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CONSULTA PÚBLICA PARA A REESTRUTURAÇÃO DA POLÍTICA NACIONAL DE

ENSINO MÉDIO
1. Finalidade
Estabelecida por ato do Ministro de Estado da Educação (Portaria nº 399, de 8 de março de
2023), esta consulta pública tem por objetivo abrir o diálogo com a comunidade escolar, os
profissionais do magistério, as equipes técnicas dos sistemas de ensino, os estudantes,
sociedade civil, pesquisadores e os especialistas do campo da educação para a coleta de
subsídios para a tomada de decisão do Ministério da Educação - MEC sobre a revisão e
reestruturação da política nacional do ensino médio.

2. Contextualização
O Ensino Médio, etapa final da Educação Básica, tem se constituído como a fronteira mais
recente da democratização da escolarização obrigatória (de 4 a 17 anos no Brasil). Os dados
disponíveis nas bases oficiais do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anisio
Teixeira – Inep indicam que cerca de 7,7 milhões de brasileiros frequentavam o Ensino Médio
em 2021. A maioria deles, em escolas públicas vinculadas aos sistemas estaduais de ensino:

Tabela 1 – Matrículas no Ensino Médio por categoria

ANO / CENSO ESCOLAR INEP
CATEGORIA
2018 2019 2020 2021
Matrículas na Rede Pública 209.358 224.113 233.330 229.948
Federal
Matrículas nas redes públicas 6.527.074 6.266.820 6.351.444 6.562.930
estaduais
Matrículas nas redes públicas 41.460 40.565 40.030 42.541
municipais
Matrículas em escolas privadas 932.037 934.393 925.949 935.158
TOTAL 7.709.929 7.465.891 7.550.753 7.770.577
Fonte: Censo Escolar/INEP

O esforço pela democratização do acesso ao ensino médio ganhou maior envergadura a partir
dos anos 1990, com a sanção da Lei Federal 9.394/96 e, principalmente, a partir da redefinição
do conceito de Educação Básica obrigatória, como direito público e subjetivo, dos 4 aos 17 anos
de idade. Assim, as primeiras duas décadas do século XXI sinalizam uma evolução significativa
da cobertura escolar para os estudantes de 15 a 17 anos, tanto do ponto de vista da taxa de
matrícula bruta quando do ponto de vista dos jovens que, nesta faixa etária, estão matriculados
especificamente no ensino médio:

Tabela 1 – Matrículas no Ensino Médio por categoria

CATEGORIA 2001 2012 2022
Jovens de 15 a 17 anos matriculados na Escola 78,4% 88,2% 94,2%
Jovens de 15 a 17 anos matriculados no Ensino Médio 38,4% 60,6% 75,5%
Fonte: IBGE/Pnad Contínua
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A ampliação do acesso ao Ensino Médio significou um passo importante na materialização de

um direito humano fundamental (o direito humano à educação), enfrentando processos
estruturais de desigualdade e de exclusão social seculares. As pesquisas acumuladas pelo
campo da Educação nos permitem explicitar que durante quase quatro séculos da nossa
história, o acesso às etapas mais avançadas da educação escolar esteve reservado ou
extremamente concentrado nas frações privilegiadas da sociedade brasileira em ternos
socioeconômicos, étnico-raciais e territoriais. Pessoas não brancas, pessoas mais pobres,
pessoas que vivem em regiões rurais ou nas periferias e subúrbios das grandes cidades, pessoas
com deficiência e outros públicos vulnerabilizados por nossas abissais desigualdades
demoraram mais tempo para vislumbrar a possibilidade de alcançar o ensino médio e essa
realidade ainda não está totalmente superada.

Se é verdade que, em média, 75,5% dos jovens de 15 a 17 anos estão matriculados no ensino
médio no Brasil, entre os 20% mais pobres, esse patamar só alcança 66,5%, enquanto entre os
20% mais ricos, o percentual de matrícula alcança 91,3%. Quando o recorte é por raça/cor, 81%
do jovens brancos de 15 a 17 anos estão matriculados no ensino médio, enquanto apenas
71,1% dos jovens pretos estão nessa condição.

Nossa trajetória de expansão das matrículas nas últimas duas décadas deve ser reconhecida
como resultado de um esforço importante da sociedade brasileira. Entretanto, é importante,
também, reconhecer que há muito trabalho a ser feito e que é fundamental posicionar a
equidade no centro da tomada de decisões para a universalização da matrícula dos jovens no
ensino médio.

A velocidade da democratização do acesso ao ensino médio aconteceu condicionada por dois

campos problemáticos: em primeiro lugar, é importante sinalizar que o Ensino Médio mais
excludente, experimentado pela sociedade brasileira até os anos 1990 já apresentava
problemas no que diz respeito à: a) delimitação de sua função social frente às diversificadas
expectativas sociais que se manifestavam em sua órbita (preparar para a universidade,
consolidar as aprendizagens fundamentais para o exercício da cidadania e da autonomia, forjar
a inserção no mundo do trabalho); b) qualidade heterogênea e desigual de sua oferta, tanto
em termos de infraestrutura física e pedagógica, quanto em termos das clivagens curriculares
disponíveis; c) insucesso escolar, expresso, principalmente, em altas taxas de
reprovação/evasão.

Com a expansão da oferta, esses problemas se tornaram ainda mais agudos, uma vez que o
processo de democratização do acesso aconteceu sem o enfrentamento de uma lógica de
subfinanciamento, constrangendo os sistemas públicos de ensino a universalizar o
atendimento sem uma ampliação compatível dos fundos públicos alocados para esse esforço.

Além dessa dimensão mais estrutural, a profunda recomposição da demografia do ensino

médio, com a inclusão de grupos sociais que antes não alcançavam essa etapa da educação
básica, convocava os sistemas de ensino e as escolas a uma reorientação robusta da
organização pedagógica, do currículo e dos processos de acompanhamento e suporte à
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aprendizagem e ao desenvolvimento dos jovens. Esse esforço de natureza curricular e

pedagógica rumo a uma escola que pudesse efetivamente acolher e garantir os direitos de
aprendizagem para todos os estudantes se tornou cada vez mais urgente, na medida em que o
Sistema de Avaliação da Educação Básica – Saeb explicitava a crise permanente de
aprendizagem dos estudantes matriculados nesta etapa da educação básica.

Esse conjunto de elementos ocupou a agenda de política educacional de diferentes maneiras

desde o final dos anos 1990. Diferentes esforços foram feitos para enfrentar os desafios de
uma democratização efetiva do ensino médio que pudesse, além de garantir o acesso de todos
os jovens à escola, sustentar um processo educativo emancipador, condizente com as
necessidades de aprendizagem e com os desafios da inserção social autônoma no final da
adolescência. Em diferentes momentos, as diretrizes curriculares nacionais para o ensino
médio foram discutidas e redesenhadas e, especialmente a partir de 2008, os principais sujeitos
individuais e coletivos que compõem o ecossistema do Ensino Médio acumularam um consenso
em torno da ideia de que era prioritária uma reestruturação mais ampla dos esforços de política
educacional para esta etapa.

Do ponto dos fundamentos e princípios político-pedagógicos e do ponto de vista da

organização curricular, a Resolução CNE/CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012, que estabeleceu
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio consolidou um consenso importante
para a reorientação desta etapa da educação básica. Seus marcadores são reconhecidos de
maneira positiva pela maior parte dos especialistas e pesquisadores.

Após a aprovação das DCNEM de 2012 e a partir da necessidade de uma transformação que
lidasse com outras dimensões, iniciou-se um esforço legislativo em torno da produção de uma
reforma mais ampla do ensino médio. A instalação da Comissão Especial destinada a promover
estudos e proposições para a reformulação do Ensino Médio (CEENSI), no Congresso Nacional,
é um marco importante desse deslocamento. Os esforços da CEENSI permitiram aos
legisladores acessar e dialogar com gestores públicos, especialistas no tema, representações
de professores e estudantes. O trabalho desenvolvido na CEENSI permitiu aos legisladores a
formulação de um Projeto de Lei (PL 6840/2013) que propunha transformações bastante
amplas na organização do ensino médio.

A tramitação do PL 6840/13 caracterizou-se por um debate legislativo no qual parte dos sujeitos
individuais e coletivos que compõem o ecossistema do Ensino Médio enxergava problemas de
concepção em algumas propostas. Os tensionamentos deram origem à substitutivos que
passaram a compor a tramitação do Projeto de Lei. Até o final da legislatura em questão (2014),
não houve consenso que permitisse sua aprovação pelo Congresso Nacional. A situação
permaneceu indefinida no primeiro ano da legislatura 2015-2018 e foi impactada, também,
pela ocupação da pauta do legislativo em torno do processo de impeachment da então
presidenta Dilma Rousseff.

Durante o governo do Presidente Michel Temer, o Poder Executivo decidiu propor uma
Reforma do Ensino Médio com muitos dos elementos do PL 6840/13 utilizando o instrumento
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de Medida Provisória. Tal expediente permitiu que o debate legislativo fosse deslocado para a
análise da MP e não para a aprovação de um texto próprio do Congresso Nacional, acelerando
a tomada de decisão. Posteriormente a Medida Provisória foi convertida em Lei, com a
tramitação de um Projeto de Lei de Conversão. A Lei 13.415/17 é fruto dessa tramitação. A
partir dela, uma série de instrumentos normativos complementares foram estabelecidos pelo
Ministério da Educação e pelas Secretarias Estaduais e Municipais de Educação, com vistas à
implementação do chamado Novo Ensino Médio.

3. Principais transformações no Ensino Médio a partir da Lei 13.415/17

As principais transformações no Ensino Médio definidas a partir da Lei 13.415/17 são as

seguintes:
• Ampliação da carga horária mínima do Ensino Médio regular de 2.400 horas para 3.000
horas (1.000 horas anuais)
• A instauração de um programa de fomento à criação de matrículas e escolas de ensino
médio de tempo integral, com transferência de recursos da União para os entes
federados por um período de 10 anos.
• Divisão da carga horária mínima do Ensino Médio entre uma parte dedicada à Formação
Geral Básica (vinculada às proposições da Base Nacional Comum Curricular) e uma parte
dedicada à oferta de itinerários formativos (com a finalidade de aprofundamento em
uma área do conhecimento específica e/ou de formação técnica e profissional)
• A possibilidade de os estudantes escolherem itinerários formativos para a conclusão do
ensino médio, a partir da oferta estabelecida em sua escola ou rede de ensino.
• A possibilidade de sistemas de ensino oferecerem itinerários formativos integrados,
contemplando mais de uma área de conhecimento.
• A possibilidade de os estudantes, após concluírem sua formação com um itinerário
específico de uma área do conhecimento, retornarem para uma segunda formação, em
outro itinerário, a depender das condições de oferta estabelecidas em cada sistema de
ensino.
• Estabelecimento de um teto máximo de 1.800 horas, ao longo dos 3 anos, para a
Formação Geral Básica.
• Retirada da obrigatoriedade do ensino de Língua Espanhola e da obrigatoriedade da
oferta das disciplinas de Filosofia e Sociologia.
• A possibilidade de os sistemas de ensino estabelecerem parcerias com diferentes tipos
de instituições para a oferta de componentes curriculares, porções ou até mesmo a
integralidade de itinerários formativos voltados à educação técnica e profissional.
• A possibilidade de profissionais que não tenham formação específica em educação ou
licenciatura atuarem na docência mediante reconhecimento de notório saber, de
acordo com regras estabelecidas em cada sistema de ensino
• A possibilidade de reconhecer, para cumprimento das exigências de carga horária e
aprendizagem dentro do ensino médio, situações formativas desenvolvidas na
modalidade de educação à distância.

4. Algumas sinalizações do processo de implementação (2018-2022)

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O processo de implementação da Lei 13.415/2017 desdobrou-se numa conjuntura

bastante desafiadora. Por um lado, o Ministério da Educação enfrentou dificuldades para
conduzir a coordenação, articulação e indução dos elementos da Política junto aos governos
estaduais. Essas dificuldades foram evidenciadas em pesquisas realizadas pela própria equipe
do Ministério da Educação, mas também por outros setores do governo federal, por
pesquisadores e especialistas no tema. Particularmente nos anos de 2019 e 2020, as ações de
coordenação do MEC sofreram descontinuidades e atrasos e os Estados precisaram construir a
implementação em cada território de acordo com suas capacidades instaladas e contando com
o apoio do Conselho Nacional de Secretários Estaduais de Educação – Consed e de instituições
da sociedade civil, na forma de parcerias de diferentes tipos.
A Pandemia de Covid-19 aprofundou essas dificuldades, na medida em que impôs aos
sistemas de ensino constrangimentos de investimento financeiro e uma série de novas e
complexas necessidades que demandavam respostas urgentes, num cenário de muita
incerteza.
Nos anos de 2021 e 2022, parte da capacidade coordenadora do Ministério da Educação
foi retomada e a assistência técnica e financeira para a implementação da Reforma se
intensificou. Especialmente a partir dos programas Pro-EMTI, ProBNCC, ProIF e ProNEM.
Ainda assim, o cenário que tem sido explicitado em pesquisas de diferentes abordagens
é o de uma profunda heterogeneidade e desigualdade na organização, no processo e nos
resultados de implementação das proposições do Novo Ensino Médio, ensejando o risco de
aprofundamento das desigualdades educacionais já tão severas na sociedade brasileira.
A análise desse cenário impulsionou o Ministério da Educação a promover, no início da
gestão 2023-2026, uma análise dos principais elementos desafiadores do Novo Ensino Médio
e da oportunidade de propor uma reestruturação profunda de sua configuração. Conscientes
de que esse processo precisa ser democrático, aberto e incluir estudantes, profissionais da
educação, equipes técnicas das secretarias de educação, secretários/as de estado da educação,
pesquisadores e toda a sociedade, submetemos à consulta pública este conjunto de
proposições.
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5. Proposições para a reestruturação da Política Nacional de Ensino Médio

5.1. Submetemos à consulta pública da sociedade brasileira as seguintes questões:
I – A carga horária mínima do Ensino Médio deve permanecer em 3.000 horas, com a
perspectiva, estabelecida em lei, de, progressivamente, alcançarmos 4.200 horas. A
expansão das matrículas em tempo integral é uma premissa importante na construção
de uma escola pública de qualidade, todavia, é importante que sejam definidas:

• Formas de atendimento dos estudantes do ensino médio noturno e da Educação de

Jovens e Adultos que não produzam a exclusão escolar e que favoreçam sua
permanência na escola.
• Orientações curriculares capazes de associar a expansão da jornada a uma concepção
de educação integral comprometida com o desenvolvimento global dos estudantes.
( ) Concordo com a proposição
( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
II – A Formação Geral Básica, que é ofertada a todos os estudantes, de maneira universal
foi limitada a 1.800 horas do total da carga horária do ensino médio. Mesmo
reconhecendo a importância da flexibilização curricular e da oferta de itinerários e
componentes curriculares eletivos, associados aos desejos e expectativas dos jovens, as
experiências de implementação e as pesquisas sobre o tema têm revelado que essa
limitação impõe constrangimentos à equidade e pode comprometer aprendizagens
importantes no Ensino Médio. Assim, é preciso:

• Estender o tempo destinado à formação geral básica dos estudantes, alcançando a

proporção de, no mínimo, 70% do tempo destinado ao Ensino Médio de tempo parcial
(2.100 horas).

( ) Concordo com a proposição

( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
III – Embora a tradição legislativa brasileira, no campo da Educação, seja delegar aos
Estados e Municípios, a composição dos componentes curriculares que será ofertada na
Educação Básica, certas disciplinas do currículo apareciam, no cenário anterior à
Reforma, como obrigatórias na perspectiva de garantir que os estudantes tivessem
acesso a determinadas ciências que nem sempre marcavam presença no Ensino Médio.
A Lei 13.415/2017 definiu a obrigatoriedade de disciplinas como Língua Portuguesa,
Matemática e Língua Inglesa, por exemplo, ao mesmo tempo em que modificou a
expressão “disciplinas de sociologia e filosofia” para “estudos e práticas de sociologia e
filosofia”. É preciso equalizar essa situação, de modo a:

• Definir, à luz da BNCC, que a área curricular de ciências humanas e sociais aplicadas
deverá ser composta, no mínimo, pelos componentes curriculares de Sociologia,
Filosofia, História e Geografia, com oferta obrigatória no Ensino Médio.
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• Definir, à luz da BNCC, que a área curricular de ciências da natureza e suas tecnologias,
deverá ser composta, no mínimo, pelos componentes curriculares de Biologia, Química
e Física.
• Definir, à luz da BNCC, que a área curricular de Linguagens e suas tecnologias deverá
ser composta, no mínimo, pelos compenentes curriculares de Lingua Portuguesa,
Lingua Inglesa, Artes e Educação Física.
( ) Concordo com a proposição
( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
IV – A flexibilização curricular do ensino médio é uma proposição importante que vem
sendo proposta no debate epistemológico e de gestão pública há algumas décadas. Em
nível internacional, tal mecanismo é uma tendência consistente e tem revelado efeitos
importantes na melhoria do engajamento, da permanência e da percepção de satisfação
dos jovens com o Ensino Médio. Todavia, os processos de flexibilização curricular
precisam ser pensados com muito cuidado em contextos nos quais há forte desigualdade
educacional e forte desigualdade de capacidades estatais. Caso contrário, a flexibilização
curricular pode produzir mais desigualdades e prejudicar os estudantes que estão em
condição de maior vulnerabilidade. A experiência de implementação do Novo Ensino
Médio no Brasil tem revelado a necessidade de enfrentarmos essa contradição, pois a
elevada heterogeneidade de modelos de flexibilização curricular e o regramento
insuficiente das formas de composição de disciplinas eletivas e optativas pode estar
produzindo distorções graves na oferta. Nesse sentido, é muito importante:

• Estabelecer parâmetros mais detalhados para a proposição e inclusão das disciplinas

eletivas no currículo do ensino médio
• Construir, de maneira colaborativa, em parceria com as redes estaduais, repositórios
para o compartilhamento e aprendizagem cruzada em torno da flexibilização curricular
( ) Concordo com a proposição
( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
V – A oferta da educação básica regular, no Brasil, tradicionalmente, está ancorada num
modelo de mediação presencial. Mesmo nas situações em que se adote tecnologias da
informação e comunicação como instrumentos pedagógicos, a situação de ensino-
aprendizagem acontece na interação presencial entre professores e estudantes. Durante
o período de restrições impostas pela Pandemia de Covid-19, o Brasil experimentou a
oferta de situações de aprendizagem não-presencial e parte dessas experiências passou
a ser adotada no retorno às aulas presenciais. O texto da Lei 13.415/17 abre a
possibilidade de reconhecer aprendizagens realizadas em EaD para integralização
curricular. Se, para os itinerários formativos essa composição pode trazer, em certas
experiências, possibilidades interessantes, no caso da Formação Geral Básica há sério
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risco de comprometimento das aprendizagens, sobretudo para os estudantes que não

dispõem, fora da escola, de condições objetivas para situações de mediação à distância
e estudo autônomo fora da escola. Assim, é importante:

• Definir que a Formação Geral Básica – FGB deve ser feita exclusivamente na
modalidade presencial.
( ) Concordo com a proposição
( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
VI – A oferta da educação técnica e profissional de nível médio dentro do ensino médio
apresenta desafios importantes para as redes de ensino. Um deles está relacionado à
formação pedagógica dos professores e professoras. Em variadas situações, os
profissionais das áreas técnicas não realizaram percursos formativos em cursos de
licenciatura e, por isso, não possuem habilitação específica para a docência na educação
básica, embora possuam conhecimento aprofundado de sua área de atuação. Permitir
que se faça o reconhecimento de notório saber, mediante critérios rigorosos e na
perspectiva da excepcionalidade, ajuda as redes de ensino a enfrentar esse desafio.
Todavia, há interpretações mais amplas da lei que tem permitido que esse dispositivo
seja utilizado de forma muito ampla, provocando problemas de regulação do exercício
da profissão docente. Assim, é importante:

• Estabelecer parâmetros mais detalhados para a possibilidade de utilização do

reconhecimento de notório saber como critério de alocação de profissional para
docência no ensino médio, restringindo o dispositivo aos componentes curriculares
afeitos à formação técnica e profissional.
( ) Concordo com a proposição
( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
VII – Estudantes do campo, quilombolas, indígenas, jovens ribeirinhos, jovens com
deficiência e outros públicos não hegemônicos enfrentam o desafio de acessar e
permanecer no ensino médio em condições de desigualdade estrutural. O modelo
proposto pela reforma do Ensino Médio delegou aos estados a definição das formas
pelas quais esses públicos seriam incluídos nas transformações propostas. Esse processo
aconteceu de forma heterogênea e desigual, introduzindo camadas adicionais de
estratificação da oferta e do atendimento educacional. Desse modo, é importante:

• Estabelecer orientações operacionais específicas para a oferta do ensino médio para

juventudes do campo, quilombolas, indígenas, ribeirinhas, com deficiência e outros
públicos não-hegemônicos, de forma a assegurar equidade educacional nesta etapa
da educação básica.
( ) Concordo com a proposição
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( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
VIII – Parte das transformações propostas no Novo Ensino Médio dependem da melhoria
substancial das condições de infraestrutura física e pedagógica das escolas. Tal processo
tem sido liderado pelas redes estaduais de ensino, com diferentes graus de velocidade
e capacidade de execução. Nessa arena, o esforço que precisamos fazer para tornar as
escolas de ensino médio ambientes potentes de aprendizagem deve considerar:

• A definição de parâmetros mínimos de qualidade da infraestrutura física e pedagógica

das escolas
• A construção de uma política de fomento à melhoria da infraestrutura física e
pedagógica das escolas de ensino médio
( ) Concordo com a proposição
( ) Discordo da proposição
Comentários (definir um nº de caracteres)
IX – Um desafio importante na garantia da transformação do ensino médio é a formação
inicial e continuada de professores e gestores educacionais. Desde a formação inicial,
nos cursos de licenciatura, até a formação permanente ou continuada, realizada pelos
sistemas de ensino, os princípios, a concepção pedagógica, as práticas de ensino
inclusivas, interdisciplinares e contextualizadas e os processos de avaliação formativa
devem ser núcleos organizadores do desenvolvimento profissional dos educadores e
educadoras. Deste modo, é fundamental:

• Revisitar e revisar as diretrizes curriculares nacionais para os cursos de licenciatura

• Construir, a partir da articulação entre o Ministério da Educação, as Secretarias de
Estado da Educação e as Instituições de Ensino Superior, uma política nacional de
formação de professores e gestores que atuam no ensino médio.

X – Processos de avaliação institucional participativa da qualidade da oferta educativa

são instrumentos bastante consistentes de melhoria contínua dos sistemas de ensino.
No Brasil, uma tradição importante nessa agenda são os Indicadores de Qualidade da
Educação Infantil e os Indicadores de Qualidade do Ensino Fundamental. Esses
instrumentos, nascidos da conjunção de esforços do governo com a sociedade civil
avançaram no último quadriênio com a proposição dos Indicadores de Qualidade do
Ensino Médio, parceria liderada pelo Unicef com a organização não-governamental Ação
Educativa, o Ministério da Educação e o Inep. Na perspectiva de apoiar o processo de
melhoria contínua da oferta do ensino médio, seria interessante:

• Disponibilizar a metodologia e “Indicadores de Qualidade da Educação – Ensino

Médio” para uso dos sistemas de ensino e das escolas.
• Oferecer formação para a utilização da metodologia, no Ambiente Virtual de
Aprendizagem do Ministério da Educação.