Eixo Temático: 3.

Educação do Campo e Práticas Pedagógicas

AULAS DE QUÍMICA E CIDADANIA PARA A EDUCAÇÃO DO CAMPO

Juliana Alves de Araújo Bottechia

SEDF / UEG – UnU Formosa
juliana.bottechia@gmail.com

Resumo: Entre o período da ditadura militar e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, ocorreram diversos movimentos sociais em
prol de uma educação pública e de qualidade como um direito para todos; fossem do campo
ou da zona urbana; fossem crianças, jovens ou adultos. Ocorreu também a Constituição
Federal de 1988 com inegáveis avanços no que se refere à educação. No entanto, apesar de
inúmeros avanços em muitos indicadores educacionais, chegamos ao presente com
dificuldades a serem superadas. Por exemplo: taxas de analfabetismo persistem por todo país
(segundo o PNAD- 2006 em maior ou menor grau por região demográfica)1; desigualdades
pelo local de residência (segundo o PNAD-2006 com o triplo de analfabetos na zona rural);
com analfabetismo funcional; porém; ações como a integração entre a formação do nível
fundamental e a qualificação profissional têm sido relevantes para a mudança deste cenário. O
“Programa Saberes da Terra” (2005), hoje em dia “ProJovem Campo – Saberes da Terra”
(2008), por exemplo, propõe uma integração na formação de nível médio, pelo sistema de
alternância para jovens de comunidades assentadas, ribeirinhas, quilombolas ou indígenas por
todo o país, mas mesmo neste caso, não só permanecem as pressões de situações de exclusão,
como as tensões por limitações no âmbito dos gestores das políticas sociais, culturais e
ambientais, por mais que falem dos direitos humanos. Dentre as situações de exclusão no
nível médio pode-se incluir a falta de preparo dos educadores formais frente às necessidades
de se apontar para uma nova forma de educação, uma área específica de direitos e
responsabilidades político-educacionais. Esta nova configuração, necessita da articulação
entre as políticas da educação e outras públicas; sejam as políticas da saúde, de cultura, de
geração de trabalho e renda além da demanda dos gestores e educadores ser no sentido de
garantir o direito a essa educação pública de qualidade mesmo que em novos espaços e/ou
com novas propostas político-pedagógicas. Estas propostas deveriam acompanhar as novas
tecnologias de comunicação e informação a fim de garantir alternativas na organização do
trabalho pedagógico escolar, com - pelo menos - a mesma qualidade que é oferecido na zona
urbana um ensino de Química por exemplo. Assim, o educador do campo deveria ter uma
atuação renovadora, permeada pela cidadania e deveria observar e atuar com um novo projeto
de práticas sócio-educativas, fosse em espaços comunitários, fosse em espaços sociais; mas
com uma prática pedagógica não apenas adaptada para o ensino da Química, pois, como
ensina Arroyo (2008), esta idéia dominante de propor uma única educação adaptável aos
diferentes, não cabe mais na realidade da educação do campo de hoje e, como alerta Molina
(2002), este talvez seja o maior desafio destes educadores; transformar o conhecimento em
efetivas ações.

Palavras-chaves: Aulas de Química, Cidadania, Educação do Campo.

1
Os dados referentes ao PNAD-2006, bem como ao “Programa Saberes da Terra” (2005) e “ProJovem Campo –
Saberes da Terra” (2008), foram obtidos no VI CONFITEA, Brasil (2008).
INTRODUÇÃO

A ciência é uma das mais úteis ferramentas para entender o mundo contemporâneo e
exercer o direito da cidadania bem como seus deveres, porém, hoje em dia é comum se
revelarem poucos e inexpressivos avanços do conhecimento químico entre os resultados
oficiais do Brasil. Neste sentido, o ensino de Química na Educação do Campo (EC) reflete
um retrato do conhecimento científico de alguns jovens de hoje no que diz respeito ao
desempenho do Brasil no Programa Internacional de Avaliação de Estudantes (PISA).
Este exame é aplicado a estudantes de 15 anos e em 2008 teve sua prova foi dirigida
a conhecimentos de ciências naturais e, o resultado para o Brasil indica que os estudantes
lêem e interpretam mal os textos. Não é de se estranhar que os resultados das escolas do
campo se relacionem com esses dados, uma vez que todos os avanços conquistados na EC
são ainda tencionados pela persistência de situações de exclusão de parcela significativa da
população e por limitações no âmbito das políticas sociais.
Entre o período da ditadura militar e a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96, ocorreram diversos movimentos sociais em
prol de uma educação pública e de qualidade como um direito para todos; fossem do campo
ou da zona urbana; fossem crianças, jovens ou adultos. Ocorreu também a Constituição
Federal de 1988 com inegáveis avanços no que se refere à educação. Em alguns níveis, até
devido aos parâmetros, as orientações, diretrizes e matrizes curriculares enquanto propostas
legais surgem possibilidades inter, pluri, multidisciplinares, além dos temas transversais
previstos em Brasil (1996, 1998, 1999 e 1999a) e às várias escolas como construtivismo,
reconstrucionismo, pedagogia dialógica, da terra, da alternância, entre outras, isto é, surgem
alternativas à organização do trabalho pedagógico escolar.
No entanto, apesar de inúmeros avanços em muitos indicadores educacionais,
chegamos ao presente com dificuldades a serem superadas, tanto que surgem também outras
formas de controle em vários níveis de ensino como o Sistema de Avaliação da Educação
Básica (SAEB), que ocorre em nível nacional, ao término do 9º ano do Ensino Fundamental;
o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) que ocorre em nível nacional, ao término da 3ª.
Série do EM.
Mas serão essas as ações pedagógicas que reúnam conhecimentos e tecnologias,
associadas aos campos de estudo desenvolvidos ao longo do processo educacional também
para as aulas de Química na EC? Como garantir a atuação do educador-pesquisador, sua
observação das práticas sócio educativas em espaços comunitários e sociais? Como
estabelecer relações entre teoria, prática e política utilizadas nesses espaços? Como dar ênfase
em questões histórico-sociais, relativas ao homem em suas diferentes dimensões? Como ser
um cidadão crítico, criativo e participativo, tendo várias leituras, pesquisas e tecnologias
aprendidas nas aulas? Como vivenciar o cotidiano, de forma positiva, nas relações sociais e os
valores humanos que irão perpassar a vida adulta do ser em movimento, em sua busca
dialética da cidadania? Estas e outras questões incentivaram a pesquisa que reúne suas
impressões apresentadas neste trabalho.

Ensino de Química
Documentos oficiais (BRASIL, 2004) revelam que taxas de analfabetismo persistem
por todo país (segundo o PNAD- 2006 em maior ou menor grau por região demográfica);
desigualdades pelo local de residência (segundo o PNAD-2006 com o triplo de analfabetos na
zona rural); com analfabetismo funcional; porém; ações como a integração entre a formação
do nível fundamental e a qualificação profissional têm sido relevantes para a mudança deste
cenário.
Esta situação se reflete no ensino de Química porque ser letrado em Química é saber
fazer uso de uma dessas ferramentas de modo muito especial, conseguindo relacionar o que
vêem em sala de aula com a vida cotidiana. Não se tratam de alfabetização científica, ou de
letramento científico na perspectiva da escola verbalista e propedêutica, mas sim de
transformar a visão hegemônica de que esse tipo de conhecimento é que tem valor. No
entanto, o que se vê, porém, é que esse raciocínio não é tão facilmente partilhado nas práxis
dos professores e; os jovens que estão terminando a escolaridade obrigatória do ensino
fundamental, e mesmo aqueles já inseridos no ensino médio; em sua maioria, não conseguem
enxergar utilidades nas aulas e pouco aprendem.
O “Programa Saberes da Terra” (2005), hoje em dia “Pro Jovem Campo – Saberes da
Terra” (2008), por exemplo, propõe uma integração na formação de nível médio, pelo sistema
de alternância para jovens de comunidades assentadas, ribeirinhas, quilombolas ou indígenas
em todo o país, mas mesmo neste caso, não só permanecem as pressões de situações de
exclusão, como as tensões por limitações no âmbito dos gestores das políticas sociais,
culturais e ambientais, ainda que falem dos direitos humanos.
Dentre as situações de exclusão no nível médio pode-se incluir a falta de preparo dos
educadores formais frente às necessidades de se apontar para uma nova forma de educação,
uma área específica de direitos e responsabilidades político-educacionais. Esta nova
configuração necessita da articulação entre as políticas da educação e outras públicas; sejam
as políticas da saúde, de cultura, de geração de trabalho e renda além da demanda dos gestores
e educadores ser no sentido de garantir o direito a essa educação pública de qualidade mesmo
que em novos espaços e/ou com novas propostas político-pedagógicas, pois, não é possível
que a idéia de educação compensatória para se fazer a EC continue ainda hoje.
Faz-se necessário que estas propostas acompanhem as novas tecnologias de
comunicação e informação a fim de garantir alternativas na organização do trabalho
pedagógico escolar para o ensino de Química, com - pelo menos - a mesma qualidade com
que é oferecido na zona urbana, para que as características da EC sejam de fato
emancipatórias e possam contribuir com a busca de outras formas de produção, humanizadas
e sustentáveis.
A dinâmica sócio-cultural e política de nossa sociedade, bem como o envolvimento
dos movimentos sociais que, nas últimas décadas, disseminaram a consciência sobre os
direitos humanos, sociais, culturais e ambientais aponta para uma nova configuração da
educação como um campo específico de direitos e de responsabilidade político-educacional.
Configura-se, assim a necessária articulação intersetorial que integre as políticas educacionais
às políticas de cultura, saúde, emprego e geração de trabalho e renda e às possibilidades
apresentadas pelas novas tecnologias de comunicação e informação.
Assim, pode-se considerar o ensino de Química como um cenário ideal para que
reconheçam que o conhecimento químico e tecnológico é resultado do trabalho humano
construído historicamente, a fim de desenvolver espírito crítico quanto ao papel da Química e
demais ciências na solução de problemas gerais relacionados à manutenção da vida do homem
e do planeta com qualidade; de tal forma que compreendam os conceitos químicos
estruturantes.
Em tal cenário, o desenvolvimento do hábito pela busca do conhecimento em sua
área de atuação, em áreas correlatas e de forma geral, bem como atitudes e valores na visão de
Makiguti ( 2002, 2002a) para aprofundar os conceitos e abordar as interfaces. Os recursos
didáticos devem priorizar a realidade das comunidades e seus alunos, sem abrir mão de livros,
textos, filmes, slides, tabela periódica, tabelas de dados relevantes, retroprojetor, projetor de
multimídia, reagentes químicos e equipamentos de laboratório e/ou encontrados
comercialmente ou construídos com material alternativo e de baixo custo.
Uma utopia congelante frente aos recursos é imaginar-se necessários grandes e
equipados laboratórios de “última geração” para o ensino de Química, mas a revisão da
literatura em: Chassot (2003), Santos e Schenetzeler (1997) e Silva (1993), provam o
contrário em especial ao partir das concepções alternativas, ou seja, dos conhecimentos
populares que os estudantes têm de fenômenos a eles apresentados cientificamente, por serem
familiares a eles podem auxiliar os estudantes a resistirem às situações que tendem a afastá-
los do conhecimento químico e contribuir para o combate ao fracasso escolar considerando
suas vivências.
Tais recursos podem ser utilizados das mais variadas formas como exposição
participada em aulas teóricas e demonstrativas, demonstrações práticas em aula, aulas práticas
em laboratório, leitura de textos e discussões, aulas de exercícios, trabalhos individuais e em
grupo, aulas de campo; mas sempre na intencionalidade de não apenas instruir ou transferir
formas de fazer cálculos e experimentos químicos, mas sim uma visão libertadora que não é
possível numa escola afastada da realidade, presa em teorias e que se limite a fazer
introduções básicas à Química, mas que trabalhe com os ensinamentos estruturantes.
Para tanto, é necessário trazer as questões da realidade atual para dentro da escola; o
esforço de conhecer a realidade não é para depois ou para fora da escola, mas sim deve
integrar o processo educativo escolar capacitando os estudantes no nível intelectual para
realizar este processo de conhecimento da realidade em outras situações e aprender com ele
além de utilizar, trabalhar com os conhecimentos químicos estruturantes aprendidos.
Porquanto, o vínculo, a interação entre a Química e a vida e as atuais questões, deve
ser estudado, devem ser estudados os fenômenos ou as questões da vida, da realidade atual em
toda sua complexidade, tal como existem na realidade da comunidade e dos estudantes por
meio de uma abordagem do conhecimento químico que dê conta de compreender a realidade
como totalidade, na perspectiva de trabalho do conhecimento científico.
Aulas dessa natureza exigem avaliação formativa, processual, efetivada pelos
docentes durante as aulas em todas as atividades propostas, que deverá incluir aspectos
objetivos (pontualidade, assiduidade), bem como aspectos subjetivos (participação,
comportamento ético) assim como um comprometimento individual e coletivo com o
desenvolvimento do trabalho pedagógico em sínteses de atividades, sejam relatórios, planos
de aula ou portfólios entre outros.
Desta maneira, o professor responsável pelos planejamentos dessas aulas
corresponde a um perfil diferenciado por trabalhar os conceitos químicos estruturantes em
interação com outros conhecimentos científicos e não-científicos, mas que façam eco na
realidade das comunidades e dos estudantes da escola que nas dimensões dos vários
conhecimentos possam contribuir com os movimentos constantes e possam utilizá-los de
maneira integrada na solução de problemas de sua comunidade.
 São a melhor ocasião para se construir as bases dos processos estruturantes da
química, pois nela, a maioria da população tem a oportunidade de se relacionar com um
professor/ uma professora de Química ou um/a profissional da área que poderá lançar mão de
toda uma cultura comum, presente em tudo que o estudante já conhece uma porta ou janela de
entrada para um „laboratório‟ que nem toda escola tem; mas que pode-se fazer de qualquer
coisa presente na vida do estudante, na medida em que a ciência explica o mundo e as coisas
que nele estão, é só escolher o melhor „laboratório de ensino‟, o que for mais representativo
na vida dos estudantes para o que se quer ensinar e aprender.

Aulas de Química
As aulas de Química podem lançar mão de tudo o que o estudante conhecer, a terra, a
plantação, a criação, as roupas, os cadernos, os alimentos, os remédios, os produtos de higiene
pessoal, os insumos agrícolas, o jornal, o computador, a internet, enfim; qualquer coisa que o
professor quiser utilizar tal qual num grande laboratório em que os conteúdos químicos
possam ser construídos na interação entre os conhecimentos científicos apresentados pelos
professores e os conhecimentos prévios das turmas revelando uma articulação entre a
realidade e a escola.
Assim, fica claro que deve ser feito, segundo Chassot (2000) uma transposição à
linguagem do estudante para então se introduzir os conceitos escolares e, nesse caso, o papel
do professor na construção do conhecimento do estudante é o mais importante e fundamental.
Segundo este autor, a responsabilidade de planejar atividades em que seus alunos possam
desenvolver habilidades e construir competências não apenas para passar em provas, mas
principalmente, de acordo com Freire (1995, 2007) ler seu mundo e se posicionar frente ao
que leu, contribuindo com atitudes éticas e pró-ativas para a sociedade como cidadão
autônomo, livre e feliz.
Considerando que todo conhecimento produzido pela humanidade faz parte de um
patrimônio cultural que não está estagnado, aliás, concordando com Huygue e Ikeda (1980) ao
contrário se multiplica, se contradiz, se complementa e se questiona, tanto que pode ser
classificado em diferentes dimensões – inclusive como cultura científica – é na escola que a
maioria da população tem oportunidade de conhecer a Química de forma significativa. Como
as aulas de Química podem ser consideradas como um palco ideal para o desenvolvimento
desse ser humano completo na perspectiva de uma sociedade ética e cidadã, em todos os
componentes curriculares.
 Em relação ao ensino de Química, Santos e Schnetzler (1997) apresentam estudos
sobre o papel da Ciência, Tecnologia e Sociedade (CTS) na perspectiva de formação do
cidadão. Outros estudos destacam o ensino de ciências no ensino básico como estagnado em
processos de ensino. Estes conservariam uma visão acabada e estática da ciência, sem
preocupação com as constantes mudanças da sociedade, tanto que são muitos os trabalhos
como o de Chassot (1995) em que há uma indignação sobre o fato dos estudantes saírem da
educação básica com um escasso conhecimento sobre ciência, em especial a Química.
E com a Química, não é diferente. Estudiosos como Chassot (1995, 1996, 2000,
2004), Laburú e Carvalho (2008), Lutfi (1992), Maldaner (2008), Santos e Schnetzler (1997)
e Santos (2002, 2007, 2008) dentre outros, deixam claro que muito pouco do ensinado é de
fato aproveitado e são poucos os estudantes que conseguem relacionar a vida cotidiana com o
que vivenciam em sala de aula, principalmente quando relacionamos esse cotidiano na
perspectiva de Lutfi (1992) que o chama de cotidianidade porque é aquele que não se prende a
questões fantásticas, sensacionais, superinteressantes, que exigem respostas rápidas, imediatas
e fugazes, ou vão só servir de exemplo.
Na EC os conteúdos e conhecimentos químicos deveriam ser significados do ponto
de vista da cultura científica como explica Maldaner (2008) “Pela educação, essa cultura pode
e precisa ser significada junto às novas gerações e junto a cada pessoa”, para que o estudante
possa agir com cidadania. Não se quer dizer com isso que bastaria sair-se bem nas tarefas
escolares e pronto, já estaria provado ter cultura científica, mas, uma vez que se o cidadão
deve ter os conhecimentos de sua época, e, se pode dizer que eles são a própria cultura; por
conseguinte; a Química também fará parte de um patrimônio cultural, daí também ampliar a
visão da disciplina para seus conteúdos estruturantes, no que diz respeito ao objetivo de
formação para a cidadania com conhecimento científico.

Considerações Finais
Torna-se indispensável que os estudantes sejam vistos em toda sua complexidade:
diversidade e individualidade, aspirações e necessidades, da mesma forma que se considerem
seus contextos sociais e porque não dizer, os culturais. Esse movimento é resultante de um
processo de enculturação libertadora que pode credenciá-lo a viver em sociedade e no mundo
do trabalho contribuindo com sua comunidade, sendo contemporâneo ao futuro com o
despertar de cada indivíduo para a sua ilimitada potencialidade como afirmam Huygue e
Ikeda (1980), tornando-se possível o desenvolvimento não só de um Estado, mas também da
prosperidade global da humanidade.
 Tanto quanto Silva (2003) considero a educação como uma prática social, um ato de
intervenção no mundo específico da condição humana, um fenômeno abrangente, pois ocorre
no âmbito escolar e como destaca esta autora, por meio de conhecimentos de naturezas
diversas que também são da dimensão humana, técnica, político-social articulados entre si.

Referências
ARROYO, M. (Org). Et Al. Por uma educação do Campo: traços de uma identidade em
construção. In Por uma educação do campo. Vozes, Petrópolis - 2008.
BOTTECHIA, J. A. A. e SANTOS, W. L. P. A contextualização no ensino de química e as
temáticas do livro didático inovador “Química e Sociedade” In ANAIS XIV ENDIPE:
Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas: Porto Alegre - 2008.
BRASIL, INSTITUTO BRASILEIRO DE GEOGRAFIA E ESTATÍSTICA. Síntese dos
Indicadores Sociais. IBGE, Brasília - 2004.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394/96. MEC, Brasília - 1996.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN). MEC, Brasília - 1998.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares
Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). MEC, Brasília - 1999.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA. Parâmetros Curriculares
Nacionais-Mais (PCN+). MEC, Brasília - 1999a.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/ Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Documento Base Nacional Preparatório à VI
CONFINTEA. MEC/SECAD, Brasília - 2008.
BRASIL, MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO E CULTURA/ Secretaria da Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade. Orientações e Ações para a Educação das
Relações Étnico-Raciais. MEC/SECAD, Brasília - 2006.
BRASIL, SEMTEC. Referências para uma Política de Educação do Campo: caderno de
subsídios. Coordenação: Marise Nogueira Ramos e Telma Maria Moreira. Páginas 35-40.
GPEC, Brasília - 2005.
CALDART, Roseli S. Sobre Educação do Campo. III Seminário do Programa Nacional de
Educação na Reforma Agrária (PRONERA), de 2 a 5 de outubro, Luziânia - 2007.
CHASSOT, Attico I. A Ciência através dos Tempos. 2ªed. Revisada e ampliada. Moderna.
São Paulo - 2004.
CHASSOT, Attico. Alfabetização científica: questões e desafios para a Educação.
UNIJUÍ, Ijuí - 2000.
CHASSOT, Attico. Para que(m) é útil o ensino? Edulbra, Canoas - 1995.
CHASSOT, Attico. Saber acadêmico / saber escolar / saber popular. Presença Pedagógica,
nº.11, p. 81-84, set/out-96. Unisinos, São Leopoldo - 1996.
FREIRE, P. Educação e Mudança. Paz e Terra, São Paulo - 1995.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a pedagogia do oprimido.
14ª.ed, Paz e Terra, São Paulo - 2007.
HUYGHE, R. e IKEDA D. A Noite Clama pela Alvorada: um diálogo do oriente com o
ocidente sobre a crise contemporânea. 2ª. ed; Record, Rio de Janeiro - 1980.
LABURÚ, Carlos E.; CARVALHO, Marcelo. Controvérsias Construtivistas e Pluralismo
Metodológico no Ensino de Ciências Naturais. Disponível em:
http://www2.ufpa.br/ensinofts/artigos2/v1n1a5.pdf, 11 p.; acessado em 26/08/2008.
LUTFI, M. Os ferrados e os cromados: produção social e apropriação privada do
conhecimento químico. UNIJUÍ, Ijuí - 1992.
MAKIGUTI, Tsunessaburu. Educação para uma vida criativa: idéias e propostas de
Tsunessaburo Makiguti (tradução de Eliane C. F. Lourenço). Record, Rio de Janeiro - 2002.
MAKIGUTI, Tsunessaburu. Teoria do valor (tradução de Eliane C. F. Lourenço). Record,
Rio de Janeiro - 2002a.
MALDANER, O. Ensinar e aprender na área das ciências da natureza e suas tecnologias com
ênfase em processos interativos e significação cultural. In ANAIS XIV ENDIPE:
Trajetórias e processos de ensinar e aprender: práticas e didáticas, Páginas 548-563.
ENDIPE: Porto Alegre - 2008.
MOLINA, Mônica C.; KOLLING, Edgar J.; Ir. NERY, Israel J. Por uma Educação do
Campo. Volume 1. UnB, Brasília - 1999.
SANTOS, W. L. P. dos. Aspectos Sócio-Científicos em Aulas de Química. Tese de
Doutoramento – UFMG, Belo Horizonte - 2002.
SANTOS, W. L. P. dos. Educação Científica na Perspectiva de Letramento como Prática
Social: funções, princípios e desafios. Revista Brasileira de Educação, v. 36, p. 474-492,
set. /dez. - 2007.
SANTOS, W. L. P. dos. Educação Científica Humanística em uma Perspectiva Freireana:
resgatando a função do ensino de CTS. Alexandria, v. 1, p. 109 - 131, mar. - 2008.
SANTOS, W. L. P. dos. e SCHNETZLER, R. P. Educação em Química: compromisso com
a cidadania. Unijuí, Ijuí - 1997.
SILVA, A. A. Contribuições da disciplina de Psicologia da Educação, segundo
professores do ensino médio. Dissertação de Mestrado, FE/ UnB – Brasília - 2003.