Livro Corpe e Movimento

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O CORPO
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Diana Ribeiro Tatit
Maria Cecília Cerminaro Derisso
seõçatona reV
CONHECIMENTO DO CORPO
Apresentaremos a importância do conhecimento do corpo e uma reflexão sobre como ele pode
ser representado socialmente.
Fonte: Shutterstock.
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CONVITE AO ESTUDO
N esta unidade trataremos de algumas considerações relevantes que dizem

respeito ao corpo, ao movimento e a seu espaço dentro do ambiente
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escolar. A necessidade de um olhar atento, crítico e reflexivo para o corpo e o
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movimento na escola se coloca há muito tempo dentro do contexto educacional.
No cerne deste debate, a nossa atenção volta-se à seguinte indagação: estamos
falando de qual concepção de corpo e movimento? Para pensarmos na prática
pedagógica, precisamos ter clareza do embasamento teórico que a justifica, do
contrário corremos o risco de cair em práticas mecânicas e irrefletidas,
reproduzindo modelos de práticas escolares ultrapassadas.
Do ponto de vista das competências previstas para a unidade, espera-se que você
compreenda as concepções teóricas que sustentam o debate sobre corpo e
movimento, compreendendo e reconhecendo o espaço destes na escola, com a
finalidade de apresentar análises críticas entre o que é proposto pelas teorias e
documentos oficiais e a prática que se efetiva no ambiente escolar. Assim, nosso
ponto de partida será conhecer as definições de corpo e movimento referenciadas
nos currículos oficiais. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz, como um de
seus campos de experiência, “corpo, gestos e movimentos”, fazendo com que o
corpo da criança ganhe centralidade, constituindo-se em universo privilegiado de
aprendizagem, permitindo-nos, assim, refletir sobre o contexto escolar e os
espaços destinados para o corpo e o movimento, construindo uma reflexão crítica
acerca do lugar que ocupam na estrutura da escola nos dias de hoje. Buscaremos,
a partir dessas reflexões, localizar aproximações e distanciamentos que
configuram a relação entre o que postulam os referenciais oficiais e as práticas
efetivadas nos contextos escolares.
PRATICAR PARA APRENDER

Para refletirmos sobre qualquer prática pedagógica, precisamos elucidar as
concepções teóricas que a sustentam. Como bem postulado por Telma Weisz,
“quando analisamos a prática pedagógica de qualquer professor vemos que, por
trás de suas ações, há sempre um conjunto de ideias que as orienta. Mesmo
quando ele não tem consciência dessas ideias, dessas concepções, dessas teorias,
elas estão presentes” (WEISZ, 2009, p. 55).
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Portanto, para elaborar uma reflexão sobre o corpo e o movimento na escola, é

preciso compreender seus significados e concepções, bem como a história dessas
ideias; pois é só a partir da explicitação da teoria que poderemos avançar nas
reflexões sobre a prática. Sendo assim, vamos aprofundar um pouco mais a
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questão.
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Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
“
[...] as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico, diversificado,
pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos a (re)construção de um
0
conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus movimentos e dos
recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e utilização da cultura
corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e
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autoral na sociedade.
— (BRASIL, 2017, p. 215)
Mas será que nós, adultos, temos consciência dos nossos próprios limites e do
nosso corpo? Afinal, o que é corpo?
Se perguntarmos a uma criança o que é corpo, talvez ela responda – com a

maravilhosa simplicidade característica das crianças – que é tronco, braços, pernas
e cabeça. Talvez nós mesmos pudéssemos resumir em uma resposta singela – um
pouco mais rebuscada, como é característica dos adultos – que se trata da parte
fisiológica do ser contrapondo-se à mente.
No entanto, apesar de essas definições modestas guardarem certa sabedoria

instintiva e espontânea, elas nos levam a um espectro mais restrito do
entendimento e das potencialidades do corpo. O aprofundamento na reflexão das
representações e sentidos corporais nos possibilita a ampliação desse leque.
Não há uma concepção única de corpo. A compreensão de seus significados

modificou-se ao longo do tempo e varia entre as diferentes culturas. Saber disso
faz com que não caiamos no engano de julgamentos ou de padrões corporais,
sobretudo no que se refere às discussões sobre corpos ideais.
Devemos entender que esses padrões se perpetuam em nossas práticas quando

não refletimos sobre eles e quando encaramos o corpo como um tabu. Branco,
negro, alto, baixo, gordo, magro, torto, esbelto, ágil, flexível, com deficiência,
descoordenado, alongado, lento... Cada um com sua peculiaridade, com sua
singularidade, com sua identidade. Todos com sua potencialidade, com sua
expressividade.
Corpo é aquilo que nos constitui materialmente. Não existe o eu e o corpo. O

corpo sou eu! O corpo é o que nos dá presença e é através dele que nos
relacionamos com todas as coisas que existem. Em nossa cultura –
prioritariamente cognitiva e mental – nos separamos do corpo e, muitas vezes, ele
passa a ser um “estranho”. Ou, quando muito, um “suporte para a cabeça”.
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Enxergar o corpo como uma construção cultural e validar seu potencial expressivo
fará com que nós, professores, tenhamos maior unidade com nossos corpos e, por
consequência, criemos condições para que as crianças também a tenham.
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Imagine que você leciona para uma turma de crianças entre dois e três anos de
idade. Com o objetivo de permitir a essas crianças explorar seus movimentos na
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busca de reconhecimento de suas potencialidades e limites, você propõe uma
atividade em que elas são encorajadas a pular e saltar através de diversos
obstáculos. Sua coordenadora, no entanto, orienta-o com relação à atividade
proposta, explicando-lhe que esta oferece perigo para as crianças e que pode lhe
causar problemas caso alguma delas se machuque.
Seu desafio consiste em mobilizar conhecimentos teóricos e práticos a fim de

justificar à coordenadora a necessidade e a importância da atividade proposta.
Nesta seção procuraremos refletir sobre o conceito de corpo e suas

representações socioculturais, bem como buscar um entendimento do corpo para
além de um “aparato carregador de cabeça” – como muitas vezes tem sido
encarado em nossa sociedade. Vamos lá!
CONCEITO-CHAVE
Com base no senso comum, corpo é a parte material do ser, é a parte palpável da
nossa existência; em última instância, é o que garante que nós estejamos vivos.
Paradoxalmente, é também sinônimo do que fica quando a vida se ausenta. Como

diria a canção: “Tá lá o corpo estendido no chão” (DE FRENTE..., 1975). Corpo
também significa a parte central ou principal de um trabalho: o “corpo do texto”,
por exemplo. Indica, ainda, um conjunto de pessoas que atuam juntas: o “corpo
docente”.
REFLITA
Considerando essa variedade de entendimentos, como você definiria o que

é corpo?
Para aprofundarmos um pouco mais o entendimento do que vem a ser o corpo,

vamos começar refletindo sobre sua etimologia:
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O substantivo corpo vem do latim corpus e corporis, que são da mesma família de corpulência e incorporar.
Dagognet (1992:5-10) explica que corpus sempre designou o corpo morto, o cadáver em oposição à alma ou
“
anima. No entanto, no antigo dicionário indo-iraniano teria ainda uma raiz em krp que indicaria forma, sem
qualquer separação como aquela proposta pela nomeação grega que usou soma para o corpo morto e demas
para corpo vivo. É daí que parece nascer a divisão que atravessou séculos e culturas separando o material e o
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mental, o corpo morto e o corpo vivo. Neste sentido, a noção de corpo teria de ver também com sólido,
tangível, sensível e sobretudo banhado pela luz, portanto visível e com forma. Como o corpo se compõe de
muitos elementos acabou designando ainda tudo que está reunido como uma “corporação”. Assim, o corpo
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poderia ser entendido também como corpo de uma doutrina ou corpo da lógica. Já a carne ou carnal (em grego
sarx e em latim caro) implicaria em keiro, do grego cortar, destacar, ”dividir a carne das bestas, os sacrifícios
para refeição comum” (op. cit.). O que se percebe em todas essas nomeações é a necessidade de estabilizar
algo em torno de um objeto para que este represente o que resiste ao que poderia ser desfeito – a solidez
como espécie de solidariedade entre seus componentes, a coerência, a coesão e a figurabilidade ou a face
própria de cada entendimento de corpo.
— (GREINER, 2012, p. 17, grifos do autor)
Podemos pensar, então, no corpo como um conjunto – ou um sistema – em que as

partes estão interligadas para que todas as ações corporais sejam realizadas.
Assim, quando pensamos no corpo em movimento, por exemplo, precisamos
entender que todas as suas camadas estão implicadas nessa ação:
A estrutura (óssea).
O preenchimento (muscular, gorduroso).
O invólucro (pele).
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ASSIMILE
Para além da dimensão física, o corpo é também uma construção cultural –

e sofre os efeitos de suas representações nas mais diversas sociedades.
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“
O corpo traz toda nossa memória – nele nada é esquecido. Ele carrega as marcas de nossa família,
de nossa religião, de nosso sistema político, enfim, de toda nossa ideologia. A sociedade codifica o
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corpo e as codificações do corpo codificam a sociedade. Cada cultura e cada época investem de
modo diferente sobre os corpos, construindo normas e condutas que estão ligadas ao imaginário
social que as tornam possíveis.
— (ZOBOLI; LAMAR, 2003, p. 430)
Não podemos, portanto, deixar de lado as representações socioculturais do corpo.

Isso significa ponderar sobre que ideia de corpo prevalece em nosso contexto
social, sobretudo se pensamos em um “corpo ideal”.
EXEMPLIFICANDO
Leia a seguinte matéria da Revista Veja:
“
Como seria o corpo feminino ideal?
Com o objetivo de entender os padrões de beleza nos cinco continentes, uma rede de farmácias da
Grã-Bretanha pediu para 18 designers alterarem uma imagem de acordo com o padrão de beleza de
seu país.
[Uma] rede britânica de farmácias [...] quis entender os diferentes padrões de beleza ao redor do
mundo. Para isso, criou o projeto Percepções da Perfeição (em tradução livre do inglês “Perceptions
of Perfection“). O trabalho, elaborado por 18 designers de diferentes países dos cinco continentes,
deveriam alterar a imagem de uma mulher com a ajuda do Photoshop, de acordo com os padrões de
beleza de seu país.
“As percepções de beleza e de perfeição amplamente enraizadas podem ter um impacto cultural
profundo e duradouro nas mulheres. O objetivo deste projeto é entender melhor esses padrões, a
maioria potencialmente irreal”, disse a empresa em um comunicado.
— (DA REDAÇÃO, 2015)
Isabel Marques, bailarina e estudiosa da dança, relata as diversas compreensões

de corpo que construiu ao longo de seu percurso, tanto como bailarina quanto
como pesquisadora. O interessante é que ela foi construindo essas concepções ao
mesmo tempo em que vivenciava diferentes experiências com seu próprio corpo.
Em um primeiro momento, quando praticava exclusivamente o balé clássico, ela o

descrevia como “corpo instrumento”. Para tanto, ela citava depoimentos e
memórias de bailarinos, bem como pesquisas de alguns estudiosos que trazem
“exemplos desta concepção de corpo imposta pelo balé clássico e da pressão e da
tortura corporal e psicológica por que são/foram obrigadas a passar milhões de
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mulheres para que pudessem ‘chegar lá’, no mundo da dança” (MARQUES, 2012, p.
116). A autora cita, ainda, o filme Cisne Negro, dirigido por Darren Aronofsky, como
uma contribuição cinematográfica para essa discussão.
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“
Embora não tenha vivido nada semelhante, minha paixão cega pelo balé clássico, incentivada por minhas
professoras, quase me levou a tornar-me uma bailarina/pessoa dissociada de meu corpo físico enquanto corpo
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social.
Essa visão alinha-se à concepção de corpo como instrumento da dança, como meio, “máquina” para a produção
artística. O corpo nessa concepção é algo a ser controlado, adestrado e aperfeiçoado, segundo padrões técnicos
que exigem do dançarino uma adaptação e submissão corporal, emocional e mental àquilo que está sendo
requerido dele externamente. É o dançarino sendo visto como “material humano”, como muitas vezes escutei
de alguns de meus colegas da universidade ao se referirem aos alunos e às alunas.
— (MARQUES, 2012, p. 116)
Essa discussão avança para um debate da diferença entre possuir e ser um corpo,
ou “entre um corpo que está comigo e um corpo que sou eu” (MARQUES, 2012, p.
117). Além disso, está diretamente relacionada com o tema do “corpo ideal” (no
caso, para a dança clássica). No que se refere à educação, essa concepção de corpo
leva ao aprimorar, controlar e vencer os limites físicos corporais; o foco é o ensino
de técnicas e a alta performance – que pode ser constatado pelos inúmeros
festivais e concursos de dança, nos quais o objetivo é ganhar troféus e medalhas.
Após um período de distanciamento da dança, Marques relata como se deu sua

percepção de outra concepção de corpo, o “corpo natural”.
“
Regressando ao Brasil, ainda adolescente, logo busquei minha antiga academia para “entrar em forma” e
continuar minha trajetória na dança, então sinônimo de balé clássico. O espelho já não respondia mais, achava-
me horrível e desengonçada, meu corpo era outro (peso, forma, altura, flexibilidade). Naquela época,
aconselhada pela orientadora de meu antigo colégio, descobri a expressão corporal, ou a “dança criativa”, ou o
que chamam no Brasil (a meu ver erroneamente) de “método Laban”. Descobri em meu corpo o que muitos
chamam de “liberdade de expressão”, “soltura”, “meu movimento natural”: podia rolar, cair, expandir, gritar,
tocar os outros, sentir meu sangue correr nas veias. Descobri outro tipo de prazer ao dançar, um prazer que
não estava atrelado ao masoquismo dos pés sangrando dentro das sapatilhas de ponta, mas ao contato com
meu corpo físico tal qual ele era e estava.
— (MARQUES, 2012, p. 118)
Após anos de prática do que ela chama de “modalidades criativas de dança”,

percebeu que “faltava algo”. Nesse período, mudou-se para Londres para cursar o
Mestrado em Dança no Laban Centre. Dessa experiência, a autora destaca que o
que a marcou foi uma observação de sua orientadora, a qual afirmou que ela
“precisava viver mais ‘os pés sujos e o suor do corpo’” (MARQUES, 2012, p. 120).
Mas, segundo ela mesma, o entendimento dessa ideia só viria anos depois:
“obviamente ela utilizara estes exemplos como metáforas, e [...] não tinha nada a
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ver com o imundo local de ensaio na universidade ou com o calor que eu sentia
nos ensaios nos meses de verão” (MARQUES, 2012, p. 123); tratava-se da
“referência a um trabalho intelectual conectado ao corpo, ao trabalho de dança
que conhece o ‘corpo inteligente’” (MARQUES, 2012, p. 120).
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Depois do mestrado, Isabel Marques mergulhou mais no universo da educação.
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Durante muitos anos se dedicou à pesquisa e ao ensino do que, na época,
chamava-se “dança-educação”. No entanto, paradoxalmente, foi um período de
total abandono de seu próprio corpo. Só após o doutoramento, a autora se deu
conta de sua própria contradição: “eu queria educar, mas não podia deixar meu
corpo em segundo plano, pois ensinava justamente dança e já começava a perder
a referência corporal com a minha arte” (MARQUES, 2012, p. 122).
“
Logo tive de enfrentar na prática meus próprios preconceitos em relação ao corpo que dança e ao corpo na
dança. Compreendi no corpo que minha elaboração teórica sobre a “democracia do corpo” sugerida pelos
dançarinos de 1960 não bastava para aceitar meu corpo dez anos mais velho, cheio de “vícios” dos anos sem
trabalho específico de dança, com uma experiência artística que parecia extremamente longínqua (meu corpo
não dava sinais de experiência). Durante quase um ano, só fui capaz de perceber e olhar para aquilo que não
conseguia fazer; para os corpos hábeis, jovens, preparados (recém-saídos da universidade) de minhas ex-
alunas, membros do nosso grupo; só conseguia administrar minhas frustrações por não ter o “corpo ideal” para
voltar a dançar.
— (MARQUES, 2012, p. 123)
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A sinceridade e a profundidade com que Marques analisou suas próprias

dificuldades a levaram a uma nova compreensão de seu corpo: “nesse processo,
dei-me conta realmente de como meu corpo havia sido socialmente construído
pelo próprio mundo da dança e que eu ainda tinha certa ‘cabeça de bailarina’
0
quando me relacionava com meu próprio corpo” (MARQUES, 2012, p. 123). Ela
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constrói, então, uma nova concepção de corpo, baseando-se em Bordo (1993 apud
MARQUES, 2012): “o corpo humano [é] nele mesmo uma entidade política inscrita,
sendo sua fisiologia e morfologia formados por histórias e práticas de constrição e
controle”. Para concluir, Marques afirma que “nosso corpo é o amálgama, um fluxo
de cruzamentos de nosso gênero, etnia, faixa etária, crença espiritual, classe social”
(MARQUES, 2012, p. 124).
REFLITA
Todo o percurso vivenciado e refletido por Isabel Marques, em sua

trajetória como bailarina e pesquisadora da dança, fez com que a autora
tivesse que pensar e repensar sua relação com o corpo e seus limites e
potencialidades. No entanto, a própria autora destaca as possibilidades que
temos, atualmente, de modificar o corpo com cirurgias, plásticas,
transplantes. “Estamos falando hoje do ‘corpo pós-humano’ na medida em
que o corpo físico não é mais um limite para o ser” (MARQUES, 2012, p.
125).
Que consequências essa nova realidade pode trazer para nossa

compreensão de corpo?
Uma vez elucidadas as necessidades de compreensão do nosso corpo, da relação

que estabelecemos com este e da nossa consciência acerca de seus limites e de
suas potencialidades, buscaremos, agora, refletir acerca da criança e da relação
que esta estabelece com seu corpo.
De acordo com a educadora Luiza Gaia (2016), “o corpo é o primeiro brinquedo da

criança” (HUNGRIA, 2016, [s.p.]). O desenvolvimento da criança, desde a primeira
infância, é estritamente ligado ao de seu corpo e, consequentemente, de sua
corporalidade, seus limites e potencialidades.
Através do corpo a criança explora o universo que a circunda, se relaciona com os outros,
com os espaços, e se desenvolve, numa relação mútua de conhecimento de si própria e
dos ambientes em que se situa.
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Sabemos que a atividade primeira da criança é o brincar, e seu corpo é, assim, seu
primeiro brinquedo, visto que constitui seu instrumento de exploração do mundo.
Os movimentos da criança e seu livre brincar são, assim, essenciais ao pleno
desenvolvimento da criança desde a mais tenra idade.
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No contexto educacional é responsabilidade de escolas e educadores valorizar a
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espontaneidade deste livre brincar com o próprio corpo, afastando-se de
concepções que ligam essa relação à indisciplina e falta de controle.
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POR DENTRO DA BNCC
A Base Nacional Comum Curricular aponta a necessidade de tratar as

práticas corporais de modo a aproximar as crianças de um universo cultural
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complexo, incentivando a experimentação de diversas formas de expressão
na escola:
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“
Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural dinâmico,
diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos
alunos a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a
respeito de seus movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver
autonomia para apropriação e utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades
humanas, favorecendo sua participação de forma confiante e autoral na sociedade. É fundamental
frisar que a Educação Física oferece uma série de possibilidades para enriquecer a experiência das
crianças, jovens e adultos na Educação Básica, permitindo o acesso a um vasto universo cultural.
Esse universo compreende saberes corporais, experiências estéticas, emotivas, lúdicas e agonistas,
que se inscrevem, mas não se restringem, à racionalidade típica dos saberes científicos que,
comumente, orienta as práticas pedagógicas na escola. Experimentar e analisar as diferentes formas
de expressão que não se alicerçam apenas nessa racionalidade é uma das potencialidades desse
componente na Educação Básica. Para além da vivência, a experiência efetiva das práticas corporais
oportuniza aos alunos participar, de forma autônoma, em contextos de lazer e saúde.
— (BRASIL, 2017, p. 213)
A valorização e incentivo à relação criança-corpo possibilita o seu pleno

desenvolvimento, a consciência de todas as suas possibilidades e o
reconhecimento de seus limites. Sobre o corpo, a Base Nacional Comum Curricular
aponta:
“
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou
espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem
relações, expressam-se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e
cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade.
— (BRASIL, 2017, p. 41)
Segundo o documento, o trabalho com o corpo na educação infantil deve pautar-

se no desenvolvimento das diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro
e as brincadeiras de faz de conta, uma vez que, por meio destas, as crianças se
comunicam e se expressam no entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem.
PESQUISE MAIS
Kátia Adair Agostinho realizou uma pesquisa etnográfica com crianças, com
o objetivo de conhecer suas formas de participação na educação infantil e
identificou a forma intensa e pulsante com que a criança participa com seu
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corpo nos diversos contextos educativos expressando seus pontos de vista.

Leia o artigo O corpo como componente das formas de participação das
crianças na educação infantil para saber mais.
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AGOSTINHO, K. A. O corpo como componente das formas de participação
das crianças na educação infantil. Pág. Educ., Montevideo, v. 12, n. 1, p. 120-
seõçatona reV
133, 2019.
Para pensarmos no trabalho com o corpo com as crianças maiores, do Ensino

Fundamental, nos basearemos no documento Direitos de Aprendizagem dos Ciclos
Interdisciplinar e Autoral, da rede municipal de São Paulo, o qual atesta que:
“
Processos de ensino e aprendizagem que realmente compreendem e trabalham com a diversidade corporal –
atravessados pelo corpo próprio e sensível – dizem respeito não somente à possibilidade e direito de todos
dançarem diferentes repertórios de dança, mas, sobretudo, de compreender que cada corpo, próprio, singular
– híbrido, multifacetado e mutável – gera danças também singulares, “diferentes”, próprias – autorais. Propor
aos estudantes que conheçam, percebam, compreendam e escolham aquilo que seus corpos dançam, isto sim,
é trabalhar com as diferenças corporais e, consequentemente, com a inclusão.
— (SÃO PAULO, 2016, p. 62)
Em consonância com as concepções teóricas apresentadas anteriormente, esses

referenciais apontam para a necessidade de se criar um espaço para que as
crianças compreendam a singularidade dos corpos e seu potencial expressivo, em
uma perspectiva que passa longe da ideia de um corpo que deve ser moldado para
se enquadrar em um ideal.
FOCO NA BNCC
Vimos nesta seção a importância de a criança conhecer e reconhecer seu

corpo através de suas funções, gestos, movimentos e da identificação de
suas potencialidades e do aprendizado sobre seus limites. A BNCC, sobre
isso, nos informa:
“
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das
práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças
possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar
um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo.
— (BRASIL, 2017, p. 41)
Assim, em consonância com a BNCC, contemplamos competências

referentes ao trabalho educativo comprometido com o desenvolvimento
integral da criança, que toma para si seu corpo e o conhecimento deste,
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afastando-se de práticas escolares corporais atreladas à manutenção do

controle do corpo e da disciplina.
PESQUISE MAIS
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Pina Bausch, coreógrafa alemã, realizou um projeto no qual uma mesma
coreografia foi dançada por adolescentes e idosos. Parte desse trabalho
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pode ser visto no documentário Sonhos em Movimento (SONHOS..., 2010).
Conhecer nosso corpo, estabelecer relações saudáveis com ele, reconhecer seu
potencial e suas limitações são prerrogativas para o estabelecimento de nossa
consciência corporal e do modo como nos colocamos no mundo. Aprendemos
nesta seção a importância dessas prerrogativas e ampliamos o conhecimento para
nossa função educativa que, ao propiciar à criança a exploração do seu meio
através de seu corpo, permite-lhe um desenvolvimento pleno e saudável, com a
consciência de seus limites e suas potencialidades.
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REFERÊNCIAS
AGOSTINHO, K. A. O corpo como componente das formas de participação das
crianças na educação infantil. Pág. Educ., Montevideo, v. 12, n. 1, p. 120-133, 2019.
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Disponível em: https://bit.ly/2NZIknx . Acesso em: 30 abr. 2020.
seõçatona reV
BARBOSA, M. C.; HORN, M. da G. S. Organização do espaço e do tempo na
educação infantil. In: CRAIDY, C.; KAERCHER, G. (orgs.). Educação Infantil: pra que
te quero? Porto Alegre: Artmed, 2001.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível

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BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional. Brasília: Presidência da República, 1996. Disponível
em: https://bit.ly/3e4X4vZ . Acesso em: 28 abr. 2020.
BRASIL. Lei nº 13278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394,

de 20 de dezembro de 1996, que fixa as diretrizes e bases da educação nacional,
referente ao ensino da arte. Brasília: Presidência da República, 2016. Disponível
em: https://bit.ly/2O2t2P8 . Acesso em: 29 abr. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a

educação infantil. Brasília: MEC, 1998. 101 p. v. 1. Disponível
em: https://bit.ly/31RxgBk . Acesso em: 29 abr. 2020.
CUNHA, M. V. da. Dewey e Piaget no Brasil dos anos trinta. Cad. Pesq., São Paulo,
n. 97, p. 5-12, 1996. Disponível em: https://bit.ly/2BzwwWM . Acesso em: 27 abr.
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D-19: Cultura Corporal. [S.l.: s.n.], 2012. 1 vídeo (17 min). Publicado pelo canal
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DA REDAÇÃO. Como seria o corpo feminino ideal? Revista Veja, São Paulo, 17 ago.
2015. Disponível em: https://bit.ly/38ySAwM . Acesso em: 20 out. 2016.
DE FRENTE pro crime. Intérprete: João Bosco. Compositores: João Bosco de Freitas
Mucci e Aldir Blanc Mendes. In: CAÇA à raposa. Intérprete: João Bosco. Rio de
Janeiro: RCA/Sony, 1975. 1 CD, faixa 2 (2 min). Remasterizado em digital.
FREIRE, I. M. Dança-Educação: o corpo e o movimento no espaço do conhecimento.

Cadernos Cedes, Campinas, v. 53, n. 21, p. 31-55, abr. 2001. Disponível
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06/05/2023, 18:47 lddkls202_cor_e_mov
GALVÃO, I. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis:

Vozes, 2004.
GAMBOA JIMÉNEZ, R. A. et al. Prácticas corporales e innovación em educación
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infantil (0-6 años): análisis crítico desde la mirada de expertos. Rev. Bras. Ciênc.
Esporte, Porto Alegre, v. 40, n. 3, p. 224-232, set. 2018. Disponível
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GREINER, C. O corpo: pistas para estudos indisciplinares. Coimbra: Imprensa da

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SONHOS em movimento. Direção: Anne Linsel e Rainer Hoffmann. Produção de

Anahita Nazemi e Gerd Haag. Título original: Tanzträume. Roteiro: Anne Linsel.
Fotografia: Rainer Hoffmann. São Paulo: Imovision, 2010. 1 DVD (89 min).
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WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática,

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ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa.

Porto Alegre: Artmed, 1998.
ZOBOLI, F.; LAMAR, A. R. Escola, poder e corpo. Revista Contrapontos, Itajaí, v. 3,

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2020.
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FOCO NO MERCADO DE TRABALHO

O CORPO
0
Diana Ribeiro Tatit
seõçatona reV
PLANEJAMENTO DE PRÁTICAS CORPORAIS
Um dos motivos para se planejar uma atividade prática corporal é refletirmos sobre os
diferentes corpos.
SEM MEDO DE ERRAR

Compreendemos, a partir dos conceitos e conteúdos abordados nesta seção, que a
criança deve ser estimulada, desde a primeiríssima infância a estabelecer uma
relação de autoconhecimento com seu corpo. Este se constitui como primeiro
brinquedo na infância, sendo ele o meio pelo qual esse ser em desenvolvimento se
relaciona com o mundo e com os sujeitos ao seu redor. A criança brinca com o
corpo e, por meio dele, conhece, experimenta e passa a compreender o mundo à
sua volta.
https://www.colaboraread.com.br/integracaoAlgetec/index?usuarioEmail=DEBY.ISRAEL%40HOTMAIL.COM&usuarioNome=DÉBORA+VASCONSELOS+DE+SOUZA+DOS+SANTOS&disciplinaDescricao=CORPO+… 1/5
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A criança brinca com o corpo quando inicia seus primeiros rolamentos, por volta
dos seis meses; com cerca de um ano, quando arrisca os primeiros passos;
prossegue nesse caminho de descobertas quando ensaia os novos pulos, por volta
dos dois anos; e quando se encanta pelos saltos, por volta dos três anos. Isso
0
posto, compreendemos a necessidade de estimular nas crianças essa brincadeira
seõçatona reV
com seus corpos, permitindo-lhes conhecer suas potencialidades, bem como
definir seus limites com relação àquilo que é seguro ou não.
06/05/2023, 18:48 lddkls202_cor_e_mov
Diante da situação exposta, a prática pedagógica proposta por você, enquanto

professor, é plausível e justificável, já que busca incentivar a exploração as
potencialidades das crianças e afastar-se de uma prática de repressão e controle. A
realidade em muitas escolas de educação infantil, pautadas em pensamentos que
0
associam esse livre brincar à indisciplina ou falta de controle, leva os profissionais
seõçatona reV
a limitar os movimentos das crianças sob, entre outros pretextos, os perigos que
correm ao explorar os espaços a partir de seus corpos.
A esse respeito, a Base Nacional Comum Curricular informa:
“
As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos,
identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é
seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física. Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha
centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a
emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover
oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com
seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o
corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo.
— (BRASIL, 2017, p. 41)
Assim, a situação proposta por você é, deste modo e em consonância com a BNCC,
repleta de ações corporais fundamentais que permitem à criança conhecer seu
corpo, explorar todas as suas possibilidades e limites, visto que isso é aspecto
fundamental para colocar-se no mundo.
AVANÇANDO NA PRÁTICA
POR TRÁS DA PRÁTICA
De acordo com a Base Nacional Comum Curricular:
“
Cada prática corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos
quais ele não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito
particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e evidenciar a
multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes manifestações da cultura
corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais passíveis de leitura e produção.
— (BRASIL, 2017, p. 214)
Tendo por base o excerto acima, retirado da BNCC, imagine a professora de uma
turma de 5º ano do Ensino Fundamental na qual chega uma aluna nova que sofre
de obesidade. As crianças da turma passam, então, a praticar bullying contra a
menina. Diversas conversas são feitas com os alunos por parte da professora e
também da gestão escolar. No entanto, os resultados não são suficientes e a
menina fica cada dia mais isolada. Sabemos das consequências psicológicas dessa
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ação e, diante disso e da ineficácia das estratégias propostas através do diálogo, a

professora da turma deve mobilizar seus conhecimentos acerca das práticas
corporais com a finalidade de desenvolver uma prática pedagógica que seja efetiva
junto ao grupo diante da situação.
0
seõçatona reV
06/05/2023, 18:48 lddkls202_cor_e_mov
RESOLUÇÃO 
Tendo por base o trecho citado, que é parte integrante do documento que
compõe o componente curricular Educação Física da Base Nacional Comum
0
Curricular (BNCC), pode-se verificar como ele nos indica a compreensão de
uma concepção de prática corporal para além do viés do exercício físico:
seõçatona reV
“
Há três elementos fundamentais comuns às práticas corporais: movimento corporal como elemento
essencial; organização interna (de maior ou menor grau), pautada por uma lógica específica; e produto
cultural vinculado com o lazer/entretenimento e/ ou o cuidado com o corpo e a saúde. (...) Cada prática
corporal propicia ao sujeito o acesso a uma dimensão de conhecimentos e de experiências aos quais ele
não teria de outro modo. A vivência da prática é uma forma de gerar um tipo de conhecimento muito
particular e insubstituível e, para que ela seja significativa, é preciso problematizar, desnaturalizar e
evidenciar a multiplicidade de sentidos e significados que os grupos sociais conferem às diferentes
manifestações da cultura corporal de movimento. Logo, as práticas corporais são textos culturais
passíveis de leitura e produção. Esse modo de entender a Educação Física permite articulá-la à área de
Linguagens, resguardadas as singularidades de cada um dos seus componentes, conforme reafirmado
nas Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Fundamental de Nove Anos (Resolução CNE/CEB nº
7/2010).
— (BRASIL, 2017, p. 213, grifo nosso)
Nesse contexto, a concepção de prática corporal, como texto, faz com que ela
possa ser escrita e reescrita, lida e relida diversas vezes, considerando os
aspectos inovadores e criativos dessas ações. A professora da turma, a fim de
mobilizar os alunos no sentido da compreensão acerca dos diferentes corpos e
do afastamento de padrões impostos, pode organizar atividades em que o
corpo passa a ser, então, um instrumento de expressão, e a prática corporal,
uma linguagem. Nesse sentido, os diferentes corpos podem, cada um dentro
de seus limites e possibilidades, relacionar-se com outras linguagens e ter
objetivos comuns, como a ampliação de repertório, o aprimoramento
expressivo e a compreensão de seu âmbito sociocultural. A professora pode,
assim, reafirmar a singularidade de cada um. Podemos citar como exemplo
atividades desafiadoras tais quais circuitos – nos quais cada tipo de corpo é
capaz de superar determinado obstáculo, mas não todos – ou atividades que
explorem atuações, como práticas teatrais em que a exploração da
expressividade permite a compreensão das singularidades.
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O MOVIMENTO
0
Diana Ribeiro Tatit
seõçatona reV
ASPECTOS DO MOVIMENTO
Conheça alguns aspectos do movimento, que, além de ter um caráter instrumental, também é
expressivo.

Vimos na primeira seção que há muitas formas de se compreender o corpo.
Refletimos também sobre a importância de lançar luz sobre as concepções que
amparam nossas práticas, pois só assim podemos refletir criticamente sobre como
devemos proceder em nosso trabalho educativo. Apoiando-nos na Base Nacional
Comum Curricular, situamos a discussão sobre a criança e seu corpo ao trazer à
tona a importância do trabalho em sala de aula com vistas a desenvolver toda
potencialidade do corpo na infância. Cabe, então, agora pensarmos sobre o
movimento e conhecermos suas várias concepções. Veremos que o movimento
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está intimamente ligado às expressões dos nossos desejos, dos nossos

sentimentos e a forma como este se relaciona à aprendizagem. Por fim,
conheceremos as múltiplas linguagens do movimento.
0
Assim como vimos na seção anterior, precisamos conhecer as concepções que
embasam nossas práticas. Nesse sentido, torna-se crucial compreender o
seõçatona reV
movimento humano – especialmente o das crianças – em toda sua complexidade e
importância. Essa perspectiva nos afasta de práticas inibidoras do movimento
infantil ou de práticas que propiciem apenas movimentos repetitivos e técnicos.
06/05/2023, 18:48 lddkls202_cor_e_mov
Em outras palavras:
“
É muito importante que o professor perceba os diversos significados que pode ter a atividade motora para as
crianças. Isso poderá contribuir para que ele possa ajudá-las a ter uma percepção adequada de seus recursos
0
corporais, de suas possibilidades e limitações sempre em transformação, dando-lhes condições de se
expressarem com liberdade e de aperfeiçoarem suas competências motoras.
— (BRASIL, 1998, p. 39)
seõçatona reV
O movimento é uma linguagem, uma forma de expressão. Ele também pode
ganhar ares artísticos ao propiciar construções mais refinadas esteticamente. Além
disso, movimentar-se gera prazer para o sujeito.
Exploraremos, nesta seção, alguns aspectos e concepções de movimento.

Evidentemente, outras leituras poderiam ser feitas, mas o mais importante é evitar
ideias simplistas ou, o que é pior, ignorar completamente o movimento, como se
não fosse uma importante dimensão da atividade humana.
Uma vez problematizada a questão do que é movimento e após termos conhecido

algumas de suas concepções teóricas, vamos olhar para situações concretas com a
finalidade de reconhecermos as dimensões do movimento em práticas cotidianas.
Imaginemos a seguinte situação: um grupo de pessoas brinca de saltar sobre

algumas linhas riscadas no chão, sincronizadamente, ao ritmo de uma música. O
objetivo do jogo é conseguir fazer os movimentos no tempo certo da música. Qual
dimensão do movimento está presente nessa situação?
Nesse sentido, vale problematizar: afinal, o que é o movimento?
CONCEITO-CHAVE
O indivíduo age no mundo através de seu corpo, mais especificamente através do
movimento. Nesse sentido, “o movimento corporal que possibilita às pessoas se
comunicarem, trabalharem, aprenderem, sentirem o mundo e serem sentidos”
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 69). Se é verdade que nós somos o nosso corpo, ou seja,
que não há separação entre sujeito e corpo – como refletimos na seção anterior –,
então o movimento passa a ser condição para o nosso “estar no mundo” e para as
relações que estabelecemos com tudo o que existe. Seguindo por esse raciocínio,
necessariamente concluímos que a vida pede movimento e que, por consequência,
a ausência de movimento é ausência de vitalidade.
REFLITA
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Você conhece alguém que, por estar debilitado, foi obrigado a ficar de cama
por um longo período? O que acontece com uma pessoa nessa (triste)
circunstância? Para além da doença que exigiu esse repouso forçado,
muitos outros sintomas começam a aparecer, como problemas de
0
circulação, escaras e feridas, inchaço, entre outros. Situações como essa
seõçatona reV
nos mostram que nosso corpo não suporta a imobilidade.
Além de ser imprescindível à nossa saúde, o movimento constitui-se dimensão

essencial do desenvolvimento humano, desde a infância e estendendo-se por toda
nossa vida. Alinhando esta importante dimensão do desenvolvimento humano às
discussões pedagógicas encontramos, na Base Nacional Comum Curricular a
seguinte perspectiva:
“
Com o corpo (por meio dos sentidos, gestos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou
espontâneos), as crianças, desde cedo, exploram o mundo, o espaço e os objetos do seu entorno, estabelecem
relações, expressam- -se, brincam e produzem conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e
cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade. Por meio das diferentes linguagens,
como a música, a dança, o teatro, as brincadeiras de faz de conta, elas se comunicam e se expressam no
entrelaçamento entre corpo, emoção e linguagem. As crianças conhecem e reconhecem as sensações e funções
de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo,
ao mesmo tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física.
— (BRASIL, 2017, p. 41)
ASSIMILE
Precisamos entender, portanto, que o movimento:
É passível de desenvolvimento.
É expressão de emoções, necessidades e desejos.
Estabelece relações essenciais com sentimentos e aprendizagem.
É uma linguagem.
Vamos, agora, aprofundar o entendimento acerca desses quatro aspectos

referentes ao movimento.
MOVIMENTO E DESENVOLVIMENTO
Quando falamos em desenvolvimento, entendemos algo que é construído
paulatinamente através de um processo composto de estágios para que o sujeito
adquira competências mais complexas ou mais maduras. Várias capacidades
humanas são conquistadas a partir de um processo de desenvolvimento: a
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linguagem, o pensamento lógico, a cognição, a moral. Isso quer dizer que tais
capacidades não são conquistadas de uma hora para outra, mas são frutos de um
processo desenvolvido em várias etapas. Assim também sucede com o
movimento humano, isto é, o sujeito não adquire suas capacidades motoras de
0
uma só vez; é algo que deve ser desenvolvido ao longo do tempo.
seõçatona reV
Ora, partindo do pressuposto de que o desenvolvimento e a aprendizagem
humanos são resultado da interação do sujeito com o meio (tendo como base a
concepção sociointeracionista), podemos concluir que o ambiente e as pessoas
desempenham um papel de suma importância no desenvolvimento motor da
criança. Portanto, mais do que conhecer as fases desse desenvolvimento, é preciso
entender que há um processo e que, sendo assim, há sempre o que aprender ou
aprimorar. Isso faz com que criemos uma relação ativa com o movimento das
crianças, tendo como norte o favorecimento de seu desenvolvimento motor. Nesse
contexto, reconhecer que o movimento se desenvolve a partir das experiências do
sujeito com o meio faz com que admitamos a importância dele desde quando é
bebê.
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PESQUISE MAIS
Não é nosso objetivo aprofundar o estudo das fases do desenvolvimento

motor, mas compreender que o movimento é fruto de um processo de
0
desenvolvimento. A seguir, passaremos por algumas habilidades que são
conquistadas durante a infância.
seõçatona reV
Se você tiver interesse em conhecer melhor essas etapas, indicamos a
leitura do livro: Compreendendo o desenvolvimento motor: bebês, crianças,
adolescentes e adultos (GALLAHUE; OZMUN, 2005).
Até aqui, conhecemos o movimento em seu caráter instrumental. Mas não

podemos perder de vista seu aspecto expressivo – sobre o qual nos debruçaremos
a seguir e a partir do qual deve se desenvolver nosso trabalho pedagógico.
MOVIMENTO COMO LINGUAGEM

Para além de seu caráter instrumental, veremos neste tópico que o movimento é
muito mais do que simples deslocamento do corpo no espaço. O movimento
constitui-se em uma linguagem que permite à criança expressar-se e comunicar-
se por meio de seu corpo.
Ao observarmos uma criança manipulando uma colher em uma brincadeira de

comidinha, devemos olhar para além da sua capacidade de coordenação motora
refinada: temos de enxergar, também, o grau de significado expressivo e simbólico
que traz esse gesto. O mesmo vale para diversas situações de faz de conta, como
embalar uma boneca como se fosse um neném, montar em um cavalinho de
brinquedo, varrer com uma vassourinha, etc. São situações em que ficam
evidentes as aprendizagens gestuais das crianças, através da imitação de gestos
pertinentes às várias práticas sociais.
De acordo com a BNCC:
“
As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas
práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas
interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos.
— (BRASIL, 2017, p. 63)
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A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), dessa forma, aponta, dentro da área de
Linguagens, a Educação Física como um de seus componentes curriculares. Nesse
ponto cabe-nos destacar que o trabalho com o corpo, o movimento, com a
corporalidade e a motricidade na escola não se constitui exclusividade deste
0
componente curricular. Entendendo o corpo como manifestação de desejos, de
seõçatona reV
necessidades, de sentimentos e compreendendo-o como forma de explorar o
mundo e de colocar-se nele, cabe à escola e aos educadores o trabalho com o
desenvolvimento de suas potencialidades em sua totalidade, para isso devem ter
nas mãos diversas práticas pedagógicas. Assim, embora no Ensino Fundamental as
diversas linguagens ganhem status próprios de objetos de conhecimento, não
podemos perder de vista o trabalho articulado entre elas, tal qual ocorre na
educação infantil.
Neste sentido a BNCC nos informa:
“
Na BNCC, a área de Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte,
Educação Física e, no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar aos
estudantes participar de práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades
expressivas em manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre
essas linguagens, em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil. (...) O importante, assim, é que
os estudantes se apropriem das especificidades de cada linguagem, sem perder a visão do todo no qual elas
estão inseridas. Mais do que isso, é relevante que compreendam que as linguagens são dinâmicas, e que todos
participam desse processo de constante transformação.
— (BRASIL, 2017, p. 61)
Sendo assim, o movimento infantil deve ser entendido não só no que se refere ao
desenvolvimento motor instrumental, mas também na ampliação de suas
possibilidades expressivas, sobre as quais vamos nos debruçar nos tópicos a
seguir.
MOVIMENTO COMO EXPRESSÃO DE EMOÇÕES, NECESSIDADES E

DESEJOS
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), como já apontamos na seção anterior,
traz como um dos campos de experiência da educação infantil: “Corpo, Gestos e
Movimentos”. Dentro deste campo de experiência, no documento, encontramos o
seguinte objetivo de aprendizagem: movimentar as partes do corpo para exprimir
corporalmente emoções, necessidades e desejos (BRASIL, 2017, Código EI01CG01 ).
Vimos que o movimento infantil extrapola os limites do desenvolvimento motor,
constituindo-se em uma linguagem carregada de possibilidades expressivas, as
quais explicitaremos neste momento.
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Para Moreira (1995, p. 85):
“
A criança é movimento em tudo o que faz, pensa e sente. O seu corpo presente é ativo em todas as situações e
em todos os momentos. Ele, o corpo, dialoga todo o tempo com todos que o cercam. Desde uma brincadeira
0
como pega-pega, até as formações em roda ou em colunas, posso notar que o corpo, por meio dos
movimentos, denota sentimentos e emoções.
seõçatona reV
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A linguagem corporal consiste em importante forma de manifestarmos nossos

sentimentos, emoções, necessidades, pensamentos e desejos. As interações
sociais estabelecidas entre o indivíduo e seu meio determinam o modo como o
movimento se processa e, através desses movimentos, expressamos nossas
0
necessidades, nossos interesses e emoções, entre outros. Isto posto, entendemos
seõçatona reV
a necessidade do desenvolvimento de um trabalho com o movimento de modo a
propiciar à criança um desenvolvimento dos aspectos da motricidade e a
ampliação de sua cultura corporal com vistas ao favorecimento de suas
manifestações corporais entendidas como expressões de suas necessidades,
emoções e desejos. Isso nos leva à discussão que desenvolveremos no próximo
tópico, a qual busca elucidar as relações estabelecidas entre movimento,
sentimento e aprendizagem.
EXEMPLIFICANDO
Como vimos, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), por meio do

campo de experiência “Corpo, Gestos e Movimentos” traz como objetivo de
aprendizagem e desenvolvimento “Movimentar as partes do corpo para
exprimir corporalmente emoções, necessidades e desejos” (BRASIL, 2018,
Código EI01CG01). No contexto da Educação Infantil existem inúmeras
formas de explorar este objetivo e uma delas é brincar com as crianças de
“mímica de sentimentos”. Nessa atividade você pode elaborar um conjunto
de cartas dos sentimentos de maneira que, em cada uma, aparece uma
emoção diferente. As crianças devem, uma por vez, tirar uma carta sem que
as demais vejam e imitar a expressão sorteada para que seus colegas
adivinhem qual é.
RELAÇÕES ENTRE MOVIMENTO, SENTIMENTOS E APRENDIZAGEM

As práticas pedagógicas, sobretudo na educação infantil, carregam consigo
variadas concepções da utilização e finalidade do trabalho com e a partir do
movimento. O movimento, nesse contexto, mantém uma relação intrínseca com os
sentimentos e o desenvolvimento da aprendizagem, visto que seu incentivo tende
a facilitar o pensamento e a atenção, possibilitando, assim, a aprendizagem a partir
do controle e do conhecimento de seus corpos.
A expressão de desejos, necessidades e emoções a partir da motricidade se dá não

apenas pelas crianças muito pequenas, mas também pelas maiores. Nesse sentido,
o corpo traduz-se em importante forma de expressão. No contexto escolar,
06/05/2023, 18:48 lddkls202_cor_e_mov
devemos ter clareza acerca das relações que se estabelecem entre movimento,
sentimentos e aprendizagem.
Para Freire (2005, p. 11):
0
“
Corpo e mente devem ser entendidos como componentes que integram um único organismo. Ambos devem
seõçatona reV
ter assento na escola, não um (a mente) para aprender e o outro (o corpo) para transportar. É necessário, a
cada início de ano, que o corpo da criança também seja matriculado na escola, e não seja, considerado por
algumas pessoas como um ‘estorvo’, que quanto mais quieto estiver, menos atrapalhará a aprendizagem.
Assim, o desenvolvimento do trabalho pedagógico precisa, necessariamente,

respeitar e compreender a expressividade e a motricidade própria da infância,
buscando interpretar e facilitar seu desenvolvimento, a partir do qual a criança
aprende não apenas sobre seu próprio corpo e limites, mas também sobre o
mundo e a cultura em que se está inserida.
Segundo Miranda (2008), aprender a mover-se, envolve atividades como tentar,

praticar, pensar, tomar decisões, avaliar, ousar e persistir. Para o autor, a
aprendizagem através do movimento implica usar movimentos como meio, para se
chegar a um fim. Esse fim não precisa ser necessariamente o aperfeiçoamento das
habilidades da criança em se mover efetivamente, mas pode ser um meio pelo
qual a criança aprende mais sobre si mesma, sobre seu ambiente e sobre o mundo
que a cerca.
FOCO NA BNCC
A Base Nacional Comum Curricular propõe a exploração dos espaços, das

sensações e brincadeiras como forma de descobrir possibilidades e limites
corporais. Em consonância com os conteúdos trabalhados nesta seção, o
documento aponta:
“
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das
práticas pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a
submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças
possam, sempre animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar
um amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir
variados modos de ocupação e uso do espaço com o corpo (tais como sentar com apoio, rastejar,
engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-
se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
— (BRASIL, 2017, p. 41)
AS DIMENSÕES DO MOVIMENTO
Dissemos anteriormente que o movimento está relacionado à vida. Mas, afinal,
qual é a finalidade do movimento? Por que nos mexemos?
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Primordialmente, mexemo-nos por prazer. Qualquer um que já tenha

experienciado alguma atividade física sabe bem que isso é verdade. Mas, como já
mencionamos, o movimento é também uma linguagem, ou seja, movimentamo-
nos para nos expressar. Essa expressão, às vezes, ganha contornos artísticos, o
0
que gera outro tipo de prazer: o de apreciar uma obra construída esteticamente.
seõçatona reV
ASSIMILE
Essa reflexão nos leva a perceber que há três principais motivações ou

dimensões para o movimento: prazerosa, expressiva e estética.
Aprofundaremos a compreensão dessas dimensões na Unidade 2. Por ora, basta-

nos reconhecer sua existência.
Uma divisão semelhante foi concebida por Jacqueline Robinson, bailarina e

educadora francesa (STRAZZACAPPA, 2001). Pensando nas finalidades da dança,
ela elaborou o seguinte diagrama:
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Figura 1.1 | Diagrama-árvore da Jacqueline Robinson
0
seõçatona reV
Fonte: adaptada de Strazzacappa (2001, p. 72).
A partir desse diagrama, Strazzacappa conclui que “toda dança, não importa qual a
estética que lhe é inerente, surge da profundeza do ser humano, ou, como
Robinson nomeou, surge da ‘magia’ e adquire diversas funções a partir de três
motivações principais: a expressão, o espetáculo e a recreação (ou jogo)”
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 72).
Admitir essas três dimensões faz com que ampliemos o trabalho corporal na
escola para muito além de exercícios técnicos ou repetitivos. Voltaremos a essa
discussão na próxima seção.
REFERÊNCIAS
06/05/2023, 18:48 lddkls202_cor_e_mov
AGOSTINHO, K. A. O corpo como componente das formas de participação das

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O MOVIMENTO
0
Diana Ribeiro Tatit
seõçatona reV
QUAIS SÃO OS TIPOS DE MOVIMENTOS QUE PODEMOS OBSERVAR EM UMA
ATIVIDADE PRÁTICA?
É possível observar movimentos rápidos, lentos, de dimensão maior ou menor.
SEM MEDO DE ERRAR

O interessante das cenas reais é que elas sempre abarcam uma complexidade
maior do que os modelos teóricos exemplificam. Na descrição que apresentamos
anteriormente, sobre um grupo de pessoas brincando de saltar sobre algumas
linhas riscadas no chão, sincronizadamente, ao ritmo de uma música, as três
dimensões aparecem concomitantemente: a adesão das pessoas ao jogo
mencionado é provavelmente voluntária, uma vez que estão brincando, e a
motivação certamente é o prazer que tal jogo propicia. Isto posto, verificamos aí a
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dimensão prazerosa do movimento. No entanto, se pudéssemos observar esse

grupo de pessoas, seguramente verificaríamos que cada uma se movimenta de
forma singular, comunicando mensagens distintas com seu corpo: uns podem
saltar de forma leve e suave, outros podem demonstrar fadiga; alguns podem
0
apresentar expressões taciturnas, concentradas e sérias, outros podem manifestar
seõçatona reV
fisionomia neutra, alegre ou envergonhada. Aí está a dimensão expressiva do
movimento. O fato de todos saltarem sincronizadamente ao som de um mesmo
ritmo com certeza provoca um resultado estético de grande beleza, pois compõem
juntos um movimento coreográfico. Ainda que não tenham a intenção do
espetáculo, a dimensão estética é perceptível para quem assiste à brincadeira.
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MOTRICIDADE E APRENDIZAGEM
A professora Ana leciona em uma sala de educação infantil com crianças de seis
0
anos de idade. Esta é a última etapa da educação infantil, visto que antecede o
seõçatona reV
primeiro ano do ensino fundamental. O conteúdo curricular referente a essa etapa
inclui o conhecimento de letras e números em seu contexto social. Em um dia de
aula, a professora solicita que os alunos se sentem em suas cadeiras e prestem
atenção à aula, na qual ela irá, dentro dos conteúdos matemáticos, apresentar o
numeral 6. As crianças, que estavam dispersas pela sala, cada uma manipulando
um tipo de material, demonstram insatisfação com as comandas e não conseguem
se concentrar. Ao terminar a aula, a professora Ana sente-se frustrada por
perceber que não alcançou seu objetivo. Considerando a idade dessas crianças, o
conteúdo a ser trabalhado e as relações que a criança nessa idade estabelece com
o movimento, a exploração e seu corpo, como você acredita que a professora Ana
poderia obter maior sucesso no desenvolvimento da atividade?
RESOLUÇÃO 
Sabemos que o corpo da criança não se movimenta apenas de forma mecânica

e que ele é instrumento imprescindível em suas descobertas do mundo. É a
partir do corpo que a criança estabelece suas primeiras relações com o mundo,
expressa suas necessidades, se comunica e se desenvolve. A professora Ana,
ao encerrar uma atividade em que as crianças movimentavam-se livremente,
explorando os espaços da sala de aula, desconsiderou a tendência lúdica
própria às crianças dessa idade. O respeito a essa tendência é essencial para o
desenvolvimento do trabalho pedagógico na educação infantil. Dessa forma, a
professora poderia, a partir dos interesses de cada criança, solicitar a
exploração do ambiente, solicitando-lhes, por exemplo, localizar seis peças de
um jogo, seis bonecas ou seis carrinhos. Essas possibilidades de exploração
dos meios em que se inserem, uma vez oferecidas às crianças, proporcionam-
lhes o desenvolvimento de suas capacidades e construção de seus próprios
repertórios, respeitando sua exploração de mundo a partir de seus
movimentos.
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CORPO, MOVIMENTO E EDUCAÇÃO
0
Diana Ribeiro Tatit
seõçatona reV
QUAIS SÃO AS SEIS PRÁTICAS CORPORAIS DEFINIDAS PELAS BNCC?
As práticas corporais são brincadeiras e jogos, esportes, ginásticas, danças, lutas e práticas
corporais de aventuras.

Nas seções anteriores, refletimos sobre alguns significados do corpo e suas
representações socioculturais. Também ponderamos sobre a importância do
movimento para o desenvolvimento humano, entendendo que movimentar-se
significa expressar-se com o corpo e que, portanto, é uma linguagem que
contempla diferentes dimensões.
Diante da complexidade de compreensões possíveis sobre corpo e movimento,

devemos problematizar: que concepções têm prevalecido nas instituições
escolares? A partir dessa indagação, vale questionar também: que consequências
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tais concepções trazem para a prática escolar e para o desenvolvimento corporal

dos alunos? Avançando nessa discussão, cabe ainda a seguinte questão: como a
escola poderia compreender o corpo e o movimento em suas práticas?
0
Para tanto, traremos as discussões acerca do corpo e movimento constantes da
Base Nacional Comum Curricular referentes às etapas da educação infantil e do
seõçatona reV
ensino fundamental em suas séries iniciais. Dessa forma, aprofundaremos as
concepções teóricas da nossa discussão a partir do embasamento legal curricular.
Ana é uma professora preocupada com o desenvolvimento corporal de seus

alunos e, por isso, resolveu instituir uma mudança na rotina de sua sala: ela propôs
a realização de cinco minutos de atividade física entre as aulas das diferentes
disciplinas (matemática, português, história, etc.), com brincadeiras como “vivo ou
morto” ou gincanas em que os alunos devem correr para pegar determinado
objeto que “seu mestre mandou”. O objetivo dessas propostas, segundo Ana, é que
eles gastem energia para depois se concentrarem melhor nas atividades e nas
aulas. Ela afirma que esse “respiro” é muito importante, afinal “não podemos exigir
que os alunos passem tanto tempo sentados e quietos, não é mesmo?”.
A coordenadora da escola reconhece a “boa intenção” da professora em querer

promover uma mudança em uma rotina escolar tradicionalmente pautada na
restrição do movimento. No entanto, a partir de seus estudos da BNCC, aponta
que a proposta não contempla a exploração do movimento em todas as suas
dimensões.
A partir da consideração da coordenadora de que a prática em questão não

contempla o movimento como linguagem, proponha uma nova mudança na
prática da professora Ana, com foco nas diferentes dimensões do movimento e
nas propostas condizentes com a BNCC.
Vamos juntos aprofundar nossos conhecimentos da disciplina à luz da BNCC.
CONCEITO-CHAVE
Imaginemos a seguinte cena: uma sala de aula onde alunos estão sentados em
suas cadeiras, bem alinhados e silenciosos, olhando para a frente, escutando uma
explicação da professora. Conseguiu visualizar? Agora, vamos imaginar outra
situação: uma sala de aula onde alunos estão em posições diferentes: alguns estão
sentados em cadeiras, outros no chão, outros em pé; há alunos, ainda, que
circulam pelo espaço para buscar materiais ou participar de atividades. O
ambiente não é silencioso; misturam-se vozes de alunos, que discutem em grupo
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alguma questão, com a da professora, que demonstra um experimento. Agora,

pensemos na seguinte questão: diante dessas duas cenas descritas, em qual há
mais disciplina? Certamente o senso comum nos leva a responder que a primeira
cena apresenta uma sala mais disciplinada. Essa constatação, no entanto, leva a
0
uma segunda indagação: essa disciplina é necessária? Ou é possível ter
seõçatona reV
aprendizagem em uma sala de aula como a descrita na segunda cena?
Historicamente, a escola voltou-se a uma compreensão de que, para fornecer uma

boa qualidade de ensino, era preciso que alunos estivessem em silêncio e imóveis
a fim de apreender conteúdos fornecidos e expostos pelo professor.
“
A noção de disciplina na escola sempre foi entendida como “não movimento”. As crianças educadas e
comportadas eram aquelas que simplesmente não se moviam. O modelo escolar-militar da primeira metade do
século XX era aplicado desde o momento em que a criança chegava na escola. As filas por ordem de tamanho
para se dirigirem às salas de aula, o levantar-se cada vez que o diretor ou supervisor de ensino entrava na sala
etc.
— (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70)
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Essa concepção tradicional de ensino já foi há bastante tempo questionada.

Sabemos hoje que o aluno é ativo na construção de aprendizagens e que ter
contato com um conteúdo não é, necessariamente, o suficiente para que ele seja
aprendido.
0
Mesmo que a concepção construtivista da aprendizagem já tenha sido divulgada
seõçatona reV
há quase um século (CUNHA, 1996), em relação ao corpo e movimento parece que
ainda prevalece uma concepção tradicionalista. Segundo Strazzacappa, “apesar da
ausência destas atitudes disciplinares, a ideia do não movimento como conceito de
bom comportamento prevalece. Muitas escolas aboliram as filas e os demais
símbolos de respeito a diretores e professores; no entanto, foram criadas outras
maneiras de se limitar o corpo” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70). A autora continua:
“
Embora conscientes de que o corpo é o veículo através do qual o indivíduo se expressa, o movimento corporal
humano acaba ficando, dentro da escola, restrito a momentos precisos como as aulas de educação física e o
horário do recreio. Nas demais atividades em sala, a criança deve permanecer sentada em sua cadeira, em
silêncio e olhando para a frente.
— (STRAZZACAPPA, 2001, p. 69)
É quase como se entendêssemos que, na hora da aula, o corpo não está presente;
como se as crianças, ao entrarem na sala, deixassem o corpo pendurado junto com
a mochila, pegando-o de volta quando vão para o recreio ou para a aula de
educação física.
Poderíamos supor que essa ideia de que o movimento atrapalha o rendimento

escolar é exclusiva do ensino fundamental, no qual costuma prevalecer uma
exigência maior da apreensão de conteúdos conceituais. No entanto, o que se
pode observar, também na educação infantil, é um conjunto de práticas
pedagógicas pautadas na falta de movimentos, ainda que em turmas de crianças
pequenas. Sob a justificativa de manutenção da ordem e da disciplina, tais práticas
limitam a livre movimentação das crianças desde a mais tenra idade.
Não há comprovação de que determinada postura corporal favoreça a concentração e a

atenção; ela dependerá das preferências do sujeito, bem como da atividade proposta.
Isso comprova que concepções equivocadas de corpo e movimento têm embasado

práticas proibitivas e castradoras do movimento corporal. Além dessas práticas
causarem desgastes na relação professor-aluno, trazem também prejuízos ao
próprio desenvolvimento infantil.
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Nesse embate entre professores e alunos, cria-se uma relação de chantagem em

que o movimento passa a ser “moeda de troca” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70); isto
é, o aluno que não permanece quieto é castigado pelo docente com a suspensão
do momento de recreio – justamente o horário no qual o movimento corporal é
0
permitido. “Estas atitudes evidenciam que o movimento é sinônimo de prazer e a
seõçatona reV
imobilidade, de desconforto” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 70).
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FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Se estamos falando de concepções que embasam práticas equivocadas, logo
precisamos problematizar também a questão da formação dos professores. Afinal,
0
é a partir da atuação dos professores e da relação que estes desenvolvem com seu
seõçatona reV
próprio corpo que se estabelecerão as práticas escolares e o desenvolvimento dos
alunos. É preciso levar em conta que “o corpo do professor funciona como modelo
para o aluno” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 75) e que, necessariamente, “seus corpos
também educam” (STRAZZACAPPA, 2001, p. 78). O fato de o corpo e o movimento
terem sido historicamente negligenciados pela educação, ou melhor, em razão de
não ter se enxergado relação entre movimento corporal e práticas escolares, essa
dimensão não fez parte da formação dos professores. É comum, inclusive, que
questões relacionadas ao corpo sejam consideradas tabus na escola.
REFLITA
Se o professor se coloca distante, tanto teórica quanto praticamente, do

corpo e do movimento, como poderá observar, valorizar e propiciar o
desenvolvimento de seus alunos no que concerne a esse campo?
Precisamos ter clareza, então, de que, quando falamos de conhecimento corporal,

devemos necessariamente pensar em experiências corporais. Ou seja, para
aprender movimento é necessário se movimentar! Parece um tanto óbvia essa
constatação, mas, apesar disso, você provavelmente não se levantou da cadeira
nenhuma vez desde que começou este curso (mas não se preocupe: atividades
práticas virão!).
Assim, precisamos compreender e abarcar o movimento na escola de duas formas:

questionando a exigência de posturas imóveis nas práticas escolares e trazendo-o
como importante componente curricular para o desenvolvimento e aprendizagem
dos alunos. Neste contexto, a ideia que deve prevalecer, enfim, é a de que o corpo
está presente a todo momento e não deve ser negligenciado; ao contrário, o
movimento corporal deve ser um aspecto importante dos programas escolares.
Nesse sentido vamos, agora, conhecer o que a Base Nacional Comum Curricular
traz sobre o corpo e o movimento para as etapas da educação infantil e séries
iniciais do ensino fundamental.
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O QUE A BNCC ABORDA SOBRE O CORPO E MOVIMENTO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL
A Base Nacional Comum Curricular, na etapa referente à educação infantil, dispõe
de cinco campos de experiências, os quais definem os objetivos de aprendizagem e
0
desenvolvimento. De acordo com o documento, “Os campos de experiências
seõçatona reV
constituem um arranjo curricular que acolhe as situações e as experiências
concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, entrelaçando-os aos
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural” (BRASIL, 2017, p. 40). São
eles:
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1. O eu, o outro e o nós.
2. Corpo, gestos e movimentos.
3. Traços, sons, cores e formas.
0
4. Escuta, fala, pensamento e imaginação.
seõçatona reV
5. Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações.
Como podemos ver, corpo e movimento na educação infantil são aspectos de

tamanha centralidade que constituem um campo de experiência próprio, o qual
conheceremos mais profundamente neste tópico.
EXEMPLIFICANDO
Os campos de experiência da BNCC, conforme aponta o próprio

documento, podem e devem ser trabalhados em conjunto numa mesma
atividade, visto que se complementam entre si. Assim, cabe ao educador a
elaboração de propostas pedagógicas criativas, abarcando diferentes
campos e enfatizando as possibilidades de cada um deles, de modo a
contemplar o objetivo proposto.
Quando propomos à criança, por exemplo, uma brincadeira ou jogo em que

deve criar gestos, movimentos, olhares e mímica junto de seu grupo,
estamos explorando o campo de experiência corpo e movimento bem
como o campo “o eu, o outro e o nós”, visto que, na atividade em grupo, são
exploradas habilidades de convívio e relação interpessoal.
O campo de experiência “corpo, gestos e movimentos” contempla os aspectos

ligados à exploração de mundo, de espaços e de objetos, realizada pelas crianças
através de seus corpos. Indica que elas brincam, estabelecem relações e produzem
conhecimentos sobre si e sobre os outros a partir de sua corporeidade, o que as
leva à consciência de seu próprio corpo, dos limites e das potencialidades dele.
O documento aponta, com relação ao trabalho na educação infantil:
“
Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade, pois ele é o partícipe privilegiado das práticas
pedagógicas de cuidado físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a submissão. Assim, a
instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo
espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo repertório de movimentos, gestos,
olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço com o
corpo (tais como sentar com apoio, rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços, mesas e
cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas, alongar-se etc.).
— (BRASIL, 2017, p. 41)
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O movimento é uma linguagem capaz de expressar emoções, necessidades e

desejos. Na educação infantil, através do corpo e do movimento, as crianças
podem se comunicar e se expressar por meio de linguagens tais quais a dança, o
teatro, as brincadeiras de faz de conta e a música. Essas vivências, de acordo com a
0
BNCC, permitem às crianças o conhecimento e reconhecimento das “sensações e
seõçatona reV
funções de seu corpo e, com seus gestos e movimentos, identificam suas
potencialidades e seus limites, desenvolvendo, ao mesmo tempo, a consciência
sobre o que é seguro e o que pode ser um risco à sua integridade física” (BRASIL,
2017, p. 41).
FOCO NA BNCC
A Base Nacional Comum Curricular indica que as aprendizagens essenciais

compreendem, na educação infantil, tanto comportamentos, habilidades e
conhecimentos quanto vivências que promovem aprendizagem e
desenvolvimento nos diversos campos de experiências, sendo as interações
e a brincadeira eixos estruturantes. Assim, apresenta os objetivos de
aprendizagem e desenvolvimento sequencialmente organizados em três
grupos por faixa etária, que correspondem, aproximadamente, às
possibilidades de aprendizagem e às características do desenvolvimento
das crianças, reconhecendo as especificidades dos diferentes grupos
etários que constituem a educação infantil.
No Quadro 1.1, retirado do documento, podemos visualizar como se dá a

organização do campo de experiência corpo e movimento a fim de
organizar as práticas pedagógicas na educação infantil:
Quadro 1.1 | Objetivos da aprendizagem e desenvolvimento na BNCC
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
Bebês (zero a 1 ano Crianças bem Crianças pequenas (4

e 6 meses) pequenas (1 ano e 7 anos a 5 anos e 11
meses a 3 anos e 11 meses)
meses)
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(El01EO01) (El02EO01) (El03EO01)

Perceber que suas Demonstrar atitudes Demonstrar empatia
0
ações têm efeitos nas de cuidado e pelos outros,
seõçatona reV
outras crianças e nos solidariedade na percebendo que as
adultos. interação com pessoas têm diferentes
crianças e adultos. sentimentos,
necessidades e maneiras
de pensar e agir.
(El01EO02) (El02EO02) (El03EO02)

Perceber as Demonstrar imagem Agir de maneira
possibilidades e os positiva de si e independente, com
limites de seu corpo confiança em sua confiança em suas
nas brincadeiras e capacidade para capacidades,
interações das quais enfrentar reconhecendo suas
participa. dificuldades e conquistas e limitações.
desafios.
(El01EO03) (El02EO03) (El03EO03)

Interagir com crianças Compartilhar os Ampliar as relações
da mesma faixa etária objetos e os espaços interpessoais,
e adultos ao explorar com crianças da desenvolvendo atitudes
espaços, materiais, mesma faixa etária e de participação e
objetos, brinquedos. adultos. cooperação.
(El01EO04) (El02EO04) (El03EO04)

Comunicar Comunicar-se com os Comunicar suas ideias e
necessidades, desejos colegas e os adultos, sentimentos a pessoas e
e emoções, utilizando buscando grupos diversos.
gestos, balbucios, compreendê-los e
palavras. fazendo-se
compreender.
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(El01EO05) (El02EO05) (El03EO05)

Reconhecer seu Perceber que as Demonstrar valorização
0
corpo e expressar pessoas têm das características de
seõçatona reV
suas sensações em características físicas seu corpo e respeitar as
momentos de diferentes, características dos
alimentação, higiene, respeitando essas outros (crianças e
brincadeira e diferenças. adultos) com os quais
descanso. convive.
Fonte: adaptado de Brasil (2017).
Assim, finalizamos apontando a síntese de aprendizagens indicada pelo

documento. No final da educação infantil, no que se refere ao campo de
experiência corpo e movimento, as crianças devem ser capazes de:
“
Reconhecer a importância de ações e situações do cotidiano que contribuem para o cuidado de sua saúde e a
manutenção de ambientes saudáveis. Apresentar autonomia nas práticas de higiene, alimentação, vestir-se e
no cuidado com seu bem-estar, valorizando o próprio corpo.
Utilizar o corpo intencionalmente (com criatividade, controle e adequação) como instrumento de interação com
o outro e com o meio.
Coordenar suas habilidades manuais.
— (BRASIL, 2017, p. 54)
O QUE A BNCC ABORDA SOBRE O CORPO E MOVIMENTO NAS SÉRIES

INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Referente às séries iniciais do ensino fundamental, a Base Nacional Comum
Curricular traz, dentro da área de Linguagens o componente curricular Educação
Física, o qual concentra os objetivos de aprendizagem e desenvolvimento
referentes ao corpo e movimento para essa etapa da educação básica. Antes de
adentrarmos no componente em si, vale destacarmos o entendimento da área
denominada Linguagens:
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As atividades humanas realizam-se nas práticas sociais, mediadas por diferentes linguagens: verbal (oral ou
visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e, contemporaneamente, digital. Por meio dessas
“
práticas, as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-se como sujeitos sociais. Nessas
interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais, morais e éticos. Na BNCC, a área de
Linguagens é composta pelos seguintes componentes curriculares: Língua Portuguesa, Arte, Educação Física e,
0
no Ensino Fundamental – Anos Finais, Língua Inglesa. A finalidade é possibilitar aos estudantes participar de
práticas de linguagem diversificadas, que lhes permitam ampliar suas capacidades expressivas em
manifestações artísticas, corporais e linguísticas, como também seus conhecimentos sobre essas linguagens,
seõçatona reV
em continuidade às experiências vividas na Educação Infantil.
— (BRASIL, 2017, p. 63)
Diferentemente da forma como é trabalhada na educação infantil, na qual as

linguagens eram articuladas, no ensino fundamental, elas passam a ter status
próprios de objetos de conhecimento escolar. No entanto, é de fundamental
importância que as práticas pedagógicas possibilitem a apropriação, por parte dos
alunos, das especificidades de cada linguagem, de modo que compreendam,
ainda, o todo na qual elas estão inseridas. Sobre a Educação Física nas séries
iniciais do ensino fundamental, a BNCC aponta:
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“
A Educação Física é o componente curricular que tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de
codificação e significação social, entendidas como manifestações das possibilidades expressivas dos sujeitos,
produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da história. Nessa concepção, o movimento humano está
sempre inserido no âmbito da cultura e não se limita a um deslocamento espaço-temporal de um segmento
0
corporal ou de um corpo todo. Nas aulas, as práticas corporais devem ser abordadas como fenômeno cultural
dinâmico, diversificado, pluridimensional, singular e contraditório. Desse modo, é possível assegurar aos alunos
seõçatona reV
a (re)construção de um conjunto de conhecimentos que permitam ampliar sua consciência a respeito de seus
movimentos e dos recursos para o cuidado de si e dos outros e desenvolver autonomia para apropriação e
utilização da cultura corporal de movimento em diversas finalidades humanas, favorecendo sua participação de
forma confiante e autoral na sociedade.
— (BRASIL, 2017, p. 212)
A BNCC aponta que existem três elementos comuns às práticas corporais, sendo
eles:
1. O movimento corporal como elemento essencial.
2. A organização interna – de maior ou menor grau – pautada por uma lógica

específica.
3. O produto cultural vinculado com o lazer e entretenimento e/ou com o corpo e

a saúde.
Cada uma dessas práticas corporais tematizadas compõe uma das seis unidades
temáticas abordadas ao longo do ensino fundamental para o objeto da Educação
Física. Conheceremos a seguir essas unidades, a partir de suas definições
curriculares na BNCC (BRASIL, 2017).
Para visualizar o vídeo, acesse seu material digital.
No ensino fundamental, essa organização em unidades temáticas tem por base a

compreensão de que o caráter lúdico está presente em todas as práticas corporais,
ainda que essa não seja a finalidade da Educação Física na escola. De acordo com a
BNCC:
“
Ao brincar, dançar, jogar, praticar esportes, ginásticas ou atividades de aventura, para além da ludicidade, os
estudantes se apropriam das lógicas intrínsecas (regras, códigos, rituais, sistemáticas de funcionamento,
organização, táticas etc.) a essas manifestações, assim como trocam entre si e com a sociedade as
representações e os significados que lhes são atribuídos.
— (BRASIL, 2017, p. 220)
Dessa forma, a delimitação das habilidades referentes ao corpo e movimento

dentro da BNCC privilegia as seguintes oito dimensões de conhecimento:
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1. Experimentação.
2. Uso e apropriação.
3. Fruição.
0
4. Reflexão sobre a ação.
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5. Construção de valores.
6. Análise.
7. Compreensão.
8. Protagonismo comunitário.
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FOCO NA BNCC
Conheça as competências específicas de Educação Física para o ensino

fundamental trazidas pela BNCC:
0
“
1. Compreender a origem da cultura corporal de movimento e seus vínculos com a organização da
seõçatona reV
vida coletiva e individual.
2. Planejar e empregar estratégias para resolver desafios e aumentar as possibilidades de
aprendizagem das práticas corporais, além de se envolver no processo de ampliação do acervo
cultural nesse campo.
3. Refletir, criticamente, sobre as relações entre a realização das práticas corporais e os processos
de saúde/doença, inclusive no contexto das atividades laborais.
4. Identificar a multiplicidade de padrões de desempenho, saúde, beleza e estética corporal,
analisando, criticamente, os modelos disseminados na mídia e discutir posturas consumistas e
preconceituosas.
5. Identificar as formas de produção dos preconceitos, compreender seus efeitos e combater
posicionamentos discriminatórios em relação às práticas corporais e aos seus participantes.
6. Interpretar e recriar os valores, os sentidos e os significados atribuídos às diferentes práticas
corporais, bem como aos sujeitos que delas participam.
7. Reconhecer as práticas corporais como elementos constitutivos da identidade cultural dos povos
e grupos.
8. Usufruir das práticas corporais de forma autônoma para potencializar o envolvimento em
contextos de lazer, ampliar as redes de sociabilidade e a promoção da saúde.
9. Reconhecer o acesso às práticas corporais como direito do cidadão, propondo e produzindo
alternativas para sua realização no contexto comunitário.
10. Experimentar, desfrutar, apreciar e criar diferentes brincadeiras, jogos, danças, ginásticas,
esportes, lutas e práticas corporais de aventura, valorizando o trabalho coletivo e o protagonismo.
— (BRASIL, 2017, p. 223)
Você possui, agora, elementos para a reflexão acerca da presença do corpo e do

movimento na escola, da importância de sua manifestação e do embasamento
legal curricular sobre esses aspectos. A partir deles, na próxima unidade,
poderemos conhecer e explorar práticas pedagógicas de valorização do corpo e do
movimento na escola.
REFERÊNCIAS
em: https://bit.ly/2ZMyU4d . Acesso em: 28 abril. 2020.


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0
seõçatona reV
CARVALHO, G. Corpo, gestos e movimentos – objetivos de aprendizagem e
desenvolvimento. Ideia criativa, [S.l.], 4 jul. 2019. Disponível
em: https://bit.ly/31RxgBk . Acesso em: 12 maio 2020.
2020.

TAVARES, R. N.; GARCIA, L. T.; RODRIGUES, A. T. Base Nacional Comum Curricular e

Educação Física: análise de tendências e lacunas da produção acadêmica no Brasil.
Movimento – Revista de Educação, Niterói, ano 6, n. 11, 2019. Disponível
em: https://bit.ly/3e2mURm . Acesso em: 12 maio 2020.

2009.

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CORPO E MOVIMENTO
0
Diana Ribeiro Tatit
seõçatona reV
PRÁTICA CORPORAL COMO APOIO PARA A APRENDIZAGEM
Como futuro profissional, é importante refletir sobre quais práticas corporais podem ser
utilizadas como apoio para a aprendizagem.
SEM MEDO DE ERRAR

A partir da consideração da coordenadora de que a prática da professora em
questão não contempla o movimento como linguagem, podemos propor uma nova
mudança na prática de Ana, com foco nas diferentes dimensões do movimento e
nas propostas condizentes com a BNCC, de modo a permitir que os alunos se
expressem corporalmente a qualquer momento e que a docente desenvolva
propostas teóricas para que ampliem seu conhecimento estético. Nesse contexto a
professora deve afastar-se de “atividades” nas quais tanto a expressão corporal
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como as práticas corporais possuam, para si, momentos próprios. Ao contrário,

estas devem ser permitidas a qualquer momento que se faça necessário para o
aluno; caso contrário, incidimos na prática da restrição do movimento.
0
Ressalta-se o movimento como uma linguagem que, de acordo com a BNCC, é
responsável pela mediação das práticas sociais presentes nas atividades humanas
seõçatona reV
e, nesse contexto, as práticas corporais, em quaisquer ambientes, incluindo o
escolar, pois as pessoas interagem consigo mesmas e com os outros, constituindo-
se como sujeitos sociais.
Nessas interações, estão imbricados conhecimentos, atitudes e valores culturais,

morais e éticos e, dessa forma, não podem ser limitados ou tolhidos. Assim, a
professora Ana pode incorporar ao seu trabalho as dimensões do movimento, que
passarão a ser valorizadas tal qual uma linguagem capaz de expressar
necessidades, desejos e emoções, constituindo-se como essencial ao
desenvolvimento de seus alunos, de modo a considerar que corpo e mente não se
separam e que o corpo da criança, em movimento, constitui-se instrumento
potencializador das mais distintas aprendizagens.
CORPO, MOVIMENTO E DESAFIOS NA ESCOLA ATUAL
Imagine que você lecione para uma turma de primeiro ano do ensino fundamental
e que, devido a contratempos relativos a contratações, sua turma não tem tido
aulas de Educação Física desde o início do ano letivo. Preocupada com a situação,
você aciona a direção a fim de tentar minimizar os efeitos disso e é informada de
que pode trabalhar o componente curricular. No entanto, a escola não dispõe de
espaço físico adequado. Você se vê, então, diante de uma dupla dificuldade:
trabalhar um componente curricular específico e sem as devidas condições. Como
pode buscar solucionar essas dificuldades de modo a enriquecer as experiências
de seus alunos com relação ao corpo e movimento dentro da escola?
RESOLUÇÃO 
Em primeiro lugar devemos afirmar que o profissional habilitado para o

desenvolvimento e trabalho com o objeto de conhecimento, enquanto
componente curricular da Educação Física, é o professor licenciado nessa
disciplina. Assim, não compete ao professor de sala regular desenvolver
práticas específicas dessa área de formação. Isto posto, sabemos que a Base
Nacional Comum Curricular aponta que, nos anos iniciais do ensino
06/05/2023, 18:49 lddkls202_cor_e_mov
fundamental, devemos valorizar as situações lúdicas de aprendizagem,

apontando para a necessária articulação com as experiências vivenciadas na
educação infantil. Tal articulação precisa prever tanto a progressiva
sistematização dessas experiências quanto o desenvolvimento, pelos alunos,
0
de novas formas de relação com o mundo, novas possibilidades de ler e
seõçatona reV
formular hipóteses sobre os fenômenos, de testá-las, de refutá-las, de elaborar
conclusões, em uma atitude ativa na construção de conhecimentos. Assim,
você pode buscar, a partir de seu conhecimento a respeito do corpo e do
movimento na educação infantil e das aprendizagens já vivenciadas pelos
alunos naquela etapa, propor uma continuidade de experiências a partir de
brincadeiras, de jogos, danças e teatro por exemplo. Deve lembrar ainda que
não existe um único momento para o desenvolvimento ou a possibilidade de
práticas corporais dentro da escola, assim, a aula de educação física é mais um
momento e não o único, afinal as práticas corporais devem ser contempladas a
todo tempo, visto que não separamos corpo e mente de nossos alunos.
06/05/2023, 18:49 lddkls202_cor_e_mov
DIMENSÃO PRAZEROSA DO MOVIMENTO
0
Diana Ribeiro Tatit
seõçatona reV
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
O brincar e a brincadeira são consideradas as principais atividades da infância. Entenda a
relevância dessas atividades na Educação Infantil.
CONVITE AO ESTUDO
O lá, caro aluno!
Vimos, na unidade anterior, que o movimento tem várias dimensões. Cada uma
delas explora aspectos diferentes – mas igualmente importantes – do movimento.
Sendo assim, todas devem ser contempladas na prática escolar para que a criança
se desenvolva plenamente no que se refere ao corpo e ao movimento.
Também vimos que, para que as crianças desenvolvam competências corporais, é

preciso que elas aprendam com o corpo.
E por que com os adultos seria diferente?
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De fato, não é! Isso significa que também o professor precisa experimentar essas
diferentes dimensões com o próprio corpo. E é justamente isso que faremos nesta
unidade: investigaremos cada uma dessas dimensões, na teoria e na prática.
0
Vamos relembrar, então, que dimensões são essas?
seõçatona reV
Bem, o movimento possui diferentes funções ou motivações: divertir, expressar e
proporcionar apreciação estética. Logo, ele possui as seguintes dimensões:
prazerosa, expressiva e estética.
Para explorar cada uma delas, faremos o seguinte percurso: na primeira seção,
vamos nos divertir com jogos e brincadeiras de correr, pular, rolar, passar por
baixo, cantar, entre outras. Na segunda seção, descobriremos como o corpo pode
se expressar e ampliaremos nosso repertório de movimentos para enriquecer essa
linguagem. Na terceira e última seção, apreciaremos a dança, conhecendo
referências de trabalhos artísticos de qualidade e também experimentaremos o
processo de uma criação coreográfica.
Preparado? Animado? Inspirado?
Então vamos lá!

Você já fez um exame de ressonância magnética ou já passou por alguma situação
em que precisasse ficar imóvel durante um tempo? Não é extremamente
incômodo?
Por outro lado, você se lembra da sensação de se balançar num balanço? De andar
de bicicleta? De “cair na pista” em uma festa e dançar livremente? De fazer
qualquer atividade física (correr, nadar, pular no mini trampolim da academia)? No
começo é bem cansativo, parece que não vamos conseguir. Mas, depois, a
sensação não é de bem-estar?
Mexer-se é bom, dá prazer. Ficar parado, ao contrário, não.
Vamos agora voltar nossa atenção para a escola, onde tantas vezes ouvimos
professores dizendo para os alunos: “fiquem quietos”; “não saiam do lugar”, ou
reclamando “esse menino não para”. Por que isso acontece?
É início de ano e você é um professor que acaba de conhecer seus novos alunos,
com os quais irá passar o todo o ano letivo. Todos estão muito animados com a
série nova que se iniciará.
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Observando o grupo, nas primeiras semanas de aula, você percebe que há

crianças muito “duras” corporalmente, com dificuldades de se expressar através do
movimento de seus corpos. Você resolve, então, propor algumas das brincadeiras
vistas nesta seção. No entanto, ao enunciar a proposta para a turma, um aluno
0
recusa-se a participar. Quais conhecimentos e estratégias metodológicas você
seõçatona reV
mobiliza para o enfrentamento deste desafio?
Vamos refletir juntos sobre essa dimensão prazerosa do movimento e suas

implicações no ambiente escolar!
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CONCEITO-CHAVE
BRINCAR E BRINCADEIRA NA INFÂNCIA
O brincar consiste na principal atividade da criança pequena (entre 0 e 6 anos de
0
idade). Segundo a BNCC:
seõçatona reV
“
A interação durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, trazendo consigo muitas aprendizagens e
potenciais para o desenvolvimento integral das crianças. Ao observar as interações e a brincadeira entre as
crianças e delas com os adultos, é possível identificar, por exemplo, a expressão dos afetos, a mediação das
frustrações, a resolução de conflitos e a regulação das emoções.
— (BRASIL, 2017, p. 37)
Nesse contexto, o brincar e a brincadeira não se constituem como atividades

aleatórias, mas como as principais atividades da infância, sobre as quais é preciso
refletir e que devem ter espaço central nas instituições de Educação Infantil. De
acordo com Kishimoto (2010), sobre a importância do brincar:
“
Para a criança, o brincar é a atividade principal do dia-a-dia. É importante porque dá a ela o poder de tomar
decisões, expressar sentimentos e valores, conhecer a si, aos outros e o mundo, de repetir ações prazerosas, de
partilhar, expressar sua individualidade e identidade por meio de diferentes linguagens, de usar o corpo, os
sentidos, os movimentos, de solucionar problemas e criar. Ao brincar, a criança experimenta o poder de
explorar o mundo dos objetos, das pessoas, da natureza e da cultura, para compreendê-lo e expressá-lo por
meio de variadas linguagens. Mas é no plano da imaginação que o brincar se destaca pela mobilização dos
significados. Enfim, sua importância se relaciona com a cultura da infância, que coloca a brincadeira como
ferramenta para a criança se expressar, aprender e se desenvolver.
— (KISHIMOTO, 2010, p. 1)
POR DENTRO DA BNCC
As brincadeiras são a expressão primeira do movimento em sua dimensão

prazerosa. A Base Nacional Comum Curricular, ao delimitar os direitos de
aprendizagem e desenvolvimento na educação infantil, a esse respeito,
contempla:
Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e

tempos, com diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e
diversificando seu acesso a produções culturais, seus conhecimentos,
sua imaginação, sua criatividade, suas experiências emocionais,
corporais, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e relacionais
(BRASIL, 2017).
Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do

planejamento da gestão da escola e das atividades propostas pelo
educador quanto da realização das atividades da vida cotidiana, tais
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como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos ambientes,

desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,
decidindo e se posicionando (BRASIL, 2017).
0
Nesta seção teremos a oportunidade de refletir sobre brinquedos, brincadeiras e o
seõçatona reV
brincar na Educação Infantil, numa perspectiva de movimento enquanto atividade
prazerosa.
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EXEMPLIFICANDO
A seleção de brinquedos envolve diversos aspectos: ser durável, atraente,

adequado e apropriado a diversos usos; garantir a segurança e ampliar
0
oportunidades para o brincar; atender à diversidade racial, não induzindo a
preconceitos de gênero, classe social e etnia; não estimular a violência;
seõçatona reV
incluir diversidade de materiais e tipos – brinquedos tecnológicos,
industrializados, artesanais e produzidos pelas crianças, professoras e pais.
Assim, é preciso considerar:
Tamanho: o brinquedo, em suas partes e no todo, precisa ser duas

vezes maior e mais largo do que a mão fechada da criança (punho).
Durabilidade: o brinquedo não pode se quebrar com facilidade – vidros

e garrafas pl��sticas são os mais perigosos.
Cordas e cordões: esses dispositivos podem enroscar-se no pescoço da

criança.
Bordas cortantes ou pontas: brinquedos com essas características

devem ser mantidos fora do alcance das crianças ou não devem ser
utilizados.
Não tóxicos: brinquedos com tintas ou materiais tóxicos devem ser

eliminados, pois o bebê os coloca na boca.
Não inflamável: é preciso assegurar-se de que o brinquedo não pega

fogo.
Lavável, feito com materiais que podem ser limpos: essa

recomendação se aplica especialmente às bonecas e brinquedos
estofados.
Divertido: é importante assegurar que o brinquedo seja atraente e

interessante (KISHIMOTO, 2010).
VAMOS À PRÁTICA?
ASSIMILE
Para aprender e desenvolver-se de forma saudável, toda criança precisa

exercitar o corpo com movimentos amplos tanto dentro como fora da sala.
Bebês, crianças de 2 a 3 anos e pré-escolares devem ter espaços (área
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interna e externa) separados, seguros e adequados às suas atividades

lúdicas e necessidades pessoais (KISHIMOTO, 2010, p. 10).
JOGOS E BRINCADEIRAS DE PULAR
0
Suco gelado
seõçatona reV
Cabelo arrepiado
Qual é a letra do seu namorado?
A, B, C, D, E, F, G, H, I, J, K, L...
Pular corda: uma brincadeira clássica e quase universal. As canções para

acompanhar o ritmo da corda são muitas, e cada uma traz também outros
desafios: “Senhoras e senhores, ponham a mão no chão. Senhoras e senhores,
pulem de um pé só”. Você já tentou “entrar” com a corda batendo? E quando o
ritmo dobra, no “foguinho”? E pular duas cordas ao mesmo tempo, já
experimentou?
Cada desafio proporciona aprendizados motores significativos e muitas

gargalhadas ao tentar superá-los.
Figura 2.1 | Variante do jogo de pular corda
Fonte: Pixabay.
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Riscar o chão para sair pulando é uma brincadeira que vem dos tempos do Império Romano.
“
A amarelinha original tinha mais de cem metros e era usada como exercício de treinamento militar. Os soldados
corriam sobre a amarelinha para melhorar as habilidades com os pés.
0
As crianças romanas, então, fizeram imitações reduzidas do campo utilizado pelos soldados. E acrescentaram
numeração nos quadrados que deveriam ser pulados.
seõçatona reV
Hoje as amarelinhas têm formatos de caracol, quadrado e geométricos, que lembram o corpo de um boneco. A
quantidade de casas pode também variar bastante.
As palavras céu e inferno podem ser escritas no começo e no final do desenho, que é marcado no chão com giz,
tinta ou graveto.
Mas, as crianças também escrevem palavras como mundo, sol e lua nessas áreas, geralmente de descanso.
Existem variantes de amarelinha em que há áreas de descanso (local onde se pode pisar com os dois pés, por
exemplo) nas laterais.
Usando pedra, caco, saquinho, casca de banana ou "alguma coisa pesadinha" (como dizem as crianças), os
participantes pulam amarelinha saltando (com um e dois pés) ou chutando.
— (AMARELINHA, 2009)
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Figura 2.2 | Possibilidade de desenho da amarelinha
0
seõçatona reV
EXEMPLIFICANDO
Há muitas variantes da amarelinha pelo país afora. Visite o site do projeto

Território do Brincar e conheça uma versão de São Gonçalo do Rio das
Pedras, em Minas Gerais.
NOVO, M. F.; MEIRELLES, R. Amarelinha de dias da semana. Território do

brincar, [S.l.], 13 fev. 2014.
Um elástico comprido e três participantes é o que basta para realizar outra

brincadeira muito conhecida e praticada em todo o país: pular elástico. Na falta de
três pessoas, uma delas pode ser substituída por um móvel, um poste ou uma
árvore.
PESQUISE MAIS
Você já pulou elástico?
Se não conhece essa brincadeira, dê uma olhada nas explicações do site

Mapa do Brincar e assista ao lindo minidocumentário do projeto Território
do Brincar (ELÁSTICO, 2009; TERRITÓRIO..., 2016).
JOGOS E BRINCADEIRAS DE CORRER
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Não é preciso nenhum material ou preparação prévia. Basta um pouco de espaço e

a brincadeira de pega-pega se institui. Não há criança que não saiba brincar. É um
dos primeiros jogos experimentados na infância, muitas vezes quando as crianças
ainda são bem pequenininhas. Conforme vão crescendo, vão inventando novas
0
modalidades e o jogo vai se tornando mais complexo. Pega-pega sorvete, pega-
seõçatona reV
pega vampiro, fugi-fugi, polícia e ladrão, pique-esconde, mãe da rua, entre outras.
E há também variações cantadas: Rio Vermelho; Mãe Polenta; Tá pronto, seu lobo?
“
Geralmente, a brincadeira divide os participantes em pegador e fugitivos, mas há muitos jeitos de brincar de
pega-pega.
Em algumas variações, é comum ter um pique, que é um lugar (um poste, por exemplo) ou uma posição
(deitado no chão) na qual os participantes estarão a salvo do pegador.
Há versões apresentadas pelas crianças nas quais o que muda é o jeito de escolher o pegador (também
chamado de "pega").
Também existem variações referentes ao nome do pegador (conhecido por polícia, zumbi, gato, velociraptor,
bruxa etc.) e do fugitivo (apelidado de ladrão, rato, galinha e outros).
Outras variantes da brincadeira são: a organização da área onde se brinca, formas de salvamento (quem é pego
pode ser salvo quando alguém passa por debaixo de suas pernas, por exemplo), comandos e diálogos.
Nas brincadeiras de pegar, quanto mais crianças brincarem, melhor. Mas, geralmente, é preciso ter pelo menos
cinco ou seis participantes.
[...]
Pega-pega também é chamado de pira, trisca, picula e manja, em diferentes regiões do país. E pega-pega,
pique-altinho, pega-vírus, pega-zumbi, o rei e o ladrão, rio vermelho, pique-pega do Saci, polícia e ladrão, pega-
pega congela, mãe da rua, pega-pega aranha, cada macaco no seu galho e pega-chiclete são algumas das
variações das brincadeiras de pegar.
— (PEGAR, 2009)
ROLAR, TREPAR, ESCALAR, PASSAR POR BAIXO DE ALGO...
Figura 2.3 | Crianças brincando de escalar
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São muitas as possibilidades de movimento que um bom parquinho ou uma área

verde permite explorar. Devemos lembrar, porém, que a ideia aqui é priorizar a
dimensão prazerosa do movimento e não os objetivos de coordenação e
desenvolvimento motor da área de educação física. Esse viés nos leva a um
0
diferente modo de olhar para o movimento das crianças: brincar livremente
seõçatona reV
permite uma pesquisa pessoal em relação às próprias possibilidades corporais. Em
outras palavras, em vez de notar o que a criança deve ser capaz de realizar em
uma determinada idade ou qual é o seu nível de desenvolvimento, olhamos para o
que ela descobre de si própria e o que ela se permite arriscar, experimentar e
vivenciar corporalmente – e o quanto se desenvolve em relação a ela mesma.
ASSIMILE
De acordo com a BNCC, no campo de experiência corpo e movimento:
“
[...] a instituição escolar precisa promover oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre
animadas pelo espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um amplo
repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com o corpo, para descobrir variados
modos de ocupação e uso do espaço com o corpo.
— (BRASIL, 2017, p. 41)
Dessa forma, para fazermos boas propostas no que se refere ao corpo e ao

movimento na escola, devemos lançar mão da cultura lúdica infantil,
oferecendo situações em que as crianças possam correr, pular, rolar,
passar por baixo, escalar, etc., além de explorar o rico universo das
brincadeiras cantadas.
BRINCADEIRAS CANTADAS
“
Geralmente de mãos dadas e em círculo, o grupo descreve movimentos no espaço. Cada um na roda e no
conjunto que dança contribui para a pluralidade do encontro e pode perceber o próprio corpo no grupo.
Quem está à minha frente pode vir a ser meu espelho, quem está ao meu lado, um parceiro. Todos giram em
torno de um mesmo eixo numa situação de integração, assim os corpos se relacionam.
Ao mesmo tempo, nos movimentamos em torno do nosso próprio eixo e, com isso, cada corpo pode se
organizar em si próprio, deslocando-se no espaço. A roda abre e fecha…
— (OLIVEIRA, 2015)
Quando se brinca de roda, a música dita o ritmo do movimento corporal. Levados

por esse embalo sonoro, os participantes deixam de controlar o corpo
racionalmente e permitem-se ser conduzidos pelo fluxo da brincadeira e da
música.
REFLITA
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A Base Nacional Comum Curricular, ao apresentar as competências gerais

da Educação Básica, aponta:
“
Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual,
0
sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se
expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e
seõçatona reV
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.
— (BRASIL, 2017, p. 8)
Com base nessa competência, reflita:
Que experiências motoras você teve quando era criança?
Como elas se evidenciam no seu repertório corporal hoje?
Cada brincadeira traz desafios e composições corporais diferentes. Vamos

conhecer algumas delas:
“
Mazu
Transmitido por: Ione de Medeiros, Guilherme Nogueira e alunos do CP- UFMG
Procedência: Belo Horizonte, MG
Para dentro e para fora, mazu, mazu.

Para dentro e para fora, mazu, mazu, mazu.
Eu limpo essa janela, mazu, mazu.
Eu limpo essa janela, mazu, mazu, mazu.
Eu pego um companheiro, mazu, mazu.
Eu pego um companheiro, mazu, mazu, mazu.
Eu danço engraçadinho, mazu, mazu.
Eu danço engraçadinho, mazu, mazu, mazu.
— (PANDALELÊ, 2001, [s.p.])
Todos fazem uma roda. Um brincante sai passando por dentro e por fora, fazendo
um ziguezague em todos da roda, enquanto cantam "Para dentro e para fora".
Quando começam a cantar "Eu limpo essa janela", o brincante que saiu faz
movimentos com as mãos diante dos companheiros, imitando o que o texto pede.
Na hora em que cantam "Eu pego um companheiro", ele escolhe outro brincante e,
enquanto cantam "eu danço engraçadinho", ambos dançam, um de frente ao
outro, no centro da roda. Ao recomeçar a música, o que saiu primeiro volta para a
roda e o outro continua a brincadeira, fazendo os mesmos movimentos.
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Ua tatá e Aram sam

Transmitido por: José Alfredo Debortoli
“
Ua tatá ua tatá
0
Guli, guli, guli, guli
Ua tatá (3 vezes)
Auê, Auê
seõçatona reV
Guli, guli, guli, guli
Ua tatá (2 vezes)
Aram sam sam
Aram sam sam
Guli guli guli guli
Guli guli aram sam sam
Aravi aravi
Guli guli guli guli
Guli guli aram sam sam
Todos em roda cantam, fazendo os seguintes movimentos: na parte da letra que

diz "Ua tatá, Ua tatá", cada um bate as mãos nas próprias pernas; na hora do "Guli,
guli, guli, guli", coloca-se a mão direita em cima da cabeça e a mão esquerda
embaixo do queixo, estalando os dedos; na hora do "Auê Auê", todos os brincantes
erguem os braços balançando para os lados. Toda vez que a música voltar para o
"Guli" e para o "Ua tatá", todos repetem os mesmos movimentos que foram feitos
no início da brincadeira. Quando recomeçar a música, no "Ua tatá", em vez de
bater nas próprias pernas, bate-se as mãos nas pernas do colega da direita, e faz-
se o "guli, guli" no colega da esquerda. Ao repetir a música muda-se de lado, isto é,
o "ua tatá" nas pernas do colega da esquerda e o "guli, guli" no colega da direita. O
desafio é fazer ininterruptamente a brincadeira, alternando os movimentos e
realizando-os o mais rápido possível junto com a música.
O "Aram sam sam" brinca-se do mesmo modo que o "Ua tatá".
“
A carrocinha
Versão recolhida pelo Pandalelê
A carrocinha pegou três cachorros de uma vez.

A carrocinha pegou três cachorros de uma vez.
Tralalá, que gente é essa?
Tralalá, que gente má.
Tralalá, que gente é essa?
Tralalá, que gente má.
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Essa brincadeira se inicia com todos os brincantes em roda. Escolhem-se três para
serem os "cachorros", que vão ao centro da roda e fazem também uma pequena
roda. As duas rodas começam a girar, em sentido contrário, enquanto todos
cantam a música. No momento do "tralalá que gente é essa?", os "cachorros"
0
param em frente a alguém e os dois dançam com as mãos na cintura, balançando
seõçatona reV
as pernas, até terminar a estrofe. Então, os dois trocam de lugar e quem era
"cachorro" vai para a roda de fora e quem foi escolhido vai para a roda de dentro,
tornando-se os novos "cachorros". Inicia-se novamente a música para continuar a
brincadeira.
“
A serpente
Transmitido por: Amanda Viana Machado
Procedência: Minas Gerais (escotismo, SESC)
(Encontrada no México e na Argentina com algumas variações de texto e de melodia)
Essa é a história da serpente,

que desceu do morro para procurar
um pedaço do seu rabo.
E você é... e você é... e você é
um pedaço do meu rabão.
Todos fazem uma grande roda. Um dos brincantes sai e começa a passear pelo
centro da roda, acompanhando o ritmo da música, como se fosse a “serpente”. Na
parte da letra que diz "e você é... e você é... e você é um pedaço do meu rabão",
esse brincante deve parar em frente a qualquer outro da roda e abrir as pernas
para que o outro possa passar por debaixo delas. Depois, quem passou vai para as
costas do outro, segurando na cintura da pessoa da frente, formando uma fila.
Recomeça a música e quem está de frente escolhe mais uma pessoa da roda, que
deverá passar por debaixo dos dois, e depois outro e mais outro são escolhidos
para ir formando o rabo da serpente. Quando o rabo da serpente já estiver grande
e enquanto um brincante estiver passando por debaixo das pernas, pode-se
prolongar o "ão" do “rabão”, cantando assim: "do meu rabãããããão...", até ele
conseguir sair na ponta final do rabo da serpente.
Figura 2.4 | Projeto Pandalêlê – Brinquedos Cantados
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Fonte: reprodução (PANDALELÊ, 2001).
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PESQUISE MAIS
Para aprender melhor essas e outras brincadeiras, assista aos vídeos do

projeto Pandalelê (PALAVRA..., [s.d.]).
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FOCO NA BNCC
seõçatona reV
Os objetivos de aprendizagem dispostos na Base Nacional Comum
Curricular, no que se refere ao corpo e movimento, mais especificamente
aos conteúdos desenvolvidos nesta seção, indicam, no trabalho com as
diferentes idades da Educação Infantil:
Bebês (zero a um ano e seis meses): imitar gestos e movimentos de

outras crianças, adultos e animais (EI01CG03) (BRASIL, 2017).
Crianças bem pequenas (1 ano e 7 meses a 3 anos e 11 meses): explorar

formas de deslocamento no espaço (pular, saltar, dançar), combinando
movimentos e seguindo orientações (EI02CG03) (BRASIL, 2017).
Crianças pequenas (4 anos a 5 anos e 11 meses): criar movimentos,

gestos, olhares e mímicas em brincadeiras, jogos e atividades artísticas
como dança, teatro e música (EI03CG03) (BRASIL, 2017).
Vimos, nesta seção, que a dimensão prazerosa do movimento contempla aspectos

de vital importância para as crianças, sobretudo aquelas da educação infantil.
Brincar, correr e pular são atividades indissociáveis da infância e devem ser o norte
do trabalho pedagógico na primeira etapa da Educação Básica. O professor que
vivencia essa dimensão tem maiores possibilidades de explorá-la em sua prática,
portanto, movam-se!
PESQUISE MAIS
Para saber sobre possibilidades de brincadeiras de roda com bebês, você

pode ler o artigo de Silva e Neves (2019), que discute a trajetória da
brincadeira de roda em um grupo de bebês.
SILVA, E. de B. T.; NEVES, V. F. A. Brincando de roda com bebês em uma

instituição de Educação Infantil. Educ. rev., Curitiba, v. 35, n. 76, p. 239-258,
ago. 2019. Disponível em: https://bit.ly/2FC3583. Acesso em: 20 maio 2020.
REFERÊNCIAS
06/05/2023, 18:49 lddkls202_cor_e_mov
AMARELINHA. In: MAPA do brincar. Folha de São Paulo, São Paulo, 2009.
Disponível em: https://bit.ly/3haps23. Acesso em: 20 maio 2020.
0
em: https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 16 jun. 2020.
seõçatona reV
BRASILEIRO, L. T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas e
possibilidades educativas da ginástica e da dança. Pro-posições, Campinas, v. 19,
n. 357, p. 195-207, dez. 2008. Disponível em: https://bit.ly/3aBzV4c. Acesso em: 20
maio 2020.
ELÁSTICO. In: MAPA do brincar. Folha de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível
em: https://bit.ly/3h9scwO. Acesso em: 15 jun. 2020.
KISHIMOTO, T. M. Brinquedos e brincadeiras na educação infantil. In: SEMINÁRIO

NACIONAL: CURRÍCULO EM MOVIMENTO, 1., 2010, Belo Horizonte. Anais [...]. Belo
Horizonte: Ministério da Educação, 2010. Disponível em: https://bit.ly/2Eeb3U2.
Acesso em: 28 maio 2020.
LIMA, R. R. M. de. Dança: linguagem do corpo na educação infantil. 2009. 160 f.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Centro de Ciências Sociais Aplicadas,
Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Natal, 2009. Disponível
em: https://bit.ly/315eW6S. Acesso em: 20 maio 2020.
MATTOS M. G; NEIRA M. G. Educação física na adolescência construindo o

conhecimento na escola. São Paulo: Phorte, 2006.
MEIRELLES, R.; REEKS, D. Território do Brincar. [S.l.], 2013. Disponível

em: https://bit.ly/3ha3hsS. Acesso em: 20 maio 2020.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e alternativas.

São Paulo: Phorte Editora, 2006.
OLIVEIRA, M. L. de. Brincar de roda. Carta Capital, São Paulo, 27 nov. 2015.
Disponível em: https://bit.ly/2YcnuGZ. Acesso em: 20 maio 2020.
OSTETTO, L. E. Mas as crianças gostam! Sobre gostos e repertórios musicais. In:

OSTETTO, L. E.; LEITE, M. I. Arte, infância e formação de professores: autoria e
transgressão. Campinas: Papirus, 2004. p. 41-60.
PALAVRA CANTADA: Pandalelê. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 playlist (38 vídeos). Publicado pelo
canal Musicoterapeuta Harley Blog Gonzalez. Disponível em: https://bit.ly/2EgzFLO.
06/05/2023, 18:49 lddkls202_cor_e_mov
PANDALELÊ! Brinquedos cantados. Coordenação de Eugenio Tadeu. São Paulo:

Palavra Cantada, 2001. 1 CD-ROM.
PAULINA, I.; SANTOMAURO, B. O que ensinar em Educação Física. Nova Escola,
0
São Paulo, n. 215, set. 2008. Disponível em: https://bit.ly/2Q0iq46. Acesso em: 20
maio 2020.
seõçatona reV
PEGAR. In: MAPA do brincar. Folha de São Paulo, São Paulo, 2009. Disponível
em: https://bit.ly/2YfT4E2. Acesso em 28 maio 2020.
SILVA, E. de B. T.; NEVES, V. F. A. Brincando de roda com bebês em uma instituição

de Educação Infantil. Educ. rev., Curitiba, v. 35, n. 76, p. 239-258, ago. 2019.
Disponível em: https://bit.ly/2FC3583. Acesso em: 20 maio 2020.
STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Caderno

em: https://bit.ly/2CcwNi0. Acesso em: 20 maio 2020.
TERRITÓRIO do Brincar | Série MiniDocs | Brincadeira de Elástico - Acupe, BA. [S.l:

s.n.], 2016. 1 vídeo (1 min). Publicado pelo canal Território do Brincar. Disponível
em: https://bit.ly/318IMr0. Acesso em: 15 jun. 2020.
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Diana Ribeiro Tatit
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RESISTÊNCIA DOS ALUNOS ÀS ATIVIDADES CORPORAIS PROPOSTAS
O que fazer quando os alunos se recusam a participar das atividades?
SEM MEDO DE ERRAR
Essa é uma situação comum em escolas e é bastante provável que você se depare
com ela ao longo da sua carreira. Quando enfrentamos resistência dos alunos
àquilo que estamos propondo, precisamos, antes de mais nada, buscar

compreender o porquê da recusa. Tentar impor a atividade, valendo-se de uma
relação autoritária, é a opção menos proveitosa para um trabalho educativo de
qualidade.
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Principalmente quando isso se dá em propostas corporais, é preciso ter ainda

mais cuidado. Uma imposição, nesses casos, pode levar ao constrangimento do
aluno ou até a uma lesão se ele for obrigado a fazer certo movimento que não
deseja ou não consegue fazer. O resultado disso seria o distanciamento da área
0
do corpo e movimento, o que é o contrário do que se pretende conquistar.
Ver anotações
Feita essa advertência, vamos pensar agora o que você, enquanto professor, pode
fazer em momentos como esse. Em primeiro lugar, deve perguntar ao aluno o
porquê de não desejar participar. A partir da explicitação desse motivo talvez
você consiga contra-argumentar, apresentando os benefícios da prática proposta
e ressaltando quão gostoso pode ser realizá-la. Pode ser que essa conversa seja
suficiente para convencê-lo a mudar de ideia. Caso contrário, é interessante
questionar (ou descobrir observando o aluno no dia a dia) quais são seus gostos e
interesses pessoais e buscar incorporá-los nas próximas propostas.
Sua prática deve apresentar propostas lúdicas, brincadeiras que despertem o

gosto dos alunos pelo movimento, que se apoiem nos objetivos de aprendizagem
dispostos na Base Nacional Comum Curricular e que se adequem à idade com
que trabalha.
Nesse sentido, a compreensão da dimensão prazerosa do movimento nos ajuda a

saber claramente que a adesão a essas práticas deve ser voluntária, já que o
objetivo primeiro deve ser o deleite pessoal – como ocorre com a leitura de um
livro literário ou a apreciação de uma canção.
ESPAÇO E TEMPO DE BRINCAR E APRENDER

Imagine que você é professora de uma turma da última fase da educação infantil
composta por crianças que, ao término do ano letivo, ingressarão no primeiro
ano do ensino fundamental. Preocupada com a transição entre as etapas e com o
pleno desenvolvimento das crianças em todas as suas potencialidades, a
coordenação da escola vem acompanhando seu trabalho com afinco e fazendo

sugestões com relação a conteúdos e formas de trabalho. A coordenadora, então,
solicita que você proponha momentos de aprendizagem relacionados ao
letramento das crianças, os quais contemplem os aspectos lúdicos e a valorização

do corpo e do movimento na educação infantil. Com base em seus conhecimentos
06/05/2023, 18:50 lddkls202_cor_e_mov
sobre a temática e tendo por referência as orientações legais da Base Nacional

Comum Curricular, proponha uma atividade que contemple a orientação de sua
coordenadora pedagógica.
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RESOLUÇÃO 
Ver anotações
Sabemos que a educação infantil, de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular, deve pautar suas atividades na ludicidade, sendo que a interação
durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, o que traz consigo

muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das
crianças. Entretanto, práticas pedagógicas ditas escolarizantes e
“preparatórias” para o ensino fundamental são frequentes e descaracterizam
a especifidade da etapa, impossibilitando às crianças o pleno
desenvolvimento de seu corpo e de sua mente, obrigando-as a permanecer,
no mais das vezes, sentadas e atentas a atividades impressas. A proposta feita
pela coordenadora à professora solicita a esta a mobilização de seu
conhecimento de modo a contemplar aspectos referentes ao letramento,
respeitando a especificidade lúdica da educação infantil. Como sugestão a
professora pode propor uma brincadeira de pular corda pautada na canção
tradicional “suco gelado”, na qual as crianças têm contato com o alfabeto,
podem fazer associações com o som de cada letra e com nomes que se
iniciem com elas. Assim, os alunos desenvolvem, ao mesmo tempo, aspectos
de sua corporalidade, contemplando, dessa forma, o pleno desenvolvimento
das suas potencialidades em associação aos conteúdos referentes ao
letramento, pressupostos da educação infantil.
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DIMENSÃO EXPRESSIVA DO MOVIMENTO
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Diana Ribeiro Tatit
Ver anotações
LINGUAGEM CORPORAL
Como desenvolvemos essa linguagem?
Você deve conhecer pessoas com diferentes níveis de proficiência na
comunicação oral. Não são raras as situações em que admiramos a eloquência, a

grandiosidade do discurso de alguém. Isso significa que a linguagem oral é
passível de desenvolvimento – e desenvolvimento, como já vimos, é algo que
ocorre em etapas que se aprofundam ou se complexificam.
Ora, o mesmo não ocorre com a língua escrita? Certo é que nem todas as pessoas
são grandes escritoras e que é preciso muito empenho, tempo e construção de
aprendizagens para se desenvolver como tal.
06/05/2023, 18:51 lddkls202_cor_e_mov
E se pensarmos nas linguagens artísticas? Em quanto tempo e como se

desenvolve um grande pintor ou um músico de excelência?
Podemos concluir, então, que todas as linguagens são desenvolvidas. Isso quer
0
dizer que sempre é possível aprimorar-se nelas.
Ver anotações
E a linguagem corporal? Bem, ela certamente se insere na mesma lógica: como as
outras linguagens, também essa é fruto de desenvolvimento.
Mas, afinal, como se desenvolve essa linguagem?
Para se desenvolver na expressão corporal, é preciso ir além do que já se sabe

nesse campo. Sendo assim, a partir de situações significativas que proponham
desafios, supera-se os conhecimentos prévios para se construir novas
aprendizagens.
Ao entender o movimento como linguagem, é preciso ter em mente que sua
produção não é fruto de aptidões inatas, mas de um processo que se desenvolve a

partir de problematizações e trocas entre o que já se sabe e novos
conhecimentos.
No entanto, não basta memorizar uma série de movimentos, como se o acúmulo

de informações garantisse o aprendizado. Para que, de fato, haja
desenvolvimento nessa linguagem (assim como nas demais), é preciso que o
sujeito construa conhecimentos e que estes passem a fazer parte de seu
repertório pessoal.
Essa concepção contraria o chamado princípio de aprendizagem aditiva:
“
[...] o/a aluno/a começa aprendendo pequenas partes que reúne em conjuntos maiores; depois, constrói
significados cada vez mais complexos e, finalmente, procura empregá-los nas situações cotidianas. [...]
Inversamente à postulada “sequência” do simples ao complexo, preferimos um procedimento que coloca o/a
aluno/a desde o primeiro momento, diante de uma tarefa complexa, global e completa, em semelhança ao
que acontece nas atividades autênticas da vida social. [...] Em resumo, em lugar de propor um crescimento
gradativo, o processo de ensino tem início com aproximação intencional dos alunos da manifestação da
cultura corporal no contexto da prática social.
— (NEIRA; NUNES, 2006, p. 241)
É por isso que, na sequência exposta, não se apresenta isoladamente cada

articulação ou movimento previamente indicados, mas, a partir da exploração
proposta, é possível posteriormente tecer uma reflexão sobre os elementos
criados e vivenciados.
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Depois de ter vivenciado a sequência de expressão corporal, que outros

movimentos e situações você poderia criar, para elaborar uma nova sequência?
Vamos, agora, aprofundar nosso conhecimento acerca das possibilidades de
0
desenvolvimento da linguagem corporal.
Ver anotações
CONCEITO-CHAVE
Quando pensamos na linguagem corporal, estamos adentrando a dimensão
expressiva do movimento. Na seção anterior, vimos que movimentar-se é

prazeroso e agora iremos refletir sobre como o movimento pode ser uma via de
expressão e comunicação.
Para desenvolver-se na expressão corporal – assim como em todas as outras

linguagens –, é preciso praticar, exercitar-se e construir aprendizagens
significativas a partir de situações desafiadoras.
Para começar, é preciso saber quais conhecimentos se tem nesse campo, pois é a
partir dos conhecimentos prévios que se podem pautar os objetivos de
aprendizagem e se pode elaborar as estratégias para alcançá-los.
Isso vale para o trabalho de corpo e movimento com as crianças, mas vale
também para o seu desenvolvimento nessa linguagem. Assim, sabendo qual é sua
própria bagagem no campo da expressão corporal, você pode trilhar um
percurso de aprofundamento no desenvolvimento dessa linguagem. Sempre há o

que aprender, o que avançar, o que aprimorar. Até mesmo pessoas muito
experientes e com grande prática corpórea se beneficiam de novos desafios,
continuam se exercitando e pesquisando novas possibilidades para seguir se
desenvolvendo.
“
Somando-se ainda a exploração e a pesquisa de movimentos expressivos, verifica-se que diferentes
possibilidades de movimento vão, aos poucos, formando e complexificando o vocabulário corporal
individual, bem como os repertórios que a dança e a ginástica já acumularam, contribuindo para a
organização e a sistematização do saber sobre as linguagens do corpo que, nesse caso, contêm um duplo
caráter. Segundo Bracht (1997), um saber que se traduz por um “saber-fazer” e um “saber-sobre” esse realizar
corporal, ambos proporcionados pela prática da ginástica e da dança. Queremos dizer com isso que há
dimensões da aprendizagem relacionadas às linguagens corporais que somente são passíveis de serem
propiciadas pela execução de gestos, pelo ato de movimentar-se e de expressar-se e que, portanto,
dificilmente podem ser descritas, explicadas ou racionalizadas. É assim que, retomando Bracht (1997),
podemos falar em uma tentativa de ampliação do conceito de linguagem corporal como sendo aquele que
não é nem só pensamento, nem só movimento, mas “movimento-pensamento”.

— (BRASILEIRO; MARCASSA, 2008, p. 206)
REFLITA
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Você se considera proficiente nessa linguagem?
Por quê?
0
Consideramos muito pertinente a ideia das autoras de “movimento-pensamento”.
De fato, apesar de concordarmos que se aprende sobre o corpo com o corpo, não
Ver anotações
basta se movimentar de qualquer jeito para se desenvolver nessa linguagem.
Para ficar mais claro, vamos fazer um paralelo com a linguagem oral: é evidente
que se aprende a falar falando! No entanto, conhecemos diversas pessoas que
não têm um grande desenvolvimento oral, ainda que tenham falado a vida toda.
Isso ocorre porque, para haver aprendizagem e, logo, desenvolvimento, é preciso
problematizar os conhecimentos prévios e, de certa forma, superá-los, a fim de
alcançar patamares mais avançados, mais profundos. Voltando para a linguagem
corporal, é preciso ir além dos movimentos e gestos corriqueiros para buscar
outras formas de se expressar nessa linguagem. É por isso que:
“
[...] a criança aprende a utilizar a dança como comunicação e expressão – para dizer de si mesma e do mundo
- a partir de um trabalho intencional, sistematizado, de situações desafiadoras em torno dessa vivência, do

contato com a multiplicidade de danças e dos relacionamentos estabelecidos no ato de dançar.
— (LIMA, 2009, p. 132)
Em matéria da revista Nova Escola (PAULINA; SANTOMAURO, 2008), sobre o

ensino da educação física, João Batista Freire, pesquisador da Universidade
Estadual de Santa Catarina, faz um paralelo semelhante, chamando o trabalho
com o movimento na escola de “alfabetização corporal”. Segundo seu
depoimento para a reportagem:
“
Existe um vocabulário motor, uma 'fala' do corpo, e é possível fazer a turma avançar apresentando novas
experiências e propostas de ação". Assim, uma ampla gama de atividades deve ser proposta para os alunos
ampliarem seu repertório de vivências.

— (PAULINA; SANTOMAURO, 2008, [s.p.])
EXEMPLIFICANDO
Você vai conhecer agora uma sequência de exercícios de expressão

corporal.
AQUECIMENTO
Sempre que nos movimentamos, é preciso aquecer o corpo.
Tire seus sapatos e caminhe normalmente pelo espaço, explorando diferentes
direções.
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Concentre-se em seus pés. Sinta os movimentos que eles fazem para
possibilitar seu deslocamento. Quais são os pontos de apoio? Como eles se
alternam? Sinta como seus pés empurram o chão.
0
Caminhe apoiando-se apenas nos calcanhares. Note as diferenças que essa
alteração causa no restante do seu corpo.
Ver anotações
Caminhe apoiando-se apenas na meia ponta. Note as diferenças que essa
alteração causa no restante do seu corpo.
Figura 2.5 | Meia ponta
Caminhe apoiando-se apenas nas bordas laterais externas dos pés. Note que
diferenças essa alteração causa no restante do seu corpo.
Caminhe apoiando-se apenas nas bordas laterais internas dos pés. Note que
diferenças essa alteração causa no restante do seu corpo.
Volte a caminhar normalmente. Há alguma diferença na sua pisada nesse

momento?
Acelere o passo. Sinta como seu corpo reage. Varie sempre a trajetória do
caminhar pelo espaço; não ande em círculos. Perceba o nível de atenção

requerido para lidar com as mudanças de direção.
Acelere mais. E mais. E mais. Sinta como seu corpo reage. Chegue quase à
velocidade de uma corrida.
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Desacelere. Volte a caminhar em um ritmo natural.
DESENVOLVIMENTO
Continue a caminhar pelo espaço, sem parar. Dedique alguns minutos para
0
vivenciar cada uma das etapas seguintes.
Ver anotações
Sinta como se o chão estivesse quente. Mais quente. Cada vez mais quente.
Como seu corpo se comporta?
O chão está esfriando. Está cada vez mais frio. Está gelado! Como seu corpo se
comporta?
O chão está mole. Mole e pegajoso. Caminhe por esse brejo lamacento.
Afunde-se cada vez mais nesse pântano.
Figura 2.6 | Pés na lama
Fonte: Pixabay.
O chão voltou a ficar firme, mas agora está bambo. Balança para um lado e
para o outro, como em um barco em alto-mar. Jogue com esse desequilíbrio.
O chão voltou a ficar estável, mas agora está liso, escorregadio. Deslize pelo
ambiente. Descubra novas possibilidades corporais.
Volte a caminhar normalmente. Perceba as mudanças que esses exercícios

provocaram no seu corpo.
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APROFUNDAMENTO
Ao som de uma música instrumental, movimente sua mão direita,
deslocando-a pelo espaço. O restante do corpo deve, simplesmente,

acompanhar a trajetória proposta pelo movimento da mão. Explore planos
0
altos, médios e baixos.
Ver anotações
Repita o mesmo procedimento, agora com a mão esquerda.
Desloque ambas as mãos pelo espaço. Descubra possibilidades de concatenar
esses movimentos. Estabeleça relações entre os seus movimentos e a música.
Escolha, alternadamente, outras partes do corpo para guiar seus movimentos:

joelho, quadril, cabeça, barriga, pé, tórax, cotovelo. Perceba a diversidade de
movimentos que você pode produzir.
Figura 2.7 | Possibilidades de explorações com o corpo
Fonte: Domínio público.
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Ver anotações
Fonte: Pixabay.
Fonte: Todo Vector (2014a).
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Ver anotações
Fonte: Todo Vector (2014b).
RELAXAMENTO
Permaneça um tempo em pé. Sinta seu corpo: a sensação é a mesma do início
da sequência?
Mantendo as pernas esticadas (mas não superestendidas), flexione o quadril,
deixando a cabeça pender para baixo. Faça um leve balanço, para um lado e
para o outro.
Desenrole o corpo lentamente, voltando a ficar em pé.
Dê uma boa espreguiçada e aproveite o bem-estar corporal que,
possivelmente, essa sequência propiciou.
ASSIMILE
Se você teve a oportunidade de vivenciar, na prática, essa sequência, deve
ter percebido o quanto as imagens ajudam a explorar diferentes

movimentos com o corpo. Quando “visualizamos” essas imagens,
libertamo-nos da busca pelo resultado – se está bonito, se está “correto” –,
o que nos permite expressar com o corpo de forma mais espontânea e
verdadeira.
Você compreenderá que esse mesmo recurso de utilizar imagens para explorar o
movimento é usado para trabalhar a expressão corporal com as crianças, mas de
forma mais lúdica.
06/05/2023, 18:51 lddkls202_cor_e_mov
PESQUISE MAIS
Para ampliar seu repertório pessoal de movimentos, veja alguns exemplos
de movimentação livre realizada por bailarinos nos vídeos Dança
contemporânea – coreografia Sonho (DANÇA..., 2015) e IMPROVISAÇÃO –
0
Expressão corporal – (Dança) (IMPROVISAÇÃO, 2015).
Ver anotações
Perceba que, apesar de serem profissionais, os movimentos não requerem
habilidades físicas específicas.
FOCO NA BNCC
A Base Nacional Comum Curricular apresenta como um dos direitos de

aprendizagem das crianças na educação infantil: “Expressar, como sujeito
dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções, sentimentos,
dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de
diferentes linguagens” (BRASIL, 2017, p. 38). Por ser o movimento, como
vimos na Unidade 1, uma linguagem, este deve ser contemplado nas

práticas educativas nessa etapa da educação, de modo a contribuir para o
pleno desenvolvimento da corporalidade como forma de expressão das
crianças na escola e fora dela.
Finalizamos agora o estudo da dimensão expressiva do movimento. Por meio dos

conteúdos estudados pudemos relacionar o conhecimento teórico a práticas
possíveis de desenvolvimento dentro do contexto educacional. Na próxima seção
finalizaremos o estudo das três dimensões, contemplando, assim, a dimensão
estética.
REFERÊNCIAS
A DANÇA dos Passarinhos – A Fazenda do Zenon 1 | O Reino das Crianças.
[S.l.:s.n., s.d.]. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo canal O Reino Infantil. Disponível
em: https://bit.ly/3g2yqgA. Acesso em: 26 maio 2020.
BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1988.
em: https://bit.ly/2ByXs8x. Acesso em: 25 maio 2020.
BRASILEIRO, L. T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas

e possibilidades educativas da ginástica e da dança. Pro-posições, Campinas, v. 19,
n. 357, p. 195-207, dez. 2008. Disponível em: https://bit.ly/3aBzV4c . Acesso em: 25
06/05/2023, 18:51 lddkls202_cor_e_mov
maio 2020.
BREGOLATO, R. A. Cultura Corporal da Dança. 3. ed. São Paulo: Ícone, 2007.
CABEÇA, ombro, joelho e pé | canções infantis | LittleBabyBum. [S.l.:s.n., s.d.]. 1
0
vídeo (2 min). Publicado pelo canal Little Baby Bum em português. Disponível
Ver anotações
em: https://bit.ly/3kVBmiN. Acesso em: 26 maio 2020.
CARMO JÚNIOR, W. A brincadeira de corpo e alma numa escola sem fim:
reflexões sobre o belo e o lúdico no ato de aprender. Motriz. Rio Claro, v. 1, n. 1, p.
15-24, jun. 1995.
DANÇA Contemporânea – coreografia Sonho. [S.l.: s.n.], 2015. 1 vídeo (3 min).
Publicado pelo canal Grupo Talentos Oficial. Disponível
em: https://bit.ly/2VhQegm. Acesso em: 25 maio 2020.
DVD Turminha da Natureza – Funk do Caramelo – Vem dançar com a gente!
[S.l.:s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo canal Turminha do Caramelo.
Disponível em: https://bit.ly/2CCeJyu. Acesso em 26 maio 2020.
FOLHINHA. Mapa do brincar. Folha de São Paulo, 2009. Disponível
em: https://bit.ly/3178sUN. Acesso em: 20 maio 2020.
IMPROVISAÇÃO – Expressão corporal – (Dança). [S.l.: s.n.], 2016. 1 vídeo (3 min).
Publicado pelo canal Olivetree. Disponível em: https://bit.ly/2CG5FZc. Acesso em:
25 maio 2020.
KING KONG E SEU KONGUINHO. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (3 min). Publicado pelo
canal Atchim e Espirro. Disponível em: https://bit.ly/3g2xokI. Acesso em: 26 maio
2020.

em: https://bit.ly/315eW6S. Acesso em: 24 mai. 2020.
MEIRELLES, R.; REEKS, D. Território do Brincar, [S.l.], 2013. Disponível

NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e

alternativas. São Paulo: Phorte Editora, 2006.
NANNI, D. Dança educação: pré-escola à universidade. 5. ed. Rio de Janeiro:
Sprint, 2008.
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OLIVEIRA, R. C; MUZEL, A. A.; SANTOS, M. S. A importância da dança na educação
0
infantil. Revista Científica Eletrônica de Ciências Aplicadas da FAIT, Itapeva, 4.
ed., maio 2014. Disponível em: https://bit.ly/2Bctg3h. Acesso em: 16 jun. 2020.
Ver anotações
OSSONA, P. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988.


São Paulo, n. 215, set. 2008. Disponível em: https://bit.ly/2NtS8pI. Acesso em: 20
maio 2020.
TODO VECTOR. Vector de Danza. Todo vector, [S.l.], 2014a. Disponível
em: https://bit.ly/2CBlNLI. Acesso em: 16 jun. 2020.
TODO VECTOR. Vector de Danza. Todo vector, [S.l.], 2014b. Disponível
em: https://bit.ly/2Y7yzt5. Acesso em: 16 jun. 2020.
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Diana Ribeiro Tatit
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RESISTÊNCIA DOS ALUNOS ÀS ATIVIDADES CORPORAIS PROPOSTAS
O que fazer quando os alunos se recusam a participar das atividades?
SEM MEDO DE ERRAR
Essa é uma situação comum em escolas e é bastante provável que você se depare
com ela ao longo da sua carreira. Quando enfrentamos resistência dos alunos
àquilo que estamos propondo, precisamos, antes de mais nada, buscar

compreender o porquê da recusa. Tentar impor a atividade, valendo-se de uma
relação autoritária, é a opção menos proveitosa para um trabalho educativo de
qualidade.
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Principalmente quando isso se dá em propostas corporais, é preciso ter ainda

mais cuidado. Uma imposição, nesses casos, pode levar ao constrangimento do
aluno ou até a uma lesão se ele for obrigado a fazer certo movimento que não
deseja ou não consegue fazer. O resultado disso seria o distanciamento da área
0
do corpo e movimento, o que é o contrário do que se pretende conquistar.
Ver anotações
Feita essa advertência, vamos pensar agora o que você, enquanto professor, pode
fazer em momentos como esse. Em primeiro lugar, deve perguntar ao aluno o
porquê de não desejar participar. A partir da explicitação desse motivo talvez
você consiga contra-argumentar, apresentando os benefícios da prática proposta
e ressaltando quão gostoso pode ser realizá-la. Pode ser que essa conversa seja
suficiente para convencê-lo a mudar de ideia. Caso contrário, é interessante
questionar (ou descobrir observando o aluno no dia a dia) quais são seus gostos e
interesses pessoais e buscar incorporá-los nas próximas propostas.
Sua prática deve apresentar propostas lúdicas, brincadeiras que despertem o

gosto dos alunos pelo movimento, que se apoiem nos objetivos de aprendizagem
dispostos na Base Nacional Comum Curricular e que se adequem à idade com
que trabalha.
Nesse sentido, a compreensão da dimensão prazerosa do movimento nos ajuda a

saber claramente que a adesão a essas práticas deve ser voluntária, já que o
objetivo primeiro deve ser o deleite pessoal – como ocorre com a leitura de um
livro literário ou a apreciação de uma canção.
ESPAÇO E TEMPO DE BRINCAR E APRENDER

Imagine que você é professora de uma turma da última fase da educação infantil
composta por crianças que, ao término do ano letivo, ingressarão no primeiro
ano do ensino fundamental. Preocupada com a transição entre as etapas e com o
pleno desenvolvimento das crianças em todas as suas potencialidades, a
coordenação da escola vem acompanhando seu trabalho com afinco e fazendo

sugestões com relação a conteúdos e formas de trabalho. A coordenadora, então,
solicita que você proponha momentos de aprendizagem relacionados ao
letramento das crianças, os quais contemplem os aspectos lúdicos e a valorização

do corpo e do movimento na educação infantil. Com base em seus conhecimentos
06/05/2023, 18:52 lddkls202_cor_e_mov
sobre a temática e tendo por referência as orientações legais da Base Nacional

Comum Curricular, proponha uma atividade que contemple a orientação de sua
coordenadora pedagógica.
0
RESOLUÇÃO 
Ver anotações
Sabemos que a educação infantil, de acordo com a Base Nacional Comum
Curricular, deve pautar suas atividades na ludicidade, sendo que a interação
durante o brincar caracteriza o cotidiano da infância, o que traz consigo

muitas aprendizagens e potenciais para o desenvolvimento integral das
crianças. Entretanto, práticas pedagógicas ditas escolarizantes e
“preparatórias” para o ensino fundamental são frequentes e descaracterizam
a especifidade da etapa, impossibilitando às crianças o pleno
desenvolvimento de seu corpo e de sua mente, obrigando-as a permanecer,
no mais das vezes, sentadas e atentas a atividades impressas. A proposta feita
pela coordenadora à professora solicita a esta a mobilização de seu
conhecimento de modo a contemplar aspectos referentes ao letramento,
respeitando a especificidade lúdica da educação infantil. Como sugestão a
professora pode propor uma brincadeira de pular corda pautada na canção
tradicional “suco gelado”, na qual as crianças têm contato com o alfabeto,
podem fazer associações com o som de cada letra e com nomes que se
iniciem com elas. Assim, os alunos desenvolvem, ao mesmo tempo, aspectos
de sua corporalidade, contemplando, dessa forma, o pleno desenvolvimento
das suas potencialidades em associação aos conteúdos referentes ao
letramento, pressupostos da educação infantil.
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DIMENSÃO ESTÉTICA DO MOVIMENTO
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Diana Ribeiro Tatit
Ver anotações
EXPERIÊNCIAS DIDÁTICAS COM DANÇAS
Entenda a relação entre o nosso corpo e a estética de nossos movimentos.
É muito provável que você já tenha visto, curtido e até mesmo compartilhado
vídeos de danças em diferentes contextos. Nas redes sociais, circulam diversos
desses vídeos, em contextos dos mais variados: há dançarinos de rua com
destrezas impressionantes; balés com suas belezas clássicas ou contemporâneas;
coreografias inusitadas, filmadas caseiramente, e mais uma infinidade de

situações que nos deixam admirados e, às vezes, até emocionados diante dos
movimentos apresentados.
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Você já se perguntou por que isso acontece? Qual efeito gera tais reações naquele
que assiste? O que diferencia esses movimentos dos demais?
Depois de ter conhecido importantes referências no campo da dança, você deve
0
ter percebido que o desenho e a intencionalidade artística, por exemplo, são
fatores que diferenciam a dimensão estética do movimento das demais.
Ver anotações
No campo da produção da dança como arte, o que está em jogo não é a
necessidade expressiva daquele que dança, mas o resultado estético que esses
movimentos produzem.
Retomando agora o diagrama-árvore de Jacqueline Robinson, apresentado por

Strazzacappa (2001) na unidade anterior, pode-se dizer que estamos no campo
representado pelo galho, o qual a autora denominou “espetáculo”:
Figura 2.11 | Diagrama-árvore
Fonte: Strazzacappa (2001, p. 72).
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Você gostou de todas as referências dos artistas apresentados nesta unidade?
Essa questão nos leva a uma discussão importante quando falamos da dimensão
estética: como definir a qualidade de uma produção? Como mensurar o gosto das
0
pessoas com relação a uma obra de arte? Isso é possível?
Ver anotações
Vamos mergulhar agora na dimensão estética do movimento, aquela que
justamente nos emociona e cativa. Estão prontos? Então vamos lá!
CONCEITO-CHAVE
Adentramos, finalmente, a última dimensão do movimento: a dimensão estética.

Estamos no terreno da dança. Antes, porém, cabe uma ressalva para
“desmistificar” esse universo: entendemos dança, aqui, como movimento
organizado de intenção estética. Nesse sentido, não é uma produção exclusiva
dos profissionais de dança, uma vez que não é preciso ter habilidades corporais
prévias para realizar uma composição esteticamente bela. Certamente há
excelentes bailarinos que, ao se dedicarem com grande empenho e se
profissionalizarem cada vez mais nessa área, são capazes de performances
incríveis, mas a dança comporta também muitas outras possibilidades de valiosa

beleza. Mencionamos, na unidade anterior, por exemplo, o trabalho da
coreógrafa Pina Bausch com adolescentes e idosos. Mais adiante, conheceremos
um brasileiro que realiza trabalhos semelhantes, montando espetáculos com
jovens bailarinos não profissionais.
EXEMPLIFICANDO
Na docência de uma disciplina como esta que você cursa agora, o

professor, em sua prática, certamente se depara com a seguinte situação:
ao perguntar aos alunos sobre suas experiências prévias com a dança,
frequentemente escuta respostas como: “sou muito desengonçado, não
sirvo para isso”. Na prática isso nos mostra como a relação com o nosso
corpo e com a estética de nossos movimentos precisa ser reelaborada a
fim de que possamos ensinar o outro sobre este tema.
Como praticar a criação estética? Assim como nas outras artes, é preciso
aventurar-se, experimentar, criar.
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É importante também conhecer, estudar e “se alimentar”, apreciando criações de artistas

da área – não esquecendo que se deve buscar um repertório multicultural e
diversificado. Esse deve ser o foco do trabalho com a dança na escola.
0
É muito comum que as escolas promovam apresentações de dança em
Ver anotações
determinados eventos festivos, mas é raro que propiciem uma reflexão mais
aprofundada sobre a dimensão estética do movimento. O resultado disso é que o
trabalho com a dança perde o sentido, tornando-se uma prática vazia e, às vezes,
até maçante para as crianças.
Antes de conhecermos alguns grupos que são importantes referências para a

área, vamos refletir um pouquinho sobre como essa questão se apresenta para os
profissionais da área da educação através da Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e quais possibilidades de desenvolvimento do movimento em sua
dimensão estética no contexto escolar.
A BNCC informa que, no ensino fundamental, o componente curricular Arte está

centrado nas seguintes linguagens: artes visuais, dança, música e teatro. Tais
linguagens articulam saberes referentes a produtos e fenômenos artísticos e
envolvem as práticas de criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir
sobre formas artísticas. A sensibilidade, a intuição, o pensamento, as emoções e
as subjetividades se manifestam como formas de expressão no processo de
aprendizagem em Arte. Nesse contexto, sobre a dança:
“
A Dança se constitui como prática artística pelo pensamento e sentimento do corpo, mediante a articulação
dos processos cognitivos e das experiências sensíveis implicados no movimento dançado. Os processos de
investigação e produção artística da dança centram- -se naquilo que ocorre no e pelo corpo, discutindo e
significando relações entre corporeidade e produção estética. Ao articular os aspectos sensíveis,
epistemológicos e formais do movimento dançado ao seu próprio contexto, os alunos problematizam e
transformam percepções acerca do corpo e da dança, por meio de arranjos que permitem novas visões de si e
do mundo. Eles têm, assim, a oportunidade de repensar dualidades e binômios (corpo versus mente, popular
versus erudito, teoria versus prática), em favor de um conjunto híbrido e dinâmico de práticas.
— (BRASIL, 2017, p. 195)
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ASSIMILE
Coreografia
A coreografia é a escrita do movimento. Assim como o texto literário, a
0
partitura da sinfonia ou a tela do pintor, a coreografia é o que externa a
Ver anotações
composição produzida por um grupo ou um coreógrafo. Como vimos, a
dança é uma linguagem artística e, sendo assim, a coreografia é a
produção textual que traduz e dá forma a essa linguagem.
Para criar uma coreografia, deve-se combinar uma sequência de
movimentos que todos seguirão, em um determinado ritmo marcado pela

música. É o que será feito em nossa próxima aula prática.
A BNCC, ao desenvolver o componente curricular referente à Educação Física, o

qual tematiza as práticas corporais em suas diversas formas de codificação e
significação social, entendidas como manifestações das possibilidades
expressivas dos sujeitos, produzidas por diversos grupos sociais no decorrer da

história, apresenta ainda as danças como uma de suas unidades temáticas. A esse
respeito, o documento informa:
“
[...] a unidade temática Danças explora o conjunto das práticas corporais caracterizadas por movimentos
rítmicos, organizados em passos e evoluções específicas, muitas vezes também integradas a coreografias. As
danças podem ser realizadas de forma individual, em duplas ou em grupos, sendo essas duas últimas as
formas mais comuns. Diferentes de outras práticas corporais rítmico-expressivas, elas se desenvolvem em
codificações particulares, historicamente constituídas, que permitem identificar movimentos e ritmos
musicais peculiares associados a cada uma delas.
— (BRASIL, 2017, p. 218)
FOCO NA BNCC
Fique por dentro das habilidades destacadas pela BNCC, na unidade
temática “Danças”, no componente curricular Arte, referente ao ensino

fundamental, do 1º ao 5º ano:
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(EF15AR08) Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em
diferentes contextos, cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o
“
repertório corporal.
(EF15AR09) Estabelecer relações entre as partes do corpo e destas com o todo corporal na
construção do movimento dançado.
0
(EF15AR10) Experimentar diferentes formas de orientação no espaço (deslocamentos, planos,
direções, caminhos etc.) e ritmos de movimento (lento, moderado e rápido) na construção do
Ver anotações
movimento dançado.
(EF15AR11) Criar e improvisar movimentos dançados de modo individual, coletivo e colaborativo,
considerando os aspectos estruturais, dinâmicos e expressivos dos elementos constitutivos do
movimento, com base nos códigos de dança.

(EF15AR12) Discutir, com respeito e sem preconceito, as experiências pessoais e coletivas em
dança vivenciadas na escola, como fonte para a construção de vocabulários e repertórios

próprios.
— (Brasil, 2017, p. 201)
GRUPOS REFERÊNCIAS NA DANÇA

GRUPO CORPO
Com mais de 40 anos de existência, é a companhia de dança mais consagrada do
nosso País, reconhecida também internacionalmente, não à toa: o Grupo Corpo

realiza impressionantes composições coreográficas. Ao assistir um espetáculo do
Corpo, tem-se a vontade de “sair dançando”, pois os bailarinos demonstram

leveza e suavidade nos movimentos. Tem-se a sensação de que não há a menor
dificuldade em realizar tais movimentos – e muitos deles são, de fato, muito

simples. Mas, no conjunto, causam grande efeito estético.
Conheça um pouco desse grupo lendo a matéria intitulada Grupo Corpo mantém
caráter inovador em balés inéditos, publicada pela Folha de São Paulo

(CALSAVARA, 2015, [s.p.]).
A companhia mantém também um projeto social voltado à formação cultural de
crianças e jovens de famílias de baixo poder aquisitivo. Conheça essa iniciativa

através do vídeo institucional do chamado Corpo Cidadão, que traz ainda uma
pertinente discussão sobre a importância da formação cultural e a necessidade

de fortalecer essa área na educação básica (CORPO..., 2016).
Esse trabalho evidencia, também, que qualquer pessoa pode dançar, tema que
discutimos na Unidade 1. Assista aos vídeos Corpo Cidadão Flash Mob 2015
(CORPO..., 2015b) e Corpo Cidadão 2014 – O lugar do corpo (CORPO..., 2015a) para
comprovar esse fato. Nesse último vídeo, é interessante ver o resultado de um
trabalho de dança com crianças.
PESQUISE MAIS
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Veja como o coreógrafo mineiro Rodrigo Pederneiras, residente do Grupo
Corpo, uma das mais importantes companhias de dança da América

Latina, construiu uma carreira sólida, contundente e se tornou conhecido
dentro e fora do País como um dos expoentes da dança contemporânea. E
0
ainda mais: veja como ele potencializou a emoção presente nas músicas
Ver anotações
por meio dos gestos de seus bailarinos, deu alma a composições
esquecidas, levou o público a chorar e a sorrir de emoção (REIS, 2008).
Não adianta só imaginar, é preciso ver!
Passeie pelo canal do Grupo Corpo, no YouTube, e assista a trechos dos
espetáculos (GRUPOCORPOOFICIAL, [s.d.]).
Confira também um pouco do processo do espetáculo Dança Sinfônica,
que marca os 40 anos do Grupo Corpo (#17..., 2015).
Se tiver oportunidade, não perca a chance de assistir ao balé do Grupo

Corpo ao vivo!
IVALDO BERTAZZO
Bailarino e coreógrafo, Bertazzo criou um método para a reeducação postural.

Além disso, dirigiu, durante alguns anos, um projeto social com jovens da
periferia de São Paulo e do Rio de Janeiro, que resultou em montagens de

espetáculos como “Milágrimas” e “Samwaad”, muito reconhecidos pela crítica.
Esse trabalho se assemelha, de certa forma, ao do Corpo Cidadão, reconhecendo a

importância da formação artística e cultural para a criança e o jovem.
Conheça um pouco mais desse profissional acessando seu site oficial que contém
todas as suas ideias e peculiaridades de seu método (METODOBERTAZZO, [s.d.],
[s.p.]).
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NATS NUS
Trata-se de uma companhia de dança espanhola que, desde 1987, realiza dezenas
de espetáculos adultos e infantis, nos quais o grupo explora a interação da dança
0
com outras linguagens cênicas (objetos, mágica, texto, vídeo).
Ver anotações
Inicialmente dedicado a composições para o público adulto, a partir de 1998, com
o desejo de aproximar a linguagem da dança do público infantil, Nats Nus iniciou

uma série de espetáculos de dança para crianças – o que ainda hoje é uma
produção pouco usual. Até 2013, a companhia criou e apresentou doze peças
voltadas para os pequeninos.
Nats Nus já esteve no Brasil em 2008, apresentando o espetáculo Momentari,

voltado para o público infantil.
PESQUISE MAIS
Infelizmente só é possível assistir, no YouTube, a pequenos trechos do
espetáculo Momentari, como o que se encontra no vídeo Nats Nus
Momentari, disponível no canal Toni Mira (NATS NUS, [s.d.]).
REFLITA
Percebe-se que não basta apenas olhar, é preciso compreender o sentido

que se dá ao movimento e reconhecê-lo como o movimentar do sujeito, o
qual é um traço distintivo dele e que não se separa de suas dimensões
estética e expressiva. Precisamos, dessa forma, discutir as possibilidades
do corpo na perspectiva do diálogo entre corpo e mundo, visualizando

uma possível reconstrução da ação pedagógica atenta à dimensão estética
do movimento.
PESQUISE MAIS
Ao analisar os projetos dos cursos de Dança e Educação Física (UFBA,
UNICAMP), Brasileiro (2012) identifica a dimensão estética presente.
Especialmente nos cursos de dança, aparece uma ideia que pretende

cumprir novas metas estéticas e isso chama a atenção, já que é comum
vermos anunciadas metas sociais, culturais, educacionais, políticas etc.,
mas não as metas estéticas. Para compreender diferentes sentidos e
significados dessa dimensão, você pode conhecer o trabalho de Lívia
Tenório Brasileiro a partir da leitura do artigo Dança: sentido estético em

discussão (BRASILEIRO, 2012).
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POR DENTRO DA BNCC
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) propõe que a abordagem das
linguagens articule seis dimensões do conhecimento que, de forma

indissociável e simultânea, caracterizam a singularidade da experiência
0
artística. Tais dimensões perpassam os conhecimentos das artes visuais,
da dança, da música e do teatro e as aprendizagens dos alunos em cada
Ver anotações
contexto social e cultural. Contemplando a dimensão estética,
encontramos a dimensão da criação:
“
Criação: refere-se ao fazer artístico, quando os sujeitos criam, produzem e constroem. Trata-se de
uma atitude intencional e investigativa que confere materialidade estética a sentimentos, ideias,
desejos e representações em processos, acontecimentos e produções artísticas individuais ou
coletivas. Essa dimensão trata do apreender o que está em jogo durante o fazer artístico, processo
permeado por tomadas de decisão, entraves, desafios, conflitos, negociações e inquietações.
— (BRASIL, 2017, p. 194)
Agora você já possui elementos teóricos e práticos para contemplar o movimento
em sua dimensão estética com seus futuros alunos e enriquecer sua prática
pedagógica e a formação integral das crianças!
REFERÊNCIAS
#17 – Grupo Corpo 40 anos – Dança Sinfônica. [S.l.: s.n.], 2015. 1 vídeo (6 min).
Publicado pelo canal GrupoCorpoOficial. Disponível em: https://bit.ly/347d3IK.
APRESENTAÇÃO Ivaldo Bertazzo. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo
canal Ivaldo Bertazzo. Disponível em: https://bit.ly/3aFVMHJ. Acesso em: 31 maio
2020.
BERGE, Y. Viver o seu corpo: por uma pedagogia do movimento. 4. ed. São Paulo:
Martins Fontes, 1988.

em: https://bit.ly/2ZMyU4d. Acesso em: 16 jun. 2020.
BRASILEIRO, L. T. Dança: sentido estético em discussão. Movimento, Porto Alegre,
v. 18, n. 01, p. 189-203, jan./mar. 2012. Disponível em: https://bit.ly/3g8wTps.

Acesso em: 7 jul. 2020.
BRASILEIRO, L. T.; MARCASSA, L. P. Linguagens do corpo: dimensões expressivas

e possibilidades educativas da ginástica e da dança. Pro-posições, Campinas, v. 19,
n. 357, p. 195-207, dez. 2008. Disponível em: https://bit.ly/3aBzV4c. Acesso em: 25
06/05/2023, 18:52 lddkls202_cor_e_mov
maio 2020.
BREGOLATO, R. A. Cultura corporal da dança. 3. ed. São Paulo: Ícone, 2007.
CALSAVARA, K. Grupo Corpo mantém caráter inovador em balés inéditos. Folha
0
de São Paulo, São Paulo, 15 ago. 2015. Disponível em: https://bit.ly/3gHLGrU.
Ver anotações
CORPO Cidadão – Institucional 2016. [S.l: s.n.], 2016. 1 vídeo (7 min). Publicado
pelo canal Corpo Cidadão. Disponível em: https://bit.ly/2EhfM7m. Acesso em: 31

maio 2020.
CORPO Cidadão 2014 – O Lugar do Corpo. [S.l: s.n.], 2015a. 1 vídeo (51 min).
Publicado pelo canal Corpo Cidadão. Disponível em: https://bit.ly/3azDpEi. Acesso
em: 31 maio 2020.
CORPO Cidadão Flash Mob 2015. [S.l: s.n.], 2015b. 1 vídeo (9 min). Publicado pelo
canal Corpo Cidadão. Disponível em: https://bit.ly/3iPg7NN. Acesso em: 31 maio
2020.
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DOCUMENTÁRIO – "Dança da Comunidade - Caminhos do Encontro". [S.l.: s.n.,

s.d.]. 1 vídeo (16 min). Publicado pelo canal Método Ivaldo Bertazzo. Disponível
em: https://bit.ly/2CBSBnQ. Acesso em: 31 maio 2020.
0
FOLHINHA. Mapa do brincar. Folha de São Paulo, 2009. Disponível
em: https://bit.ly/3178sUN. Acesso em: 20 maio 2020.
Ver anotações
GRUPOCORPOOFICIAL. [S.l.: s.n., s.d.]. Disponível em: https://bit.ly/3aIx1uz.

em: https://bit.ly/315eW6S. Acesso em: 24 maio 2020.
MAR de Gente – Ivaldo Bertazzo. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (2 min). Publicado pelo
canal TV Cultura. Disponível em: https://bit.ly/3h4HyCG. Acesso em: 31 maio 2020.
MEIRELLES, R.; REEKS, D. Território do Brincar. [S.l.], 2013. Disponível

NANNI, D. Dança educação: pré-escola à universidade. 5. ed. Rio de Janeiro:

Sprint, 2008.
NATS NUS Momentari. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo (8 min). Publicado pelo canal Toni
Mira. Disponível em: https://bit.ly/3hejMnS. Acesso em: 31 maio 2020.
NEIRA, M. G.; NUNES, M. L. F. Pedagogia da cultura corporal: crítica e
alternativas. São Paulo: Phorte Editora, 2006.
OSSONA, P. A educação pela dança. São Paulo: Summus, 1988.


São Paulo, n. 215, set. 2008. Disponível em: https://bit.ly/2Q0iq46. Acesso em: 20
maio 2020.
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PINO, A. A produção imaginária e a formação do sentido estético: reflexões úteis
para uma educação humana. Revista Pro-posições, Campinas, v. 17, n. 2, p. 47-69,
2006.
0
REIS, S. R. Rodrigo Pederneiras e o Grupo Corpo: dança universal. São Paulo:
Imprensa Oficial do Estado de São Paulo, 2008. 212p. (Coleção Aplauso).
Ver anotações
Disponível em: https://bit.ly/3h9321t. Acesso em: 31 maio 2020.
SIGNIFICA – Companhia de Teatro e dança Ivaldo Bertazzo. [S.l.: s.n., s.d.]. 1 vídeo
(6 min). Publicado pelo canal Miração Filmes Produtora. Disponível

em: https://bit.ly/2FBn5Yq. Acesso em: 31 maio 2020.

VÁZQUEZ, A. S. Convite à estética. Tradução de Gilson Baptista Soares. Rio de

Janeiro: Civilização Brasileira, 1999.
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DIMENSÃO ESTÉTICA DO MOVIMENTO
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Diana Ribeiro Tatit
Ver anotações
CONSTRUÇÃO DE REPERTÓRIO
É fundamental que o professor busque ampliar seu próprio repertório cultural, em relação às
variadas linguagens artísticas, para oferecer aos alunos diferentes referências.
SEM MEDO DE ERRAR
A antropóloga Luciana Ostetto escreveu um artigo muito pertinente, no qual

discute a questão do gosto (no caso da pesquisa dessa autora, a discussão é a
respeito do gosto musical). Ostetto (2004) aponta que o gosto não é tão particular
e que devemos questionar o ditado popular “gosto não se discute”. Isso porque
“atrás de um gosto há sempre um sujeito, uma história, práticas culturais”
(OSTETTO, 2004, p. 41). Completando essa ideia, a autora coloca também que é
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preciso “considerar que o gosto não é natural, que estamos falando de uma
sociedade capitalista, uma sociedade massificada, que produz cultura de massa!”
(OSTETTO, 2004, p. 46). Meditando a respeito da produção musical, Ostetto
elabora uma reflexão pertinente, que podemos transpor também para o universo
0
da dança:
Ver anotações
“
A massificação de “produtos culturais” é um dado inegável desta sociedade, em que os produtos colocados à
venda seguem o “gosto do mercado”, mais que o “gosto popular”. Na verdade o povo, transformado em
massa, é também o mercado onde serão divulgados e vendidos esses artigos, como por exemplo, os produtos
da indústria do disco. E aqui há uma distinção interessante a fazer: as músicas, neste contexto, deixam de ser
obras para transformarem-se em produtos. A obra, dizia um amigo meu, citando Lefebvre, vem da arte e o
produto vem da indústria. Aquela, elaborada pelo artista, tem marca pessoal; esse, elaborado pelos
profissionais da indústria, tem as marcas do gosto do mercado (quer dizer, do lucro!).

— (OSTETTO, 2004, p. 48, grifos nossos)
Avançando nessa reflexão, Ostetto (2004) discute também que, antes de mais
nada, é preciso garantir um repertório amplo para que o sujeito possa construir
seu gosto pessoal. A autora conclui que “ninguém pode gostar do que não
conhece”. E completa: “Creio que falar em gosto, sem cair no relativismo, é
questionar as reais oportunidades de escolhas, dentre as inúmeras criações que

compõem o patrimônio cultural da humanidade” (OSTETTO, 2004, p. 49).
Por isso, o professor deve, em sua formação cultural, buscar constantemente

ampliar o próprio repertório, nas várias linguagens artísticas, para poder
oferecer aos alunos, também, uma gama ampla de referências. Afinal, “é tarefa
da escola, da creche e da pré-escola, sim, colocar à disposição e ao conhecimento
de todos os meninos e meninas, adolescentes, jovens, homens e mulheres que
nela convivem e são educados, o melhor dentre tudo o que já foi produzido e
criado pela humanidade” (OSTETTO, 2004, p. 56).
FESTA JUNINA NA ESCOLA: DANÇAR OU NÃO DANÇAR?

Imagine que você trabalhe em uma escola de educação fundamental, nas séries
iniciais, e, às vésperas do mês de junho, a coordenadora solicita às professoras
que iniciem os ensaios de danças típicas com os alunos para as apresentações na

festa junina. Dentre as orientações constam: elaborar uma coreografia bonita e
interessante, contando com a participação de todos os alunos, a fim de que os
pais se sintam contemplados e apreciem esteticamente a apresentação.
Considerando os conteúdos estudados nesta seção e, de acordo com a Base
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Nacional Comum Curricular (BNCC), direcione a discussão com a coordenadora

de tal modo que a atividade seja, de fato, um instrumento pedagógico que
respeite as especificidades da idade dos alunos.
0
RESOLUÇÃO 
Ver anotações
Existem ainda inúmeras dúvidas quando se pensa na dança como um
instrumento pedagógico. No entanto, a partir da Base Nacional Comum
Curricular, ela aparece como unidade temática no componente curricular de

Arte e também de Educação Física, assim, passa a figurar dentro de diversas
habilidades a serem desenvolvidas na educação infantil e no ensino
fundamental. A dança está comumente presente nas escolas, nas
apresentações em festividades, dentre elas, a festa junina. Nesse contexto, é
importante considerar que, no ambiente escolar, a dança não deve ser
disseminada como uma prática para o espetáculo, ela precisa ser trabalhada
de uma maneira lúdica, permitindo que o aluno descubra mais sobre seu
próprio corpo e sobre o ambiente com o qual interage. Dessa forma, a
participação não pode ser obrigatória, visto que o aluno deve sentir-se à
vontade para expressar-se, por meio dessa linguagem, em público. A
linguagem da qual a dança se apropria é a corporal e, por isso, sua prática
promove a ampliação das habilidades associadas à inteligência corporal-

sinestésica dos indivíduos, os quais devem ser respeitados em sua
individualidade. Assim, na situação proposta, a dança enquanto instrumento
pedagógico pode ser utilizada de modo a ampliar o conhecimento sobre a
cultura, a história e as tradições de maneira geral, direcionando o processo
educativo para o desenvolvimento integral da criança, por meio do qual ela
pode agir e integrar a sociedade de uma forma mais flexível, inovadora e
responsável, afastando-se da concepção dominante de apresentações para
apreciação pública dentro das escolas.
06/05/2023, 18:53 lddkls202_cor_e_mov
DESENVOLVIMENTO MOTOR
0
Diana Ribeiro Tatit
Ver anotações
A BRINCADEIRA E O DESENVOLVIMENTO MOTOR
A brincadeira promove grande avanço no desenvolvimento motor e na aprendizagem
infantil.
CONVITE AO ESTUDO
C aro aluno, seja bem-vindo a mais uma unidade de estudos sobre os
significados do corpo e do movimento. Primeiramente, vamos estudar o
desenvolvimento motor da criança em seus vários estágios, buscando
compreender como cada etapa da vida apresenta um tipo de motricidade
específica, para que nós, professores e orientadores, possamos proporcionar
melhores condições de aprendizagem às crianças. Em seguida, avançaremos com

as reflexões sobre a psicomotricidade infantil, ampliando o desenvolvimento
motor como resultado da relação do indivíduo com a sociedade e sua expressão
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enquanto agente social. Por último, estudaremos como o movimento em relação

com a sociedade resulta na mobilização de um grupo social para produzir sua
identidade pela cultura e pela dança popular.
0
Para tanto, vamos começar esta unidade entendendo a importância do
movimento e do corpo para qualquer indivíduo, pois o corpo é o meio pelo qual
Ver anotações
nos apresentamos no mundo e aprendemos sobre ele. Além disso, é por meio
dele que temos a possibilidade de agir para transformar o nosso meio e nos
relacionar com os outros indivíduos.
É com os gestos e movimentos que construímos nossa singularidade e nossa identidade

dentro de um grupo social, por isso o estudo do corpo proporciona a compreensão dos
significados dos gestos, ou seja, seus significados socioculturais dentro de diferentes
dimensões, além do papel da escola no acesso do aluno à compreensão do mundo e de si
mesmo como agente produtor e produzido pelo meio.
Pelo movimento é possível aprimorar e refinar as capacidades motoras das

crianças, por meio de atividades que exploram os gestos rápidos e lentos, fortes e
fracos, circulares ou lineares, dentre outros. Utilizando-se de práticas que

intencionam o controle dos movimentos e ampliação da consciência corporal, a
criança pode “progressivamente, utilizar o corpo como fonte de investigação
criativa do mundo e de si mesma, de suas ideias e emoções, explorando as
formas de expressão corporal presentes no seu social e em outros grupos”
(ALMEIDA, 2016, p. 30).
O aprendizado do movimento e da dança, além de ampliar o repertório motor e a

criatividade da criança, pode ser uma fonte de autoconhecimento que dá
ferramentas para o indivíduo utilizar seu próprio corpo com maior inteligência e
autonomia. A percepção do movimento enquanto fonte de prazer desperta na

criança sensibilidade e condições para desenvolver mais empatia e sociabilidade.
Conhecer as potencialidades do corpo fomenta relações melhores e mais
responsáveis consigo, com o outro e com o ambiente.
Você já viveu a seguinte situação curiosa – que pode acontecer em uma aula de
dança ou em outra atividade física qualquer: você precisa realizar um
determinado movimento e, mesmo que a mente compreenda o que deve ser

feito, a sensação é de que o corpo não responde como deveria?
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Isso é mais comum do que podemos imaginar e está relacionado ao histórico de

repertório motor desenvolvido ao longo de toda a vida. Ou seja, apesar de o
movimento ser voluntário e consciente, o repertório de gestos automatizados
pelo cérebro é acionado para responder.
0
A capacidade de aprender um movimento ou expressão acompanha a pessoa ao
Ver anotações
longo de toda sua vida, ou seja, mesmo na fase adulta ou na velhice é possível
adquirir novos repertórios motores. Para que o indivíduo possa aprender um
novo gesto, ele vai buscar em todas a suas bases sensório-motoras aprendidas
pelas suas experiências, para que esse repertório possa ajudá-lo a apreender o
novo movimento.
Há uma relação muito estreita entre a capacidade de aprender uma nova
informação, seja ela motora ou intelectual, e os repertórios de movimento

preestabelecidos. Um indivíduo que ao longo da vida esteve exposto a um vasto
leque motor provavelmente terá melhor capacidade de aprender novas
informações.
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Por isso, o papel da escola e do educador é fundamental para o desenvolvimento

do repertório motor infantil, no que diz respeito à qualidade e quantidade.
A primeira infância é o período em que o ser humano apresenta o mais significativo
0
avanço no que diz respeito à motricidade, e, ao final dessa fase de desenvolvimento,
espera-se que a criança já tenha aprendido ações, reflexos e equilíbrio fundamentais
Ver anotações
para chegar até a vida adulta.
Nessa fase da vida, em que o corpo é o principal meio de comunicação com o

mundo, de reconhecimento de si e da construção da individualidade e identidade
da criança em seu meio social, é fundamental que o educador esteja preparado
para promover o desenvolvimento integral do seu aluno, preparando-o e dando a
base necessária para toda a sua vida.
Estudaremos, a seguir, a importância do brincar como ferramenta de estímulo à

motricidade. Vamos refletir sobre quais elementos constituem a motricidade,
além de entender qual é o desenvolvimento motor esperado para cada faixa

etária, para que você possa orientar o planejamento de suas práticas. Por fim,
vamos analisar as diretrizes e políticas estabelecidas para o trabalho com corpo,
movimento e gestos na Educação Infantil.
O ambiente da creche pode ser extremamente heterogêneo, pois crianças de

diversas faixas etárias e com habilidades motoras diversas convivem e se
desenvolvem conjuntamente. Em pequenas creches de bairro, que têm cerca de
20 alunos entre zero e seis anos, o pedagogo sobrepõe uma série de funções, e
sempre é complexo dar conta das necessidades individuais. Imagine-se como um

dos educadores de uma equipe multidisciplinar que deve dirigir uma atividade
para promover o desenvolvimento motor dos alunos dessa creche. Organize uma
aula pautada nessa realidade escolar, com conteúdo dentro da disciplina de

corpo, gestos e movimentos.
Para resolver essa situação-problema, reflita sobre qual é a importância do
brincar para dar conta do amplo desenvolvimento de todos os alunos? Você

proporia algum tipo de divisão em grupos? Se sim, com base em qual proposta
conceitual você faria a separação? É possível desenvolver, de maneira diferente

para cada grupo etário, a mesma proposta de aula? Se sim, como seria possível
realizar um planejamento dessa aula?
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Leve em consideração a centralidade do corpo para planejar sua aula e como o
movimento tem uma fundação importante para cada fase do desenvolvimento
motor. Mesmo que haja diferenças, como preparar uma aula com um único fio
condutor, mas respeitando as singularidades dos desenvolvimentos?
0
Para refletir sobre a situação-problema aqui proposta, leve em consideração as
Ver anotações
discussões sobre desenvolvimento motor, bem como seus conhecimentos
empíricos a respeito da realidade escolar, da desigualdade social e da

diversidade de estruturas familiares.
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Ser educador é impregnar de sentidos cada ato cotidiano. Vamos construir juntos
muitos significados para os gestos!
CONCEITO-CHAVE
0
APRENDIZAGEM MOTORA
Ver anotações
Mover-se é condição fundamental do ser humano, pois, em primeiro plano, os
movimentos dão condições para que a pessoa cumpra suas necessidades básicas
como comer, andar, respirar, chorar e outras. Tais gestos são memórias
ancestrais que se manifestam para que seja possível sobreviver.
O indivíduo aprende a importância do movimento desde seu nascimento. Por
exemplo, um bebê, ao mamar e repetir a ação de sucção diversas vezes,

compreenderá que esse gesto é importante para sua sobrevivência. A essa
variedade de movimentos Ivaldo Bertazzo (2010) chamou de gestos

fundamentais.
Com o amadurecimento dos gestos fundamentais, o ser humano começa a
desenvolver um repertório de movimentos mais amplo, abrindo um leque de

possiblidades para outros tipos de ações. Nesse momento, o indivíduo passa a
explorar o ambiente, ampliando sua percepção espacial, o que proporciona a

capacidade de transformação ambiental para criar maiores e melhores condições
de sobrevivência.
REFLITA
É possível afirmar que os movimentos e o os corpos não são somente

condições de sobrevivência, mas são meios para viver. Nesse viver, as
relações socais e humanas constroem signos para os gestos e para o corpo,

que podem ser usados como ferramenta de comunicação e de
aprendizado do mundo. O movimento produz identidade e torna o sujeito
um ser social, e como tal utiliza-se do corpo como ferramenta de

expressão de si mesmo, expandindo sua relação com o outro e com o
ambiente.
O trabalho com o movimento e com o corpo, portanto, deve trazer para o centro a
multiplicidade das manifestações do ato motor com seus aspectos físicos,

psíquicos, culturais e sociais.
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A BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO MOTOR DA PRIMEIRA INFÂNCIA
O brincar está relacionado com a capacidade de desenvolver a vida social e o
intelecto. A brincadeira promove grande avanço no desenvolvimento motor e na

aprendizagem infantil (VYGOTSKY, 1998) e leva a criança a níveis de
0
desenvolvimento mais elevados e complexos.
Ver anotações
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Por isso, no caso da criança, a brincadeira não tem apenas caráter lúdico, ou seja,
não se limita a ser uma diversão ou passatempo, mas, sobretudo, é um

instrumento de desenvolvimento social e cognitivo. A criança utiliza o brincar
como forma de manifestar sua intencionalidade e expressão, melhorando a
0
comunicação com o outro e com o ambiente.
Ver anotações
Por meio da brincadeira ela aprende a elaborar suas emoções, como raiva,
angústia, agressividade e ansiedade.
“
Os jogos sensoriais, de exercício e as atividades físicas que são promovidas pelas brincadeiras auxiliam a
criança a desenvolver os aspectos referentes à percepção, habilidades motoras, força e resistência e até as
questões referentes à termorregulação e controle de peso.
— CORDAZZO, 2008, p. 38.
Também pela brincadeira a criança desenvolve a linguagem e a imaginação,

afinal, o faz de conta estimula a criatividade e leva a criança a construir
conversas com seus personagens imaginários, o que faz com ela elabore seu
vocabulário e aprenda a organizar ideias.
Figura 3.1 | Estímulo à criatividade
Para crianças muito pequenas o brinquedo ainda não é uma ferramenta
imaginativa, mas é um grande estímulo motor, pois desperta e proporciona a
manipulação. Quando crescem um pouco mais, os estímulos externos vão sendo
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assimilados e os brinquedos passam a ser uma ferramenta de externalização da

imaginação. Por causa da criatividade, conseguem abstrair o mundo objetivo e
transformar uma tesoura em avião, por exemplo, ou uma toalha os transforma
em heróis e heroínas.
0
Por outro lado, a observação da brincadeira por parte do professor permite que o
Ver anotações
profissional conheça melhor seu aluno e promova ações para melhorar o
desenvolvimento do estudante. Mas atenção: o papel do professor é explicar e
auxiliar, ele não deve dirigir o modo como a brincadeira vai acontecer, pois pode
acabar tolhendo os processos de criatividade e as interações entre os alunos.
Cordazzo (2008, p. 46) afirma que “a intervenção do professor não deve, de forma
alguma, podar a imaginação criativa da criança, mas sim orientar para que a
brincadeira espontânea apareça na situação de aprendizagem”.
O diagrama, a seguir, condensa os principais aspectos da brincadeira.
Figura 3.2 | Brincadeiras
Fonte: elaborada pela autora.
ATORES QUE AFETAM O DESENVOLVIMENTO MOTOR
O desenvolvimento motor acompanha a pessoa ao longo de toda sua vida, mas na
infância esse processo é mais evidente e acentuado. Durante essa fase da vida é
comum delimitar quais são os desenvolvimentos específicos para cada idade, e é
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importante ressaltar que o desenvolvimento infantil também é condicionado por
questões individuais e culturais, nas quais a criança está inserida (VYGOTSKY,
1998).
0
“
O desenvolvimento motor é o processo de mudanças no comportamento motor, implicando a maturação do
Ver anotações
sistema nervoso central, mas também a interação com o ambiente e com os estímulos oferecidos ao indivíduo
durante o seu desenvolvimento. As transformações ocorrem de forma gradual e ordenada, sendo que uma
alteração leva à outra. (REBELO et al., 2020, p. 76)
— REBELO et al., 2020, p. 76.
É possível afirmar que o desenvolvimento da criança é condicionado por fatores
físicos, sociais e cognitivos que se entrelaçam para proporcionar condições para
o amadurecimento infantil. Condições de saúde, higiene e educação também são
fatores fundamentais para trazer consequências positivas ou negativas ao

desenvolvimento infantil.
O sistema motor tem um caráter cumulativo (CASTRO, 2008). Isso quer dizer que,
quanto mais a criança estiver em contato com situações que ampliem seu
repertório motor, maior será a bagagem que carregará por toda sua vida e, por
conseguinte, haverá um desenvolvimento melhor e mais amplo.
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De acordo com Cordazzo (2008, p. 33), “a cognição pode ser caracterizada como o
processo intelectual pelo qual um indivíduo toma conhecimento do mundo”. Ela
também auxilia a coletar e processar as informações aprendidas. A cognição,
além de ser uma capacidade inerente ao ser humano, também é condicionada
0
pelas atividades sociais e culturais nas quais o indivíduo está inserido. No caso de
Ver anotações
uma criança, portanto, a cognição será condicionada por conhecimentos e
habilidades genéticas, bem como pelo contexto familiar e social.
FASES DO DESENVOLVIMENTO MOTOR
As experiências motoras são muito importantes em cada fase da vida de
qualquer indivíduo, em especial da criança, isso porque, com base em tais

práticas, ela poderá perceber a si mesma, o outro e o ambiente que a cerca.
Pelo movimento as crianças pequenas se comunicam com o mundo, ou seja, com
mímicas, contorções e choro os adultos que as cercam podem entender se sua

demanda é fome, sono ou cólicas. “Assim, a primeira função do ato motor está
ligada à expressão, permitindo que desejos, estados íntimos e necessidades se
manifestem” (BRASIL, 1998, p. 18).
A capacidade e importância do movimento motor para a comunicação com o
mundo não se limita ao bebê. Ao longo de toda a vida o ser humano usa o
movimento para expressar sentimentos e emoções. Daí a importância do
movimento para o indivíduo.
O estudo do corpo deve fazer parte do processo de aprendizagem da criança, e o

professor tem papel fundamental nisso ao trabalhar as várias dimensões do movimento,
trazendo as facetas motoras e expressivas do gesto, bem como entendendo as diversas
fases motoras da criança para desenvolver caminhos de estimulação do aluno em cada
etapa.
As habilidades motoras são divididas em:
Grossa (ou global): controlada pelos grandes grupos musculares responsáveis
por andar, correr e saltar.
Fina: produzida pelos pequenos grupos musculares, resultando em ações
como desenhar, costurar e tocar instrumentos musicais.
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É importante frisar que, mesmo que haja essa divisão, todos os grupos
musculares – em maior ou menor grau – são responsáveis pelos movimentos,
mas essa divisão pode orientar o professor ao conteúdo pragmático que deverá
desenvolver com seus alunos.
0
Ver anotações
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“
[…] o Desenvolvimento Motor nos primeiros anos de vida caracteriza-se pela aquisição de um amplo
repertório de habilidades motoras, que possibilita à criança um domínio completo do seu corpo em
diferentes posturas, locomover-se pelo meio ambiente de variadas formas (andar, correr, saltar, etc…) e
manipular objetos e instrumentos diversos (receber uma bola, arremessar uma pedra, chutar, escrever,
0
etc…).
— REBELO et al., 2020, p. 76.
Ver anotações
EXEMPLIFICANDO
O equilíbrio é um aspecto fundamental do desenvolvimento motor e será
uma busca ao longo de toda a vida de um indivíduo que suas habilidades
locomotoras e manipulativas sejam equilibradas.
DE 0 A 1 ANO
Diferentemente de outros seres da natureza, o ser humano não nasce com as
capacidades motoras básicas desenvolvidas, por isso precisa da presença de um
adulto para viabilizar seu desenvolvimento completo até chegar à independência
e dominar o próprio corpo. Esse é um dos maiores desafios do início da vida.
O controle corporal de bebê é baixo, e gradualmente os movimentos
descoordenados vão se estabelecendo de cima para baixo e do centro até as

extremidades. O controle da cabeça é o primeiro a se manifestar, seguido do
controle dos membros superiores para, por fim, ganhar o controle dos membros
inferiores. “Essas conquistas antecedem e preparam o aprendizado da
locomoção, o que amplia muito a possibilidade de ação independente” (BRASIL,
1998, p. 21).
Nessa idade, há grande interesse e investigação dos movimentos por parte do
bebê, que repete diversas vezes o mesmo gesto para compreender os efeitos
dessas ações sobre o mundo. O bebê está buscando entender quais os limites do
seu próprio corpo e a sua ação sobre o ambiente, ou seja, sua capacidade de
modificar o mundo exterior.
Sua maior conquista, nessa fase, é a capacidade de preensão e a locomoção. Com essas
duas capacidades, a criança ganha capacidade de exploração do mundo e estabelece
relação com cada elemento ou objeto no espaço.
O primeiro ano de vida é marcado por um acentuado desenvolvimento motor.
Figura 3.3 | Desenvolvimento motor – 0 a 1 ano
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0
Ver anotações
Fonte: adaptada de Shutterstock.
Neste período de 0 a 1 ano, podemos destacar que o recém-nascido tem o sistema

olfativo e auditivo desenvolvidos, mas o sistema visual ainda não o permite
focar. Mas, até o primeiro mês, o reflexo de pinça com o cerrar do pulso vai se
estabelecendo e pode ser estimulado. Já no segundo mês ele tem a capacidade de
agarrar um brinquedo. Somente com quatro meses ele conquista a capacidade de
sustentar a cabeça, e no quinto mês já consegue se manter sentado sem

sustentação. Com seis meses, o bebê pode manejar melhor objetos e transferi-los
de uma mão à outra. No decimo mês a criança consegue se sentar sozinha e
engatinhar, tentando caminhar ao agarrar-se nos objetos.
ASSIMILE
Ao final do primeiro ano de vida, a habilidade de andar e a capacidade de
manipular objetos permitem a criança colocar brinquedos em uma caixa,

manipular massinha e rabiscar.
DE 1 A 3 ANOS
Nessa fase a criança ganha controle do caminhar, e a possiblidade de explorar o
ambiente com as mãos livres vai levar à iniciativa do próprio indivíduo em
conhecer o mundo e ampliar seu repertório motor e cognitivo por meio também
da manipulação. “Pela manipulação as crianças são capazes de explorar a
natureza e o efeito dos objetos” (CASTRO, 2008, p. 31). Ela mexe, explora e
pesquisa em todos os lugares.
ASSIMILE
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Essa fase é amplamente marcada pelo desenvolvimento dos movimentos

estabilizadores, locomotores e manipulativos.
Há um significativo ganho das habilidades motoras da criança, pois aprendem
0
habilidades motoras grossas como andar, correr e pular, além de habilidades
Ver anotações
motoras finas, como desenhar. “De certa forma, podemos dizer que quanto mais
a criança explora, mais ela se desenvolve e quanto mais ela se desenvolve
motoramente, maior sua capacidade exploratória” (CASTRO, 2008, p. 31).
Gestos simbólicos vão se estabelecendo por brincadeiras de faz de conta,

marcando o momento de expressão do seu universo interno. Também ampliam a
capacidade de abstração, e a cultura pelos gestos vai se estabelecendo ao mesmo
tempo em que sua autoimagem vai sendo produzida. A criança começa a se
compreender como um ser social e, portanto, institui sua identidade.
Esse período é muito rico em experimentações, e a cada dia a criança apresenta
uma nova descoberta. Seu repertório vai se sofisticando, ao mesmo tempo em

que as diferenças individuais vão se apresentando à medida que ela evolui.
Porém, ela ainda apresenta dificuldades em dominar completamente as
habilidades motoras grossa e fina.
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DE 4 A 6 ANOS
Nessa faixa etária, as habilidades motoras apresentam grande amadurecimento e

as ações corporais vão se consolidando para ampliar o repertório corporal das
0
crianças. Existem dez ações corporais decodificadas por vários autores, e elas
Ver anotações
devem ser exploradas nas aulas de corpo e movimento: saltar, cair, expandir,
contrair, transferir o peso, gesticular, girar, inclinar, deslocar, torcer.
Com essa idade a criança apresenta maior controle e coordenação rítmica,

elemento que pode ser explorado pelo professor por meio de música e dança.
PESQUISE MAIS
No primeiro capítulo do livro Ensinando dança para crianças, a doutora

Theresa Cone busca entender o que é a dança para as crianças, seus
valores e benefícios e como esse tema deve ser abordado. Ela também traz
orientações de como projetar e executar um programa de aulas dentro da
disciplina de dança. Para realizar a leitura, acesse a plataforma Minha

Biblioteca e busque pelo título da obra.
CONE, T. P. Ensinando dança para crianças. 3. ed. Barueri: Manole, 2015.
É também nesse período que o aluno apresenta maior controle mecânico e

coordenação, podendo realizar curtas sequências de movimentos coreográficos,
bem como ter mais autonomia na criação e desenvolvimento dos seus próprios
movimentos de dança.
ASSIMILE
O controle corporal aumenta e a criança já constrói a capacidade de

manter-se em uma posição por mais tempo e controlar suas impulsões
motoras, como percebemos nos bebês.
DESENVOLVIMENTO MOTOR E CORPO NA EDUCAÇÃO INFANTIL
De acordo com a BNCC (2017), seis são os direitos de aprendizagem das crianças
ao longo da primeira infância na escola: conviver, brincar, participar, explorar,
expressar-se e conhecer-se, os quais deverão ser desenvolvidas por meio de

interações e brincadeiras. Na Educação Infantil o corpo da criança ganha
centralidade, já que ele é o principal meio de liberdade, criatividade,
emancipação e comunicação.
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De maneira geral, a Educação Infantil, de acordo com a BNCC (2017), busca, pela
disciplina de corpo, gestos e movimentos, promover autonomia das práticas

rotineiras da criança como comer, vestir e se higienizar, como maneira de
valorizar o próprio corpo e os cuidados com seu próprio bem-estar por meio da
0
manutenção de sua saúde e de ambientes organizados e saudáveis.
Ver anotações
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FOCO NA BNCC
De acordo com a BNCC, é função da escola cultivar o espírito lúdico para

conquistar as relações entre os alunos, incentivar a exploração do espaço
0
e vivenciar amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e
Ver anotações
mímicas com o corpo. Para tanto, é importante explorar movimentos
como rastejar, engatinhar, escorregar, caminhar apoiando-se em berços,

mesas e cordas, saltar, escalar, equilibrar-se, correr, dar cambalhotas,
alongar-se e outros.
Coordenar as atividades motoras também é um dos objetivos que os professores

devem perseguir na abordagem sobre o corpo com as crianças, incentivando seu
desenvolvimento motor de acordo com cada etapa e considerando a

individualidade do aluno.
Por fim, é objetivo do professor conseguir controlar o corpo para utilizá-lo como
instrumento de expressão e criatividade, entender o corpo, o movimento e o
gesto como mecanismos de interação com o outro e com o meio, além de ser um
meio de conhecer a si mesmo e desenvolver sua identidade.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, F. S. Que dança é essa? Uma proposta para a educação infantil. São
Paulo: Summus/Pearson, 2016.
BERTAZZO, I. Corpo Vivo: Reeducação do movimento. São Paulo: Edições SESC-SP,
2010.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Curricular Comum. Brasília:

Ministério da Educação, 2018. Disponível em: https://bit.ly/2VbXtGs. Acesso em:
20 mar. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação

Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.
Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.

Fundamental. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação e do
Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2017.
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CASTRO, M. B. A influência do contexto nas habilidades motoras fundamentais de

pré-escolares e escolares. 2008. 107f. Dissertação (Mestrado em Ciência do
Movimento) – Escola Superior de Educação Física, Universidade Federal do Rio

Grande do Sul, Porto Alegre, 2008.
0
CONE, T. P. Ensinando dança para crianças. 3. ed. Barueri: Manole, 2015.
Ver anotações
CORDAZZO, S. T. D. Influência do brincar no desempenho motor, cognitivo e
social de crianças em idade escolar no Brasil e em Portugal. 2008. 205f. Tese

(Doutorado em Psicologia) – Centro de Filosofia e Ciências Humanas da
Universidade Federal de Santa Catarina. Florianópolis, 2008.
REBELO, M. et al. Desarrollo motor del niño: relación entre habilidades motoras
globales, habilidades motoras finas y edad. Cuadernos de Psicología del Deporte,
v. 20, n. 1, 75-85, jan. 2020.
VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente: o desenvolvimento dos processos

psicológicos superiores. 4. ed. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
06/05/2023, 18:53 lddkls202_cor_e_mov
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0
Carolina Polezi
Ver anotações
DESENVOLVIMENTO MOTOR EM CADA GRUPO ETÁRIO
Seu desafio é construir um plano de aula amplo e completo, para atender a um grupo
heterogêneo, capaz de estimular a ampliação do repertório motor dos alunos.
SEM MEDO DE ERRAR
Na situação-problema proposta, o educador está inserido em uma situação

bastante comum, que exige grande flexibilidade e habilidade para lidar com a
diversidade de alunos.
Em uma creche com 20 alunos em idade pré-escolar, ou seja, de zero a seis anos,
em diversas situações há atividades em comum que devem ser conduzidas pelo
pedagogo, apesar da diversidade de idade e da fase de desenvolvimento. Na
situação-problema, você precisou se colocar nesse contexto para construir um
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plano de aula de corpo, gesto e movimento, levando em consideração um fio

condutor único para todos os alunos, mas também considerando as diferentes
fases de desenvolvimento motor.
0
Sabemos que a brincadeira é um potente instrumento para o trabalho com crianças, pois,
Ver anotações
por meio do lúdico, a motricidade, a linguagem, a expressão e a identidade do estudo se
consolidam. Por isso, é fundamental que o plano de aula possa abarcar o lúdico como
ferramenta de trabalho.
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Sendo assim, o ideal é que o professor pense em um tema único que seja
interessante para trabalho com todos, mas que guarde especificidades para cada
grupo. Para tanto, é interessante dividir os alunos em três grupos, que podem ser
baseados na segmentação proposta pela BNCC (Bebês de zero a um ano e sete
0
meses, crianças bem pequenas de um ano e oito meses até três anos e onze meses
Ver anotações
e crianças pequenas de quatro anos até cinco anos e onze meses) ou pela divisão
proposta aqui, com base no Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil (de zero a um ano, de um a três anos e de quatro a seis anos).
Tais divisões são importantes, pois cada faixa etária demanda um leque de
desenvolvimento motor específico que orienta o pedagogo a conhecer as
necessidades de cada grupo e, portanto, orientar práticas que promovam tais
habilidades.
Não há um único caminho de desenvolvimento da situação-problema, mas

vamos juntos desenvolver uma proposta possível que sirva de pista para lidar
com várias situações futuras.
O tema da aula pode ser os diversos usos da bola, e para a divisão dos alunos,
vamos utilizar a classificação do Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil.
Para o grupo de zero a um ano, podemos utilizar bolas de borracha leves, de

maneira a estimular a preensão da criança, bem como começar a incentivar o
lançamento da bola. Atenção para o tamanho e higiene do objeto, pois nesta fase
é comum a criança levar a bola na boca.
Para o grupo de crianças de um a três anos podemos utilizar bolas de parque ou

bolas suíças (são as bolas de pilates), fazendo com que elas passem a bola macia
por todo o corpo. Dessa forma, podemos desenvolver a percepção de limite
corporal e o reconhecimento da individualidade. Também é possível explorar o
conhecimento das partes do corpo ao orientar ações pela cabeça, mão, pé, joelho
e outras.
Para o grupo de quatro a seis anos, podemos usar bola de futebol ou vôlei, que
role e pingue bem. Nessa fase é possível perceber bom desenvolvimento motor, e
o professor deve estimular as ações corporais como saltar, cair, expandir,
contrair, transferir o peso, gesticular, girar, inclinar, deslocar e torcer. Para tanto,
o desafio ao aluno deverá ser lançar a bola de alguma maneira, observar sua
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trajetória, narrar as ações que serão realizadas e, em seguida, reproduzir o

movimento da bola com o próprio corpo, sempre cuidando para que o aluno não
se machuque.
0
Perceba que utilizando um instrumento – a bola – e o objetivo de
desenvolvimento motor fundamental para cada grupo etário, é possível construir
Ver anotações
um plano de aula amplo e completo, que poderá ser repetido diversas vezes,
estimulando a ampliação do repertório motor dos alunos.
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DIRIGINDO OLHARES: UMA EXPERIÊNCIA DE COORDENAÇÃO
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Nesta disciplina, você já percebeu a importância de construir um olhar
Ver anotações
cuidadoso para as necessidades e singularidades de cada aluno. Vamos imaginar,
agora, que você é o proprietário de uma creche e precisa orientar seus

professores das diferentes necessidades que cada grupo etário apresenta e como
o trabalho com os conteúdos de corpo, gestos e movimento é fundamental para o
desenvolvimento infantil. Quais argumentos e esclarecimentos você passaria

para seus colaboradores a respeito da importância do movimento para a
expressão, identidade e motricidade do indivíduo?
RESOLUÇÃO 
É fundamental ressaltar para os professores da creche a importância de ter
um olhar cuidadoso ao aluno, que considere a singularidade de seus

processos. Muitas vezes, a rotina de trabalho dentro da creche preza pelos
cuidados de higiene e ordem para que a criança possa ter um ambiente são, e
isso é crucial para o desenvolvimento infantil. Porém, tais cuidados não
podem se sobrepor às outras necessidades também fundamentais da vida,

como melhorar a motricidade, criar recursos de socialização entre os
estudantes e construir ferramentas de expressão individual. Todo o processo
deve acontecer concomitantemente.
É responsabilidade do adulto – nesse caso, a escola e o professor –
proporcionar um desenvolvimento integral, que considere os aspectos

motores psíquicos, emocionais, ambientais e de higiene da criança. Dessa
forma, a escola cultiva a humanização da educação.
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PSICOMOTRICIDADE
0
Carolina Polezi
Ver anotações
DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE
Ao longo da vida, a criança deve conquistar capacidades cognitivas, afetivas e orgânicas que
serão constituidoras da sua psicomotricidade.
A psicomotricidade busca compreender a relação do corpo do indivíduo como
ferramenta de relação do mundo interno e externo. Portanto, essa área do

conhecimento está profundamente relacionada com a capacidade expressiva do
sujeito e a sua capacidade de compreender e modificar o seu entorno.
Para que a pessoa tenha a possibilidade de compreender o mundo objetiva e

subjetivamente, é fundamental que ele conquiste, ao longo da sua vida,
capacidades cognitivas, afetivas e orgânicas que serão constituidoras da sua
psicomotricidade.
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A infância é uma fase crucial para a formação adequada da psicomotricidade, em

especial a primeira infância (de zero a seis anos). Nesta fase, o aprendizado sobre o
mundo se dá sobretudo através do corpo, e a partir das experiências motoras a criança
será capaz de constituir o seu intelecto, seu afeto, seus gestos e significâncias e sua
expressão.
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Ver anotações
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Você, como futuro pedagogo, tem como importante função assegurar que seus
alunos possam desenvolver a psicomotricidade e utilizá-la para melhor se
expressarem e compreenderem o mundo. Cidadãos que entendem a
potencialidade de seu corpo têm maior capacidade de se expressar, de se
0
relacionar e de transformar o mundo.
Ver anotações
Nesta seção, estudaremos o que é psicomotricidade, quais são os conceitos e
elementos que compõem essa prática, sua importância no contexto escolar e
como o aluno se utiliza dela para realizar suas interações cognitivas, sensório-
motoras e psíquicas.
Vamos também analisar como as seis funções que compõem a psicomotricidade –

coordenação motora global, equilíbrio estático e dinâmico, esquema corporal,
lateralidade, orientação espacial e orientação temporal – são imprescindíveis

para que o estudante aprenda a ler e escrever.
Por último vamos entender a relação da psicomotricidade com o aprendizado

de artes, ou seja, como a música, a dança, o teatro e as artes visuais podem
auxiliar no amadurecimento da psicomotricidade infantil e, portanto, ajudar a
criança a se expressar, a se mover, escrever e aprender.
O ano letivo começou há aproximadamente dois meses e as avaliações dos alunos

já trazem mais informações do desenvolvimento e desempenho individual. Na
turma do segundo ano do ensino fundamental os alunos já foram alfabetizados, e
você, como professor, tem como missão avançar na leitura e escrita das crianças.
Analisando cada aluno individualmente você percebe que um novo estudante
chamado Igor, que ingressou no início do ano, vem apresentando dificuldade de

escrita. Por ele ter vindo de outra escola, você não tem certeza de como foi a
estimulação psicomotora e o desenvolvimento da fala, leitura e escrita dessa
criança de sete anos.
O que você pôde identificar é que ele comumente troca as letras “b” e “d”. Apesar
de Igor conhecer as letras no geral, ele apresenta dificuldades em juntá-las para
formar palavras. Essas constatações preocuparam, já que Igor em breve terá oito
anos, e nessa fase é esperado que a criança já tenha desenvolvido tais
habilidades.
Você pede uma reunião com os responsáveis de Igor para prospectar

informações de como foi o processo de aprendizagem do aluno em sua antiga
escola. Apesar de ainda não ter certas confirmações, partindo dos deficits de
06/05/2023, 18:53 lddkls202_cor_e_mov
aprendizagem de Igor é possível levantar hipóteses sobre quais habilidades

precisariam ser desenvolvidas para ele avançar na leitura e escrita, bem como
métodos que auxiliarão Igor a fluir na alfabetização.
0
Partindo dos conhecimentos de motricidade debatidos ao longo desta seção, bem
como de seu conhecimento como futuro pedagogo, quais são os deficits de Igor e
Ver anotações
como saná-los para que o aluno possa avançar na leitura e escrita?
O ser humano não é composto de mente e corpo. O ser humano é o próprio

corpo. Então vamos entrar de corpo inteiro nos estudos da psicomotricidade!
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CONCEITO-CHAVE
O QUE É PSICOMOTRICIDADE
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A psicomotricidade é inerente a todo ser humano, mas, apesar de toda criança
Ver anotações
apresentar possibilidade de desenvolvimento psicomotor desde o nascimento, ele
não dependerá apenas dos processos orgânicos, mas também sociais. A

psicomotricidade se caracteriza por lançar mão do movimento para aprender
informações mais complexas, inclusive intelectuais.
Há uma relação muito estreita entre a capacidade de aprender uma nova

informação, seja ela motora ou intelectual, e os repertórios de movimento
preestabelecidos. Um indivíduo que ao longo da vida esteve exposto a um vasto

leque psicomotor provavelmente terá melhor capacidade de aprender novas
informações.
Por meio dos movimentos a criança se relaciona e adquire conhecimento sobre o mundo
e outras informações fundamentais para o seu desenvolvimento. De acordo com Wallon
(1975), o ambiente é elemento fundamental para proporcionar a ela a interconexão
neural para que a psicomotricidade se desenvolva. Por isso é possível afirmar que a
inteligência é também produzida por experiências motoras integradas ao conhecimento
do indivíduo.
No caso do recém-nascido, a insuficiência motora é evidente.
“
O recém-nascido, na nossa espécie, é um ser ainda longe de estar concluído. As suas insuficiências motoras,
perceptivas e intelectuais testemunham-no. Se ele possui já todos os neurônios, de que poderá até nunca
chegar a dispor, a maior parte deles não está ainda em estado de funcionar por falta de interconexões
necessárias.
— WALLON, 1975, p. 59.
De acordo com Ambrósio (2011), seis funções compõem a psicomotricidade:
Coordenação motora global.
Equilíbrio estático e dinâmico.
Esquema corporal.
Lateralidade.
Orientação espacial.
Orientação temporal.
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DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE SEGUNDO PIAGET (1967)
Piaget (1967) propõe em seus estudos degraus sucessivos de desenvolvimento da
psicomotricidade.
0
Primeiro estágio sensório-motor: o primeiro estágio sensório-motor vai de
zero a dois anos de idade, aproximadamente, e nesse período se dá a
Ver anotações
formação das primeiras estruturas sensório-motoras e a exploração da
inteligência prática, como o engatinhar, o caminhar e a capacidade de prensa.
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Segundo estágio sensório-motor: o segundo estágio vai aproximadamente dos
dois até os sete anos, e a representação vai sendo produzida com a ajuda da
linguagem, mas ainda foca a aprendizagem no que é real e concreto. Nesta
fase, a criança é capaz de aprender uma série de ações corporais como saltar,
0
torcer, girar, entre outros, para ampliar sua capacidade de comunicação com
Ver anotações
o mundo.
Terceiro estágio sensório-motor: a terceira fase vai dos sete aos doze anos, em
que sua cognição vai avançando consideravelmente e a criança tem maior
capacidade lógica. É também nesse estágio que a criança ganha as noções de

quantidade, peso, volume, tempo e espaço. Por isso, nessa fase a criança é
capaz de memorizar uma coreografia com movimentos mais complexos e que

contenha elementos de espacialização, ritmo e diversas formar corporais.
Quarto estágio sensório-motor: o último estágio vai dos doze anos até a fase
adulta. Nessa fase, “[…] o indivíduo já tem a capacidade de raciocinar em

cima de hipóteses tão bem quanto sobre objetos, apresentando um raciocínio
hipotético-dedutivo, permitindo-se deduzir conclusões de seus próprios

pensamentos” (SANTI MARIA, 2012, p. 25).
Quadro 3.1 | Fases do desenvolvimento sensório-motor de acordo com Piaget (1967)
A partir de 12
0 a 2 anos 2 a 7 anos 7 a 12 anos anos
Formação das Representação de Melhor cognição. Raciocínio sobre
primeiras imagens. hipóteses.

Capacidade
estruturas
Linguagem. lógica. Raciocínio sobre
sensório-motoras.
hipóteses.
Aprendizagem no Noções de
Exploração da
que é real e quantidade, peso, Raciocínio
inteligência
concreto. volume, tempo e hipotético-
prática.
espaço. dedutivo.
Fonte: elaborado pela autora.
FATORES QUE INFLUENCIAM O DESENVOLVIMENTO DA PSICOMOTRICIDADE
É possível considerar três elementos que influenciam o desenvolvimento da

psicomotricidade (FONSECA, 1991, apud AMBRÓSIO, 2011):
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Fatores psicofisiológicos: estão relacionados com dificuldades de
aprendizagem e condicionamento.
Fatores psicoafetivos: estão ligados com as motivações emocionais.
0
Ver anotações
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Fatores psicossociais: estão relacionados com imitações, oposições ou

afirmações para com as estruturas sociais. “Tais fatores implicam em uma
relação de identificação do sujeito com o outro, levando-o a refletir o quanto
o comportamento motor não se restringe a um ato sem significado, mesmo
0
quando automatizado” (AMBRÓSIO, 2011, p. 5).
Ver anotações
POR DENTRO DA BNCC
A Educação Física no Ensino Fundamental I e II é uma disciplina

altamente focada no desenvolvimento psicomotor da criança. O professor
dessa área deve explorar as práticas corporais em suas codificações e
significações sociais, entendendo que o movimento humano sempre está
relacionado com a cultura que o constitui.
Com as práticas corporais, o aluno deve ganhar instrumentos para que
seja capaz de cuidar de si e dos outros, bem como desenvolver autonomia
na apropriação cultural, e dessa forma ser capaz de ter uma atuação

ampla na sociedade.
Para saber mais, leia a sessão 4.1.3 da BNCC (2017).
PSICOMOTRICIDADE E ESCOLA
O desenvolvimento escolar infantil deve considerar a psicomotricidade como um
caminho fundamental para que o aluno adquira capacidades motoras,
intelectuais e cognitivas mais elaboradas. Por isso é fundamental que o professor
proporcione aos seus alunos a possibilidade de experimentar e vivenciar novas
descobertas motoras, sempre relacionando o movimento às relações com o outro

e com o ambiente. Santi Maria (2012, p. 29) nos lembra que “[…] é relevante que o
professor de Educação Infantil tenha conhecimento de que a criança atua no
mundo por meio de movimentos e que o estímulo e experiências são importantes
para o desenvolvimento corporal e maturidade socioemocional”.
Requisitos fundamentais para a progressão escolar, como a coordenação motora
fina, o controle corporal, o tônus muscular, a coordenação global, a lateralidade e
as orientações espaço-temporais são funções amadurecidas a partir do

movimento e do desenvolvimento psicomotor. Todas essas capacidades
constroem um conhecimento-base que possibilita a criança conhecer,
interpretar, utilizar, valorizar e aperfeiçoar a realidade.
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É durante a Educação Infantil que o desenvolvimento psicomotor é mais
importante, tendo em vista que a ampliação da capacidade motora, junto com a
compreensão desta ferramenta como interação e transformação do mundo, bem

como capacitadora de compreender os códigos e representações do mundo, dão o
0
suporte para toda a vida escolar e além do indivíduo.
Ver anotações
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PESQUISE MAIS
Neste artigo científico, os autores analisaram práticas pedagógicas
psicomotoras em escolas de Educação Infantil, avaliando a importância da
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psicomotricidade para o desenvolvimento da criança. Para tanto, eles
Ver anotações
conheceram instituições e tentaram levantar as principais atividades
executadas pelos professores, mesmo que a escola tivesse pouca
infraestrutura ou acesso a materiais. Leia da página 132 até a 137.
NEGREIROS, F.; SOUSA, C. M.; MOURA, F. K. L. G. M. Psicomotricidade e
práticas pedagógicas no contexto da Educação Infantil: uma etnografia
escolar. Revista Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr.

2018.
Ao perceber que o processo de aprendizagem é realizado com a totalidade do
sujeito, ou seja, não apenas pelo intelecto, mas sobretudo pelo corpo e pelo gesto,
trazemos para o centro a criança como indivíduo em sua completude, sem que
hierarquizemos o intelecto em detrimento do corpo, afinal essa divisão não
existe. A criança aprende por inteiro, a mente é o corpo e o corpo é a mente.
“
O corpo surge, portanto, mais uma vez, como o componente material do ser humano, que, por isso mesmo,
contém o sentido concreto de todo o comportamento sócio-histórico da humanidade. O corpo não é, assim, o
caixote da alma, mas o endereço da inteligência. O ser humano habita o mundo exterior pelo seu corpo, que
surge como um componente espacial e existencial, corticalmente organizado, no qual e a partir do qual o ser
humano concentra e dirige todas as suas experiências e vivências.
— FONSECA, 2008, p. 410.
ASSIMILE
A escola deve ser, portanto, o local de desenvolvimento integral da
criança, dando as bases corporais e cognitivas necessárias para uma
experiência completa de aprendizado. O estudo do movimento e da
expressão deve estimular a compreensão por parte da criança de que seu

corpo é ela mesma, e não apenas um instrumento, uma ferramenta para
executar atividades rotineiras. Quando a educação for pautada no
respeito ao corpo, esses corpos consequentemente pedirão por educação,
e não apenas adestramento.
PSICOMOTRICIDADE E ALFABETIZAÇÃO
06/05/2023, 18:53 lddkls202_cor_e_mov
O aprendizado da alfabetização envolve processos de codificação, decodificação, percepção e memória.
Sobretudo, o ato de ler e escrever demanda desenvolvimento da cognição e compreensão de códigos. É
importante ressaltar que a preparação da criança para tal abstração não se dá no momento em que ela pega o
lápis e papel em mãos; o processo se inicia muito antes, pelo desenvolvimento psicomotor que vai usar do
corpo para construir significações e simbologias, além da motricidade fina e direções fundamentais para a
0
escrita acontecer. Para Oliveira (2010, p. 182 apud AMBRÓSIO, 2011, p. 11), “[…] a psicomotricidade contribui
para o processo de alfabetização à medida que proporciona à criança as condições necessárias para um bom
Ver anotações
desempenho escolar através da livre expressão e […] deve começar antes mesmo que a criança pegue um lápis
na mão”.
O esquema corporal, um fator da psicomotricidade, é fundamental para

estruturar a personalidade e a noção do corpo do indivíduo e para ele se
reconhecer como ser social. Sem tais descobertas não é possível chegar à
manipulação do lápis para escrever. A estrutura espaço-temporal, que é também
desenvolvida junto com o esquema corporal, auxilia na conquista de esquemas

dinâmicos e integração visomotora, que é a coordenação entre os olhos e as
mãos.
A lateralidade é desenvolvida por meio da psicomotricidade e do trabalho
com o movimento, mas também é fundamental para a capacidade de escrita

da criança. Sem a lateralidade a direção da grafia fica comprometida, e o
aluno pode apresentar lentidão ao escrever e, ainda, a inversão de letras.
A noção temporal é responsável por dois conceitos importantes. O primeiro é a
organização de acontecimentos, ou seja, eventos que vem antes, durante e
depois, com seus devidos intervalos de tempo, e o segundo é a noção rítmica.

Ambas as funções são fundamentais para a escrita, que demanda organização e
regularidade para acontecer.
PSICOMOTRICIDADE, EXPRESSÃO E ARTE
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil – RCNEI
(BRASIL,1998) alerta que para a criança o movimento não é somente mexer o
corpo, mas um meio pelo qual ela se expressa e se comunica com o mundo. Por
isso é fundamental lembrar que a arte promove a exploração dos movimentos,
fomentando a sensibilidade e o valor expressivo dos gestos.
Com a dança é possível aprimorar e refinar as capacidades motoras das crianças,
por meio de atividades que exploram os gestos rápidos e lentos, fortes e fracos,
circulares ou lineares, entre outros. Utilizando-se de práticas que intencionam o
controle dos movimentos e ampliação da consciência corporal, a criança pode
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“progressivamente, utilizar o corpo como fonte de investigação criativa do

mundo e de si mesma, de suas ideias e emoções, explorando as formas de
expressão corporal presentes no seu social e em outros grupos” (ALMEIDA, 2016,
p. 30).
0
O aprendizado da arte, além de ampliar o repertório motor e criatividade da
Ver anotações
criança, pode ser uma fonte de autoconhecimento que dá ferramentas para o
indivíduo utilizar o seu próprio corpo com maior inteligência e autonomia. A
percepção do movimento enquanto fonte de prazer desperta na criança

sensibilidades e condições para desenvolver mais empatia e sociabilidade.
Conhecer as potencialidades do corpo fomenta relações melhores e mais
responsáveis consigo, com o outro e com o ambiente.
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FOCO NA BNCC
Essas justificativas aparecem em diversos documentos de orientação para
a educação infantil, como o Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e o
0
Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI). No
Ver anotações
BNCC (BRASIL, 2017) o campo de experiência “Corpo, gestos e
movimentos” visa construir com o corpo relações da criança com a
exploração do mundo, do espaço e dos objetos em seu entorno para
produzir “conhecimentos sobre si, sobre o outro, sobre o universo social e
cultural, tornando-se, progressivamente, conscientes dessa corporeidade.”

(BRASIL, 2017, p. 36).
Aprender arte é aprender outras linguagens. Com tais conhecimentos as crianças
ganham mais um recurso de comunicação, ampliando a capacidade de se
relacionar com o outro e com o mundo. Se o ser humano é antes de mais nada
um ser social, é possível afirmar que a arte não seria uma ferramenta que ajuda
a analisar o mundo, ou que a dança seria um espelho da sociedade, mas,
enquanto linguagem, enquanto comunicação, a arte é a própria ação sobre o
mundo, sobre a sociedade e sobre as redes de relações. Conforme afirma
Marques (2012, p. 58), “[...] o corpo em movimento não é veículo de expressão, ele
é a própria expressão de seres humanos que buscam e constroem sentidos o
tempo todo. Como já vimos, somos nossos corpos e neles – e não com eles – nos
expressamos”.
A arte é composta de várias linguagens. São maneiras de o indivíduo se manifestar e se

comunicar com expressões e gestos. Por isso a inclusão dessa linguagem no aprendizado
escolar é uma maneira de fortalecer a presença do sujeito no mundo, assim como de
ampliar sua compreensão, ação e capacidade transformadora do ambiente social.
A dança, a música, o teatro e as artes visuais, enquanto disciplina escolar,
desenvolvem no aluno melhor capacidade de relacionar os aspectos funcionais e
expressivos do movimento (MARQUES, 2012), resultado da aquisição de um novo
sistema de signos pautados nos gestos, imagens e sons e que auxiliam na

produção de significações e sentimentos da criança. A ludicidade é recurso
fundamental para melhor trabalhar os repertórios motores e expressivos do
estudante no contexto escolar.
REFLITA
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O aprendizado de tais signos necessariamente passa pelo mover e pelo

corpo. Os signos só são realmente aprendidos quando são vividos no
corpo.
0
Ver anotações
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Com base no conhecimento do próprio corpo a criança constrói sua

individualidade por meio da experimentação corporal, cria uma identidade por
meio do estudo da cultura e da arte, amplia seu repertório de comunicação e

linguagem para conquistar mais sensibilidade, empatia e socialização, aprende
0
os cuidados de si pela exploração das potencialidades de movimento e entende
Ver anotações
seu papel social no mundo, percebendo como suas ações e criações podem ser
veículo de transformação, e não apenas reprodução e adestramento.
A educação perpassa o ensinamento de corpos transformadores do mundo e,

para tanto, inventar, explorar e experenciar são condições fundamentais para
construir outros pontos de vista, outras formas de estar no mundo.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, F. S. Que dança é essa? Uma proposta para a educação infantil. São
Paulo: Summus/Pearson, 2016.
AMBRÓSIO, M. F. S. A psicomotricidade e a alfabetização de alunos do 2º ano do
ensino fundamental. 2011. 79f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade

de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2011.
Fundamental. Referencial curricular nacional para a educação infantil.

Ministério da Educação e do Desporto, Secretaria de Educação Fundamental.
Brasília: MEC/SEF, 1998.
Fundamental. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação e do

Desporto, Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF, 2017.
FONSECA, V. Desenvolvimento psicomotor e aprendizagem. Porto Alegre: Artmed
Editora, 2009.
LABAN, R. Domínio do movimento. 5. ed. Organização: Lisa Ullmann. Tradução:

Anna Maria Barros De Vecchi e Maria Sílvia Mourão Netto. São Paulo: Summus,
1978.
MARQUES, I. A. Interações: crianças, dança e escola. São Paulo: Blucher, 2012.
NEGREIROS, F.; SOUSA, C. M.; MOURA, F. K. L. G. M. Psicomotricidade e práticas
pedagógicas no contexto da Educação Infantil: uma etnografia escolar. Revista

Educação e Emancipação, São Luís, v. 11, n. 1, jan./abr. 2018. Disponível em:
06/05/2023, 18:53 lddkls202_cor_e_mov
https://bit.ly/2VcRpgN . Acesso em: 16 jun. 2020.
PIAGET, J. Seis Estudos de Psicologia. 24. ed. São Paulo: Forense Universitária,
1967.
0
SANTI MARIA, T. L. C. Desenvolvimento psicomotor de alunos na Educação
Ver anotações
Infantil. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 2012.
WALLON, H.-A. Psicologia e Educação da Infância. Tradução: Ana Rabaça. Lisboa:

Editorial Estampa, 1975.
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Carolina Polezi
Ver anotações
DIFICULDADE DE ESCRITA
Você terá a oportunidade de refletir sobre estimulação psicomotora e o desenvolvimento da
fala, leitura e escrita das crianças.
SEM MEDO DE ERRAR
A Psicomotricidade é uma ciência que busca englobar aspectos emocionais,

cognitivos e motores nas diversas etapas da vida do ser humano, e a criança que
apresenta algum tipo de dificuldade de aprendizagem pode ter problemas
psicomotores associados. As atividades que desenvolvem tônus, equilíbrio,
estruturação espaço-temporal, esquema corporal, dominância lateral, são todas
fundamentais para o processo de aprendizagem.
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Todas as habilidades descritas são desenvolvidas a partir da exploração do corpo.

Em especial na primeira infância, é através do corpo que a criança conhece e si e
ao mundo e vai desenvolvendo capacidades que serão fundamentais para
aprender conceitos e conteúdos também intelectuais como a leitura, a escrita, a
0
matemática e outros.
Ver anotações
Com a busca por ordem e disciplina é possível que alguns modelos escolares
controlem a exploração do ambiente por meio do corpo, impedindo o pleno
desenvolvimento psicomotor da criança, necessário para sua evolução escolar. O
resultado é que alguns alunos podem ter seu processo de aprendizado afetado ou
atrasado por causa disso.
Em nosso estudo de caso, o aluno Igor confunde e/ou troca as letras “b” e “d”, e
isso está relacionado com o baixo desenvolvimento de seu esquema espaço-
temporal. As duas letras são muito parecidas, só mudam o lado da “barriga”, e
para perceber tal diferença é necessária orientação espacial. É pelo corpo que a
criança começa a aprender as primeiras noções espaciais, entendendo o que está,
por exemplo, à sua frente, atrás, em cima e abaixo.
Atividades que melhorem a noção espacial, direções e lateralidade poderão

instrumentalizar Igor para que ele melhore sua percepção espaço-temporal e,
portanto, o reconhecimento e diferenciação das letras.
Não basta Igor conhecer as letras: é importante que ele tenha uma elaboração
cognitiva para perceber os sons e a sequenciação dos sons, afinal as letras são
sons que sequenciados formarão palavras, e estas terão um significado. Portanto,
apenas conhecer a letra não é suficiente para ler e escrever.
Para que Igor desenvolva melhor esse aspecto, a musicalização pode ser uma
ferramenta imprescindível, dando a essa criança mais domínio sobre os sons, a
sua capacidade de construir frases sonoras e dar ritmo a elas. O ritmo é uma
habilidade fundamental para a fala, a escrita e a leitura.
Muitas são as atividades que podem ser desenvolvidas a partir das informações
que levantamos a respeito das dificuldades de leitura e escrita de Igor. Deixamos
aqui uma sugestão de cirandas e danças circulares. Essa atividade tem uma
incrível potência para desenvolver ritmo – em especial se for trabalhada em

grupo e de mãos dadas, pois as crianças podem se ajudar mutuamente – e
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melhora consideravelmente a percepção espacial, equilíbrio e lateralidade. Você

tem alguma outra ideia de atividade psicomotora para auxiliar Igor em sua
alfabetização?
0
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TURMA APRESENTA COLETIVAMENTE PROBLEMAS DE
ALFABETIZAÇÃO
A turma do primeiro ano do ensino fundamental está há alguns meses no
processo de alfabetização. No segundo semestre letivo, a professora já está

construindo palavras de construção silábica simples e com duas sílabas. Mas a
professora responsável identificou que alguns alunos vêm apresentando grandes
dificuldades de avançar na escrita, como trocar “b” e “d”, escrita malfeita
apontando dificuldades visuomotoras e no desenvolvimento motor fino e a
dificuldade de juntar as letras para formar as palavras.
Entendemos que esse problema não é pontual, mas coletivo e, portanto, aponta
um deficit anterior no desenvolvimento sensório-motor dos alunos. Como os
professores dessa turma podem pensar um plano pedagógico para buscar sanar
as deficiências e permitir que os alunos avancem na alfabetização?
RESOLUÇÃO 
O processo de alfabetização da criança começa muito antes de empunhar o

lápis para desenhar as primeiras vogais. Para que se chegue a esse momento,
é necessário que o processo de desenvolvimento psicomotor que se deu na
primeira infância tenha trazido práticas corporais suficientes para que os
alunos pudessem amadurecer as habilidades fundamentais da
psicomotricidade: coordenação motora global, equilíbrio estático e dinâmico,
esquema corporal, lateralidade, orientação espacial e orientação temporal.
Fatores sociais, cognitivos e ambientais influenciam diretamente no

amadurecimento da psicomotricidade da criança. Isso quer dizer que há duas
instituições fundamentais para fornecer e fomentar o amplo
desenvolvimento psicomotor da criança: a escola e a família. Elas se
complementam, podendo a criança ter boa estimulação em casa pelos
responsáveis, na escola pelos professores ou por ambos, o que seria o ideal.
Mas é comum grande parte da responsabilidade para o desenvolvimento da
psicomotricidade ser depositado sobre os professores.
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Se a classe do primeiro ano do ensino fundamental tem apresentado um

número considerável de crianças com variados problemas de alfabetização
como dificuldade em leitura, troca de letras, desorganização das palavras no
papel, dificuldade em juntar letras para formar palavras, isso tudo pode ser
0
resultado de deficiência no desenvolvimento motor.
Ver anotações
Portanto, práticas corporais que desenvolvam ritmo, tônus muscular,
espacialização, musicalidade e motricidade fina podem dar subsídios para
que os alunos dessa turma amadureçam as habilidades psicomotoras e
possam avançar no aprendizado da leitura e escrita. Por exemplo: associar
músicas ao movimento, ciranda e outras práticas corporais que melhorem a
espacialização, pintura, recorte, caligrafia, teatrinho e pequenas coreografias
podem ser ótimas práticas para lidar com as dificuldades dessa turma.
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MOVIMENTO E CULTURA BRASILEIRA
0
Carolina Polezi
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DANÇAS POPULARES
As danças populares são manifestações culturais e artísticas que fazem parte da tradição
de determinado grupo.
Cultura é tudo aquilo que é produzido e transformado pelo conhecimento
humano, mas existe uma diferença entre cultura de massa e cultura popular. A
cultura de massa nasce da indústria cultural para atender ao maior número de
pessoas possível, ou seja, um grupo considerável de pessoas, sem distinção e
fruto da época em que vivemos. Já a cultura popular leva em conta as diferenças
de cada região, porque, muitas vezes, ela nasce em outro momento da nossa
história, é herança de procedimentos antigos de nossos antepassados.
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
No Brasil, existe uma diversidade enorme de festas populares por causa da

mistura cultural de europeus, indígenas e africanos, que aconteceu de uma
maneira singular, proporcionando a evolução de manifestações culturais
endógenas. O desenvolvimento histórico também é fator fundamental para
0
entender como elas aconteceram. A escravidão de indígenas e africanos no Brasil
Ver anotações
estimulou essas pessoas subjugadas a resistirem a partir dessas manifestações.
Lentamente, as culturas foram se mesclando e sofrendo influência umas das

outras; assim, os brasileiros herdaram um patrimônio cultural repleto de cantos,
danças, poesia, ritmos e histórias trazidos nas lembranças de cada indivíduo.
Tudo foi somado, misturado, trocado e inventado. Por isso, é possível dizer que as
culturas populares não são manifestações engessadas, ao contrário, estão sempre
em transformação, recriando-se e reinventando-se.
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As danças populares são expressões ligadas à identidade de um grupo social. São

manifestações culturais e artísticas que fazem parte da tradição de um
determinado grupo. Elas são produzidas como resultado de um contexto social,
dos convívios e das trocas de experiências que constituem um povo. Elas
0
produzem identidade e integração em um grupo social.
Ver anotações
“
Essa marca na cultura popular, neste caso, a brasileira, é também muito expressiva – dos sambas aos
maracatus, dos frevos às congadas, dos batuques aos carimbós, conhece-se sobre o Brasil e sobre sua cultura
popular através das danças. Elas narram uma parte expressiva dessa história que continua sendo
(re)produzida ao longo dos anos com outras e novas formas de dançar, com outros e novos sentidos e
significados que são (re)produzidos pelos diferentes grupos e sujeitos.

— BRASILEIRO, 2010, p. 138.
O trabalho com educação deve buscar estar vinculado ao contexto sociocultural
no qual a escola está inserida. O conteúdo proposto pela Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) são diretrizes que dependem da sensibilidade da direção
escolar e do professor para não executar uma educação vertical ou bancária,
como nos ensina Paulo Freire (1971, p. 123-132), e sim uma educação libertadora.
Nesta situação-problema, você se colocará na posição de um professor do Ensino

Fundamental I, que deve abordar os temas étnico-raciais e relacioná-los com o
contexto do cenário que você escolherá. Desenvolva uma atividade que envolva o
planejamento de atividade e apresentação final de uma manifestação cultural
que faça sentido aos seus alunos e justifique sua escolha.
Escolha um contexto sociocultural para sua situação-problema:
Escola dentro de uma comunidade indígena.
Escola em um assentamento quilombola.
Escola israelense e judia.
Defina a disciplina na qual você é responsável e as características da sua turma

(ano, número de alunos). Contextualize a sua prática, desenvolva um plano de
aula para trabalhar com uma manifestação cultural brasileira e descreva a
proposta de apresentação final.
CONCEITO-CHAVE
Mergulharemos no imenso universo das danças populares brasileiras para

conhecer diversas manifestações que são patrimônios culturais imateriais do
Brasil e do mundo e que representam a identidade brasileira.
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BUMBA MEU BOI

Conta a lenda que a negra Mãe Catirina estava grávida quando teve um grande
desejo de comer a língua de um boi vistoso. Seu marido, o negro Pai Francisco,
tentando realizar as vontades de sua esposa, escolheu um dos bois do rebanho da
0
fazenda onde ambos trabalhavam. O fazendeiro logo deu falta de seu boi
Ver anotações
preferido e enviou empregados para procurá-lo. Eles encontram o boi já morto e,
com a ajuda de um pajé, ressuscitaram o animal. A festa do Bumba meu boi é
para comemorar esse milagre e festejar a saúde do animal.
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Figura 3.4 | Personagem central do Bumba meu boi
0
Ver anotações
Fonte: IPHAN (2011).
O Bumba meu boi é uma festa tradicional do Maranhão. O folguedo é celebrado

durante as festas juninas e reúne performances dramáticas, coreográficas e
musicais. Essa cultura popular possui uma série de elementos materiais que
fazem parte da manifestação cultural, como artesanato, bordados e confecção de
instrumentos e indumentárias típicas (NOVELLI, 2019). O Bumba meu boi pode

ser considerado uma dramatização que relaciona elementos de comédia, drama,
sátira e tragédia em seu enredo e que tem como tema subentendido as relações
sociais entre patrão e subalterno.
REFLITA
Nesta lenda, é possível identificar o sincretismo cultural e religioso
brasileiro, com a relação do boi com datas relacionadas à crença católica

(Festa Junina, Dia de Reis e Carnaval), à ancestralidade e ressurreição da
cultura africana e à figura do pajé marcando a simbologia indígena.
Esse folguedo aparece também em diversas outras regiões do Brasil. Seu
surgimento aconteceu por volta da primeira metade do século XIX, nas regiões
Norte e Nordeste, e pode remeter às festas do ciclo do gado nos séculos XVII e
XVIII (NOVELLI, 2019). No Norte, o “Bumba Boi” e “Bumbá” acontecem junto às

festividades juninas e comemorações de São João e outros santos de junho. No
Nordeste, a manifestação está relacionada ao ciclo natalino, com o “Boi de reis”,

“Boi Suribi” e “Boi Calemba”. No Centro-Sul, o boi acontece em tempos de
Carnaval, com a manifestação do “Boi Pintadinho”, “Boi Falô” e outras variantes.
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O boi é o personagem principal da festa. Em torno dele, vaqueiros, indígenas,
cazumbás e Pai Francisco exibem belas coreografias. O animal é animado pelo

chamado miolo (também conhecido como arma, tripa, rolador ou espírito do
boi), o brincante que dá vida e dança a esse personagem da cultura popular. Ele é
0
responsável por produzir movimentos leves e ágeis, o que demanda uma grande
Ver anotações
resistência física, já que a estrutura do boi é feita de madeira e é coberta de
veludo, couro e outros adornos.
De acordo com Iphan (2011), a musicalidade dos grupos de Bumba meu boi
resulta do talento de seus compositores e, por isso, há uma grande variedade. Na

voz dos mestres, a toada é cantada junto a instrumentos musicais, como:
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
“
[...] bumbos, maracás, ganzás, pandeirões, V8 (pandeiros quadrados grandes), tambor-onça, chocalhos,
palmas, cujubas, búzio (borá), marcações, retintas, matracas, zabumbas, pandeirinhos, banjos, clarinetes,
saxofones, pistons, trombones e trompetes, entre outros.
— IPHAN, 2011, p. 11
0
Figura 3.5 | Pandeiro de Bumba meu boi da Ilha
Ver anotações
Em 2011, o Bumba meu boi foi tombado como patrimônio cultural brasileiro e,
em 2019, se tornou patrimônio cultural imaterial da humanidade pela UNESCO.
FREVO
Frevo é a efervescência do vai e vem, como também da música rápida e frenética
que não deixa ninguém parado nos carnavais pernambucanos. É uma

manifestação da cultura popular brasileira, que surgiu na cidade de Recife/PE,
que foi nomeada, em 2007, como patrimônio cultural imaterial brasileiro e, em

2012, pela UNESCO. Esse gênero começa a se manifestar no final do século XIX a
partir da mistura do maxixe, marcha, dobrado e polca.
Em meados do século XIX, surgiram os primeiros grupos carnavalescos

pernambucanos, dentre eles o Clube Carnavalesco Misto Vassourinhas, em 1889,
e o CCM Lenhadores, em 1897, formado por trabalhadores que deram origem ao

frevo.
Figura 3.6 | Mulher dançando frevo
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Ver anotações
REFLITA
De acordo com a pesquisadora Aidar (2020), no frevo se manifestou a
rivalidade entre as bandas militares e os escravos recém-libertos que
disputavam as músicas e a dança. “O contexto histórico em que essa
expressão cultural despontou era igualmente frenético em termos
políticos e sociais. Vivia-se o pós-abolicionismo, enquanto surgia uma

nova classe operária.” (AIDAR, 2020, [s.p.]).
Os movimentos do frevo foram adaptados dos golpes de capoeira, que disfarçava
sua luta de dança para fugir da perseguição policial que sofria. Devido a isso, os
movimentos do frevo foram altamente influenciados pela capoeira. Ao som da

fanfarra – nome dado à orquestra de frevo –, a dança acontece com passos
acrobáticos, saltos e agachamentos, marcados por muita energia, alongamento,
força e criatividade. São mais de 120 passos catalogados.
Figura 3.7 | Trabalhadores brincam o frevo com sombrinhas comuns, usadas antes de se tornarem o
adereço colorido atual
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Os instrumentos musicais que compõem a fanfarra são o trombone, o trompete, o
saxofone e a tuba, mas as sombrinhas coloridas são o elemento mais marcante
dessa dança, pois, além do colorido e da alegria que elas trazem, ajudam a
manter o equilíbrio durante os passos acrobáticos. É no Carnaval pernambucano

que o frevo se manifesta mais fortemente.
No contexto educacional, o frevo pode ser amplamente trabalhado nas escolas,

para isso, podemos citar o êxito da Escola de Frevo Maestro Fernando Borges, da
cidade de Recife/PE, a qual, desde 1996, recebe anualmente centenas de alunos
da rede estadual e municipal para conhecer o universo cultural do frevo. De
acordo com Sales (2013), o método de ensino do frevo do Grupo Guerreiros do
Passo é baseado primeiramente na observação dos passistas, seguido de

improvisação para que cada dançarino possa criar sua própria movimentação. A
experimentação de alguns dos tantos passos tradicionais do frevo pode dar
insumos para que os alunos criem seus movimentos.
EXEMPLIFICANDO
Alguns dos passos tradicionais do frevo que podem ser trabalhados em
aula: ponta calcanhar, engana povo (ponta e ponta), ferrolho, segura
senão eu caio, bailarina e tesoura.
Iniciar as aulas com amplo aquecimento e mobilização das articulações que

serão trabalhadas é fundamental (VICENTE; SOUZA, 2011). Articulações, como
tornozelo, joelho e coxofemoral, são altamente solicitadas na prática do frevo.
Além disso, ao final da aula, proporciona-se o desaquecimento do corpo.
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MARACATU
O maracatu é uma manifestação tipicamente de Pernambuco, surgida em
meados do século XVIII, que está relacionada à cultura canavieira da Zona da
Mata e se espalhou por toda a região litorânea do Nordeste. Sua grande
0
importância é manter elementos da cultura popular brasileira por meio da
Ver anotações
memória, identidade e formação da população afro-brasileira (IPHAN, 2014). Por
isso, em 2014, essa manifestação se tornou patrimônio cultural imaterial do
Brasil.
ASSIMILE
A origem do maracatu está relacionada às coroações e aos autos do Rei do

Congo, uma prática implantada pelos portugueses. Os reis e rainhas
eleitos seriam lideranças políticas que estariam em diálogo com o Estado
Colonial, bem como para que pudessem manifestar sua religiosidade
“disfarçados” de personagens (com roupas e hierarquias) portuguesas.
Por isso, é possível afirmar que o maracatu é uma manifestação cultural

afro-brasileira.
Existem dois tipos de maracatu:
Nação (ou baque virado): o maracatu nação acontece durante o Carnaval e sai
às ruas em cortejo real, acompanhado por um conjunto musical de percussão,
“evocando as coroações de reis e rainhas do antigo Congo africano” (IPHAN,
2014, [s.p.]), bem como baianas, orixás e calunga (a boneca africana). Os

grupos se concentram, sobretudo, nos bairros periféricos da região
metropolitana de Recife e são marcados por relações comunitárias e
compartilhamento de práticas (SALLATI, 2014). Os desfiles são cheios de
simbologias e riquezas.
“
Entendido como uma forma de expressão que congrega relações comunitárias, o Maracatu Nação permite o
compartilhamento de práticas, memórias e fortes vínculos com o sagrado, evidenciadas por meio da relação
desses grupos com os xangôs (denominação da religião dos orixás em Pernambuco) e a Jurema Sagrada
(denominação da religião de características afro-ameríndias que cultua mestres e mestras, caboclos, entre
outras entidades) e ainda pode remontar às antigas coroações de reis e rainhas congo.
— IPHAN, 2014, [s.p.].
Rural (ou baque solto): o maracatu rural “é um resultado da fusão de
manifestações populares, como cambindas, bumba-meu-boi, cavalo marinho

e coroação dos reis negros” (AQUINO, 2014, [s.p.]). Acontece tanto no Carnaval
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como na Páscoa em toda a região da Zona da Mata e envolve dança, música e

poesia.
0
Ver anotações
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Figura 3.8 | Maracatu
0
Ver anotações
Sua manifestação data do século XIX. Foi desenvolvido por agricultores para
homenagear a luta dos trabalhadores rurais. Seu personagem principal é o
caboclo de lança que dança paramentado com a roupa mais reconhecida do

maracatu, segurando uma lança igualmente adornada, que representa os
guerreiros. Os principais instrumentos musicais utilizados são alfaias, agogôs,
caixas, ganzás, gonguês, taróis, trombones e cornetas.
SAMBA DE RODA
O pesquisador Sandroni (2010) explica o samba de roda a partir de duas

diferenças com o samba carioca, amplamente conhecido. A primeira delas é que
sua prática se dá essencialmente em roda, e a segunda é que o canto é marcado
pelo coro coletivo, em um jogo de pergunta e resposta presente na música
tradicional africana.
Figura 3.9 | Samba de roda – mulheres dançando
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Essa manifestação é típica da região do Recôncavo baiano, uma das primeiras
regiões a receberem os escravos no Brasil para trabalhar nos engenhos de açúcar
0
e, por essa razão, teve grande número de templos religiosos de matriz africana,
Ver anotações
insumo essencial para que a manifestação saísse dos terreiros e tomasse as ruas
e festas, até que surgisse o samba de roda, por volta de 1860 (CARTA CAPITAL,
2020).
Seus praticantes são chamados de sambadores e sambadeiras, os quais, em roda,
dançam o miudinho, geralmente realizado pelas mulheres do grupo. Duas
variantes são comuns:
Samba de chula: os cantores gritam a chula, ou seja, um tipo de poesia, e a
dança só acontece após a declamação acompanhada por instrumentos e
palmas.
Samba corrido: todos sambam enquanto dois solistas e o coral se revezam no
canto.
A dança é aprendida por observação e imitação a partir da imersão cultural e sua
principal característica é a umbigada, um movimento de origem Banto, em que a
dançarina convida a próxima que ocupará o centro por meio desse gesto.
Figura 3.10 | Samba de roda – homens tocando
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De acordo com o IPHAN (2014, [s.p.]), o samba de roda é “uma expressão musical,
coreográfica, poética e festiva das mais importantes e significativas da cultura
brasileira”. Como uma manifestação cultural afro-brasileira, está ligada ao culto

de orixás e caboclos, bem como à capoeira enquanto dança. A chamada comida
0
de azeite foi a principal influência para o samba carioca como conhecemos
Ver anotações
atualmente.
“
O samba de roda é uma das joias da cultura brasileira, por suas qualidades intrínsecas de beleza, perfeição
técnica, humor e poesia, e pelo papel proeminente que vem desempenhando nas próprias definições da
identidade nacional.
— IPHAN, 2014, [s.p.].
Com a grande migração de baianos para a então capital Rio de Janeiro, no final
do século XIX e início do século XX, a manifestação rural do samba de roda foi
influenciada pela dinâmica urbana e moderna carioca até se transformar no
samba como o conhecemos e ter como marco a gravação da música Pelo

Telefone, de Donga, em 1917. Em 2004, tornou-se patrimônio cultural imaterial
do Brasil e, em 2005, recebeu o mesmo título da UNESCO.
CIRANDA
As danças circulares estão presentes em diversas culturas em todo o mundo e,
historicamente, estão ligadas a relações coletivas de celebração da
ancestralidade, do sagrado e da natureza, sempre vinculadas à “celebração,
participação, encontro e reafirmação da vida” (TEIXEIRA; SOUZA, 2010, p. 2).
No Brasil, a ciranda foi uma herança portuguesa, mas “[...] enquanto em Portugal
ela se consagrou como uma autêntica dança de adultos, no Brasil ela é vista ora
como dança infantil ou roda cantada” (LOUREIRO; LIMA, 2012, p. 396).
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Figura 3.11 | Ciranda
0
Ver anotações
Fonte: Shutterstock .
Por ser uma atividade em grupo, estimula a individualidade entre um coletivo e,
por isso, pode ser uma potente ferramenta para trabalhar com crianças no
contexto escolar, pois também constrói o papel que cada um tem para que o
movimento de todo o grupo aconteça de maneira coordenada, portanto cada
indivíduo tem sua importância e seu papel nesse sistema.
No centro da ciranda está o mestre cirandeiro. Nas brincadeiras infantis, esse
elemento pode ser uma criança, que deverá ter por um momento seu papel de
comando na brincadeira, mas que, em seguida, será passado para um colega.
Também é nessa posição que podem observar e serem observadas, um exercício

de alteridade.
O ato de dar as mãos é igualmente muito importante, pois estimula o ir junto, a

coletividade e o desvincular de relações hierárquicas e rígidas, já que o círculo,
necessariamente, implica mobilidade, sempre alternando a centralidade e a posição em
fluxo constante.
Um exemplo de dança circular são os Harkadás, danças tipicamente hebraicas

que sintetizam a pluralidade cultural que atingiu os judeus junto à sua diáspora.
A dança tem “o jeito de dançar em roda, de mãos e/ou braços dados, expressava o
sentimento de união e vínculo entre os membros da comunidade”
(DAVIDOVITSCH, 2015, p. 16).
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Para os israelenses, os Harkadás são um símbolo da atuação colaborativa que

judeus de diversas regiões tiveram para não deixar esse traço cultural morrer e,
ainda, fortalecê-lo e ampliá-lo por meio de uma rede solidária para a

sobrevivência do povo judeu.
0
Uma Harkadá simples, que pode ser trabalhada no contexto escolar, é o alef beit,
Ver anotações
ou seja, o alfabeto hebraico, sobre o qual há uma coreografia na qual as crianças
devem seguir dançando e cantando. Um ótimo recurso para iniciar a
alfabetização.
O estudo das danças populares é importante no processo educacional dos alunos,

porque permite que compreendam sua identidade ampla enquanto brasileiros e
sua identidade regional ao entender o contexto cultural no qual estão inseridos.
Também desperta no estudante o respeito à multiplicidade cultural ao entender

que os costumes são produzidos pela interação das culturas africanas, europeias
e indígenas. Por fim, as aulas de danças populares brasileiras permitem aos

alunos experienciar empiricamente estudos históricos e sociais e, dessa forma, o
professor pode dirigir debates críticos.
FOCO NA BNCC
Nesse sentido, o estudo das danças populares permite alcançar “saberes
referentes a produtos e fenômenos artísticos e envolvem as práticas de

criar, ler, produzir, construir, exteriorizar e refletir sobre formas
artísticas” (BRASIL, 2017, p. 189). A transversalidade dessa temática

também auxilia na aprendizagem de “diferentes linguagens [...] com vistas
a possibilitar aos estudantes maior autonomia nas experiências e
vivências artísticas (BRASIL, 2017, p. 201).
Com relação aos professores, o estudo das danças populares os torna

profissionais criativos, críticos e reflexivos diante do mundo que os circunda,
bem como sobre os modos de se pensar os métodos de ensino.
Por essa razão, o estudo regular das danças populares para além da quadrilha no
São João ou alguma comemoração superficial no dia 22 de agosto – Dia do
Folclore – é fundamental para não empobrecer toda a potencialidade de

transversalizar o conhecimento entre várias disciplinas escolares que o estudo
aprofundado das danças populares pode trazer ao aluno.
REFERÊNCIAS
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
AIDAR, L. Frevo. Toda Matéria, 2020. Disponível em: Link. Acesso em: 10 maio
2020.
ANDRADA, P. C. de; SOUZA, V. L. T. de. Corpo e docência: a dança circular como
0
promotora do desenvolvimento da consciência. Revista da Associação Brasileira
de Psicologia Escolar e Educacional, São Paulo, v. 19, n. 2, p. 359-368, maio/ago.
Ver anotações
2015.
AQUINO, Y. Maracatu recebe título de Patrimônio Cultural Imaterial do Brasil.
Agência Brasil, 2014. Disponível em : https://bit.ly/2WCHkL1. Acesso em: 10 maio

2020.
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: MEC/SEF, 2017.
BRASIL. Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional,

para incluir no currículo oficial da Rede de Ensino a obrigatoriedade da temática
"História e Cultura Afro-Brasileira", e dá outras providências. Brasília, DF:
Presidência da República, 10 jan. 2003. Disponível em: https://bit.ly/2CmgnUA.

Acesso em: 20 jul. 2020.
BRASIL. Lei no 11.645, de 10 de março de 2008. Altera a Lei no 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, modificada pela Lei no 10.639, de 9 de janeiro de 2003, que

estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para incluir no currículo
oficial da rede de ensino a obrigatoriedade da temática “História e Cultura Afro-

Brasileira e Indígena”. Brasília, DF: Presidência da República, 10 mar. 2008.
Disponível em: https://bit.ly/2E5LZ1H . Acesso em: 20 jul. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CP

no 3, de 17 de junho de 2004. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação
das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e
Africana. Brasília, DF: Ministério da Educação, 17 jun. 2004. Disponível em:

https://bit.ly/3ePsC9w. Acesso em: 20 jul. 2020.
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
BRASIL. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Conselho

Pleno. Resolução CNE/CP no 1, de 17 de junho de 2004. Institui Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o
Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana. Brasília, DF: Ministério da
0
Educação, 17 jun. 2004. Disponível em: https://bit.ly/2WBWW1m. Acesso em: 20
Ver anotações
jul. 2020.
BRASILEIRO, L. T. A dança é uma manifestação artística que tem resença

marcante na cultura popular brasileira. Pró-posições, Campinas, v. 21, n. 3 (63), p.
135-153, set./dez. 2010.
CARTA CAPITAL. Samba de roda do recôncavo baiano se torna patrimônio

imaterial do estado. 2020. Disponível em : https://bit.ly/2E2Ftso. Acesso em: 10
maio 2020.
CAVALCANTI, M. L. V. de C. Bumba Meu Boi, Boi-Bumbá: a inventividade das

tradições populares. Revista de Ciências Sociais, n. 49, p. 23-39, jul./dez. 2018.
DAVIDOVITSCH, F. Identidade judaica e dança israelita: buscando estreitamento
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Ver anotações
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MOVIMENTO E CULTURA BRASILEIRA
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Carolina Polezi
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MANIFESTAÇÕES CULTURAIS BRASILEIRAS
Exercite: construa um plano de aula para trabalhar uma manifestação cultural brasileira.
SEM MEDO DE ERRAR
Nesta seção, aprendemos que estudar a cultura popular brasileira é compreender

melhor a identidade e as raízes culturais que formaram a nação. Ao contrário do
que se acredita, o sincretismo cultural brasileiro não se deu pacificamente e de
maneira alegre, e sim foi por meio de muita violência e repressão sofrida pelos
grupos escravizados para aniquilar seus traços histórico culturais e, dessa forma,
se tornarem mais facilmente controláveis.
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As manifestações populares, muitas vezes, foram maneiras de escapar da

violência e um caminho para resistir. Esse debate deve estar claro para o
professor ao fazer sua escolha entre um dos três cenários propostos. Tanto a
população indígena quanto a negra afrodescendente sofreram aniquilações no
0
Brasil, e a comunidade judia foi altamente perseguida no mundo, apesar de no
Ver anotações
Brasil não ocupar o mesmo lugar social das duas etnias citadas.
Sendo assim, é importante que o professor escolha uma manifestação que

permita debater a história daquele grupo, valorizando criticamente suas
contribuições para a identidade brasileira. No planejamento de aula, é necessário
contemplar a história daquela manifestação, suas principais influências e seu
legado. Quais são os elementos (instrumentos, vestimenta, cantos, dança, comida,
entre outros) que compõem tal manifestação? Permita que seus alunos realizem
pesquisas e entrevistem membros da comunidade que possam ajudar a
compreender essa história. Leve em consideração os pontos elencados nos
conteúdos da disciplina Educação Física, na BNCC (BRASIL, 2017, p. 225):
“
• Experimentar e fruir brincadeiras e jogos populares do Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz
indígena e africana, e recriá-los, valorizando a importância desse patrimônio histórico cultural.
• Descrever, por meio de múltiplas linguagens (corporal, oral, escrita, audiovisual), as brincadeiras e os jogos
populares do Brasil e de matriz indígena e africana, explicando suas características e a importância desse
patrimônio histórico cultural na preservação das diferentes culturas.
• Recriar, individual e coletivamente, e experimentar, na escola e fora dela, brincadeiras e jogos populares do
Brasil e do mundo, incluindo aqueles de matriz indígena e africana, e demais práticas corporais tematizadas
na escola, adequando-as aos espaços públicos disponíveis.
Bem como na disciplina de Artes (BRASIL, 2017, p. 197-199):
“
• Experimentar e apreciar formas distintas de manifestações da dança presentes em diferentes contextos,
cultivando a percepção, o imaginário, a capacidade de simbolizar e o repertório corporal.
• Conhecer e valorizar o patrimônio cultural, material e imaterial, de culturas diversas, em especial a

brasileira, incluindo-se suas matrizes indígenas, africanas e europeias, de diferentes épocas, favorecendo a
construção de vocabulário e repertório relativos às diferentes linguagens artísticas.
Por fim, trazer os conhecimentos debatidos criticamente e amplamente
pesquisados para a prática corporal, com o aprendizado dos cantos, poemas,

produção de instrumentos musicais e treino de movimentos e corporalidades
específicas da manifestação escolhida.
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Envolva a comunidade no processo, já que essa manifestação pode também ser

de interesse coletivo, uma vez que ajuda pais e responsáveis a entenderem sua
própria história.
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DIRETOR DE ESCOLA PERIFÉRICA
Tomando por base a primeira situação-problema, em que propusemos o estudo
da cultura popular brasileira em escolas com grupos socioétnicos específicos,
transporemos essa experiência para pensar a prática no contexto da escola
periférica.
Nesta situação, coloque-se no papel de um diretor de uma escola periférica, na

qual grande parte de seus estudantes é negra e parda. Proponha um projeto
transversal entre as diversas disciplinas do Ensino Fundamental II, que deve
usar do estudo da cultural popular brasileira para debater a cultura afro-
brasileira e sua importância na formação da identidade nacional.
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
RESOLUÇÃO 
Partindo da Lei nº 10.639/2003 e Lei nº 11.645/2008, que exige o ensino da

cultura afro-brasileira e indígena no contexto escolar, defina diretrizes que
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os professores devem seguir e abordar com seus alunos.
Ver anotações
Promova diálogos e trocas entre os professores das áreas de Artes, Educação
Física, História, Português e Literatura, afinal, o tema da cultura popular
brasileira pode ser altamente explorado dentro dessas disciplinas.
Pense em um momento de conclusão do projeto, que pode ser em formato de

apresentação de trabalho ou um sarau. Seja criativo na sua proposta.
Tenha clareza da importância do papel de liderança e gestão do diretor
escolar, sempre promovendo as relações de maneira horizontal e

fundamentada no diálogo e na cooperação.
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
CORPO E MOVIMENTO NA ESCOLA
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Carolina Polezi
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INSERÇÃO DA DANÇA NO CURRÍCULO
Estimula o conhecimento por meio do corpo, promove uma formação mais abrangente ao
aluno, amplia a consciência da corporeidade e se torna um elo integrador da comunidade
escolar.
CONVITE AO ESTUDO
Aprender a dançar é aprender outra linguagem. Com esse conhecimento, as

pessoas ganham mais um recurso de comunicação, ampliando a capacidade de se
relacionar entre si e com o mundo. Se o ser humano é antes de mais nada um ser
social, é possível afirmar que a dança não é uma ferramenta que ajuda a analisar
mundo, ou que é um espelho da sociedade, mas, enquanto linguagem e
comunicação, ela é a própria ação sobre o mundo, a sociedade e as redes de
relações.
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
[...] o corpo em movimento não é veículo de expressão, ele é a própria expressão de seres humanos que
buscam e constroem sentidos o tempo todo. Como já vimos, somos nossos corpos e neles – e não com eles –
“
nos expressamos. (MARQUES, 2012, p. 58)
Ser professor de corpo e movimento, no contexto da educação formal, demanda a
0
mobilização de diversos saberes e práticas. De acordo com Batalha e Cruz (2019),
o ensino da dança demanda três concepções de aprendizagem da docência:
Ver anotações
conhecimento para a prática, conhecimento na prática e conhecimento da
prática. O conhecimento para a prática é todo o repertório de informações que o
professor deve adquirir constantemente para ter mais sucesso nas suas práticas
em sala de aula. O conhecimento na prática advém da experiência conquistada
pelo professor ao longo de sua vida docente, a partir dos conhecimentos
adquiridos. E o conhecimento da prática “decorre de investigação sistemática do
ensino, dos alunos e do aprendizado, bem como do conteúdo, do currículo e da

escola, em interação com os seus pares”.
É buscando ampliar seus conhecimentos para/na/da prática que a Unidade 4,

futuro pedagogo, discutirá as abordagens do corpo e movimento na escola com
práticas e sugestões de como lidar com as situações corriqueiras. Seguiremos
abordando a dança inclusiva no contexto escolar e como explorar os corpos
singulares dos alunos com deficiência em aulas que acolhem toda a diversidade.
Por fim, discutiremos os cuidados com o
É comum que as aulas de dança e movimento no sistema escolar sejam reduzidas

a lazer sem muita importância, já que o que “deveria” ser aprendido seria a
ordem e a disciplina corporal. Ainda, as aulas de dança são utilizadas como
“válvula de escape” para a energia das crianças, para que, dessa forma, as aulas
de outras disciplinas possam transcorrer mais tranquilamente. Nessa
perspectiva, o estudo do movimento e do corpo é abordado sob a ótica funcional
e disciplinarizante.
Para Strazzacappa (2001), essa realidade desnuda uma estrutura escolar que
utiliza a imobilidade como punição ao aluno, enquanto o movimento é
considerado um prêmio, por isso as aulas de dança acabam se tornando uma
moeda de troca no ambiente escolar, o que nos faz repensar o modelo
educacional que está sendo reproduzido.
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Se por um lado há grande desejo dos alunos em mover o corpo, de outro as

instituições de ensino e o corpo docente, muitas vezes, desvalorizam o
conhecimento do corpo, entendendo “a dança [como] um ‘luxo’ de menor
importância no conjunto das disciplinas oferecidas pelo currículo”
0
(STRAZZACAPPA, 2001, p. 74).
Ver anotações
O papel do educador é criar canais de comunicação e diálogo entre o corpo
docente e a direção escolar para debater os sentidos dessa metodologia e
repensar as diretrizes educacionais nas quais as aulas de dança deverão ser
pautadas, negando um ensinamento apenas funcional e disciplinarizante. O
estudo do movimento e da expressão deve estimular a compreensão por parte da
criança que seus corpos são elas mesmas, e não apenas um instrumento, uma
ferramenta para executar atividades rotineiras. Quando a educação for pautada
no respeito ao corpo, esses corpos, consequentemente, pedirão por educação, e
não apenas por adestramento.
Com tal ressignificação, os corpos passam a explorar diversas maneiras de se

expressar, mesmo dentro da funcionalidade desejada no contexto escolar (por
exemplo, formar filas, organizar a fala, sentar-se adequadamente), mas sempre
respeitando e incentivando a mobilidade, a criatividade e a expressão da criança.
A educação perpassa pelo ensinamento de corpos transformadores do mundo e,
para tanto, inventar, explorar e experenciar é condição fundamental para
construir outros pontos de vistas, outras formas de estar no mundo. “Não
dançamos ‘para’ ler/estar o mundo, dançando nós podemos ler e estar no
mundo.” (MARQUES, 2012, p. 60). Essa é a potência da arte e da dança.
Nesse sentido, a dança e a arte fazem com que o indivíduo conquiste um lugar no
mundo. A dança os torna sujeitos agentes, por isso seu valor está em si mesma,
em ser parte constituinte do indivíduo, e não precisa “servir” para mais nada
além de ser uma condição fundamental para a vida. A dança abre as
possiblidades de experiência corporal e expressiva e seu lugar não precisa ser
definido somente pela funcionalidade. O professor de corpo e movimento ganha
ainda mais importância nessa perspectiva, por isso discutiremos maneiras
interessantes de trabalhar o tema em sala de aula.
O processo de alfabetização da criança, bem como o aprendizado das formas

geométricas, são ganhos cognitivos muito poderosos, uma vez que, por meio da
alfabetização, a criança aprende um conjunto de novos signos e significados que
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a ajudará a se expressar e comunicar com o mundo. As formas geométricas

constroem a perspectiva tridimensional e espacial fundamental para o
movimento da dança.
0
Levando em consideração as letras do alfabeto e as formas geométricas,
desenvolva um plano de aula de corpo e movimento que explore esses dois
Ver anotações
recursos por meio do gesto e da dança. É importante que constem os seguintes
elementos:
A idade dos alunos e o contexto no qual aquela atividade será empregada.
O procedimento de aula, com o passo a passo das atividades.
Uma justificativa do porquê cada exercício foi selecionado.
Os recursos necessários para a aplicação daquela prática: tipo de música,

objetos, aspectos do ambiente.
Vamos sentir no corpo as novas descobertas.
CONCEITO-CHAVE
DESAFIO DAS AULAS DE DANÇA NA ESCOLA

A escola sempre foi entendida como o lugar do desenvolvimento mental, por isso
todo o contexto de desenvolvimento humano relacionado ao corpo foi se
limitando no tempo de aula, bem como na faixa etária. Se na educação infantil os
jogos, as brincadeiras, o movimento e o cuidado com o corpo são entendidos
como parte do desenvolvimento do aluno, no ensino fundamental o estudante foi
limitado ao espaço da sua carteira, tendo seus movimentos restritos e contidos.
Na educação infantil, o trabalho com o corpo é, muitas vezes, entendido como
lazer e deixado para a criança o aproveitar de maneira livre. No geral, essas

práticas não são estruturadas com um objetivo maior de amadurecimento da
psicomotricidade, da construção da identidade e da socialização da criança. Por
outro lado, no ensino fundamental, a disciplina de Educação Física aborda de

maneira restrita os conteúdos de dança (que deveria compor um terço dessa
disciplina), e o ensino de Artes, geralmente, não dá conta de abordar conteúdos

de música, teatro, artes visuais e dança.
FOCO NA BNCC
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
Para Sousa (2014), se as práticas de dança estão muitas vezes relacionadas
às atividades festivas da escola, ainda assim é possível notar cada vez
maior presença delas nas escolas, em especial, desde a aprovação da Lei

nº 13.278, em 2016, que institui as artes visuais, a dança, a música e o
0
teatro como componentes curriculares.
Ver anotações
Em investigação realizada pelas pesquisadoras Batalha e Cruz (2019), os
professores acreditam que a inserção da dança no currículo escolar estimula o

conhecimento por meio do corpo, promove uma formação mais abrangente ao
aluno, amplia a consciência da corporeidade e se torna um elo integrador da

comunidade escolar. Além disso, os professores percebem a potência do ensino
de dança para debater sobre questões sociais e humanas, permitindo minimizar

a violência, promover a coletividade e repensar as possibilidades do corpo na
sociedade.
Ao entender a dança como ampla área do conhecimento, que transversaliza

todas as disciplinas, o professor deve lançar mão de amplo repertório de práticas
que estimule a imaginação, a sensibilidade, o brincar e a expressão.
A abrangência e a transversalidade que a dança possui indicam sua capacidade
em permear e costurar diversos saberes, daí a centralidade e importância do

professor de dança em possibilitar um projeto pedagógico mais coeso. O
ambiente escolar pode ser um lugar para aprender dança com qualidade,
compromisso e amplitude.
DANÇA E ARTES X DANÇA E EDUCAÇÃO FÍSICA
A dança também acabou sendo palco de disputas e rupturas dentro do ambiente

escolar, já que essa área do conhecimento abrange as disciplinas de Artes e
Educação Física. A partir da análise da Base Nacional Comum Curricular (BNCC),
é possível perceber que os conteúdos das duas áreas de conhecimento em

momentos se aproximam e, em outros, se distanciam, mas é possível dizer que a
formação do professor é foco importante para entender as diferentes

abordagens.
“
Nas aulas de educação física, a dança pode ser tratada dentro do conjunto das atividades rítmicas e
expressivas; desse modo ela é considerada um conteúdo da cultura corporal do movimento, em que
prevalecem aspectos voltados para a prática. Nas aulas de arte, a dança é tratada como área de conhecimento
e, para além da perspectiva prática, há também uma vertente artística, em que prevalecem aspectos artísticos
e estéticos, como a estesia e a fruição. (BATALHA; CRUZ, 2019, p. 1276)
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
Em outras palavras, enquanto a disciplina de Artes estimula o reconhecimento
do corpo como ferramenta de expressão, “dança como manifestação coletiva e a

dança como produto cultural e apreciação estética” (SOUSA, 2014, p. 508), a
Educação Física mergulha a dança em uma abordagem que se relaciona com
0
questões socioculturais, as quais são trabalhadas a partir de repertórios
Ver anotações
específicos, como dança de rua, danças populares, dança de salão, etc.
Nesse caso, as abordagens distintas da dança podem trazer complementariedade

e amadurecimento corporal para o desenvolvimento identitário do aluno. Para
além das diferenças, ambas as disciplinas enfrentam dificuldades em comum, as

quais, de acordo com as pesquisadoras Batalha e Cruz (2019), são,
principalmente, o espaço físico precário e inadequado, as turmas com elevado
número de alunos para a prática da dança e a arquitetura escolar idealizada para

o aluno ter aula teórica.
ASSIMILE
Apesar de a BNCC não explicitar quais são os conteúdos comuns aos dois
PCNs, é possível inferir que, em ambas as disciplinas, as propostas de
dança são pautadas em Rudolf Laban, e indicam que os fatores de
movimento espaço, tempo, peso e fluência, bem como a importância das

atividades lúdicas nas aulas de dança, são percebidos em ambas as áreas
de conhecimento: Artes e Educação Física. Dessa forma, conheceremos

alguns caminhos de abordagem pautados nas etapas de desenvolvimento
psicomotor da criança e pistas para práticas em sala de aula.
PRÁTICAS PARA A DANÇA NA ESCOLA – SEGUNDA INFÂNCIA
O ciclo I do ensino fundamental é marcado pela alfabetização da criança, que
adquire os recursos da leitura e da escrita como maneira de expressão e de

interação com o mundo. Nesse mesmo período, há um aprofundamento dos
estudos das figuras geométricas, auxiliando na construção dos conceitos de

tamanho, volume e espaço. Esses dois elementos trazem grande transformação
na maneira como a criança compreende a si e ao mundo. As abordagens podem

se tornar mais complexas (não mais difíceis) com a aquisição de recursos de
leitura do indivíduo e do ambiente.
Nesse ciclo, é importante a retomada e o refinamento de todo o trabalho que foi

realizado durante a educação infantil, uma vez que, no ensino fundamental I,
busca-se ampliar a sensibilidade e compreensão do entorno, relacionando esse
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
aprendizado à dança e permitindo à criança compreender as nuances da arte.
O CORPO
O aumento da complexidade da mobilidade e segmentação corporal marcam o
0
ensino fundamental I com movimentos mais variados (DAMASIO, 2000). Por isso,
Ver anotações
algumas ações, como enrolar, desenrolar, torcer, inclinar, rolar, cair, subir e
descer em espiral, podem ser adicionadas às práticas e estimuladas a ganhar
variações por meio de exercícios investigativos. O professor pode exigir precisão

de movimento e isolamento de partes do corpo.
As ações vão se tornando mais complexas e é possível lançar mão de movimentos
a partir de um determinado membro com indicações, como empurrar, afastar,

escovar, deslizar, esfregar, desenhar e pontuar.
EXEMPLIFICANDO
Nas aulas de balé, por exemplo, essas ações podem ser construídas com os
pés no solo. Ainda é bastante válido estimular a criança a explorar todos

os níveis e realizar tais ações usando as mãos e produzir o movimento no
solo ou usar os pés e produzir os movimentos no ar, ampliando a

percepção tridimensional do espaço. Para aumentar o desafio, proponha a
mudança de nível com deslocamento em um percurso definido.
Para conquistar o equilíbrio, estimule as crianças ao desequilíbrio por meio de
exercícios sobre um pé só. Primeiro, faça as práticas estáticas e, em seguida, em

deslocamento. Experimente também o equilíbrio com uma parte do corpo fora
do eixo vertical. Com essas atividades, o professor coloca os alunos em situação

de desequilíbrio, para que estes possam encontrar o equilíbrio mais estável.
O ESPAÇO
Melhorar a capacidade de perceber o corpo no espaço a partir do espaço próprio,
espaço periférico e espaço projetado (DAMASIO, 2000). O espaço tem uma série
de características que devem ser exploradas pelo professor em atividades de sala

de aula.
Direções: é possível propor mudanças de direção globais, ou seja, em que o corpo
todo se move em uma determinada direção. O professor também pode indicar a

mudança de direção a partir de uma parte do corpo, ou seja, uma parte do corpo
inicia o movimento deslocado e todo o corpo responde em seguida. Por exemplo,
06/05/2023, 18:55 lddkls202_cor_e_mov
a mão estica à frente e, em seguida, o corpo inteiro segue a mão, proporcionando
um deslocamento à frente. Exercícios com oposições são propostas um pouco

mais complexas que devem ser desenvolvidas com as crianças. Nelas, uma parte
do corpo se direciona para um sentido e todo o corpo se move para outro, como
0
apontar para frente e se deslocar para trás.
Ver anotações
Orientações: experimente propor variadas mudanças de direções e combinações
entre dois pontos, como trajetos em diagonal, linha reta, círculo e ziguezague.
Nessa fase, a criança pode inventar e memorizar uma série de sequências e
combinações entre essas orientações.
Forma e volume: o uso de objetos que remetem a formas geométricas e o estudo

delas em três dimensões auxiliam o aprendizado de volume dos objetos.
Trabalhar com esses objetos em relação ao corpo da criança faz com que ela
melhore sua imagem corporal e a consciência da sua forma e volume. Com bolas
grandes, bastões, tecidos e tubulares é possível criar memória de movimento

(DAMASIO, 2000) e estimular a percepção da forma e volume corporal.
Ritmo: estimular a habilidade de o aluno encontrar o andamento da música
(pulsação das bastidas) com alguma parte do corpo, como palmear ou marcar
com o pé, adiciona a capacidade de dobrar ou dividir a pulsação. Ensinar noções
de ritmo é sempre um desafio, e para deixar o conteúdo acessível é sempre
interessante trazer o conceito para o corpo ou utilizar um recurso visual.
Tipos de movimento: no ensino fundamental, busca-se ampliar as investigações
das qualidades de movimento a partir da associação e alternância dos

repertórios motores. Explorar os movimentos de contraste como forte/suave,
rápido/lento, movimento/pausa e suspensão/queda leva os alunos a ampliarem
suas qualidades de movimento.
Improviso: de acordo com Damasio (2000), a experimentação dá à criança a
capacidade de aprender a partir de suas próprias descobertas, estimulando a
autoconfiança e a iniciativa em futuros cidadãos autônomos. A improvisação
também permite que o aluno se aproprie do conhecimento de maneira criativa e

desdobre o movimento e a técnica com originalidade.
No entanto, é importante ressaltar que soltar o aluno na sala sem um plano e
orientações definidas não estimula a improvisação, e sim o caos e a

desorganização. As orientações e os objetivos estipulados pelo professor devem
ser claros e responder a um plano maior. Para Damasio (2000), é importante que,
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ao final de cada improvisação, uma dança seja estruturada para amadurecer o

trabalho desenvolvido ao longo da aula e usá-la de instrumento para refinar a
expressividade.
0
REFLITA
Ver anotações
O bailarino e analista do movimento Hubert Godard (1994, p. 73) acredita
que “o desenvolvimento motor de uma criança no despertar e na
iniciação, com o objetivo de dominar uma técnica, será melhor se ela

explorar o conjunto do registro gestual humano, ao invés de repetir o
gesto técnico em si”.
Nesse sentido, se os movimentos forem aprendidos através de uma relação
afetiva com o gesto, além de ampliarem a capacidade expressiva da crianla,

também faz com que ela inclua essas ferramentas como recurso de comunicação
em todos os âmbitos da sua vida.
Todas essas práticas devem respeitar a singularidade de cada corpo e entender

que não existe uma estética padrão esperada. Ao contrário, cada corpo tem algo
único a dizer, por isso elas devem ser adaptadas para os alunos com deficiência
sem que o conteúdo seja facilitado ou simplificado. O professor deve desenvolver
o mesmo princípio e conhecimento com todos os alunos, mesmo que os caminhos

para conquistar o movimento sejam diferentes para cada um.
De maneira geral, as práticas são processos que devem ser constantemente
repetidos, pois, dessa forma, a criança pode revisitar esses conteúdos e

amadurecer seus processos e caminhos próprios.
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0
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Ver anotações
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Cadernos Cedes, ano XXI, n. 53, p. 69-83, abr. 2001.
06/05/2023, 18:56 lddkls202_cor_e_mov
Objetivo: aproveitar o momento de alfabetização das crianças do ensino

fundamental I e explorar as imagens das letras “O”, “X”, “Y” e “I”.
Material: quatro folhas de papel com as letras “O”, “X”, “Y” e “I” desenhadas ou
0
impressas em cada uma delas.
Ver anotações
Estratégias: repertório motor, equilíbrio, espacialização, deslocamento e trabalho
em equipe.
Desenvolvimento parte 1: peça para os alunos se deitarem no chão, com espaço

suficiente para não se chocarem. Explique que você mostrará placas com
algumas letras e eles devem reproduzir essas letras em seu próprio corpo. Uma a
uma, mostre as placas e os estimule a criar diversas formas de representar tais
letras. Repita o mesmo procedimento, mas, dessa vez, com todos os alunos de pé,
estimulando mais o equilíbrio.
Desenvolvimento parte 2: peça aos alunos que experimentem realizar os

movimentos em outros níveis e com apoios deferentes. Chame a atenção para a
transição entre cada posição, de maneira que eles construam um caminho de
conexão entre uma figura e outra.
Desenvolvimento parte 3: em duplas, os alunos devem formar as letras de

maneira complementar um ao outro, sem deixar de trabalhar o equilíbrio e a
conexão entre as posições de maneira fluida. O uso do apoio em diversas

posições (decúbito ventral, dorsal, lateral) melhora a percepção do centro de
gravidade, da força e da musculatura.
AMPLIANDO A ESPACIALIZAÇÃO
Partindo de todas as possibilidades de exploração do espaço e das ações
corporais que podem ser desenvolvidas de maneira global ou segmentada nesta

seção, proponha uma atividade corporal em que o aluno deverá utilizar uma
parte do corpo (você determinará), com uma sequência de três ações corporais
(apresente ao aluno todas as possibilidades), e escolha um dos espectros espaciais
para desenvolver tal atividade. Justifique a escolha de cada elemento e descreva

quais são as habilidades que o aluno terá desenvolvido ao final dessa prática.
RESOLUÇÃO 
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CORPO, MOVIMENTO E INCLUSÃO
0
Carolina Polezi
Ver anotações
DANÇA INCLUSIVA
A dança inclusiva humaniza o ato de dançar e abre espaço para novos entendimentos sobre o
corpo que dança.
Em uma sociedade padronizada, em que a pessoa com deficiência é ignorada

muitas vezes, a dança se torna uma potente ferramenta para que se coloque
socialmente, conheça seu próprio corpo e entenda que há muita beleza e
possibilidade em seus movimentos.
O corpo é o meio pelo qual nos conectamos ao mundo, é por meio dele que
aprendemos e apreendemos o mundo, e é justamente por isso que nele
carregamos a memória de nossa existência, assim como ele condiciona nossa
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forma de existir. Portanto, o corpo vai muito além de uma casinha que moramos
e que nos transporta de um lado ao outro, ele é a própria forma de viver. Por
meio dele assimilamos e nos apropriamos de valores, normas e costumes sociais.
0
A dança é a melhor manifestação do que o corpo pode, e é por esse motivo que
ela celebra as diferenças corporais, oferecendo a oportunidade de ressignificar,
Ver anotações
fortalecer e divulgar valores e manifestações que perpetuam a expressão da
diferença.
A arte é condição civilizatória e educacional indispensável a qualquer pessoa. Os

benefícios do trabalho com dança para pessoas com deficiência são conhecidos,
como a melhora na autoestima, na imagem corporal e nas relações sociais. A
dança desenvolve a criatividade através da autonomia de produzir seus próprios
movimentos, fazendo com que o aluno de dança inclusiva seja confiante e
independente.
A imagem que temos de uma pessoa que dança é do corpo ereto, etéreo, perfeito
e romântico, quase um ser sobre-humano que não sua, que flutua e parece se
movimentar sem nenhum esforço pelo palco. Mas, a pergunta é: quem realmente
se encaixa nesse estereótipo? Apenas um grupo minúsculo de pessoas que foram
beneficiadas por um tipo específico de genética socialmente aceita, e esse
contexto todo coloca a dança longe do alcance da maior parte das pessoas.
A dança inclusiva rompe com esse discurso e humaniza o ato de dançar, abre
espaço para novos entendimentos sobre o corpo que dança, mostra que outros
movimentos são possíveis e que outro tipo de dança pode ser construído.
O trabalho de dança inclusiva se afasta do virtuosismo tradicional de

representação da dança (idealizada na bailarina de sapatilha de ponta e tutu) e
convida para um olhar mais atento ao processo de construção dos movimentos e
às suas possibilidades mais inusitadas.
A multiplicidade e a diversidade caracterizam esta dança, com corpos híbridos
nascidos da singularidade de cada um, da mistura técnica para explorar toda sua
potencialidade e a possibilidade de muitos formatos estéticos. A hibridização é,
hoje, o destino do corpo que dança. Então, se muitos são os corpos possíveis para
a dança, que tipo de perspectiva se abre para o corpo com necessidades

especiais?
Figura 4.1 | Dança com pessoas em cadeira de rodas
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Ver anotações
Fonte: acervo pessoal da autora.
Para contextualizar a sua aprendizagem, imagine que você leciona para uma
turma do segundo ano do ensino fundamental e, nas próximas aulas,
desenvolverá junto aos alunos práticas corporais para desenvolver a percepção
espacial tridimensional.
Sabemos que propor diversos trajetos no chão para chegar de um ponto ao outro,
bem como trajetos que partem do chão e chegam ao ar (e vice-versa), promove o
desenvolvimento do espaço tridimensional. Portanto, nesta aula, haverá a
necessidade de deslocamentos diversos. Um dos alunos dessa turma tem
paralisia cerebral e, por isso, tem dificuldade de se locomover e utiliza de uma

espécie de andador atado à cintura e que possui rodas.
Figura 4.2 | Andador com rodas utilizado por algumas pessoas com paralisia cerebral.
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Ver anotações
Descreva como você adaptaria a aula para incluir seu aluno com deficiência no
aprendizado das direções espaciais e quais modificações seriam necessárias para
acolher suas potencialidades corporais sem perder o foco em passar o mesmo
conhecimento que visa passar aos outros alunos.
Vamos juntos construir uma dança diferente e pautada na diferença.
CONCEITO-CHAVE
A IMPORTÂNCIA DA DANÇA PARA A PESSOA COM DEFICIÊNCIA
Para a pessoa com deficiência, o ato de dançar é uma maneira de seu corpo
questionar o conceito do que é normal, do que é belo e do que é possível. A
pessoa reformula os parâmetros de normalidade ou anormalidade do corpo

humano e mostra que a dança é para todos.
Por isso, é parte da inclusão o professor promover caminhos para o mover e o

expressar do aluno com deficiência. Nesse sentido, o objetivo do educador não
deve ser o que o aluno pode fazer, mas como ele faz, convidando as pessoas com
deficiência e sem deficiência a refletirem juntas que a dança é uma constante
negociação do indivíduo com seu corpo, seu movimento e sua potência. Ela deve
promover descobertas do corpo e da criação de movimentos.
06/05/2023, 18:56 lddkls202_cor_e_mov
REFLITA
O termo correto para usar é pessoas com deficiência (PCD). É fundamental

que a pessoa não seja resumida à sua condição. Também, evite o termo
“portador”, pois remete a uma doença. A pessoa com deficiência não é
0
doente, a sua deficiência é parte da sua condição de vida.
Ver anotações
O mover desse corpo promove a ressignificação dos olhares e do lugar social da
pessoa com deficiência, que pode usar a dança como meio de estar e se
comunicar com o mundo. A singularidade do movimento desse corpo gera o
esgarçamento das estruturas de representação da dança e do corpo com

deficiência.
“
A própria condição de deficiência traz a vantagem de uma certa experiência vivida no corpo, uma vida
inteira de oportunidades para a observação da reação ao desvio corporal. Ela desafia as categorias de doença
e saúde, quebrado e inteiro. Está no meio disso. (KING, 1993, p. 72 apud ALBRIGHT, 1997, p. 5)
Figura 4.3 | Dança com pessoa com paralisia cerebral
DANÇA INCLUSIVA E SEUS OBJETIVOS
1. CONHECER O PRÓPRIO CORPO
Este é um grande tabu, mas a dança permite experimentar o corpo de uma forma
incrível, reconhecendo-o como ferramenta de expressão e de afirmação de vida.

Viabilizar o contato da pessoa com deficiência com a dança é empoderá-la para
que amplie sua relação consigo mesma e com o mundo.
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2. CRIAÇÃO E EXPRESSÃO
A pessoa com deficiência amplia suas possibilidades de expressão por meio da
dança. Para aqueles que têm dificuldade de falar, a dança pode ser um
importante canal de comunicação com o mundo. A criação que ela permite é
0
uma forma de encontrar seu próprio meio de expressão.
Ver anotações
3. AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA
A pessoa com deficiência está sob o olhar de um responsável em quase todos os
momentos, e este, muitas vezes, decide onde ela irá, o que comerá, como se
vestirá, etc. A dança é o escape para tudo isso, é o lugar em que ela pode decidir
por si mesma, criar sozinha e desenvolver autonomia, que refletirá em âmbitos
práticos de sua vida.
4. MOBILIDADE E MELHORA MOTORA
Com o fortalecimento muscular, o alongamento e a ampliação de repertório
motor, é possível trazer desenvolvimento motor grosso e fino à pessoa com

deficiência, ampliando a funcionalidade do corpo. Também, equilíbrio, força,
controle de corpo e fortalecimento dos membros superiores e inferiores.
5. SOCIALIZAÇÃO
Criar uma rede de amigos com objetivos e gostos em comum, sentindo-se
pertencente a um grupo social. A atividade social é fundamental para a

qualidade de vida de qualquer ser humano.
6. FUNÇÃO SOCIAL
Cumprir uma função social é fundamental para o bem-estar, e usar da arte para
trazer uma nova função, a de bailarino, aponta significativa melhora no âmbito
social.
7. MOTIVAÇÃO FAMILIAR
A família deve ser igualmente cuidada e orientada, pois suas vidas também
demandam uma readaptação de rotina. Fazê-los enxergar a potência da pessoa

com deficiência pode gerar uma interação familiar de maior qualidade.
Figura 4.4 | Aula de dança para pessoas com múltiplas deficiências
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Ver anotações
INCLUSÃO, AUTONOMIA E INDEPENDÊNCIA
Autonomia é a condição de domínio no ambiente físico e social, preservando ao

máximo a privacidade e a dignidade da pessoa que a exerce. Ter maior ou menor
autonomia significa que a pessoa com deficiência tem maior ou menor controle
nos vários ambientes físicos e sociais que ela queira e/ou necessite frequentar
para atingir seus objetivos.
“
Processo pelo qual a sociedade se adapta para poder incluir, em seus sistemas sociais gerais, pessoas com
necessidades especiais e, simultaneamente, estas se preparam para assumir seus papéis na sociedade. A
inclusão social constitui, então, um processo bilateral no qual as pessoas, ainda excluídas, e a sociedade
buscam, em parceria, equacionar problemas, decidir sobre soluções e efetivar a equiparação de

oportunidades para todos. (SASSAKI, 1999, p. 3)
Por exemplo, as rampas nas calçadas e o manejo das cadeiras de rodas

possibilitam aos deficientes físicos o deslocamento mais autônomo possível no
espaço físico.
Independência é a faculdade de decidir sem depender de outras pessoas e está

relacionada às informações que lhe estiverem disponíveis para tomar a melhor
decisão. A independência pode ser pessoal, social ou econômica. A

autodeterminação para decidir pode ser aprendida e/ou desenvolvida e, quanto
mais cedo na vida a pessoa tiver oportunidades para fazer isso, melhor.
Figura 4.5 | Dança com pessoas com múltiplas deficiências
DEFICIENTE VISUAL: UM ESTUDO DE CASO
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Os indivíduos cegos são donos do seu próprio corpo e devem aprender a usá-lo
com autonomia, sem medo de se movimentar e se deslocar. A dança pode

proporcionar isso por meio do contato com outro sujeito durante as aulas,
explorando o corpo com movimentos e os espaços ao seu redor.
0
Quando não existe a estimulação precoce, a deficiência visual acaba por
Ver anotações
comprometer a capacidade do indivíduo de se orientar e se movimentar com
segurança e independência, tendo seus movimentos limitados.
Os processos de assimilação, organização, reorganização e acomodação das
experiências vividas pelos indivíduos cegos ocorrem de forma mais lenta do que
nos indivíduos normovisuais. Tato e audição são fundamentais para elaborações

mentais do indivíduo cego.
Os deficientes visuais podem apresentar:
Dificuldades no equilíbrio.
Expressão corporal e facial escassas.
Problemas com coordenação motora.
Dificuldades com lateralidade e direções estabelecidas.
Problemas posturais.
Baixa iniciativa para ações motoras.
Esses fatores podem afetar o desenvolvimento social, afetivo e cognitivo do
deficiente visual. O tato, o tocar e o sentir são formas diferentes de ver. Utilizar a
audição para poder “sentir” o ritmo musical e para perceber o movimento do
corpo, assim é possível afirmar que são corpos que se comunicam.
“
Além desse ver eu preciso enxergar, mas para enxergar eu preciso do olhar dos meus olhos? [...] Se elaboro
bem as minhas sensações e emoções corporais, não preciso só dos meus olhos, mas do meu corpo para olhar,
ver e enxergar. (SANTOS, 1996, p. 78)
ASSIMILE
Benefícios da dança:
Superações de limites.
Amplia as potencialidades motoras.
Noção da imagem corporal.
Socialização.
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Realização pessoal.
Corpo ativo.
Autonomia.
0
Agilidade física e do pensamento.
Ver anotações
Criatividade.
Noção tempo-espaço.
Equilíbrio e melhora da postura.
Melhora a aprendizagem.
A dança inaugura outra cadeia de circuitação para o corpo. Para compreender a
dança, os indivíduos cegos necessitam vivenciar experiências corporais que

possibilitem o contato com o mundo e com os outros. Na ausência da visão, “tocar
é uma forma diferente de ver”, isto é, utilizar a audição para “sentir” o ritmo e o
tato para “perceber” o movimento e a relação com o corpo.
A estabilidade postural é essencial para uma vida independente, com maior
mobilidade e capacidade de preensão do ambiente. É possível observar mais
estabilidade e controle postural e menor dependência em deficientes visuais que
praticam dança do que naqueles que não praticam.
EXEMPLIFICANDO
A imagem corporal que o indivíduo cego ou com baixa visão apresenta é

muitas vezes uma imagem “borrada”, e o contato que a dança
proporciona facilita a percepção do movimento que o outro realiza,
permitindo reconhecer o movimento do próprio corpo, melhorando a
marcha, o equilíbrio, a força, a flexibilidade e o tônus muscular.
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS PARA SEREM DESENVOLVIDAS COM

PESSOAS CEGAS
INÍCIO DA AULA
Ao entrar na sala de aula, permita que seu aluno faça o reconhecimento do local,
para que possa perceber qualquer objeto que lhe pareça estranho e ter noção do
espaço em que trabalhará. Não é preciso que o professor acompanhe esse
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processo, e sim construa a autonomia do aluno e dê o tempo necessário para o
descobrimento da sala de aula.
APRESENTAÇÃO
0
Peça para que todos se coloquem em círculo, porque o uso de mãos dadas é um
Ver anotações
excelente recurso de orientação espacial e relação do corpo do aluno cego com os
colegas. Proponha uma atividade em que os alunos deverão fazer uma
autoapresentação com movimentos simples, os quais deverão ser descritos em
voz alta para todos os colegas de sala. Após a descrição, os outros presentes
realizam o movimento narrado pelo colega.
ATIVIDADES
Todas as atividades que forem realizadas ao longo da aula devem ser
questionadas e discutidas entre os alunos – em pequenos grupos ou com todos os
presentes. Esse exercício explora outras cognições que estão no processo de

dançar.
CONTEÚDO
Quando há um ou mais alunos cegos, o professor deve repensar o modo de

ensinar, não o conteúdo. Por exemplo, se o professor trabalhará movimentos de
hip hop em sua aula, essa temática deve permanecer, mas as maneiras de
orientar os alunos precisam ser adaptadas. A maneira de ensinar é realizada,
principalmente, por meio do toque e da descrição do movimento. Usar

nomenclaturas padrões auxilia a autonomia e referência do aluno.
MATERIAIS
Uso de materiais, como bambolê, cordas, bastões, espaguete de piscina e
barbante, ajuda a delimitação e orientação espacial do aluno com deficiência
visual, e isso é um elemento fundamental para as práticas com pessoas cegas,

uma vez que a segurança espacial fará com ela que se concentre melhor na
realização do movimento e na consciência postural.
PROFESSOR
O professor que possui algum aluno cego deve estar mais atento às correções dos
movimentos, pois os alunos não conseguem se ver no espelho ou vídeo, o que

torna a orientação do professor ainda mais importante. A correção contínua é
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fundamental para a melhoria da percepção, do desempenho e da postura do

aluno.
A dança pode ser construída a partir dos movimentos cotidianos, das atividades
0
da vida diária e da locomoção. Um importante objetivo que o professor deve ter
em mente é desenvolver autonomia em seu aluno deficiente visual. A meta é
Ver anotações
proporcionar mais qualidade de vida, possibilitando a inserção sociocultural do
indivíduo cego na comunidade como um cidadão ativo e capaz.
CONSIDERAÇÕES
As aulas para cegos devem ser desenvolvidas junto aos indivíduos

normovisuais, a fim de desenvolver a inclusão.
A dança deve ser pensada como movimento e expressão, condição da

formação da autonomia, e não somente como terapia.
O professor precisa mostrar que o ato de aprender/fazer dança para uma
pessoa cega é também um ato político, criativo e transformador.
“
Não posso desfrutar da beleza do movimento rítmico senão numa esfera restrita ao toque de minhas mãos.
Só posso imaginar vagamente a graça de uma bailarina, como Pavlova, embora conheça algo do prazer do
ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da música vibrando através do piso. Imagino que o movimento
cadenciado seja um dos espetáculos mais agradáveis do mundo. (KELLER, 2002, [s.p.]).
SEIS DICAS PARA UM PROFESSOR INCLUSIVO

Partindo da minha experiência como professora de dança livre inclusiva e dança
de salão inclusiva, dividirei com você, aluno, seis dicas que auxiliam no papel de
professor. Por maior que seja nossa experiência, retomar esses pontos é um
exercício diário de desconstrução.
FOCO NA BNCC
De acordo com a BNCC (BRASIL, 2017), a educação tem compromisso com
os alunos com deficiência e, para isso, deve reconhecer a necessidade de
cada aluno e produzir práticas pedagógicas inclusivas.
“
De forma particular, um planejamento com foco na equidade também exige um
claro compromisso de reverter a situação de exclusão histórica que marginaliza
grupos. [...] Igualmente, requer o compromisso com os alunos com deficiência,

reconhecendo a necessidade de práticas pedagógicas inclusivas e de
diferenciação curricular, conforme estabelecido na Lei Brasileira de Inclusão da
Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). (BRASIL, 2017, p. 13)
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Esse princípio está pautado na Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com
Deficiência (Lei nº 13.146/2015), em especial, o artigo 27, que diz:
“
A educação constitui direito da pessoa com deficiência, assegurados sistema
educacional inclusivo em todos os níveis e aprendizado ao longo de toda a vida,
0
de forma a alcançar o máximo desenvolvimento possível de seus talentos e
habilidades físicas, sensoriais, intelectuais e sociais, segundo suas características,
Ver anotações
interesses e necessidades de aprendizagem. (BRASIL, 2015, [s.p.])
1. ENTENDA A DEFICIÊNCIA DE SEU ALUNO
Compreender qual é a deficiência do seu aluno dará insumos para você conduzir
melhor as práticas em sala, uma vez que pode explorar os pontos fortes daquele
corpo, bem como desenvolver outros pontos que demandam mais atenção.
Converse com os pais e responsáveis e, se for necessário, com o profissional que
o acompanha. É desejável que você realize uma pequena pesquisa para conhecer
um pouco mais daquele universo, para que, então, possa propor melhores
práticas.
2. PROPORCIONAR ADAPTAÇÕES NOS MOVIMENTOS SEM DEIXAR A DANÇA

MAIS FÁCIL
Jamais a aula para um aluno com deficiência deve ser mais fácil. Não trate seu
aluno com deficiência como alguém de menor importância. Promova adaptações
nos movimentos que serão realizados em sala e ensine seu aluno a construir suas
próprias adaptações. Dessa forma, ele aprenderá a refletir sobre seu próprio
corpo e propor soluções singulares para seu corpo singular.
3. PROMOVA A MESMA PROPOSTA DE ENSINO PARA TODOS OS ALUNOS
Você deve adaptar as aulas para promover o mesmo princípio que será passado
para toda a turma. Por exemplo, se a aula será sobre deslocamento linear e seu
aluno possui deficiência motora, pense em como promover o mesmo

conhecimento para ele, mas utilizando outras potencialidades de seu corpo.
4. APRENDA COM SEU ALUNO, VOCÊ NÃO PRECISA SABER TUDO
O professor não sabe tudo, e está tudo bem. Você não precisa conhecer todos os
tipos de deficiência e entender sobre cada uma delas. O mais importante é a
atitude sensível e de escuta que você deve ter perante o aluno com deficiência,
colocando-se disponível para descobrir junto a ele as potencialidades daquele
corpo.
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5. NÃO TENHA MEDO NEM PRECONCEITO
O preconceito não é aceitável. A diversidade de vidas e de corpos ensina respeito

e empatia, bem como promove a inserção social e afetiva da pessoa com
deficiência. É comum existir o medo de machucar a pessoa com deficiência, mas
0
pergunte a ela como se sente e se há qualquer tipo de desconforto ou dor. O
Ver anotações
diálogo aberto é sempre a melhor maneira de conduzir a aula de dança.
6. NÃO EXISTE UM ÚNICO CAMINHO POSSÍVEL
Não existe receita pronta para o trabalho com o aluno com deficiência. Cabe ao
professor se abrir para explorar novas possibilidades.
REFERÊNCIAS
ALBRIGHT, A C. Choreographing difference. Hanover: Wesleyan University Press,
1997.
AMOEDO, H. Dança e diferença: duas visões. In: VISCO, D. Lições de dança 3. Rio
de Janeiro: Universidade Editora, 2001.
AQUINO, J. G. (Org.). Diferenças e preconceito na escola: alternativas teóricas e
práticas. São Paulo: Summus, 1998.
BIANCHETTI, L. Aspectos históricos da apreensão e da educação dos

considerados deficientes. In: BIANCHETTI, L.; FREIRE, I. Um olhar sobre a
diferença: interação, trabalho e cidadania. Campinas, SP: Papirus, 1998.
BRASIL. Lei nº 13.146, de 6 de julho de 2015. Institui a Lei Brasileira de Inclusão

da Pessoa com Deficiência (Estatuto da Pessoa com Deficiência). Brasília, DF:
Presidência da República, [2020]. Disponível em: https://bit.ly/35EvPIb. Acesso
em: 3 jul. 2020.
CAZÉ, C. M. de J. O.; OLIVEIRA, A. da S. O. Dança além da visão: possibilidades do
corpo cego. Pensar a prática, v. 11, n. 3, p. 293-302, set./dez. 2008.
CORREIA, F. C. D. Corpo sitiado... a comunicação invisível: dança, rodas e
poéticas. 2007. Tese (Doutorado em Comunicação e Semiótica) – Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo. São Paulo, 2007.
GOLIN, A. F. Dança e movimento: um significado para a pessoa portadora de
deficiência visual. Revista Benjamin Constant, n. 21, 2002.
KASPER, K. M. Experimentar, devir, contagiar: o que pode um corpo? Pro-
Posições, Campinas, v. 20, n. 3, p. 199-213, set./dez. 2009.
06/05/2023, 18:56 lddkls202_cor_e_mov
KELLER, H. Três dias para ver. Seleções Reader’s Digest, 2002. Disponível
em: https://bit.ly/3c8sG4z. Acesso em: 8 jun. 2020.
KUPPERS, P. Disability and contemporary performance. London: Routdlege, 2004.
0
MATOS, L. Dança e diferença: cartografia de múltiplos corpos. Salvador, BA:
Ver anotações
EDUFBA, 2012.
PEREZ, S. da S. et al. Inserção do deficiente visual na dança. In: ENCONTRO DA

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL, 8.,
Londrina, 2013. Anais [...]. Londrina, PR: ABPEE, 2013.
SANTOS, A. Representações de pessoas cegas sobre a organização espaço-

temporal tomando como referência seu próprio corpo. 1996, 84 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação Física, Universidade Gama
Filho. Rio de Janeiro, 1996.
SASSAKI, R. K. Inclusão: construindo uma sociedade para todos. Rio de Janeiro:
WVA, 1999.
SILVA, C. A. C. S.; RIBEIRO, G. M.; RABELO, R. J. A influência da dança no
equilíbrio corporal de deficientes visuais. MOVIMENTUM – Revista Digital de
Educação Física, Ipatinga, v. 3, n. 1, fev./jul. 2008.
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CORPO, MOVIMENTO E INCLUSÃO
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Carolina Polezi
Ver anotações
AULA ADAPTADA
Como você adaptaria uma aula para incluir seu aluno com deficiência no aprendizado das
direções espaciais?
SEM MEDO DE ERRAR
Nesta situação-problema, temos uma turma do segundo ano do ensino

fundamental I que estudará direções no espaço por meio do movimento corporal.
Para tanto, uma série de trajetos de deslocamentos são propostos pelo professor,
que deve pensar no espaço de maneira bidimensional e tridimensional.
Levando em consideração que um dos alunos da turma possui paralisia cerebral

e tem limitações de deslocamento, bem como utiliza de um andador para se
locomover, você, futuro professor, deve descrever como adaptaria a aula para
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incluir esse aluno no aprendizado e quais modificações seriam necessárias, sem

perder o foco do conteúdo da aula.
Antes de mais nada, é importante ressaltar que o professor deve ser sensível ao
0
aprendizado de seu aluno. Se for possível, tenha um professor auxiliar em sala
para que ele possa te apoiar no desenvolvimento da atividade enquanto também
Ver anotações
observa os outros alunos da turma.
Você pode iniciar propondo três tipos de trajeto: linear, circular e zigue-zague.
Estimule seu aluno a realizar os trajetos com partes do corpo primeiramente,

sem sair do lugar, por exemplo, desenhar no ar com a ponta do dedo, ou fazer
com um dos pés. Somente com esses exercícios você já estimulou o estudo de
formas geométricas e o equilíbrio.
Em seguida, é o momento de realizar o deslocamento no espaço. Saiba que o

tempo desse aluno é diferente dos demais, pois seu deslocamento é mais lento.
Respeite seu tempo, sem deixar de incentivar mais velocidade e melhores
habilidades corporais.
Estimule a mudança de direção do aluno, pois a mobilidade com o andador é um

processo de aprendizado constante. Estimule bem o deslocamento circular e
zigue-zague, bem como proponha andar de costas. Quanto a este último, esteja
atento e dê assistência, pois a criança pode desequilibrar, mas o andador a
impedirá de cair.
Normalize a dificuldade de aprender. Passar por isso é parte no processo de

desenvolvimento motor, por exemplo, enroscar o pé ou não conseguir mudar a
direção do andador pode acontecer, mas isso não pode ser motivo de vergonha.
Atenção: não segregue o aluno com deficiência dos outros alunos, permita que
ele realize todas as atividades junto à turma e estimule sua independência,
sempre promovendo o respeito e apoio entre todos os colegas.
PROFESSOR DE EDUCAÇÃO ESPECIAL

O professor de Educação Especial pode ser responsável pela sala de transtornos
globais do desenvolvimento (TGD), um espaço na escola voltado para o
atendimento e apoio dos alunos com deficiência. É comum haver crianças com
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diversas deficiências e apenas um profissional para atender às demandas

específicas de cada um.
Imagine três alunos com deficiência que estão sob seus cuidados na sala de TGD.
0
Defina qual é o tipo de deficiência que cada um possui; em seguida, eleja um
tema em comum de movimento e corpo que será trabalhado concomitante com
Ver anotações
os três alunos e descreva como você dirigirá a prática de maneira a ensinar o
mesmo princípio a cada um a partir das potencialidades de cada corpo.
RESOLUÇÃO 
Para dirigir a solução desta questão, é importante ter em mente que o

professor deve estar disposto a utilizar a escuta ativa com seu aluno,
entender a deficiência de cada um deles e saber quais são as potencialidades
que cada um pouco trazer para a prática.
Questione se existe algum estímulo que seria importante para aquele aluno,
por exemplo, a criança com deficiência intelectual pode ser estimulada a
desenvolver a concentração em alguma atividade e demandar a repetição
dela. Ou a que tem dificuldade de caminhar, mas que, se estimulada a isso,
pode melhorar sua locomoção.
Em seguida, tenha clareza sobre o objetivo da aula e trace um

desdobramento para essa proposta diferente para cada aluno. Muitas vezes,
os fundamentos mais básicos necessitam ser desenvolvidos e revisitados.
Construa um caminho do mais simples ao mais elaborado, da parte para o
todo, do micro para o macro. E lembre-se de que sempre há espaço para a
experimentação, você deverá aprender com seu aluno.
Daremos um exemplo de infinitas possibilidades possíveis de resolução dessa

situação-problema. Consideraremos um aluno com deficiência física (criança
em cadeira de rodas com mobilidade reduzida nos membros inferiores), um
aluno com deficiência intelectual (Síndrome de Down) e um aluno com

deficiência sensorial (deficiente visual). O objetivo da aula deve ser aprender
as direções básicas, partindo do estudo do espaço descrito na BNCC (2017).
Para a criança com deficiência física, desenvolver e ampliar a possibilidade
de mudança de direção da cadeira de rodas fará com que ela tenha mais
agilidade e melhor mobilidade com essa ferramenta. Para o aluno com
Síndrome de Down, é fundamental melhorar a concentração, então a
repetição de uma sequência coreográfica simples das direções usando
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fundamentos rítmicos e música pode ser uma ótima ideia. Por fim, o aluno
com deficiência visual deve ser estimulado a realizar as direções a partir da
descrição dos movimentos e, se necessário, com a representação dos
movimentos pelo professor com o toque do aluno para melhor compreensão.
0
Atente-se sempre à postura da criança, estimulando a velocidade e o
Ver anotações
equilíbrio das mudanças de direção para ampliar a propriocepção plantar.
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O CUIDADO COM O CORPO
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Carolina Polezi
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CONCEPÇÕES DE CUIDADO E SAÚDE
A concepção de cuidado e saúde deve considerar o o bem-estar físico, mas também o bem-
estar emocional.
A criança, enquanto ser social, carrega consigo valores e comportamento
oriundos da família, e a infância é um período decisivo no aprendizado de

condutas que serão transpostas para a vida (BRASIL, 2000). É nesse período que a
escola possui um papel fundamental de ensino e desenvolvimento de condutas
de autocuidado, saúde e higiene que serão carregadas por toda a vida do
indivíduo. Por isso, o convívio no ambiente escolar e a relação professor-aluno
são imprescindíveis no aprendizado do cuidado com o corpo.
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A educação infantil tem como principais objetivos valorizar os conhecimentos

que as crianças possuem e garantir a aquisição de novos conhecimentos. Dessa
forma, a criança é um ser social, portanto tem vínculos e relações com o lugar ao
qual pertence e sua origem, sua linguagem e relações socioculturais, por isso o
0
professor deve levar em consideração todo o conhecimento que está em torno
Ver anotações
dela como ponto de partida para a aquisição de novos conhecimentos, sempre
valorizando a diversidade e as diferentes formas de expressão (KRAMER, 1985).
A educação é um processo amplo que “engloba a transmissão de conhecimentos,

cultura, valores e regras sociais” (VERISSIMO; FONSECA, 2003, p. 26), por isso
para muitos educadores a função da educação infantil é não somente pedagógica
mas também de cuidado, bem-estar e socialização.
A concepção de cuidado e saúde não pode se resumir ao bem-estar físico, é

preciso expandir a ideia de saúde para abarcar o bem-estar emocional, por isso o
acolhimento, a escuta e as interações sociais também são funções que a educação

infantil deve cumprir. “A creche oferece ‘o que a família não pode oferecer em
virtude de suas condições de vida’: atividades diversificadas, promoção da
independência, estimulação do aprendizado da convivência e proteção dos
perigos da rua.” (VERÍSSIMO; FONSECA, 2003 p. 28).
O cuidado também compreende ensinar os significados de “compartilhar,

cooperar, respeitar acordos ou combinados, também é uma forma de promover
sua auto-estima e autonomia” (VERÍSSIMO; FONSECA, 2003 p. 29), ou seja, o
crescimento saudável também compreende saber lidar com dificuldades e

conflitos que fazem parte da realidade, entendendo as consequências e as
responsabilidades de seus atos.
Ao longo desta seção, discutiremos quais são os cuidados com o corpo, a higiene,
a saúde e o bem-estar que cabem à escola e qual é o papel do professor como
viabilizador do cuidado e da educação da criança. Ao final, abordaremos
algumas atividades lúdicas, as quais podem ser exploradas para ensinar o
cuidado de si pela própria criança de maneira que ela transponha os hábitos
aprendidos na escola para casa e para toda a vida.
A creche é um dos principais ambientes escolares que demanda cuidados de

higiene e saúde com a criança, em especial, com os bebês, os quais necessitam de
muita atenção por ainda não terem desenvolvido sua autonomia de autocuidado.
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Muitas vezes, o professor tem como função trocar as fraldas, dar banho e
alimentar.
Construa um informativo detalhado para si mesmo e para os outros profissionais
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que ficarão responsáveis pelo cuidado da higiene corporal e bucal das crianças
até dois anos de idade da creche. Lembrando que os cuidados dessa faixa etária
Ver anotações
são trocar a fralda, dar banho, lavar as mãos e escovar os dentes.
Elenque quais são as principais tarefas que esse professor deve executar, a
frequência, como devem ser executadas, quais cuidados tomar e dicas extras.
Para construir o informativo, reflita sobre sua própria rotina de higiene e quais
são os princípios fundamentais para uma boa qualidade de vida com saúde
Estudar também é uma forma de saúde e cuidado, então vamos juntos.
CONCEITO-CHAVE
Ensinar o que são saúde e hábitos de vida saudável compreende uma força tarefa
ampla de toda a comunidade escolar, pois essas informações transversalizam
diversas áreas do conhecimento e podem ser extraídas de “textos literários,
informativos, jornalísticos até os científicos” (BRASIL, 2000, p. 70). Dada essa
característica, traz uma visão ampla do conceito de saúde para a abordagem
escolar.
FOCO NA BNCC
A BNCC (BRASIL, 2017) compreende que educar e cuidar estão vinculados

um ao outro e são aspectos indissociável do processo educativo. Por isso,
além das propostas pedagógicas, a escola deve promover o autocuidado.
Autocuidado é um conceito amplo, que compreende, segundo o

documento:
Autonomia.
Percepções sobre si e sobre o outro.
Reconhecimento e cuidados com a saúde.
Hábitos de higiene.
Prevenção de doenças.
Boa alimentação.
Conforto.
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Cuidados com a aparência.
Cuidado com a saúde física, mental, sexual e reprodutiva.
Autoestima.
0
Segurança de seu próprio corpo.
Ver anotações
Respeito com o corpo do outro.
Boas práticas de relação com o meio.
De modo geral, a escola e o professor devem promover o ensino e a

prática de cuidados com a saúde física e emocional, partindo da
diversidade entre os alunos.
A oitava competência da BCNN compreende: “Conhecer-se, apreciar-se e

cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se na
diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com
autocrítica e capacidade para lidar com elas” (BRASIL, 2017, p. 2).
De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais de Saúde e Meio Ambiente,

a intersecção entre educação e saúde traz para o educando a importância de
buscar e melhorar constantemente práticas de proteção e recuperação à saúde.

Para isso, até o final do ensino fundamental, a criança deverá ser capaz de:
“
• Compreender que a saúde é um direito de todos e uma dimensão essencial do crescimento e
desenvolvimento do ser humano;
• Compreender que a condição de saúde é produzida nas relações com o meio físico, econômico e
sociocultural, identificando fatores de risco à saúde pessoal e coletiva presentes no meio em que vivem;
• Conhecer e utilizar formas de intervenção individual e coletiva sobre os fatores desfavoráveis à saúde,
agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde da comunidade;

• Conhecer formas de acesso aos recursos da comunidade e as possibilidades de utilização dos serviços
voltados para a promoção, proteção e recuperação da saúde;

• Adotar hábitos de autocuidado, respeitando as possibilidades e limites do próprio corpo. (BRASIL, 2000, p.
71)
Compreender a importância da saúde possui uma dimensão pessoal, ou seja, o
indivíduo deve ser capaz de perceber alterações em seu corpo, em seu bem-estar
físico e emocional para promover cuidados e práticas de autocuidado que
protejam e evitem a perda ou a diminuição da saúde. “Isso requer sujeitos com

identidade, liberdade e capacidade para regular as variações que aparecem no
organismo.” (BRASIL, 2000, p. 75).
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Higiene, alimentação e bem-estar físico e mental são fatores fundamentais para a
constituição da qualidade de vida, por isso esses pontos devem ser explorados e
desenvolvidos por meio de conhecimentos científicos, práticas lúdicas e inserção

de hábitos na rotina escolar.
0
As ações educativas e preventivas da saúde da criança devem ser incorporadas e
Ver anotações
ensinadas como hábitos diários. Dentro do contexto escolar, o tema deve ser
tratado de maneira multidisciplinar e transversal, de acordo com a Organização

Pan-Americana de Saúde (OPS) (1996), “sendo assim, o âmbito escolar deve
promover ações visando desenvolver o conhecimento de higiene e prevenção de

doenças através de conhecimento prático e teórico” (PEDROTTI, 2012, p. 1).
A higiene corporal e bucal é um fator fundamental para a vida saudável. A
aquisição desses hábitos se dá, principalmente, durante a infância por meio de

uma rotina de práticas que devem ser transpostas para a casa e, em seguida, para
a vida. Portanto, tomar banho, lavar as mãos, escovar os dentes e trocar de roupa
devem ser ações constantemente ensinadas e incentivadas no contexto escolar.
REFLITA
De acordo com o blog Trata Brasil (2018), 14,3% das crianças e dos
adolescentes não têm o direito à água garantido, e 13,3 milhões desse

mesmo grupo etário não têm acesso ao saneamento básico. Crianças que
não possuem acesso ao sanitário e/ou à água potável em suas casas podem
ser uma realidade na escola, mas isso não deve ser um impeditivo no
ensino das boas práticas de higiene no contexto escolar.
A alimentação adequada é outra condição na promoção e recuperação da saúde.
A desnutrição ainda é uma realidade nas casas brasileiras e, muitas vezes, a

criança só terá acesso a uma refeição balanceada e de qualidade dentro da
escola. Diante disso, é fundamental que a instituição se comprometa a pesquisar
alimentos nutritivos e adotar um cardápio equilibrado compatível com a

realidade da escola (BRASIL, 2000), bem como combater a obesidade, que aponta
maus hábitos de alimentação, os quais podem ser transformados por meio da

comida oferecida na escola.
ASSIMILE
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Compreender a relação entre higiene e alimentação é um conhecimento
fundamental a ser ensinado para a criança. Alimentos mal lavados, água

contaminada e não possuir o hábito de lavar as mãos após usar o
banheiro ou antes de comer levam a criança a adoecer.
0
Ver anotações
De acordo com o PCN de Saúde e Meio Ambiente (BRASIL, 2000), alguns dos
principais conteúdos a serem desenvolvimentos com as crianças devem ser:
Identificação da função simplificada dos principais órgãos.
Adoção de postura física adequada.
Identificação e expressão de sensações de dor ou desconforto.
Valorização do exame de saúde periódico.
Necessidades corporais, socioculturais e emocionais da alimentação.
Valorização da alimentação adequada.
Noções gerais de higiene e reconhecimento das doenças associadas à sua
falta.
Rejeição ao consumo de água não potável e procedimentos de tratamento
doméstico da água.
Autonomia progressiva de hábitos de higiene.
Respeito às potencialidades e aos limites do próprio corpo e de terceiros.
HÁBITOS DE HIGIENE E SAÚDE NA ESCOLA

A manutenção de uma rotina de hábitos de higiene e saúde é fundamental para
incutir esse conhecimento no dia a dia da criança para além do contexto escolar,
por isso a escola deve realizar a lavagem das mãos várias vezes ao dia, por
exemplo, antes das refeições, ao fim das atividades em área externa e após ir ao
banheiro. Se necessário (e possível), manter álcool em gel e uso de toalhas

descartáveis para evitar a propagação de viroses e gripes. Também, precisa
promover a escovação dos dentes após a refeição, sempre separando as escovas

dentais em estojos individuais com a identificação do aluno. A escola deve
verificar o estado das escovas com frequência para promover a troca delas.
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Reservar um horário do dia escolar para dedicar à saúde e higiene é
fundamental para criar o hábito de cuidado do próprio aluno em si e aos poucos

permitir que ele promova seu próprio cuidado, sempre sob a supervisão do
educador. O professor também deve olhar com frequência os cabelos e as unhas
0
das crianças.
Ver anotações
“
[...] sabe-se que é durante a infância que a criança vai incorporando em sua vida os hábitos de higiene, pois
ela está numa fase que propícia o aprendizado, onde se acredita que as modificações nos hábitos de higiene
aconteçam positivamente na realidade da criança e posteriormente, quando virar adulto. (PEDROTTI, 2012, p.
3)
As escolas de período integral devem ter cuidados e hábitos de higiene ainda
maiores, afinal grande parte do cuidado com o bem-estar da criança estará

dentro desse ambiente, portanto adaptações na frequência da escovação dos
dentes, banho dentro do espaço escolar, trocas de roupa e/ou fralda, higienização
das mamadeiras e outros utensílios para refeição são cuidados que precisam ser
considerados nesse sistema escolar integral.
O PAPEL DO PROFESSOR NA PROMOÇÃO DA SAÚDE INFANTIL

Educar e cuidar são dois conceitos que andam juntos na visão de diversos
professores, em especial os que trabalham na educação infantil. A pesquisadora

Veríssimo (2001, p. 120) mostra, em sua tese de doutorado, que os professores
entendem que essas duas funções andam juntas e que cuidar significa “atender
necessidades orgânicas tais como agasalhar, alimentar, cuidar do preparo do
alimento, ensinar a comer, hidratar, higienizar, deixar confortável, proporcionar
segurança e bem-estar físico”.
O ato de cuidar da criança não se resume apenas a questões físicas mas também
à preocupação de construir conhecimentos, zelar pelo bem-estar físico e

emocional e viabilizar as relações sociais daquele indivíduo para que ele
constitua sua identidade e função social.
A autora também afirma que, nesse modo de ver a função do professor, não cabe
a ele somente ações mecânicas de limpeza e higiene, mas construir uma relação
com a criança para que tais ações sejam parte do objetivo maior de educar,
informar e cuidar com afeto aquele indivíduo. “Cuidar é proporcionar atenção e
liberdade. Atenção é olhar para, ouvir, conversar, colocando-se na altura da
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criança. Liberdade é permitir que a criança desfrute o espaço da creche.”
(VERÍSSIMO, 2001, p. 122). Portanto, para que haja cuidado e afeto é fundamental
que haja vínculo entre o educador e a criança.
0
“
Para cuidar, é preciso antes de tudo estar comprometido com o outro, com sua singularidade, ser solidário
Ver anotações
com suas necessidades, confiando em suas capacidades. Disso depende a construção de um vínculo entre
quem cuida e quem é cuidado. (BRASIL, 1998, p. 75)
ATIVIDADES LÚDICAS DE INCENTIVO À SAÚDE E AO CORPO

A união entre o lúdico e o conhecimento científico é uma potente ferramenta
para despertar o interesse nas crianças em aprender e desenvolver hábitos
saudáveis, o que é importante, pois, segundo Smeltzer (2005 apud SOUZA et al.,
2010, p. 41), “os hábitos e práticas de saúde são formados precocemente na vida,
as crianças devem ser encorajadas a desenvolver atitudes de saúde positivas”.
Em pesquisas desenvolvidas no ambiente escolar, Pedrotti (2012) promoveu
atividades educativas de incentivo à higiene e aos cuidados com a saúde por
meio de teatro de fantoches, os quais abordavam temas, como lavar as mãos,

escovar os dentes e tomar banho. A pesquisadora também lançou mão de vídeos,
músicas e outros recursos multimídias para tratar do assunto com as crianças e
seguiu desenvolvendo a temática em sala de aula, com jogos da memória,
quebra-cabeças e pinturas que retratavam hábitos de higiene diária e vida
saudável.
“
A utilização de músicas, jogos, teatro de fantoches dinamizam o processo ensino-aprendizagem e conferem
um melhor aproveitamento do que está sendo transmitido nas atividades educativas, facilitando o processo
de entendimento e a adesão de hábitos saudáveis (SOUZA et al., 2010). (PEDROTTI, 2012, p. 2)
Sabemos que por meio do lúdico é possível desenvolver a psicomotricidade, a
expressividade e a identidade da criança. Ludicidade não é diversão, mas uma
ferramenta de aprendizado poderosa, em especial na primeira infância. Por isso,
usar esse recurso se faz fundamental também para o ensino de hábitos de

higiene, que, nesse caso, não está desvinculado do aprendizado geral e amplo da
criança. É possível afirmar que o desenvolvimento dos hábitos de higiene,
portanto, são transversais a diversos campos disciplinares.
HIGIENE ORAL: UM ESTUDO DE CASO
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A cárie dentária é um problema grave de saúde que atinge muitas crianças. Por
causa da troca de dentes, por volta dos seis anos, muitos pais e responsáveis
acreditam que não é preciso higienizar e tratar os dentes decíduos das crianças,
uma vez que elas os perderão e novos virão. Tal modo de pensar transforma a
0
cárie dentária em um problema de alto nível de severidade e prevalência.
Ver anotações
De acordo com Carvalho (2013, p. 426), “a educação em saúde realizada no
ambiente escolar pode favorecer o envolvimento da criança ao construir novos
conhecimentos, facilitando assim a mudança de hábitos”.
O ambiente escolar, portanto, se faz fundamental para modificar tal realidade da
criança ao promover estratégias de informação e formação de comportamentos
que promovam e mantenham a saúde. Estudos realizados por Carvalho (2013)

demonstraram que atividades educativas e lúdicas realizadas no ambiente
escolar diminuíram os índices de cáries nos alunos, bem como maior
permanência dos dentes decíduos. “Os resultados deste projeto confirmam que
práticas educativas voltadas para a saúde bucal são capazes de mudar hábitos
das crianças em idade pré-escolar.” (CARVALHO, 2013, p. 429).
Figura 4.6 | Hábitos de higiene bucal na escola
A promoção de saúde bucal no ambiente escolar é uma das maneiras de

estimular o cuidado e a qualidade de vida em conjunto: escola, professores e
estudantes, sendo que a escola e o professor são importantes agentes que
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ensinam cuidado com a saúde e o corpo para a criança.
Carvalho (2013, p. 426) nos lembra que “atividades educativas baseadas em

instrumentos lúdicos e procedimentos restauradores simples e eficazes podem
0
promover melhorias consideráveis nos níveis de higiene oral”.
Ver anotações
BANHO: UMA PROPOSTA LÚDICA
Como já discutimos nesta seção, as práticas lúdicas são fundamentais para o
estabelecimento de práticas saudáveis na rotina da criança. Pensando nisso, o

momento do banho pode ser transformado em diversão ao utilizar recursos
diversos.
A música estimula a atenção, a coordenação motora, a psicomotricidade e a
memória e pode ajudar a fixar procedimentos de higiene pessoal, como tomar
banho. A música Banho é bom, do compositor Hélio Ziskind, foi um grande
sucesso no programa de TV Castelo Rá-Tim-Bum e pode ser encontrada
facilmente em diversas mídias. Os comandos que ela tem podem dar insumos
para produzir uma dança que estimula o conhecimento das partes do corpo e a
higiene corporal.
Figura 4.7 | Hábitos de higiene corporal na escola
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A produção de sabonetes também pode ser uma diversão, já que ele pode ser
tingido para produzir sabonete líquido de diversas cores, incentivando seu uso
para lavar as mãos ou para o banho. Essa atividade deve ser evitada com bebês
que podem apresentar alergia da pigmentação do sabonete líquido.
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Ver anotações
ALIMENTAÇÃO SAUDÁVEL: UMA PROPOSTA SUSTENTÁVEL
Construir uma relação saudável com o alimento e o meio ambiente é expandir a

compreensão da saúde do indivíduo com a saúde coletiva e do meio ambiente.
Compreender a produção do alimento em todo o seu processo não só contribui
para o cardápio equilibrado, como também pode ser uma oportunidade de

debater questões sobre água potável, agrotóxicos e higienização correta dos
alimentos.
Construir uma ponte de afetividade com a comida é parte inerente das relações
socioculturais, pois a refeição, muitas vezes, está associada à família, à amizade e
à socialização. Assim como os hábitos alimentares estão correlacionados com a
característica cultural de um grupo ou região.
Promover uma pequena horta ou práticas de cultivo de alimento é um excelente
vínculo da criança com sua comida. Um pequeno cantinho no jardim da escola
pode receber mudas de hortaliças e/ou temperos que serão semeados, aguados e
colhidos pelos alunos.
EXEMPLIFICANDO
A alface é uma hortaliça que pode ser cultivada o ano todo e faz parte da
cultura alimentar de muitos brasileiros. O tomate também pode ser
produzido facilmente, e as sementes retiradas do próprio alimento para o
plantio.
Figura 4.8 | Horta em garrafa pet
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Ver anotações
Figura 4.9 | Produção de hortaliças com as crianças
Caso a escola não possua tal espaço, o cultivo pode ser improvisado em garrafas
pets de dois ou cinco litros, dispostas em uma região com bastante luz solar.
Dessa forma, a criança cria uma relação afetiva com a comida e percebe que o
resultado final – a refeição – é fruto de sua dedicação e seu cuidado com o
alimento e, portanto, com a própria saúde.
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A estimulação de hábitos saudáveis envolve cuidados com higiene corporal e

bucal, alimentação saudável, ampliação gradativa da autonomia de cuidado de si
por parte do aluno, percepção de mal-estar e dores e práticas que promovam e
recuperem a saúde. A escola tem papel fundamental na orientação, na
0
informação e no estabelecimento de tais práticas, as quais devem ser
Ver anotações
estabelecidas desde a primeira infância, para que o indivíduo possa transpor os
hábitos ao longo de toda a vida.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Referencial curricular nacional para a educação infantil. Brasília, DF:
MEC/SEF, 1998.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais. Bases Legais. Brasília, DF: MEC,
2000.
BRASIL. Educação em Saúde: histórico, conceitos e propostas. Brasília, DF:
Ministério da Saúde, 2010.
CARVALHO, T. H. L. et al. Estratégias de promoção de saúde para crianças em

idade pré-escolar do município de Patos-PB. Revista de Odontologia da UNESP, n.
42, p. 426-431, nov.-dez. 2013.
KRAMER, S. O papel social da pré-escola. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, p. 77-

81, 1985.
ORGANIZACÍON PANAMERICANA DE LA SALUD. Escuelas promotoras de salud:

modelo y guía para la acción. Washington, DC: OPS/OMS, 1996.
PEDROTTI, S. P. Abordagem e aplicação de hábitos de higiene na educação
infantil. In: SEMINÁRIO INSTITUCIONAL DE ENSINO, PESQUISA E EXTENSÃO,

17., Cruz Alta, 2012. Anais [...]. Cruz Alta, RS: UNICRUZ, 2012.
SOUZA, M. M. A. de et al. A inserção do lúdico em atividades de educação em

saúde na creche-escola Casa da Criança, em Petrolina-PE. Revista de Educação do
Vale do São Francisco, v. 1, p. 39-50, jun. 2010.
TRATA BRASIL. O saneamento básico para a saúde da criança no Brasil. 2018.

Disponível em: https://bit.ly/3hG9snT. Acesso em: 3 jul. 2020.
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VERÍSSIMO, M. de L. Ó. R. O olhar de trabalhadoras de creches sobre o cuidado
da criança. 2001, 206 f. Tese (Doutorado em Enfermagem) – Universidade de São
Paulo. São Paulo, 2001.
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VERÍSSIMO, M. de L. Ó. R; FONSECA, R. M. G. S. da. Funções da creche segundo
suas trabalhadoras: situando o cuidado da criança no contexto educativo. Revista
Ver anotações
da Escola de Enfermagem da USP, n. 37, p. 25-34, 2003.
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O CUIDADO COM O CORPO
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Carolina Polezi
Ver anotações
INFORMATIVO SOBRE CUIDADOS DE HIGIENE E SAÚDE
Sua tarefa é construir um informativo sobre cuidados de higiene e saúde na creche.
SEM MEDO DE ERRAR
As funções de cuidado não são simplesmente pragmáticas, e sim parte do

processo de educar e, por isso, devem ser encaradas como um momento de
aprendizagem.
É importante que o professor sempre converse com a criança no momento da

troca de fralda, já que há toque corporal. Peça permissão e/ou avise que tocará
seu corpo, sempre dizendo os procedimentos que executará. Também, promover
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práticas que a criança auxilie seu trabalho, como ajudar a tirar os sapatos e a
roupa, quando tiver idade para isso.
Durante o banho, aproveite para ensinar as partes do corpo, orientando como
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cada uma deve ser lavada. Não deixe de transformar esse momento em algo
agradável e divertido, assim a criança sempre relacionará o momento de
Ver anotações
autocuidado e limpeza a algo positivo.
Crie uma rotina para lavar as mãos sempre antes de comer e após as
brincadeiras na área externa e/ou no chão.
A escovação dos dentes deve começar assim que o primeiro dente nasce, e até os
12 meses ela deve ser uma prática rotineira, tendo em vista que a criança já
apresenta grande parte da dentição. Lembre-se de construir uma rotina de
higiene bucal sempre após as refeições e estimule o hábito com escovas coloridas
e creme dental próprio para criança. Cuide do armazenamento das escovas
sempre de maneira separada, para que não haja contato entre as cerdas das
escovas das crianças.
BOA ALIMENTAÇÃO TAMBÉM É CUIDADO

Pesquisas do Ministério da Saúde apontam que 12,9% das crianças entre 5 e 9
anos estão acima do peso, e esse cenário parece estar um pouco mais crítico em
uma turma do 1º ano do ensino fundamental I. Nessa turma, 26% das crianças
estão acima do peso, e é possível verificar a razão por meio dos lanches que elas
levam para a escola: bolachas e biscoitos, salgadinhos de pacotinho,
achocolatados, entre outros produtos industrializados.
Planeje uma ação junto à turma para debater a alimentação saudável, a

importância de ter uma alimentação equilibrada para a qualidade de vida hoje e
ao longo da vida e a diferença entre alimentos naturais e ultraprocessados.
Detalhe as ações desse planejamento e justifique cada um deles.
RESOLUÇÃO 
Existem muitas maneiras de discutir a alimentação saudável com as crianças.

A informação é fundamental para que elas olhem para a comida de outras
maneiras, mas é essencial transpor tal reflexão para ações concretas de
mudanças de hábitos e gostos.
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É difícil competir com alimentos cheios de açúcar e sódio que alteram a

percepção do paladar infantil, então o passo mais importante é mudar a
alimentação oferecida na escola. No caso da merenda, optar por alimentos
frescos produzidos pela própria comunidade é uma excelente medida, pois o
0
produtor pode até conversar um dia com os alunos sobre produzir o próprio
Ver anotações
alimento. As sobremesas doces podem ser substituídas por frutas, e os
legumes não devem ser sem sabor, por isso é importante pesquisar receitas
que recebem ervas e temperos naturais e trazem mais alegria e sabor ao

alimento.
Caso haja cantina, devem ser negociados os tipos de alimentos que serão
vendidos. Os salgados fritos podem ser substituídos por assados; os
chocolates e as balas, por salada de frutas; e bolo caseiro e refrigerante, por
suco natural.
Não é possível falar de alimentação saudável sem envolver a família, pois

muitos desses hábitos nascem em casa. Diante disso, é necessário construir
uma ponte de diálogo com a família, informando a necessidade de repensar
os hábitos alimentares, bem como sugerir a troca dos alimentos
ultraprocessados por frutas, sanduíches e sucos naturais.
A alimentação saudável deve ser um esforço coletivo de mudança de hábitos
da instituição escolar e da família.
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CORPO E MOVIMENTO
Diana Ribeiro Tatit
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seõçatona reV
CONHECENDO A DISCIPLINA
Ninguém ou nenhuma instituição educativa defenderá que o melhor para o
desenvolvimento dos alunos é que eles não se movimentem. Se alguém o fizesse,
certamente seria rechaçado pela maioria dos educadores ou até pela população
em geral. Muito provavelmente qualquer um de nós consideraria estranha uma
família que optasse por determinada escola em razão desta ter uma metodologia
de ensino voltada para o “não movimento”. Podemos concluir, portanto, que o
senso comum sustenta a importância do movimento para a formação dos
educandos. Porém, contrariando essa constatação, há uma quantidade enorme de
escolas que impedem ou, pelo menos, inibem o movimento dos alunos. O que
pode estar ocorrendo? E por quê? Essa situação se deve, principalmente, à falta de
clareza a respeito da importância do corpo e do movimento, isto é, concorda-se
que é importante se movimentar, mas não se sabe bem o porquê. Outro aspecto
que incide no não movimento nas escolas é o desconhecimento de como realizar
esse trabalho, no que se refere à didática e práticas pedagógicas nesse campo.
Nesta disciplina enfocaremos esses dois pontos.
Não podemos, porém, tratar do corpo e do movimento sentados em cadeiras e

pondo em ação apenas nossos neurônios. É preciso colocar em prática esse
conhecimento para, justamente, incorporá-lo à nossa formação. Por isso, um
aspecto fundamental desta disciplina são as aulas práticas, que compõem um
terço da carga horária total.
Partindo de alguns conceitos de corpo e movimento e tendo a Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) como norteadora de nossas reflexões, iniciaremos este
livro com a discussão sobre qual é o lugar desse campo na escola. Em seguida, nos Imprimir
aprofundaremos no que é o movimento, pesquisando suas várias dimensões.

Passearemos, então, por algumas danças brasileiras, para vivenciarmos
06/05/2023, 18:47 lddkls202_cor_e_mov
expressões artísticas que compõem nossa cultura. Por fim, nos debruçaremos
sobre as possibilidades para se trabalhar o corpo e o movimento na escola, com
sugestões e exemplos de atividades que podem ser realizadas com os alunos.
0
Unindo teoria e prática, este curso será bastante importante, no que se refere às
discussões sobre o tema, e, ao mesmo tempo, muito prazeroso.
seõçatona reV

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06/05/2023, 18:47 lddkls202_cor_e_mov

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N esta unidade trataremos de algumas considerações relevantes que dizem

PRATICAR PARA APRENDER

Portanto, para elaborar uma reflexão sobre o corpo e o movimento na escola, é

Segundo a Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

Se perguntarmos a uma criança o que é corpo, talvez ela responda – com a

No entanto, apesar de essas definições modestas guardarem certa sabedoria

Não há uma concepção única de corpo. A compreensão de seus significados

Devemos entender que esses padrões se perpetuam em nossas práticas quando

Corpo é aquilo que nos constitui materialmente. Não existe o eu e o corpo. O

Seu desafio consiste em mobilizar conhecimentos teóricos e práticos a fim de

Nesta seção procuraremos refletir sobre o conceito de corpo e suas

Paradoxalmente, é também sinônimo do que fica quando a vida se ausenta. Como

Considerando essa variedade de entendimentos, como você definiria o que

Para aprofundarmos um pouco mais o entendimento do que vem a ser o corpo,

Podemos pensar, então, no corpo como um conjunto – ou um sistema – em que as

O preenchimento (muscular, gorduroso).

Para além da dimensão física, o corpo é também uma construção cultural –

Não podemos, portanto, deixar de lado as representações socioculturais do corpo.

Leia a seguinte matéria da Revista Veja:

Isabel Marques, bailarina e estudiosa da dança, relata as diversas compreensões

Em um primeiro momento, quando praticava exclusivamente o balé clássico, ela o

Após um período de distanciamento da dança, Marques relata como se deu sua

Após anos de prática do que ela chama de “modalidades criativas de dança”,

A sinceridade e a profundidade com que Marques analisou suas próprias

Todo o percurso vivenciado e refletido por Isabel Marques, em sua

Que consequências essa nova realidade pode trazer para nossa

Uma vez elucidadas as necessidades de compreensão do nosso corpo, da relação

De acordo com a educadora Luiza Gaia (2016), “o corpo é o primeiro brinquedo da

POR DENTRO DA BNCC

A Base Nacional Comum Curricular aponta a necessidade de tratar as

A valorização e incentivo à relação criança-corpo possibilita o seu pleno

Segundo o documento, o trabalho com o corpo na educação infantil deve pautar-

corpo nos diversos contextos educativos expressando seus pontos de vista.

Para pensarmos no trabalho com o corpo com as crianças maiores, do Ensino

Em consonância com as concepções teóricas apresentadas anteriormente, esses

Vimos nesta seção a importância de a criança conhecer e reconhecer seu

Assim, em consonância com a BNCC, contemplamos competências

afastando-se de práticas escolares corporais atreladas à manutenção do

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017. Disponível

BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da

BRASIL. Lei nº 13278, de 2 de maio de 2016. Altera o § 6º do art. 26 da Lei nº 9.394,

BRASIL. Ministério da Educação. Referencial curricular nacional para a

FREIRE, I. M. Dança-Educação: o corpo e o movimento no espaço do conhecimento.

GALVÃO, I. Cenas do cotidiano escolar: conflito sim, violência não. Petrópolis:

GAMBOA JIMÉNEZ, R. A. et al. Prácticas corporales e innovación em educación

GREINER, C. O corpo: pistas para estudos indisciplinares. Coimbra: Imprensa da

HUNGRIA, C. O corpo é o primeiro brinquedo da criança. Lunetas, 23 maio 2018.

SÃO PAULO. Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. Divisão

SONHOS em movimento. Direção: Anne Linsel e Rainer Hoffmann. Produção de

STRAZZACAPPA, M. A educação e a fábrica de corpos: a dança na escola. Cad.

WEISZ, T. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. 2. ed. São Paulo: Ática,

ZABALA, A. A prática educativa: como ensinar. Tradução de Ernani F. da F. Rosa.

ZOBOLI, F.; LAMAR, A. R. Escola, poder e corpo. Revista Contrapontos, Itajaí, v. 3,

FOCO NO MERCADO DE TRABALHO

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SEM MEDO DE ERRAR

Diante da situação exposta, a prática pedagógica proposta por você, enquanto

A esse respeito, a Base Nacional Comum Curricular informa:

ação e, diante disso e da ineficácia das estratégias propostas através do diálogo, a