autônomo, autorregulado, ser expressão de um empoderamento
psicológico e resultar em autorrealização. O comportamento autônomo diz respeito às
necessidades, aos interesses e às habilidades da pessoa. A autorregulação referência ao uso
de estratégias para o alcance de objetivos, da resolução de problemas e da tomada de
decisões, bem como estratégias para uma aprendizagem contínua. O empoderamento
psicológico relaciona-se ao controle percebido em domínios cognitivos, da personalidade e
motivacionais. Por sua vez, a autorrealização é a tendência de formar um curso significante
de vida com base e propósitos pessoais (SILVA; WENDT; ARGIMON apud WEHMEYER,
1999).

A Teoria da Autodeterminação opera com quatro miniteorias desenvolvidas por pesquisas

em laboratório e de campo: Teoria das Necessidades Básicas, Teoria da Avaliação
Cognitiva, Teoria das Orientações de Causalidade e Teoria da Integração
Organísmica (SILVA; WENDT; ARGIMON apud DECI & RYAN, 2002).

Em linhas gerais, pode-se dizer que a miniteoria das Necessidades Básicas é voltada para a
compreensão das necessidades psicológicas básicas, como a necessidade de autonomia de
competência e de pertencer. A miniteoria Avaliação Cognitiva analisa o impacto dos eventos externos
na motivação. A miniteoria Integração Organísmica concentra-se no estudo da motivação extrínseca
e no grau de sua internalização. Já a miniteoria Orientações de Causalidade é voltada para explicar as
diferenças individuais nas orientações para o controle ou autonomia, adicionando a dimensão da
personalidade à macroteoria. (BORUCHOVITCH, 2008, p. 31)

Pode se dizer que a escola é um dos principais espaços educacionais. O aluno necessita
compreender sua importância e motivar-se, pois, quando motivado apresenta interesse e se
desenvolve em tarefas desafiadoras. (Guimarães e Boruchovitch 2004). As atividades
físicas centradas nos esportes relacionadas a saúde requer um alto nível de motivação e
como sendo um componente curricular, precisa despertar o interesse do aluno em aprender.
(Chen e Ennis, 2009). Para muitos é difícil imaginar esse processo de ensino obrigatório
que visa a aprendizagem manter-se agradável e envolvente durante tantos anos na vida
escolar dos alunos. O ideal seria que as aulas de Educação Física sejam agradáveis e
fossem frequentadas com participação dos alunos de uma forma intensa e não apenas para
obtenção de notas.

3
A motivação é compreendida a partir de um continuum de autodeterminação o qual
apresenta de forma motivação para autodeterminada, descobrindo meios para promover o
envolvimento dos estudantes nas aulas de Educação Física, (Delci e Ryan, 1985).
Buscando identificar a desmotivação na educação Física escolar por meio da teoria de
autodeterminação para uma possível intervenção. O comportamento desmotivado dos
alunos pode ser um fator que influencia negativamente no processo ensino aprendizagem.
De acordo com a teoria de autodeterminação regulasse por três necessidades psicológicas
inatas (autonomia, competência e relacionamento) e pode ser intrínseca e extrinsecamente
motivado ou desmotivado.

Os alunos de pós-graduação da Universidade Estadual de Maringá no Paraná apresentaram

o estudo onde alunos de ensino Médio de escolas pública e privada responderam
questionários para medir os diferentes tipos de motivação. O questionário tinha como
proposito identificar estudantes desmotivados para as aulas de Educação Física, para num
segundo momento propor estratégias e promover interesses nos alunos para as aulas de
Educação Física tendo como suporte a teoria da determinação.

No quadro geral de resultados foram obtidos um percentual significativo de alunos

motivados (92,7 %). Com tudo o percentual presente na pesquisa de desmotivação não é
representativo para o contexto geral da Educação física (7,3 %). Comparado com o
percentual de alunos motivado 92,7% contra 7,3% de alunos desmotivados

2.4 EMA – U

A escala de avaliação da motivação para aprender, destinada a alunos universitários, foi

construída a partir da literatura da área (AMABILE E COLS, 1994), levando se em conta
também instrumentos nacionais, previamente desenvolvido para alunos do ensino
fundamental(NEVES & BORUCHOVITCH,2007)A escala consta 32 itens fechados em
forma de escala Likert,sendo 16 de conteúdo intrínseco e 16 de conteúdo extrínseco, após a
redação dos itens, seu conteúdo foi avaliado por três juízes independentes,expects em
motivação e /ou em avaliação psicoeducacional,que contribuíram para o refinamento do
instrumento.

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 2.2 EMOÇÃO

O termo emoção tem sido um dos assuntos mais estudados nos últimos anos, segundo Daniel
Goleman autor do livro Inteligência Emocional(2012), utiliza a definição do (Oxford English
Dictionary), a emoção é qualquer agitação ou perturbação da mente, sentimento, paixão;
qualquer estado mental ou veemente excitado.

[...]”Entendo que emoção se refere a sentimento e seus pensamentos distintos, estados psicológicos e
biológicos, e a uma gama de tendências para agir”. Há centenas de emoções, juntamente com suas
combinações, variações, mutações e matizes. Na verdade, existe mais sutileza de emoções do que as
palavras que temos para defini las. (GOLEMAN; DANIEL, 2012, p.303)

Como o mesmo autor se refere falar das emoções não é tão simples, visto que não se pode
definir claramente o seu significado, mas ela implica numa reação fisiológica, a qual leva o
corpo a responder determinadas respostas. Em um artigo publicado por (Fabiano Koich
Miguel, 2015) professor da Universidade Estadual de Londrina, graduado em Psicologia,
realizou um estudo sobre as emoções e como Daniel Goleman(2012), que escreveu em seu
livro Inteligência Emocional, (2012) as emoções não podem ser facilmente definidas. A
definição de emoção pode parecer ser óbvia e simples, uma vez que esse termo é utilizado
no cotidiano com frequência. Frases, como “nossa viagem foi emocionante”, “fiquei
emocionado com tal filme”, “fulana é tão emotiva”, ilustram essa situação. “Contudo, na
ciência psicológica, a definição de emoção não tem se mostrado tão simples” (MIGUEL;
KOICH, 2015).

Mas para que servem as emoções?Goleman, (2012) ,relata uma tragédia que acontecera com
uma adolescente de apenas 14 anos, Matilda Grabtree, ela queria apenas dar um susto em
seus pais, eles voltavam da casa de uns amigos que foram visitar, assim que eles entraram
na casa escutaram ruídos, logo Bobby seu pai correu para ver o que era e rapidamente pegou
sua arma, uma pistola calibre 3.57 e partiu em direção ao quarto, ele não esperava que fosse
sua filha, pois a mesma havia dito que dormiria na casa de uma colega, Matilda retornou
naquela mesma noite para sua casa e ao escutar que seus pais estavam chegando se escondeu
no armário e quando se aproximou ela pulou e disse bull, Bobby sacou a arma e
atirou,atingindo sua filha Matilda no pescoço que morrera 12 horas depois. Mas o que leva
uma pessoa a ter uma atitude como essa?O que levou Bobby a ter essa reação de emergência
foi o medo, uma emoção básica. O medo de que algo de ruim acontecesse com sua família,
levou Bobby a matar a sua própria filha, agindo pelo impulso, antes mesmo de ouvir a voz
da sua filha. Essa reação comum foi adquirida ao longo da história da humanidade, desde a

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pré-história que os nossos ancestrais já lutavam por sobrevivência. Mas até que ponto
emoções como a que sentiu Bobby pode dirigir ou determinar as nossas ações e influenciar
ou até mesmo as interações sociais?

A regulação das emoções representa uma habilidade fundamental para a interação social.
Estudos têm mostrado que traços afetivos, níveis de ansiedade e perfil de assimetria de
ativação hemisférica cerebral influenciam a capacidade de regular as emoções. A psicologia
iniciou os estudos sobre o controle cognitivo da emoção, as pesquisas da década de 1960
centravam seus estudos nas situações que levavam ao consumo dos recursos de
processamento de um indivíduo. Recentemente, Lazarus (2006), discute como as emoções
podem ser compreendidas, considerando as diferenças individuais, indicando que a forma
como os indivíduos lidam com os eventos estressantes seja fundamental na determinação do
seu bem-estar. Atualmente, investiga-se a relação entre estratégias de regulação emocional
e suas consequências comportamentais e fisiológicas.

Estudos mostram que emoções de origem interna ou externa, quando avaliadas, disparam
um conjunto de tendências a respostas que envolvem os sistemas fisiológicos,
comportamentais e de respostas subjetivas. Segundo Gross, a modulação ocorre de duas
formas: antecedentes à resposta ou focaliza nela. A regulação antecedente consistiria na
modificação da maneira como a interpretação cognitiva é construída para diminuir o impacto
emocional de uma situação antes que as tendências às respostas emocionais se tornassem
ativas. Significando, portanto, que a regulação poderia alterar a subsequente trajetória da
emoção. Nesse tipo de regulação, várias estratégias são possíveis para evitar que
determinadas emoções de fato aconteçam: a) seleção da situação, b) modificação da situação,
c) alocação da atenção e regulação da emoção, d) modificação cognitiva. Na regulação
focalizada na resposta ocorreria a modulação das respostas emocionais (comportamentais e
fisiológicas), após as tendências de respostas às emoções já terem se instalado.
As estratégias de regulação que têm início em fases mais precoces do processo de geração
da emoção produzem resultados diferentes das que têm uma atuação mais tardia. A regulação
cognitiva da emoção é muito usada na Terapia Cognitivo-Comportamental (TCC), pois
pressupõe uma relação entre emoção e comportamento. Essa abordagem terapêutica indica
que nossas emoções são, na maioria das vezes, determinadas pela forma como interpretamos
as situações por nós vivenciadas e isso está diretamente ligado às crenças do indivíduo acerca
de si mesmo, do mundo e do futuro. Geralmente, emprega-se a estratégia da reestruturação

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cognitiva, que ajuda o paciente a interpretar as situações de modo mais adaptativo tratando-
se de uma técnica cognitiva de regulação de emoção.
A regulação emocional focalizada na resposta comportamental ou supressão emocional
considera que, após a emoção já ter sido instalada, pode-se inibir as respostas emocionais de
maneira que as outras pessoas não percebam o que se está sentindo. (GROSS, 2001)
Tal inibição aconteceria sobre os sinais de saída das emoções, de modo que o individuo não
expressasse o que está sentindo (Butler et al.,2003; apud Gross,2001; Gross &
Levenson,1993,1997; Levesque ET AL.,2003).
Atualmente uma das técnicas que tem sido usada na regulação das emoções é o Mindfulness,
realizados recentemente provaram a eficácia da técnica no controle das emoções em especial
na redução do estresse. O programa é realizado com 30 pacientes com 8 sessões semanais
com duração de 2 horas cada. A prática do Mindfulness iniciada a partir dos anos 90 trouxe,
grandes benefícios no controle das emoções. Kabat-Zinn (1990) define mindfulness como
uma forma específica de atenção plena – concentração no momento atual, intencional, e sem
julgamento. Concentrar-se no momento atual significa estar em contato com o presente e
não estar envolvido com lembranças ou com pensamentos sobre o futuro, as pessoas na sua
maioria funcionam no piloto automático e o programa traz a pessoa para o aqui e agora, a
intenção do programa Midnfulness é trazer a pessoa para uma atenção plena na atividade
realizada, e para está com a atenção concentrada no momento atual, os conteúdos dos
pensamentos e dos sentimentos são vivenciados na maneira em que se apresentam, nesse
exercício o participante consegue observar parte do corpo e assim ele vai notando todas as
sensações que percebe e concentra a atenção intencionalmente nessa vivência, outra atenção
realizada durante a atividade é atenção voltada para a respiração, os exercícios formais
incluem além da varredura mental e do corpo e a meditação em posição sentada com a
concentração na respiração, já os exercícios informais consiste em vivenciar situações do
cotidiano de maneira plenamente consciente.

A prática de mindfulness passou a fazer parte da medicina comportamental a partir dos programas de
redução de estresse de Kabat-Zinn (1982). O conceito, cuja origem está nas práticas orientais de
meditação (Hanh, 1976), despertou, logo no início dos anos de 90, o interesse de clínicos fora da área
da medicina comportamental. Tomou de assalto as terapias comportamentais contextualizas, que já
tinham afirmado sua identidade durante a década anterior (Zettle & Hayes, 1986; Kohlenberg & Tsai,
1987; Linehan, 1987) e se estabeleceu como uma característica central destas (Hayes, 2004).

2.3 DERS-36

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A Escala de Dificuldades de Regulação Emocional (DERS-36) avalia os níveis típicos de
desregularão em seis domínios: não aceitação das emoções negativas, incapacidade de se
envolver em comportamentos dirigidos por objetivos quando experiência emoções
negativas, dificuldades em controlar comportamento impulsivo quando experiência emoções
negativas, acesso limitado a estratégias de regulação emocional que são percebidas como
efetiva, falta de consciência emocional e falta de clareza emocional. Contem 36 itens numa
escala lickert de 5 pontos do 1 (quase nunca se aplica a mim) aos 5 (aplica-se quase sempre
a mim). A escala revelou possuir elevados valores de consistência interna (alfa = 93), boa
fidelidade teste-reteste (rs = ,88)e adequada validade de constructo e preditiva.

3 - Metodologia

Os questionários foram realizados por 10 alunos estudantes do curso de Fonoaudiologia, da

Universidade Veiga de Almeida totalizando 5 homens e 5 mulheres. Verificamos os
horários, turmas e salas de algumas das disciplinas que fazem parte da grade do curso de
Fonoaudiologia no quadro de horários que a universidade Veiga de Almeida expõe pelos
corredores. Fomos até algumas das salas e com a autorização do professor que estava
presente, foi apresentado para os alunos a proposta e o objetivo do nosso trabalho, pedindo
aos interessados que respondessem aos questionários.

4- Discussão de Dados

O presente estudo foi realizado, como já mencionado anteriormente, com os alunos do curso
de fonoaudiologia da Universidade Veiga de Almeida (Campus Tijuca), sendo a mesma
parte integrante da Área de Saúde. Serão apresentados e discutidos aqui os dados obtidos
através aplicação das Escalas EMA-U e DERS-36 nos referidos alunos

A motivação para aprendizagem vem sendo amplamente discutida por diversos autores como
Reeve, Deci & Ryan e Neves & Boruchovitch , os quais posteriormente deram origem a
Escala de Motivação para Aprendizagem (EMA-U), a qual identifica seus fatores intrínsecos
e extrínsecos (BORUCHOVITCH, 2008) já discutidos na fundamentação teórica.

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Analisando os resultados segundo o sexo dos participantes, verificou-se que os do sexo
masculino apresentaram índice médio de motivação intrínseca de (MI= 45,4) e de motivação
extrínseca de (ME= 36,2), sendo o valor total de (M= 81,6). As participantes do sexo
feminino apresentaram índice médio de motivação intrínseca de (MI= 46,2) e de motivação
extrínseca de (ME= 36,0), sendo o valor total de (M= 82,2), como podemos observar na
tabela 1. Se diferenciando assim de outros estudos como a pesquisa de Boruchovitch (2008),
onde os participantes do sexo masculino apresentaram maior motivação extrínseca que o
sexo feminino. Os resultados encontrados na presente pesquisa se assemelham aos
encontrados por Marini (2012), com alunos do curso de Pedagogia do turno noturno. Nessa
pesquisa foi verificado que os estudantes, apesar de apresentarem motivação intrínseca total
elevada, eram também orientados extrinsecamente, de modo semelhante ao verificado na
presente investigação.

As diferenças entre os alunos segundo a idade também foram avaliadas, as faixas etárias
foram agrupadas de 19 a 30 e de 30 a 42 anos. A faixa com idade de 19 a 30 anos apresentou
índice médio de motivação intrínseca de (MI= 44,7) e de motivação extrínseca de (ME=
36,8), sendo o valor total de (M= 81,5). A faixa com idade de 30 a 42 anos apresentou índice
médio de motivação intrínseca de (MI= 48,3) e de motivação extrínseca de (ME= 35), sendo
o valor total de (M= 83,3). Apesar de não serem observadas diferenças estatisticamente
significativas entre as faixas etárias, constatou-se maior tendência à motivação intrínseca
com o aumento da idade. Os resultados gerais mostram certa estabilidade, sendo que os
alunos nas faixas etárias acima de 30 anos apresentaram maior motivação intrínseca do que
os das faixas etárias mais jovens. O mesmo aconteceu na pesquisa de Mello e Leme (2016).

Pesquisas mostram que a socialização escolar pode influenciar o aumento da motivação

extrínseca no aluno, já que desde a infância é valorizada a obtenção com boas notas, o que
provavelmente o leva a continuar buscando atingir essas metas no curso superior, ou seja,
orientar-se para obter recompensas extrínsecas (MELLO E LEME apud GUIMARÃES &
COLS., 2002). Os resultados comprovam essa tendência à motivação extrínseca nos alunos.

Por outro lado, os índices de motivação intrínseca encontrados nas pesquisas nacionais sobre
a motivação para a aprendizagem de estudantes brasileiros (Bzuneck, 2001), foram
semelhantes aos encontrados nesse estudo, bem como a já mencionada tendência a um
aumento na motivação intrínseca com o aumento da idade (MELLO E LEME apud
ALCARÁ, 2007; BORUCHOVITH & BZUNECK,2010; RUIZ, 2005).
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Considerando a grande atenção que tem sido dada à regulação emocional como dimensão
unificadora de sintomas psicopatológicos e comportamentos desadaptados, Gratz e Roemer
desenvolveram a Difficulties in Emotion Regulation Scale (DERS) em 2004, traduzido para
português, A Escala de Dificuldades de Regulação Emocional que avalia os níveis típicos
de desregulação em seis aspectos: não aceitação das emoções negativas, incapacidade de se
envolver em comportamentos por objetivos quando experiência emoções negativas,
dificuldades em controlar comportamento impulsivo quando experiência emoções negativas,
acesso limitado a estratégias de regulação emocional que são percebidas como efetivas, falta
de consciência emocional e falta de clareza emocional.

Com base na DERS obtivemos os seguintes resultados, homens: Fator 1: (14,8); Fator 2:
(10,2); Fator 3: (20,4); Fator 4: (12,6); Fator 5: (14,2); Fator 6: (14,0). Mulheres: Fator 1:
(20,0); Fator 2: (15,2); Fator 3: (21,8); Fator 4: (13,8); Fator 5:(16,2); Fator 6:(13,6).
Podemos notar que no fator 1(estratégias) as mulheres obtiveram uma diferença significante
maior que os homens, entretanto as mulheres obtiveram a média 20,0 e homens 14,8. O que
pode significar que as mulheres que responderam essa pesquisa possam estar mais
pessimistas, ou com dificuldade de procurar uma solução para regular a emoção, do que
homens que também responderam os questionários. Observamos também que as mulheres
obtiveram uma média maior em quase todos os fatores, onde, apenas no fator 6 (clareza), os
homens ficam na frente com: 14,0 e as mulheres: 13,6 resultado parecido com o que foi
encontrado na pesquisa de Ângela Bravo (2012) onde os resultados obtidos também mostram
que não existiam grandes diferenças de pontuações entre os grupos. Concluindo que os
homens mesmo com uma pequena diferença possuem maior falta de clareza emocional.

Os resultados dos questionários responderam de acordo com as nossas hipóteses, pois

acreditávamos que os homens e as mulheres obteriam resultados parecidos e não tão
divergentes, os quais apenas nos fatores 1 e 2 a diferença entre eles é maior do que 2,0. Como
ocorreu no trabalho de Ângela Bravo (2012) que foi notado que não existem diferenças
estatisticamente significativas entre homens e mulheres.

5 - Considerações Finais

No inicio deste trabalho foi levantada algumas hipóteses com respeito à motivação intrínseca
ou extrínseca dos universitários do curso de Fonoaudiologia, avaliando se eles estudavam
porque consideravam importante ou só por medo de não conseguirem a aprovação na

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universidade, ou se após um momento de chateação eles conseguiriam facilmente encontrar
uma forma de sentir - se melhor, ou perderiam o controle. Se mesmo chateados conseguem
concluir suas tarefas ou apenas se sentem culpados por se sentirem dessa forma. Concluiu-
se que, na escala que investiga a regulação emocional (DRS-36), as mulheres obtiveram uma
média maior em quase todos os fatores, apenas no (fator 6) (clareza), os homens ficaram na
frente. Já na escala, que investiga motivação para aprendizagem, (EMA-U), a qual identifica
seus fatores intrínsecos e extrínsecos, identificamos que homens e mulheres obtiveram
médias parecidas, tanto para a motivação intrínseca quanto para extrínseca. Observamos
também diferenças estatisticamente significativa entre as faixas etárias, constatou-se maior
tendência à motivação intrínseca com o aumento da idade, os alunos nas faixas etárias acima
de 30 anos apresentaram maior motivação intrínseca do que os das faixas etárias mais jovens.

6 - Referências Bibliográficas

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