Marcelo Lambach 1

Ensino de Química e Contextualização: o uso das

NTIC para a problematização dialógica

Marcelo Lambach
Secretaria de Estado da Educação do Paraná – SEED
lambach@seed.pr.gov.br

Resumo
O presente artigo pretende estabelecer uma discussão de cunho teórico a respeito
das possíveis relações entre Novas Tecnologias da Informação e Comunicação
(NTIC), Objetos de Aprendizagem (OA) e Alfabetização Científica e Tecnológica
para a Contextualização do Ensino de Química. Esses elementos se articulam com a
proposta de problematização de situações sociais dos educandos, na visão de Paulo
Freire para uma educação dialógica em oposição à perspectiva bancária, ainda tão
vivamente presente na prática docente. Por fim, apresentará possíveis caminhos
para a formação continuada de professores de Química.

Palavras-chave
Contextualização do Ensino de Química; NTIC; Objetos de Aprendizagem,
Alfabetização Científica e Tecnológica; Educação Problematizadora; Paulo Freire.

1. Introdução
O Ensino de Química no Nível Médio da Educação Básica tem se caracterizado por
aulas quase que exclusivamente expositivas em que os conceitos químicos são
resumidos a comprovações matemáticas, desvinculados dos fenômenos que
levaram à sua quantificação e das relações desses conceitos com situações reais do
contexto sócio-econômico e cultural no qual o indivíduo está inserido.
Essa forma de organizar o conhecimento a ser ensinado tem uma de suas origens
na formação inicial dos docentes de Química, a qual, conforme apontam
(MALDANER (2003), SCHNETZLER (2002), SANTOS & SCHNETZLER (1997)),
vem apresentando problemas há longa data, essencialmente pelo fato dessa vir
sendo dirigida à formação do bacharel, em detrimento do licenciado.
Uma maneira de suplantar essa formação inicial deficitária é a Formação
Continuada de professores. Todavia, deve-se considerar que estes cursos também
podem tornar-se pouco efetivos, e pouco contribuírem para uma mudança de
paradigma, mantendo os professores imersos em um nível de Consciência Ingênua
(FREIRE, 2007) ou, no máximo, na Consciência Mágica (idem), se não forem

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considerados alguns aspectos que têm sido observados em cursos de formação

continuada.
Um desses aspectos, apontado por Schnetzler (2002), corresponde ao fato de que a
maioria dos cursos de formação tem pouca ou nenhuma relação com os problemas
vivenciados pelos professores da Educação Básica nas suas salas de aula, mas sim
com as problemáticas trazidas pelo professor universitário que ministra o curso e
que, muitas vezes, não coincide com as do professor do ensino médio. Por esta
razão, será ressaltada neste trabalho a importância de se oferecer uma formação
continuada que favoreça a tomada de consciência por parte do professor, no sentido
de fazê-lo compreender que, para que se efetive um ensino de Química
contextualizado, é necessário romper com aquele ensino que vem sendo criticado.
Este professor precisa, primeiramente, tomar consciência da contradição
pedagógica na qual está imerso, a qual corresponde à Consciência Real Efetiva
(FREIRE, 2005, p. 125), para então atingir a Consciência Máxima Possível (idem).
Sendo assim, o objeto deste artigo é fundamentar esta discussão, trazendo
primeiramente uma conceituação relativa aos Objetos de Aprendizagem e NTIC, em
seguida ACT numa perspectiva freireana, uma reflexão sobre Contextualização e,
finalmente, uma tentativa de articular esses fundamentos teóricos com a formação
de professores.
Dessa forma, cabe pensar primeiramente o que são os Objetos de Aprendizagem,
bastante difundidos no meio docente, com destaque à rede pública estadual do
Paraná.

2. Objetos de Aprendizagem e NTIC

Na sociedade da informação e da comunicação, a alfabetização científica e
tecnológica é um quesito primordial para viabilizar o acesso e a permanência no
mundo do trabalho. Nesse contexto, a educação desempenha importante papel ao
ser uma forma possível para emersão da consciência crítica1 (FREIRE, 2007) dos

1
Tipo de consciência classificada por Freire como sendo típica das mentes livres e questionadoras
em uma democracia plena.

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sujeitos que passam a ler o mundo utilizando o conhecimento científico e não só

alicerçado no senso comum típico das consciências ingênuas2 (idem).
Entretanto, viabilizar o acesso ao conhecimento lançando mão apenas de
metodologias expositivas e de recursos pedagógicos mais tradicionais (quadro, giz,
etc.), sem incluir as Novas Tecnologias da Informação e da Comunicação (NTIC),
pode ampliar ainda mais as diferenças socioeconômicas, já bastante evidentes no
Brasil. Essa distância entre processos de ensino em relação ao uso dos recursos
tecnológicos pode implicar na redução de oportunidades a postos de trabalho que
exijam maior qualificação.
Nesse sentido, ainda, é preciso analisar os interesses que motivam a
universalização do acesso às NTIC. Um dos fatores são as exigências sociais e de
mercado, como destaca Kuenzer (1999), em que os setores produtivos demandam
por mão de obra mais escolarizada, que se adapte às inovações tecnológicas e aos
novos meios de produção/gestão. Por outro lado, é preciso que os consumidores
também sejam mais escolarizados e se sintam impelidos para adquirir as inovações
tecnológicas, estando de acordo com o modelo linear de desenvolvimento científico
e tecnológico3.
Mas como a educação pode incorporar as NTIC no sentido de aprimorar e facilitar o
processo de ensino para atingir a conseqüente aprendizagem?
Uma possibilidade é a utilização dos Objetos Educacionais ou de Aprendizagem
(OA) que se origina do termo em inglês Learning Object, o qual pode ser definido,
segundo a IEEE4, como:
uma entidade, digital ou não-digital, que pode ser usada, reusada ou
referenciada durante o ensino com suporte tecnológico. Exemplos de ensino
com suporte tecnológico incluem sistemas de treinamento baseados no
computador, ambientes de aprendizagem interativos, sistemas instrucionais
auxiliados por computador, sistemas de ensino a distância e ambientes de
aprendizagem colaborativa. Exemplos de objetos de aprendizagem incluem
conteúdo multimídia, conteúdos instrucionais, objetivos de ensino, software
instrucional e software em geral e pessoas, organizações ou eventos
referenciados durante um ensino com suporte tecnológico (IEEE, 2004).

2
Categoria criada por Freire para identificar os indivíduos que se utilizam de explicações simplistas
na interpretação dos problemas do dia a dia.
3
Nesse modelo crê-se que “o desenvolvimento científico gera desenvolvimento tecnológico, este
gerando o desenvolvimento econômico que determina, por sua vez, o desenvolvimento ou bem-estar
social” (AULER & DELIZOICOV, 2001).
4
IEEE - Sigla para Institute of Electrical and Electronics Engineers. Esta instituição integra o Learning
Technology Standards Committee que desenvolve normas, recomendações e guias para
implementação de sistemas de e-learning (plataformas).

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Segundo Wiley (2000), os OA são como unidades de peças lego que podem ser
utilizados em diferentes situações, contextos e áreas do conhecimento, portanto
podem ser reusados, ou encerram a propriedade denominada reusabilidade. Assim,
uma imagem de um rio poluído, por exemplo, pode ser utilizada para discussão em
biologia, Química, sociologia, economia, etc.
Ainda, para Sosteric e Hesemeier, Objeto de Aprendizagem
é um arquivo digital (imagem, filme, etc.) que se pretende utilizar para
finalidades pedagógicas, que inclua, internamente ou através da
associação, sugestões no contexto apropriado dentro do qual se vá utilizar o
objeto (SOSTERIC e HESEMEIER, 2002).

Então, de acordo com Tarouco5 (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003, p. 02),

os OA são “recursos suplementares ao processo de aprendizagem, (...) projetados e
construídos em pequenos conjuntos” para ampliar ao máximo a aprendizagem.
Sobre a propriedade reusabilidade, a mesma autora observa em outro trabalho
(TAROUCO, et al., 2006, p. 04), que os OA devem ser o mais descontextualizados
possível. Contudo, também destaca que ao se utilizar os OA para a formação
docente, a aprendizagem, a construção e a implementação seriam estimuladas se
os mesmos fossem contextualizados a partir da realidade docente. Por fim, ela
atesta que:
Isto foi comprovado em diversas situações onde o tema dos trabalhos a
serem desenvolvidos pelos participantes dos cursos foi deixado em aberto
podendo os mesmos escolherem temas associados a seu curso ou área de
atividade docente ou completamente alheios a qualquer um destes focos
(TAROUCO, et al., 2006, p. 05).

A partir dos conceitos apresentados para os Objetos de Aprendizagem, cabem

algumas questões: O que significa contextualização para o Ensino de Química no
Ensino Médio? Em que referenciais pode se fundamentar uma proposta de formação
docente para que o professor reconheça o uso dos OA contextualizados como
instrumentos para um fazer pedagógico mais eficaz? De que forma pode ser
organizada uma formação continuada de professores, de modo a garantir a
mudança de paradigma necessária ao ensino de Química no Nível Médio?

5
Os mesmos autores indicam que os OA encerram outras vantagens como: “acessibilidade: pela
possibilidade de acessar recursos educacionais em um local remoto e usá-los em muitos outros
locais; interoperabilidade: podendo utilizar componentes desenvolvidos em um local, com algum
conjunto de ferramentas ou plataformas, em outros locais com outras ferramentas e plataformas;
durabilidade: para continuar usando recursos educacionais quando a base tecnológica muda, sem
reprojeto ou recodificação” (TAROUCO, FABRE e TAMUSIUNAS, 2003, p. 02).

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3. Contextualização e Ensino de Química

Para estruturar o conceito de Contextualização para o Ensino de Química no Ensino
Médio, há que se visitar os fundamentos teóricos que respaldam tal proposta.

3.1 ACT e LCT: caminhos para uma ciência social

O conceito da Alfabetização Científica e Tecnológica (ACT) tem origem nos escritos
de Gérard Fourez (1994), onde afirma que ao invés de se implementar um currículo
como sendo uma coletânea de disciplinas isoladas em sua especificidade, o mesmo
deve ser organizado para que os alunos participem de atividades desenvolvidas a
partir de projetos, nos quais eles possam utilizar tanto o conhecimento de origem
escolar e/ou o de senso comum para resolver as problemáticas formuladas nos
projetos.
Para aplicar essa proposta, Fourez indica uma metodologia em que se propõe um
modelo inspirado em situações concretas, a partir do qual os alunos devem, então,
se apropriar de conhecimentos das diversas disciplinas para resolver as dificuldades
que se apresentam na execução do projeto. Por exemplo, é solicitado que se
construa um modelo de uma casa localizada em uma cidade de clima quente. Para
tal, é preciso pesquisar informações sobre: materiais, condutibilidade térmica,
impacto ambiental, custos para construção, conforto, durabilidade, dentre outras,
disponíveis tanto a partir do conteúdo escolar como do saber popular.
Para Fourez (2003), a ACT tem como objetivos:
Os objetivos humanistas visam à capacidade de se situar em um universo
técnico-científico e de poder utilizar as ciências para decodificar seu mundo,
o qual se torna então menos misterioso (ou menos mistificador). Trata-se ao
mesmo tempo de poder manter sua autonomia crítica na nossa sociedade e
familiarizar-se com as grandes idéias provenientes das ciências.
Resumindo, trata-se de poder participar da cultura do nosso tempo.
Os objetivos ligados ao social: diminuir as desigualdades produzidas pela
falta de compreensão das tecno-ciências, ajudar as pessoas a se organizar
e dar-lhes os meios para participar de debates democráticos que exigem
conhecimentos e um senso crítico (pensamos na energia, na droga ou nos
organismos geneticamente modificados). Em suma, o que está em jogo é
uma certa autonomia na nossa sociedade técnico-científica e uma
diminuição das desigualdades.
Os objetivos ligados ao econômico e ao político: participar da produção de
nosso mundo industrializado e do reforço de nosso potencial tecnológico e
econômico. A isto se acrescenta a promoção de vocações científicas e/ou
tecnológicas, necessárias à produção de riquezas (FOUREZ, 2003, p. 03-
04).

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Já o conceito de Letramento Científico Tecnológico Social – LCT social,

alicerçado em Solomon (2001), pretende atingir os seguintes objetivos: a leitura e
a compreensão da Ciência; a expressão de opiniões sobre Ciência; a
preocupação com os problemas da Ciência contemporânea, agora e para o
futuro; participação nas tomadas de decisão democráticas; compreensão de como
Ciência, Tecnologia e Sociedade influenciam-se mutuamente, tal como afirma
Isabel Martins,
Ciência e Tecnologia são hoje domínios distintos, com profundas inter-
relações, influenciando-se mutuamente na forma como consolidam os
saberes que lhes são próprios. Do ponto de vista epistemológico e
ontológico não é legítimo admitir-se a dominância de um sobre o outro.
Resta pois que a ciência escolar saiba como tornar compreensível a inter-
relação Ciência-Tecnologia, conceito de interface distinto do de ciência e do
de tecnologia (MARTINS, 2003, p. 09).

Aproximando a idéia de letramento ao ensino de Química, espera-se que “o

indivíduo não apenas sabe [saiba] ler o vocabulário científico, mas é [seja] capaz de
conversar, discutir, ler e escrever coerentemente em um contexto não técnico, mas
de forma significativa” (SANTOS et al., 2003).
Essa perspectiva de LCT social advém de inquietações mais ou menos presentes no
pensamento dos professores de Química da EJA, como as levantadas por Santos e
Schnetzler (1997),
Como, então, educar o cidadão para a democracia em um país que é muito
mais uma oligarquia em que a minoria que possui o poder econômico
governa sob o regime fisiológico, sem o menor escrúpulo, com negociatas e
barganhas para atender a interesses de grupos minoritários? Só se é
cidadão, no Brasil, quando se tem de pagar impostos, quando se ferem
princípios legais que põem em risco a tranqüilidade da elite e quando se
tem de legitimar o poder daquela, mediante processo eletivo, em que os
eleitos, na sua maioria, são os representantes do poder econômico.
Como pensar em educar o cidadão num país de miséria, de chacinas, de
marginalizados, em que a maioria não tem garantido o direito básico à vida,
sendo excluída do direito à educação, à saúde, à moradia? Em um país em
que a maioria paga para sustentar a minoria? (SANTOS; SCHNETZLER,
1997, p. 36).

Tanto a proposta de ACT como a de LCT-social, se imbricam em diferentes pontos,

mas é possível dizer que se consolidam com a argumentação que faz Paulo Freire
para o conceito de Alfabetização. Para ele, alfabetização “é a consciência reflexiva
da cultura, a reconstrução crítica do mundo humano, a abertura de novos caminhos,
o projeto histórico de um mundo comum (...)” (FIORI, 2005, p. 21).

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Também é possível observar nos escritos de Freire, no que se refere à Alfabetização

Científica, que:
É tão urgente quanto necessária a compreensão correta da tecnologia, a
que recusa entendê-la como obra diabólica ameaçando sempre os seres
humanos ou a que a perfila como constantemente a serviço do seu bem-
estar. A compreensão crítica da tecnologia, da qual a educação de que
precisamos deve estar infundida, e a que vê nela uma intervenção
crescentemente sofisticada no mundo a ser necessariamente submetida a
crivo político e ético. Quanto maior vem sendo a importância da tecnologia
hoje mais se afirma a necessidade de rigorosa vigilância ética sobre ela. De
uma ética a serviço das gentes, de sua vocação ontológica, a do ser mais e
não de uma ética estreita e malvada, como a do lucro, a do mercado.
O exercício de pensar o tempo, de pensar a técnica, de pensar o
conhecimento enquanto se conhece, de pensar o quê das coisas, o para
quê, o como, o em favor de que, de quem, o contra que, o contra quem, são
exigências fundamentais de uma educação democrática à altura dos
desafios do nosso tempo (FREIRE, 1997, p. 274).

Mesmo com essas aproximações entre ACT, LCT e Alfabetização em Freire, é

preciso detalhar quais são os princípios presentes na proposta freireana que são
passíveis de ser associados à Alfabetização Científica.

3.2 Alfabetização Científica e os Níveis de Consciência de Freire

Ao estabelecer que a educação deve ter um caráter dialógico, Paulo Freire acredita
que esse seja um dos caminhos para a prática da liberdade, em que o conhecimento
ocorre na relação entre os sujeitos, ou seja, no âmbito escolar, do educador com o
educando. Dessa forma é que se pode estabelecer o quê, como e quando o
educando pode e deve aprender, bem como, o educador deve ensinar e pode, ao
mesmo tempo, aprender.
Para explicar os propósitos da educação libertadora, Freire cria categorias
relacionadas às relações de poder existentes na sociedade, transportando-as para o
universo escolar. Com isso, é possível deduzir que os sujeitos, por estarem imersos
em seu nível de entendimento sócio-histórico, não conseguem perceber que
desempenham o papel de oprimidos, ou seja, cumpridores de ações determinadas
pelos poucos detentores do poder, em outras palavras, os opressores.
Essa linha pedagógica freireana, propõe a substituição da educação bancária pela
problematizadora-libertadora, uma vez que na primeira o saber é uma doação, um
repasse, uma transmissão de conhecimentos dos que sabem para os que nada
sabem, mantendo a condição de opressão.
Assim, para Freire, enquanto a educação bancária mantém a consciência
do educando anestesiada e inibida do seu poder criador, a educação

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problematizadora busca a ‘emersão’ reflexiva das consciências, implicando

o desvelamento reflexivo e a inserção crítica na realidade, de tal forma que
proporcione a “superação do conhecimento no nível da doxa pelo
verdadeiro conhecimento, o que se dá no nível do logos” (FREIRE, 2005, p.
80).

Defendendo a educação problematizadora, como sendo “o esforço de propor aos

indivíduos dimensões significativas de sua realidade, cuja análise crítica lhes
possibilite reconhecer a interação de suas partes” (FREIRE, 2005, p. 111), Freire
afirma que os indivíduos também assumirão uma postura crítica frente às “situações
limites6”.
Para as relações entre opressores e oprimidos, com a sociedade estruturada nessa
dinâmica, Freire conceitua as categorias consciência intransitiva e transitiva ingênua,
mágica e crítica.
Sobre as mentes imersas na sua condição histórica de opressão, presas às
questões pessoais, aliado ao fato de não serem, na grande maioria, sujeitos
escolarizados, ou escolarizados de maneira que esta condição de ignorância7, de
não conhecer sobre, não conseguem vislumbrar e analisar criticamente as
contradições sociais que lhes rodeiam. A este estágio sócio-intelectivo Freire chama
de Consciência Intransitiva, definindo como sendo
a limitação de sua esfera de apreensão. É a sua impermeabilidade a
desafios situados fora da órbita vegetativa. Neste sentido e só neste
sentido, é que a intransitividade representa um quase incompromisso do
homem com a existência. O discernimento se dificulta. Confundem-se as
notas dos objetos e dos desafios do contorno e o homem se faz mágico,
pela não-captação da causalidade autêntica (FREIRE, 2007, p. 68).

Tal condição de dormência da consciência, para além de sua esfera existencial, de

sobrevivência, altera-se a partir do momento em que o sujeito percebe-se histórico,
dialogando com o mundo, com outros sujeitos e consigo mesmo. Essa mudança
caracteriza o estado de transitividade, em que se passa a perceber o mundo como
6
“Para Freire, as mulheres e os homens como corpos conscientes sabem bem ou mal de seus
condicionamentos e de sua liberdade. Assim, encontram, em suas vidas pessoal e social, obstáculos,
barreiras que precisam ser vencidas. A essas barreiras ele chama de “situações limites”. Os homens
e as mulheres têm várias atitudes diante dessas “situações limites”: ou as percebem como um
obstáculo que não podem transpor, ou como algo que não querem transpor ou ainda como algo que
sabem que existe e que precisa ser rompido e então se empenham na sua superação” (FREIRE,
2006, p. 205).
7
Com relação à Ignorância, Freire argumenta que “Ninguém ignora tudo. Ninguém tudo sabe. A
absolutização da ignorância, ademais de ser a manifestação de uma consciência ingênua da
ignorância e do saber, é instrumento de que se serve a consciência dominadora para a manipulação
dos chamados “incultos”. Dos “absolutamente ignorantes” que, “incapazes de dirigir-se”, necessitam
da “orientação”, da “direção”, da “condução” dos que se consideram a si mesmos “cultos e
superiores”” (FREIRE, 2007, p. 113. Em nota de rodapé. Grifos do autor).

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maior do que sua esfera vital. Estrutura-se, assim, a Consciência Transitiva, levando
o sujeito “a vencer o seu incompromisso com a existência, característico da
consciência intransitiva e o compromete quase totalmente” (FREIRE, 2007, p. 68).
Contudo, Paulo Freire alerta que esta consciência transitiva, num primeiro momento,
ainda é inocente, ou como ele denomina é uma Consciência Ingênua, que se
caracteriza
pela simplicidade na interpretação dos problemas. Pela tendência a julgar
que o tempo melhor foi o tempo passado. Pela subestimação do homem
comum. (...) Pela impermeabilidade à investigação, a que corresponde um
gosto acentuado pelas explicações fabulosas. Pela fragilidade de
argumentação. Por forte teor de emocionalidade. Pela prática não
propriamente do diálogo, mas da polêmica. Pelas explicações mágicas
(FREIRE, 2007, p. 68-69).

Esse nível de consciência pode ser observado, com certa facilidade, na sociedade
atual, inclusive, no meio escolar entre os docentes (AULER e DELIZOICOV, 2001).
A tendência em atribuir explicações mágicas, até míticas, aos fatos, no sentido de
surgirem de um plano superior, do além, esvaziada de causalidade, é o que Freire
denomina de Consciência Mágica, pois ela
não chega a acreditar-se “superior aos fatos, dominado-os de fora”, nem “se
julga livre para entendê-los como melhor lhe agradar”. Simplesmente os
capta, emprestando-lhes um poder superior, que a domina de fora e a que
tem, por isso mesmo, de submeter-se com docilidade (FREIRE, 2007, p.
113-114. Grifos do autor).

Ele observa que é característico dessa consciência o Fatalismo, também bastante

presente na sociedade contemporânea, que conduz “ao cruzamento dos braços, à
impossibilidade de fazer algo diante do poder dos fatos, sob os quais fica vencido o
homem” (FREIRE, 2007, p. 114).
A Consciência Mágica também se faz presente no típico quadro de massificação das
mentes, com idéias e atitudes uniformes, nas quais o processo de diálogo se
distorce tomando sentido oposto ao pretendido inicialmente e o descompromisso é
mais intenso.
A circulação da concepção tradicional/linear de progresso (AULER & DELIZOICOV,
2001; 2006), (AULER & BAZZO, 2001), (AULER, 2003), em que as pessoas passam
a acreditar que o bem estar social está diretamente relacionado com o
desenvolvimento científico e tecnológico, pode ser tomada como exemplo desse
nível de consciência.
A Consciência Mágica também pode ser difundida por meio do ensino de Química,

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com a divulgação de que a Química está presente em tudo que cerca o mundo dos
alunos, respondendo e solucionando praticamente todas as questões por eles
apresentadas. Nessa visão, a Ciência passa a ser detentora das verdades
descobertas pelos cientistas, reforçando, assim, a concepção empirista/indutivista
comum no discurso dos professores (MALDANER, 2003, p. 55), podendo incorporar-
se ao pensamento dos alunos, massificando, mais uma vez, as mentes.
Ainda, se o aspecto mágico dado aos fatos estiver também impregnado de uma
ausência de logicidade, caracteriza-se a Consciência Fanática, preponderantemente
irracional, na qual
A possibilidade de diálogo se suprime ou diminui intensamente e o homem
fica vencido e dominado sem sabê-lo, ainda que se possa crer livre. Teme a
liberdade, mesmo que fale dela. Seu gosto agora é o das fórmulas gerais,
das prescrições, que ele segue como se fossem opções suas. É um
conduzido. Não se conduz a si mesmo. Perde a direção do amor. Prejudica
seu poder criador. É objeto e não sujeito (FREIRE, 2007, p. 71).

Freire descreve ainda o estágio final, em que as consciências emersas, rumo à

libertação, tornam-se críticas, ou seja, é a Consciência Crítica, típica da verdadeira
democracia, com a liberdade para o questionamento, o inquietamento e o diálogo.
Esse nível de consciência, viabilizado por uma educação dialógica, ativa,
interessada na responsabilidade social e política, interpretando os problemas com a
necessária profundidade, se caracteriza
Pela substituição de explicações mágicas por princípios causais. Por
procurar testar os “achados” e se dispor sempre a revisões. Por despir-se
ao máximo de preconceitos na análise dos problemas e, na sua apreensão,
esforçar-se por evitar deformações. Por negar a transferência de
responsabilidade. Pela recusa a proposições quietistas. Por segurança na
argumentação. Pela prática do diálogo e não da polêmica. Pela
receptividade ao novo, não apenas porque novo e pela não-recusa ao
velho, só porque velho, mas pela aceitação de ambos, enquanto válidos.
Por se inclinar sempre a argüições (FREIRE, 2007, p. 69-70).

Assim, atingir o nível de Consciência Crítica é objetivo fim da proposta pedagógica

dialógico-problematizadora de Freire, com o intento de libertar as mentes imersas de
professores e educandos. Daqueles, pela análise de sua ação enquanto opressores-
oprimidos; dos últimos, das contradições sociais por meio da Alfabetização ou do
Letramento Científico e Tecnológico na dimensão politizadora da Alfabetização
anunciada por Freire. Para isto, é preciso que haja, entre ambos, o diálogo
problematizador da realidade local.

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Atingir a Consciência Crítica exige muito mais do que o simples reconhecer da

realidade objetiva. Esta é uma ação que também tem caráter subjetivo, que cria uma
“falsa realidade em si mesmo” e, assim, “não é possível transformar a realidade
concreta na realidade imaginária” (FREIRE, 2005, p.43).
É, a partir da “inserção crítica dos oprimidos na realidade opressora, com que,
objetivando-a, simultaneamente atuam sobre ela” (FREIRE, 2005, p.42), pois
passam a (re)conhecer sua forma de pensar e de agir, que se pode superar a
contradição “opressor-oprimido” e chegar à Consciência Crítica.
A Consciência Mágica, também realidade da sociedade opressora, pode ser
atribuída ao “endeusamento” dado à Ciência e à Tecnologia. Esse caráter religioso,
dogmático, de explicação e solução dos problemas e contradições sociais, difundido
pelos detentores do poder, tem levado os oprimidos à compreensão superficial e
massificada/uniformizada e não crítica de sua condição (AULER e DELIZOICOV,
2001).
Freire alerta que o processo de massificação, transforma os sujeitos em objetos,
coisifica-os.
Uma das grandes, se não a maior, tragédia do homem moderno, está em
que é hoje dominado pela força dos mitos e comandado pela publicidade
organizada, ideológica ou não, e por isso vem renunciando cada vez, sem o
saber, à sua capacidade de decidir. (...) As tarefas de seu tempo não são
captadas pelo homem simples, mas a ele apresentadas por uma “elite” que
as interpreta e lhas entrega em forma de receita, de prescrição a ser
seguida. E, quando julga que se salva seguindo as prescrições, afoga-se no
anonimato nivelador da massificação, sem esperança e sem fé,
domesticado e acomodado: já não é sujeito (FREIRE, 2007, p. 51).

Esses níveis de consciência identificam bem os sujeitos em seus diversos estágios

na sociedade opressora. Sendo, os mesmos, claramente incongruentes com a
sociedade livre, liberta.
Portanto, propor um processo de Ensino de Ciências/Química, apoiado na
Alfabetização Científica, fundamentada em Freire, tem por objetivo a desmistificação
e a desmitificação da neutralidade e da linearidade científica. Bem como, fornecer
elementos para que educadores e educandos se instrumentalizem para
desenvolverem, ao longo do processo educativo, escolar e não escolar, a
Consciência Crítica.

3.3 Os Objetos de Aprendizagem e as Situações Existenciais

Codificadas para a Contextualização do Ensino de Química

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Na perspectiva da educação problematizadora-libertadora, pode ser possível utilizar

os Objetos de Aprendizagem, descritos anteriormente, como recurso para a
problematização de situações existenciais dos educandos e, por conseguinte, ser
utilizada como contextualizadora no ensino de Química.
Com relação à problematização da situação existencial, Freire destaca que durante
o processo de investigação dos temas geradores8, as contradições sociais,
delimitadas pelos especialistas (equipe interdisciplinar), pelos representantes da
comunidade e pelos educandos, são codificadas. Sendo que a “codificação de uma
situação existencial é a representação desta, com alguns de seus elementos
constitutivos, em interação. A descodificação é a análise crítica da situação
codificada” (FREIRE, 2005, p. 112, em nota de rodapé.).
Freire explica que essa codificação, na prática, consiste em capturar ou descrever a
contradição selecionada por meio de um desenho, uma descrição oral, uma pintura,
uma fotografia, etc. As codificações são, então, o “objeto que, mediatizando os
sujeitos descodificadores, se dá à sua análise crítica, sua preparação deve obedecer
a certos princípios que são apenas os que norteiam a confecção das puras ajudas
visuais” (FREIRE, 2005, p. 125, grifo do autor.).
Freire observa que as situações que serão codificadas devem ser aquelas
conhecidas pelos indivíduos, possibilitando que nelas se reconheçam, pois se os
indivíduos analisassem uma realidade estranha
comparariam com a sua, descobrindo as limitações desta, não pode
preceder a um outro, exigível pelo estado de imersão dos indivíduos: aquele
em que, analisando sua própria realidade, percebem sua percepção
anterior, do que resulta uma nova percepção da realidade distorcidamente
percebida (FREIRE, 2005, p. 126).

As codificações não podem, ainda, serem demasiadamente explícitas em seu núcleo

temático por correr o risco de sofrerem uma descodificação dirigida, tampouco
devem ser muito implícitas, tornando-as um quebra-cabeça quando na sua
descodificação. Por representarem situações existenciais, as codificações devem
proporcionar possibilidades plurais de análise na sua descodificação evitando o
“dirigismo massificador da codificação propagandística” (FREIRE, 2005, p. 126).
Por fim, Freire destaca que as codificações, são, de um lado,

8
Estes temas se chamam geradores porque, qualquer que seja a natureza de sua compreensão,
como a ação por eles provocada, contém em si a possibilidade de desdobrar-se em outros tantos
temas que, por sua vez, provocam novas tarefas que devem ser cumpridas (FREIRE, 2005. p. 108,
em nota de rodapé).

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a mediação entre o "contexto concreto ou real”, em que se dão os fatos e o

"contexto teórico", em que são analisadas; de outro, são o objeto
cognoscível sobre que o educador-educando e os educandos-educadores,
corno sujeitos cognoscentes, incidem sua reflexão crítica (FREIRE, 2005, p.
126, em nota de rodapé.).

Nesse sentido é que parece ser possível aproximar os Objetos de Aprendizagem

(OA) à proposta freireana, uma vez que esses seriam o registro das contradições
sociais selecionadas. Contudo, é necessário destacar que as situações existenciais
codificadas são, como alerta Freire, a parte de um todo que precisa ser analisado
criticamente (descodificado), por meio de uma “metodologia conscientizadora”, que
“insere ou começa a inserir os homens numa forma crítica de pensarem o seu
mundo” (FREIRE, 2005, p. 112).
Freire destaca, ainda, que:
A descodificação da situação existencial provoca esta postura normal, que
implica num partir abstratamente até o concreto; que implica numa ida das
partes ao todo e numa volta deste às partes, que implica num
reconhecimento do sujeito no objeto (a situação existencial concreta) e do
objeto como situação em que está o sujeito (FREIRE, 2005. p. 113).

Ao estabelecer a relação entre OA e a proposta freireana de educação

problematizadora, se vislumbra as possibilidades para a Contextualização no Ensino
de Química, devendo ser essa utilizada como ponto de partida onde os indivíduos
passem a perceber a interação entre as partes (OA-Codificações) e o todo, ou seja,
a sua realidade objetiva, de tal forma que essa “deixe de ser ela um beco sem saída
para ser o que em verdade é: um desafio ao qual os homens têm que responder”
(FREIRE, 2005, p. 113).
E como os professores se relacionam com a temática Contextualização no Ensino
de Química? O que consideram como Contextualização do Ensino de Química?

3.4 Contextualização e Formação Docente

A temática contextualização tem estado presente em muitos estudos na área de
pesquisa em Ensino de Química na última década. Aparece nas Diretrizes
Curriculares Estaduais (DCE) do Paraná (PARANÁ, 2008), assim como em outros
documentos no âmbito federal. Essa perspectiva, de um ensino voltado para a
contextualização e interdisciplinaridade, corresponde a um dos eixos norteadores da
proposta presente nestes documentos.Todavia, faz-se necessário destacar que a
existência de uma orientação curricular para tornar o ensino de Química mais

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14 Ensino de Química e Contextualização: o uso das NTIC para a problematização dialógica

próximo da realidade do aluno não é uma orientação recente, pois já remonta à

década de 1930.
O primeiro documento oficial sobre o currículo da disciplina de Química, no qual
aparece a preocupação com a relação entre o ensino de Química e suas aplicações
no dia-a-dia, data de 1931, com a Reforma Francisco Campos9. Esta reforma é
considerada o início de uma nova fase do ensino secundário brasileiro10. Seu
principal objetivo era tornar o ensino secundário menos “preparatório” para o ensino
superior e mais “formador” de indivíduos integrados à sociedade. Campos, na
“Exposição de Motivos” de 10 de abril de 1931, argumenta que:
O ensino de Química tem por fim proporcionar aos alunos o conhecimento
da composição e da estrutura íntima dos corpos, das propriedades que
delas decorrem e das leis que regem as suas transformações, orientando-o
por um tirocínio lógico e científico de valor educativo e coordenando-o, pelo
interesse imediato da utilidade, com as aplicações da vida cotidiana
(BRASIL, 1931, p. 70, grifo nosso).

Assim como outros estudiosos que em algum momento da sua pesquisa se

dedicaram à análise das primeiras reformas do ensino secundário brasileiro (SILVA,
1969; NAGLE, 1974; AZEVEDO, 1976; CHAGAS, 1980), também se considera que
a Reforma Francisco Campos foi a mais inovadora dentre as que já haviam sido
promulgadas. Percebe-se que estava presente na concepção de ensino de Química
dessa Reforma, a preocupação com a aplicação dos conhecimentos. Tal
preocupação se relaciona diretamente com o objetivo maior, que era justamente
fazer com que o ensino secundário deixasse de ser meramente “preparatório” para o
ensino superior e se transformasse em “formador” de indivíduos integrados à
sociedade. No entanto, mesmo sendo essa Reforma pioneira em vários aspectos,
nem todas as suas intenções chegaram a se concretizar.
Essa mesma preocupação, com um ensino médio e, especificamente um ensino de
Química que não tenha como único objetivo o vestibular e o acesso ao ensino
superior, também aparece nos documentos oficiais atuais. Como nas Diretrizes

9
Francisco Campos (Decreto nº 19.890 de 18 de abril de 1931).
10
A década de trinta é um período de intensas modificações políticas, econômicas e sociais no Brasil.
É quando toma vulto a industrialização, acompanhada pelo crescimento do setor terciário e
conseqüente expansão dos setores médios, o que acaba se refletindo numa maior procura pelo
ensino secundário. Essas modificações impulsionam debates em torno da Educação, culminando
em 1932, no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, o qual marca um período de luta pela
renovação do ensino no país.

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Curriculares Estaduais (DCE) de Química, se encontram basicamente, justificativas

semelhantes e objetivos preconizados para a disciplina escolar Química:
Desde o início dos programas curriculares não ocorreram grandes
mudanças, apenas foram agregados outros conteúdos à medida que novas
descobertas aconteciam no mundo científico. (...) Estes saberes/conteúdos
permaneciam no currículo de forma fragmentada, com pouca ou nenhuma
preocupação em estabelecer relações entre eles.
Esses conteúdos que passaram a fazer parte dos currículos, que
chamamos tradicionais, via de regra, são trabalhados descolados do
contexto social e histórico de sua produção o que acaba fazendo com que
fiquem pouco significativos para os alunos que desta forma não entendem
porque estudar Química e terminam por não gostar da disciplina.
(...) a adoção de propostas curriculares que não obedecem muitas vezes a
pedagogia da construção do conhecimento e sim a lógica imposta pelos
programas dos concursos vestibulares, não possibilitando a articulação
entre o mundo do trabalho e a formação escolar democrática.
Em geral, [materiais didáticos como o livro didático, privilegiam] (...)
aspectos formais da Química como memorização de fórmulas,
classificações, nomenclatura em detrimento da compreensão precisa de
conceitos e do entendimento de suas relações com os diversos campos do
conhecimento. (PARANÁ, 2008, p. 5)

A retomada dos trechos, extraídos respectivamente da Reforma Francisco Campos

e dos Parâmetros Curriculares Nacionais, teve por objetivo demonstrar que a
intenção de um ensino de Química voltado para a formação do cidadão,
possibilitando-lhe uma melhor compreensão do mundo, não é uma novidade dos
documentos oficiais vigentes, mas sim que tais intenções já aparecem há pelo
menos 70 anos. Todo esse tempo de busca pela efetivação de tais intenções leva a
pensar sobre quais as razões para que o ensino de Química venha apresentando as
mesmas características há tanto tempo, uma vez que os problemas e objetivos
relativos a esta Ciência são, praticamente, os mesmos já evidenciados na década de
1930, conforme foi demonstrado em inúmeros documentos, oficiais e não oficias,
como apresentado por Aires (2006).
Com o objetivo de suplantar esta e outras problemáticas do Ensino de Química, a
partir da década de 1980, pesquisadores da área (LUTFI, 1992; CHASSOT, 1995;
SCHNETZLER, 1996; MALDANER, 2003; SANTOS et al., 2003), vêm trabalhando
no sentido de elaborar propostas para um ensino de Química que contemple a
perspectiva da formação do indivíduo para a cidadania. Ou seja, um ensino de
Química que forneça elementos para que o sujeito consiga compreender e interagir
em situações que envolvam conhecimentos químicos básicos.
A partir dos princípios anteriormente dimensionados, é possível considerar que a
contextualização do ensino de Química seja uma proposta que apresente

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16 Ensino de Química e Contextualização: o uso das NTIC para a problematização dialógica

consideráveis possibilidades de sucesso na tentativa de romper com o modelo

praticado há, pelo menos, 70 anos.
Todavia, o conceito do que vem a ser “contextualização no ensino de Química” não
está bastante claro. Tem-se encontrado nos livros didáticos, como também nos
próprios documentos oficiais, compreensões equivocadas ou, no mínimo,
demasiadamente simplistas sobre o que seja contextualização.
Em relação aos livros didáticos, Wartha e Alário (2005) realizaram uma pesquisa na
qual buscaram examinar como a contextualização é tratada em nove livros didáticos
de Química disponíveis para análise no Brasil. Nessa pesquisa foi verificado, entre
outros resultados, que na maior parte dos casos, a contextualização é utilizada com
o objetivo de motivação, de exemplificação e como estratégia de ensino-
aprendizagem. Por outro lado, não identificaram nenhuma abordagem que
permitisse ao aluno um questionamento do senso comum dominante na sociedade,
favorecendo uma mudança de atitude a partir de uma nova leitura do problema. Em
outras palavras, os autores concluem que “o que deveria servir de base para a
contextualização do conhecimento químico assume apenas função ilustrativa, da
curiosidade, da informação jornalística, da mera citação da aplicação” (WARTHA e
ALÁRIO, 2005, p. 5).
Em relação aos documentos oficiais, Ricardo (2005) argumenta que o conceito de
contextualização, como o apresentado pelos próprios PCNEM, não é
suficientemente explicado, levando a compreensões limitadas deste, considerando-o
como simples ilustração ou mera motivação para iniciar o estudo de um assunto,
conforme aparece neste excerto: “é possível generalizar a contextualização como
recurso para tornar a aprendizagem significativa ao associá-la com experiências da
vida cotidiana ou com os conhecimentos adquiridos espontaneamente” (BRASIL,
1999, p. 94).
Essas concepções de contextualização, são consideradas limitadas, uma vez que
contextualizar, numa perspectiva sócio-cultural, não se trata apenas de utilizar
exemplos de aplicações de conhecimentos químicos no cotidiano, ou como simples
motivação ou estratégia didática. Portanto, esse tem sido um grande equívoco
praticado por professores que, por não terem compreensão da proposta e por não
encontrarem suporte nos livros didáticos, os quais, conforme pesquisas, têm
apresentado uma concepção limitada de contextualização, acabam considerando
que ensinar Química de modo contextualizado consiste em trabalhar um

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 Marcelo Lambach 17

determinado conteúdo do programa “ilustrado” com alguma situação cotidiana em

que aquele fenômeno químico se faz presente.
Esse equívoco, de certo modo, também apareceu na pesquisa realizada por Santos
e Mortimer (1999), quando buscaram identificar a concepção de professores de
Química sobre contextualização. Nessa pesquisa, foram observadas três
concepções distintas para o termo: a) contextualização como estratégia de ensino
aprendizagem; b) contextualização como descrição científica de fatos e processos
do cotidiano do aluno; c) contextualização como desenvolvimento de atitudes e
valores para a formação do cidadão crítico.
A concepção de Contextualização considerada desejável, a qual prevê a formação
de um cidadão crítico e que saiba opinar e tomar decisões em situações que
envolvam conceitos científicos, das elencadas anteriormente é a “contextualização
como desenvolvimento de atitudes e valores para a formação do cidadão crítico”, e
corresponde à contextualização Sócio-cultural. Todavia, as letras “a” “b” são as que
mais aparecem em nível de senso comum, quando os professores são indagados
sobre o significado da contextualização, confirmando os resultados da pesquisa de
Wartha e Alário (2005). Ou seja, nesta sobreposição de resultados das duas
pesquisas, observa-se que tanto os professores quanto os livros didáticos
apresentam uma concepção de contextualização mais como motivação e
exemplificação do que propriamente a formação de um indivíduo crítico.
A problemática dessa concepção é que trata dos conhecimentos científicos
relacionados aos fenômenos cotidianos, imediatos. Neste caso, a abordagem
continua centrada somente nos conceitos científicos e não nas relações entre estes
e as questões sociais mais amplas. Já a concepção de contextualização sócio-
cultural aborda o ensino de Ciências/Química no seu contexto social, com as inter-
relações econômicas, sociais e culturais.
A partir dessa constatação, considera-se que um dos grandes desafios do ensino de
Química contextualizado consiste em compreender que contextualizar significa,
essencialmente, problematizar, investigar e interpretar fatos e situações que
envolvam conceitos químicos, de modo a tornar o cidadão capaz de participar
ativamente da sociedade em que vive. Ou seja, não se trata da adaptação de um
exemplo do cotidiano a um conteúdo químico. Ao contrário, busca-se, a partir de um
tema social relevante, estudar os conteúdos químicos a ele relacionados.

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18 Ensino de Química e Contextualização: o uso das NTIC para a problematização dialógica

Aceita essa premissa, faz-se necessário, então, agora lembrar que a idéia de
contextualização não é nova, ela aparece já na proposta pedagógica de Paulo
Freire, na qual encontra-se aspectos relacionados à contextualização, quando este
discutiu o papel da problematização no processo pedagógico.
É levando em consideração a significação da problematização para Freire que se
entende porque este se opõe à “educação bancária”, pois nesta, não há a
preocupação com a pertinência dos conhecimentos em relação ao contexto sócio-
histórico do qual o aluno faz parte.
Nessa mesma perspectiva do papel central da problematização no ensino de
Química, Santos (2007) argumenta que:
(...) buscar-se-á o desenvolvimento de atitudes e valores aliados à
capacidade de tomada de decisões responsáveis diante de situações reais.
Isso pode ser desenvolvido em uma abordagem temática que, à luz da
perspectiva de Paulo Freire, vise a mediatização dos saberes por uma
educação problematizadora, de caráter reflexivo, de argüição da realidade,
na qual o diálogo começa a partir da reflexão sobre contradições básicas de
situações existenciais, consubstanciando-se na educação para a liberdade
(SANTOS, 2007, p. 05).

Todavia, um ensino de Química contextualizado, ainda é pouco compreendido e

praticado no ensino médio brasileiro, por várias razões, como já foi referido. Ainda
existem poucas experiências relatadas. Um dos grupos de pesquisadores que tem
investido em estudos dessa proposta é o da Universidade de Brasília (UnB),
argumentando que o ensino de Química contextualizado tem por objetivo preparar
os alunos para o exercício da cidadania por meio do conhecimento dos conceitos
químicos básicos e das implicações sociais da Química. Dessa proposta teve origem
o livro-texto “Química e Sociedade”, que vem sendo utilizado e avaliado em várias
instituições de ensino médio brasileiro. Segundo os autores, esse material se
caracteriza pela “introdução e discussão de temas sociais que se aproximem do que
propõe Paulo Freire, considerando também o enfoque CTS” (SANTOS, et al. 2003,
p. 69).
Ainda confirmando a compreensão que têm os professores sobre a questão da
contextualização no ensino de Química, em pesquisa recente, Lambach (2007)
observou que os professores de Química podem ser categorizados em diversos
grupos, dentre os quais se destacam o “Professor Quimiquizante” e o “Professor
Exemplificador”.

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O primeiro se caracteriza por atribuir um caráter social ao conhecimento científico,

justificando, dessa forma, a presença da Ciência Química em diversos contextos do
dia-a-dia das pessoas, assim como no meio escolar que freqüentam os alunos.
Por meio de exemplares elaborados por ele mesmo, o professor busca a promoção
das consciências intransitivas/inertes, sem compromisso, de seus alunos, para a
Consciência Transitiva (que percebe o mundo existente além do seu entorno vital).
Entretanto, alcança o nível da Consciência Ingênua (aquela que, de modo geral,
interpreta os problemas de forma simplista), com respostas superficiais dos
educandos, que vez ou outra destacam que o passado era sempre melhor,
principalmente quando se trata de alunos adultos e idosos. Em certos casos, chega
a atingir a Consciência Mágica (aquela que, genericamente, atribui uma explicação
mágica, mítica, aos fatos, vinda de um plano superior), pois o professor tende a
atribuir uma solução oriunda da ciência para quase todos os problemas da
sociedade, sem, contudo, desviar-se para a Consciência Fanática (na qual a
explicação mágica aos fatos também é alijada de logicidade).
Já o “Professor Exemplificador”, utiliza exemplos locais ou de qualquer lugar,
empregando-os apenas para introduzir os conteúdos de Química. A realidade serve
como ilustração. É claro que fatos e fenômenos que não pertencem àquele contexto
em que está inserida a escola ou onde vive o aluno, podem e devem ser trazidos
para discussão, mas tomar como ponto de partida fenômenos não identificáveis
como realidade dele pode significar um distanciamento ou uma frustração do
interesse do aluno em relação ao estudo da Química.
Essas duas categorias nas quais foram situados os professores de Química
parecem ser lugar comum entre os docentes, demonstrando como os mesmos
entendem a Contextualização no Ensino de Química. Entretanto, esse entendimento
está distante do que se propõe para Alfabetização Científica, especialmente quando
se fundamenta na proposta formulada por Freire, que busca atingir a Consciência
Crítica por meio da Educação Problematizadora-Libertadora.
Como foi possível observar até aqui, o conceito pretendido para a Contextualização
do Ensino de Química, a realidade escolar e a formação docente ainda não se
imbricam. Portanto, a próxima questão que se apresenta é: Como alcançar um
ensino dialógico que se utilize da problematização das contradições sociais dos
alunos como meio de contextualizar o conhecimento escolar de Química?

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20 Ensino de Química e Contextualização: o uso das NTIC para a problematização dialógica

4. Considerações Finais
Ao se considerar que o ensino de Ciências/Química tem como função permitir
(...) ao aluno se apropriar da estrutura do conhecimento científico e de
seu potencial explicativo e transformador, de modo que garanta uma
visão abrangente, quer do processo quer daqueles produtos (...) que mais
significativamente se mostrem relevantes e pertinentes para uma inclusão
curricular. Essa estrutura (...) é que poderá possibilitar a abordagem
científica dos fenômenos e situações, tanto no interior da escola como no
seu exterior (...). Pretende-se, pois, que a ciência e seus conhecimentos
sejam incorporados enquanto cultura (DELIZOICOV, et al., 2002, p. 69-70.
Grifo dos autores).

Ainda, de acordo com Santos e Schnetzler (1997), o Conhecimento Químico deve

ser utilizado para formar o cidadão, ou seja, para viabilizar a participação dos
indivíduos na comunidade/sociedade, em que as informações contribuam para que
os sujeitos se posicionem quanto ao encaminhamento de soluções dos problemas
sociais que lhes afetam, o que também evidencia a proximidade com a abordagem
de Paulo Freire para Alfabetização.
É possível observar no trabalho de Lambach (2007) que, apesar de se observar
ainda, entre os professores de Química, uma prática pedagógica muitas vezes
“bancária” (FREIRE, 2005), fruto da formação inicial, da prática docente exercida ao
longo da história e do contexto político, é cada vez mais evidente a emersão de
consciências que abalam as estruturas desse quadro.
O mesmo autor destaca ainda que a formação permanente
poderia ser organizada a partir da proposta freireana, ou seja, um dos
aspectos/temas seria a prática docente e as suas conseqüências seriam as
contradições para a investigação temática. Os cursos teriam como um dos
seus temas/conteúdos a análise dialógica e problematizadora dos temas
geradores, adequadamente reduzidos, extraídos ao longo das discussões
nos círculos de investigação temática formados pelos professores,
pedagogos, especialistas e gestores do sistema (LAMBACH, 2007, p. 161).

Pois, como destaca Freire:

(...) na formação permanente dos professores, o momento fundamental é o
da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente a prática de
hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática. O próprio
discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo
concreto que quase se confunda com a prática. O seu distanciamento
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve dela
aproximá-lo ao máximo. (...) quanto mais me assumo como estou sendo e
percebo a ou as razões de ser de porque estou sendo assim, mais me torno
capaz de mudar, de promover-me, no caso, do estado de curiosidade
ingênua para o de curiosidade epistemológica (FREIRE, 2004, p. 39).

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 Marcelo Lambach 21

Portanto, se um dos objetivos do ensino de Química no nível médio da Educação

Básica é o contribuir para a formação do cidadão, e um caminho a ser seguido pode
ser o da contextualização pela problematização dialógica do contexto social dos
alunos, a formação continuada dos docentes de Química nessa perspectiva deve ser
uma condição sine qua non.

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 Marcelo Lambach 25

Chemistry Teaching and the contextualization: using

New Technologies of Information and Communication
for the dialogic problematization

Abstract
The present article intends to establish a discussion under theoretical basis regarding
to the possible relations between New Technologies of Information and
Communication (NTIC), Learning Objects (LO) and Scientific and Technological
Literacy for the contextualization of the Chemistry Teaching. These elements are
articulated with the proposal of problematization of the students social situations,
according to Paulo Freire for a dialogic education as opposed to the banking one,
which is still so current in the teaching nowadays. Finally, it will present some
possible ways for the continuous professional development of the teachers of
Chemistry.

Key words
Contextualization on Teaching Chemistry, New Technologies of Information and
Communication, Learning Objects, Scientific and Technological Literacy,
Problematizing Education, Paulo Freire

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