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Educação das crianças 
dos 0 aos 3 anos 
 
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Educação das crianças 
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                        As opiniões expressas nesta publicação electrónica são da responsabilidade dos autores e  não  reflectem  necessariamente  a  opinião  ou  orientação  do  Conselho  Nacional  de  Educação      Título: Educação das crianças dos 0 aos 3 anos [Actas do Seminário realizado no CNE em 18 de Novembro de 2010]  Autor e Editor: Conselho Nacional de Educação Direcção: Ana Maria Bettencourt (Presidente do Conselho Nacional de Educação)  Coordenação: Manuel Miguéns (Secretário‐Geral do Conselho Nacional de Educação)   Colecção: Estudos e Seminários  Organização e apoio à edição: Carmo Gregório  Formatação: Paula Antunes Edição electrónica: Fevereiro 2011  ISBN: 978-972-8360-65-8  4  .

Secretária de Estado Adjunta e da Reabilitação 7 9 15 CONFERÊNCIA Manuel Gálvez Caravaca 23 25 Comentários Lúcia Santos Maria José Nogueira Pinto 33 35 39 PLAN DE IMPULSO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EDUCA3 MESA REDONDA AS QUESTÕES DO ATENDIMENTO E EDUCAÇÃO DA 1ª INFÂNCIA: INVESTIGAÇÃO E PRÁTICAS Gabriela Portugal Júlia Formosinho Clara Craveiro 45 47 61 93 Comentário Ana Vasconcelos 107 109                 5  .Presidente do Conselho Nacional de Educação Idália Moniz .  SUMÁRIO ABERTURA Ana Maria Bettencourt .

MESA REDONDA DIREITOS DA CRIANÇA. INTERVENÇÃO PRECOCE E NECESSIDADES DA COMUNIDADE Marina Fuertes Júlia Serpa Pimentel Isabel Marques Monteiro 115 117 121 141 Comentário Catarina Tomás 145 147 CONSIDERAÇÕES FINAIS Teresa Vasconcelos 153 155                 6  .

ABERTURA 7  .

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Aos dois agradeço a orientação destas actividades preparatórias da recomendação. a quem saúdo e agradeço a presença.Ana Maria Bettencourt1 Esta é mais uma iniciativa do Conselho Nacional de Educação. período decisivo em que assenta o seu desenvolvimento. Foi já realizada uma interessantíssima Audição em que participaram parceiros educativos. Manuel Gálvez Caravaca da Subdirección General de Cooperación Territorial. entidades governamentais. entidades públicas e privadas. Faz parte da política do CNE analisar experiências de outros países relativamente a cada um dos problemas estudados. A recomendação está a ser trabalhada no âmbito da segunda comissão especializada que é coordenada pelo Senhor Conselheiro Joaquim Azevedo. do Ministério da Educação de Espanha. investigadores. Nessa perspectiva. Ao longo dos anos o CNE tem desenvolvido várias iniciativas no domínio da Educação de Infância. num domínio a que temos dado grande atenção: a educação na primeira fase de vida das crianças. A Comissão Coordenadora do CNE tomou a decisão de produzir uma recomendação sobre a educação das crianças dos zero aos três anos. contamos hoje com a presença do Prof. que nos trouxeram experiências e reflexões muito ricas. de que será relatora a Senhora Conselheira Teresa Vasconcelos. Permitam-me que destaque algumas e                                                              1 Presidente do Conselho Nacional de Educação  9  . “actores no terreno”. decisores políticos. famílias.

sociais e educativos às crianças dos 0-6 anos. o Parecer reporta-se ao Atendimento à Criança (ou cuidados infantis) em sentido lato. o Parecer 1/94 acaba por recomendar ao Conselho “a elaboração de um parecer sobre o atendimento às crianças dos 0-3 anos coordenado com a política familiar”. referindo-se à multiplicidade de contextos e serviços que prestam cuidados de guarda. Os Pareceres que se seguiram. Apesar da sua centralidade na educação pré-escolar. A educação das crianças dos 0 aos 3 anos volta a merecer a atenção do CNE no Estudo coordenado pela Professora Isabel Alarcão sobre “A educação das crianças dos 0 aos 12 anos de idade” e no Parecer nº 8/2008 10  . publicado pelo CNE em 2003. partindo duma reflexão sobre a situação europeia e nacional.º1/94 elaborado por iniciativa do CNE. isto é. com base num projecto do conselheiro-relator João Formosinho. No estudo coordenado pela Prof. O Parecer n. Situação e contextos numa perspectiva de promoção de equidade e combate à exclusão”. o conjunto dos serviços educativos prestados às crianças dos 3-6 anos. consubstancia-se num estudo sobre a situação da educação pré-escolar em Portugal. que muito se bateu por esta causa. mas as recomendações produzidas centram-se essencialmente na Educação Pré-escolar (ou Educação de Infância) definida no sentido que lhe confere a Lei de Bases do Sistema Educativo. Teresa Vasconcelos. existem referências à necessidade de atribuir intencionalidade educativa aos cuidados das crianças dos 0 aos 3 anos e ao “erro político” que teria sido o facto de a Lei não ter consagrado que a educação começa não aos 3 anos de idade mas a partir do nascimento. “A Educação de infância em Portugal. Ao fazer uma caracterização da situação. não se referem especialmente à faixa etária dos 0 aos 3 anos de idade. e que abordam directa ou indirectamente a educação de infância.que evoque a memória da Presidente Professora Teresa Ambrósio.

com vista a evitar que os primeiros sejam associados às populações mais carenciadas e os segundos às 11  .o desenvolvimento dos programas das cidades educadoras” e uma aposta em “estruturas e redes locais de animação sócio-cultural. Por um lado. nomeadamente a situação laboral das famílias.Promoção de uma responsabilidade social alargada no apoio ao desenvolvimento e à protecção das crianças O desenvolvimento das crianças e a sua integração social e educativa é responsabilidade de todos. que haja uma maior articulação entre as famílias e as outras entidades educativas. actuando a dois níveis. por isso. numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida”.. Permitam-me que cite duas das referências à faixa etária 0-3 aí expressas e que recomendam: . desde que se invista na articulação entre a família e as várias estruturas existentes e na clarificação de responsabilidades”. recomenda-se que a oferta seja alargada e dotada de intencionalidade educativa mais explícita. Recomendava-se então “. bem como entre serviços sociais e serviços educativos. necessário que se criem condições que favoreçam a assunção desta responsabilidade colectiva. e que beneficiou do contributo teórico do referido Estudo. . e retomando as propostas do Estudo do CNE. de que eu própria fui relatora.Alargamento da oferta e investimento na qualidade da educação dos 0 aos 3 anos Tendo em consideração as características da sociedade portuguesa.sobre o mesmo tema. pelo que deve ser eleita como prioridade. a oferta educativa para a faixa etária dos 0 aos 3 anos assume-se como decisiva para o desenvolvimento das crianças e para a promoção da equidade. Valorizava-se o papel “dos organismos de protecção das crianças e jovens que poderão actuar de forma mais eficaz e atempada em matéria de protecção.. com vista à promoção da integração social e educativa e ao desenvolvimento cultural e cívico das crianças. É.

situando-se em 34.9% neste último ano (percentagem hoje ultrapassada) e superando a meta europeia para 2010 (33%). designadamente dos governos (envolvendo vários ministérios). O referido alargamento da oferta poderá recorrer à capacidade instalada para a educação da faixa dos 3 aos 6 anos − as instituições de educação de infância e os educadores de infância − tendo em consideração as necessárias requalificações. No Estado da Educação são identificados profundos progressos na situação educativa portuguesa em geral. a melhoria da qualidade e equidade do nosso sistema. que persiste a necessidade de expansão da rede de modo a corrigir assimetrias regionais e as limitações existentes nos grandes centros urbanos. sejam criadas e garantidas as condições que permitam às famílias conciliar os seus compromissos laborais com o acompanhamento das crianças. No Estado da Educação escreve-se que a taxa de cobertura de cuidados para a primeira infância registou um crescimento significativo entre 2000 e 2009. 12  . No referido relatório considera-se. Por outro lado. com destaque para a educação infantil. Entre os desafios que temos pela frente estão a necessidade de aprofundar a intencionalidade educativa e de fomentar a conciliação da sociedade e do mundo do trabalho com uma vida familiar que permita um melhor apoio das mães e dos pais aos filhos mais pequenos. Com esta iniciativa pretendemos oferecer uma visão independente sobre a situação da educação no nosso país e propor recomendações visando o desenvolvimento educativo. paralelamente a este conjunto de medidas.mais favorecidas. contudo. IPSS. o que implica uma visão integrada e multi-sectorial desta problemática. sector onde foi possível desenvolver uma responsabilidade social alargada e conciliar esforços. autarquias. O Conselho Nacional de Educação publicou recentemente a primeira edição do relatório Estado da Educação 2010 consagrado aos percursos escolares. recomenda-se também que. Este percurso mostrou a importância dos compromissos para o desenvolvimento educativo.

Temos a certeza de que este seminário será uma ocasião de debate e procura de caminhos para que as instituições contribuam para a equidade e para que cada criança possa desenvolver os seus talentos. 13  .

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Idália Moniz1 Começo por agradecer o convite para estar presente na sessão de abertura deste importante seminário “Educação das crianças dos 0 aos 3 anos”. família. O que                                                              1 . Vários estudos. assumindo o compromisso de promover o seu efectivo exercício por todas as crianças e jovens em território português. capaz de actuar em situações de risco social e assente numa efectiva cidadania activa e responsável. profissionais inequivocamente pelo Estado e partilhado por todos os cidadãos. Educar. etimologicamente. aprovada pelas Nações Unidas em 1989. Não podemos esquecer uma data marcante . a universalidade dos direitos da criança. inclusive da OCDE. Nessa data. significa levar de um lugar a outro.Secretária de Estado Adjunta e da Reabilitação  15  . portanto. Estamos.Setembro de 1990. Portugal reconhece. Particularmente no caso de crianças dos 0 aos 3 anos. perante o desafio de construirmos um modelo integrado de educação e de apoio à família. a Assembleia da República ratificou a Convenção dos Direitos da Criança. este caminho deve ser acompanhado pela comunidade. confirmam a importância da qualidade dos cuidados e da interacção nos primeiros anos de vida. assim.

o Sistema Nacional de Intervenção Precoce na Infância (SNIPI). fazendo cumprir o direito ao nome e à nacionalidade inscritos na Convenção. pela primeira vez. A este nível. em todo o território nacional. 20112013). Desde Março de 2007 e até Outubro de 2010. que permite. mas igualmente aplicando um importante instrumento de prevenção e combate ao tráfico e às situações de risco social. na qual contemplámos um importante programa de prevenção de situações de risco – o Programa “Nascer Cidadão”. o nosso desígnio é claro – o respeito pelos princípios plasmados na Convenção das Nações Unidas dos Direitos da criança 16  . a nova Estratégia Nacional para a Deficiência (ENDEF. futuramente.está em jogo é o desenvolvimento integral da criança. Com a nova Estratégia Nacional para a Deficiência (ENDEF. o que equivale a 86. nos estabelecimentos de saúde. iremos implementar. um direito fundamental! O XVIII governo constitucional não descura este aspecto! Através de planos estratégicos nacionais – como o Plano Nacional de Acção para a Inclusão. 2011-2013) – promove-se uma intervenção operacional no apoio à infância e à conciliação entre a actividade profissional e a vida pessoal e familiar.65% do total de nascimentos que ocorrem em unidades de saúde que disponibilizam este programa (neste momento está disponível em todos os estabelecimentos de saúde públicos do Continente. 2008-2010. que estamos a ultimar. Tomemos como exemplo. 229.681 crianças foram registadas no âmbito do “Nascer Cidadão”. a Estratégia Nacional para a Protecção Social e Inclusão Social (2008/2010). 2009-2010). da inscrição na Segurança Social e na Saúde das crianças recém-nascidas. a Iniciativa Nacional para a Infância e Adolescência (INIA. Açores e na CUF e Cruz Vermelha). 2009-2010) e. a Iniciativa Nacional para a Infância e Adolescência (INIA. a realização do registo civil.

familiar e profissional. conjuntamente com o envolvimento das famílias e da comunidade . desenvolvimento e consolidação da rede de equipamentos sociais em Portugal Continental. com reflexos na promoção dos direitos das crianças. em particular nas zonas mais carenciadas das duas Áreas Metropolitanas. Para além dos planos sectoriais. Com o Programa Pares. na primeira linha. A operacionalização do SNIPI está desenvolvida de modo a assegurar um sistema de interacção entre as famílias e as instituições – estando. por Portugal. para que todos os casos sejam devidamente identificados e sinalizados tão rapidamente quanto possível. da Educação e da Saúde. Um outro aspecto importante. jardins -de -infância e escola. nomeadamente através da adequação dos horários dos equipamentos sociais. com o número de equipamentos 17  . estamos.serviços de saúde. condição essencial para se colmatar disparidades socioeconómicas e culturais. as Grandes Opções do Plano (20102013) continuam a priorizar esta área. do desenvolvimento do programa de construção de creches. em Setembro de 1990) e na Convenção sobre os Direitos das pessoas com deficiência (ratificada por Portugal em Julho de 2009). é a conciliação da vida pessoal. um programa de investimento para o alargamento. Podemos mesmo falar de uma discriminação positiva das famílias com menos recursos sociais e económicos e/ou “em risco” de exclusão social.ratificada. creches. funciona através da actuação concertada entre os Ministérios do Trabalho e da Solidariedade Social. cujas crianças serão as que mais beneficiarão do acesso a serviços de qualidade. as da saúde -. O SNIPI é um sistema intersectorial e integrado. Para isso iremos contar com as Equipas Locais de Intervenção multidisciplinares.

já aprovados e entretanto concluídos, próximos de atingir a meta de
Barcelona (33%), com criação de novos lugares em respostas sociais nas
áreas da infância.
No âmbito deste Programa, e para a área da infância foram aprovados
cerca de 411 novos equipamentos, com uma capacidade de 16.536 novos
lugares, correspondendo a uma Comparticipação Pública de 81.932.011
Euros, num Investimento Elegível de 125.698.426 Euros.
Deu-se prioridade a projectos inseridos em territórios mais vulneráveis
à exclusão social e com uma taxa de cobertura mais baixa. Pretendeu-se
reduzir as assimetrias na distribuição geográfica dos serviços. Até ao final
de 2010, o indicador de desigualdade na distribuição da taxa de cobertura
por concelho decrescerá de 0,33 para 0,24!
Actualmente, na valência creche, existe uma capacidade para 88.839
crianças, sendo que deste total 70.407 lugares são da rede solidária que
actua complementarmente à intervenção do Estado através da celebração de
acordos de cooperação e 18.432 lugares são em equipamentos lucrativos.
A esta resposta, teremos que acrescentar a rede de amas e de creches
familiares, que podem também constituir uma opção adequada para as
situações em que os horários de trabalho dos pais não se compatibilizam
com o horário normal da creche, mesmo alargado, e também em zonas
geográficas onde a população residente dos 0 até aos 3 anos não justifique a
existência de creches.
Em 2009, existiam 1.346 amas, sendo que destas 518 eram
enquadradas pela Segurança Social e 711 por IPSS (creches familiares),
com uma capacidade para cerca de 5.384 crianças.
Outra medida que importa salientar é o apoio ao alargamento do
horário das creches, pretendendo-se aumentar o número de creches a
funcionar num horário superior a 11 horas diárias, quando exista
necessidade expressa de mais de 30% dos pais das crianças, tendo em conta
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aqueles que devem ser os tempos máximos de permanência de uma criança
em creche, não permitindo que sejam ultrapassados.
Este reforço da flexibilidade dos horários de funcionamento das
creches constitui uma resposta às necessidades sentidas pelas famílias,
compostas por trabalhadores por turnos. Previne-se, assim, situações de
risco e de perigo em que algumas crianças ficavam, por inexistência de
outras redes de suporte.
A resposta creche assume-se, assim, como uma valência com uma
componente de enquadramento educativo e como um serviço de apoio à
família. Por isso, preocupa-nos a qualidade da prestação deste serviço.
A creche deverá assumir-se, cada vez mais, como promotora do
desenvolvimento do conhecimento e das competências das crianças,
proporcionando experiências e actividades realizadas com um propósito,
com um objectivo e com uma intencionalidade educativa, sempre tendo em
conta a individualidade e a fase de desenvolvimento de cada criança!
Nesse sentido, realço a importância da implementação do Sistema de
Gestão da Qualidade na Creche, do ISS, I.P , e o respectivo manual como
importantes instrumentos para o processo de qualificação da intervenção
educativa em creche, garantindo a continuidade com o pré-escolar.
Mas para além das respostas sociais, temos investido na capacitação
das famílias.
Destaco a criação do novo abono pré-natal (uma prestação reforçada
no caso de famílias monoparentais e que já abrangeu 298.855 beneficiárias)
e a majoração do abono de família para famílias numerosas (que já abrangeu
298.026 beneficiários) e famílias monoparentais (abrangeu 1.496.937
beneficiários).
Criámos, ainda, um novo regime de parentalidade, que incorpora o
aumento do período de licença parental para 6 meses e reforça os direitos do

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pai e dos avós, apostando-se fortemente na conciliação da vida pessoal,
familiar e profissional.
Com o objectivo de promover a Parentalidade Positiva, têm sido
desenvolvidas acções de formação em educação parental, destinadas a
famílias com crianças em perigo. Destaco que estes programas de educação
parental foram submetidos a um rigoroso processo de construção,
experimentação e avaliação por parte de cinco instituições do ensino
superior, mediante iniciativa do ISS, IP, que originou um protocolo firmado
entre o ISS, IP, a CNPCJR e as referidas instituições.
Tem-se apoiado também as famílias com crianças e jovens em
situação de perigo. Nos processos instaurados pelas CPCJ, a grande maioria
das medidas aplicadas corresponde a medidas em “Meio Natural de Vida”
(em 2009, 26.285 medidas - 90,7 %), sobretudo o “Apoio junto dos pais”
(22.229 - 76,6%).
A terminar, gostaria de salientar que as nossas sinergias devem
orientar-se para a consolidação de um modelo integrado e multisectorial de
educação, de cuidados e de apoio à família, numa abordagem facilitadora e
democrática mas também, e porque nunca é demais salientá-lo sobretudo no
ano de comemoração do seu centenário, que faça cumprir os valores da
Republica. Esta abordagem envolve uma responsabilidade de todos, uma
responsabilidade partilhada pelo Estado, pela comunidade, pela família,
pelos investigadores e pelos diferentes profissionais das diferentes áreas de
intervenção.
É necessário que olhemos para a educação dos 0 aos 3 anos com uma
visão integrada e multissectorial, de efectiva articulação entre os parceiros,
para que os resultados sejam efectivamente direccionados em tempo útil
para os destinatários da nossa intervenção.
Portugal confronta-se com o mesmo desafio de outros países - adoptar
e desenvolver políticas ambiciosas de apoio à primeira infância, que dêem a
possibilidade de escolha às famílias e lhes proporcionem condições de
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o seu contributo.acesso a serviços de qualidade que favoreçam um ambiente protector para a criança e estimulem o desenvolvimento das suas capacidades. É este o caminho que Portugal está a percorrer. É este o caminho que Portugal quer prosseguir! Este seminário dará. com certeza. Faço votos de um bom trabalho! 21  .

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CONFERÊNCIA Presidente da Mesa – Joaquim Azevedo 23  .

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Aunque tiene carácter voluntario. físico. junto con el resto de las administraciones educativas. adquiere la responsabilidad de impulsar y favorecer acciones que garanticen los principios. complementando la labor educadora de las familias. financiado al 50% entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas y con la colaboración de los ayuntamientos. Ministerio de Educación (España)  25  . además de                                                              1 Subdirección General de Cooperación Territorial. no por ello deja de tener una importancia fundamental para el aprendizaje futuro de las personas. fue aprobado en 2008.087 millones de euros entre 2008-2012. Educa3. Importancia de la educación infantil La educación infantil es la primera etapa de nuestro sistema educativo.PLAN DE IMPULSO DE LA EDUCACIÓN INFANTIL EDUCA3 Manuel Gálvez Caravaca1 El Plan de impulso de la Educación Infantil 0-3. Con esta iniciativa el Ministerio de Educación. EL PLAN EDUCA3 LAS VENTAJAS DE LA ESCOLARIZACIÓN 0-3 AÑOS I. convirtiéndose en el primer programa integral para la creación de nuevas plazas educativas para niños y niñas de 0-3 años. fines y objetivos establecidos para el conjunto de la etapa de Educación infantil recogidos en la Ley Orgánica de Educación de 2006 El Plan Educa3 supondrá una inversión total de 1. social e intelectual de las niñas y los niños. abarcando desde el nacimiento hasta los seis años de edad. Su finalidad es atender de manera progresiva al desarrollo afectivo.

en su documento “Eficiencia y equidad en los sistemas europeos de educación y formación“(2006). culturales y lingüísticas del alumnado que proviene de entornos desfavorecidos. como el aprendizaje de idiomas o la colaboración en la adaptación social. El hecho de que se contemple esta etapa como un periodo educativo. prevenir el abandono escolar y mejorar la equidad de los resultados y los niveles globales de competencias. Como señala la Comisión Europea. Esos programas deberán adaptarse a la primera infancia teniendo en cuenta la naturaleza de la enseñanza impartida (aprendizaje. es ya un gran incentivo de calidad. competencias individuales y sociales) y de la pedagogía (mejora de la oferta de los docentes y participación de los padres y madres). Se insiste en la importancia de la enseñanza preescolar para las etapas posteriores del aprendizaje. a mejorar la equidad de los resultados y el aumento de los niveles globales de competencias y también a reducir los costes en otros ámbitos. que deberán ir acompañados de otras medidas. Las inversiones en educación preescolar son un medio eficaz para sentar las bases del aprendizaje posterior. ayudando a prevenir el fracaso escolar. La participación de las familias puede recibir a su vez el apoyo de programas especiales de educación parental y de sensibilización de las personas desfavorecidas. El acceso a la Educación Infantil de calidad puede reforzar los cimientos del aprendizaje durante toda la vida de los niños y las niñas.contribuir a atenuar las desventajas sociales. la educación preescolar tiene los mayores rendimientos en términos de resultados obtenidos y de adaptación social de los niños. En el examen de la OCDE de 2006 relativo a los servicios destinados a la primera infancia. Junto a todo ello recomienda la implantación de programas de intervención precoces para ayudar a los más desfavorecidos. especialmente por lo que respecta a los resultados y la socialización. podemos encontrar la siguiente conclusión: Las investigaciones de una gran variedad de países demuestran que la intervención temprana contribuye considerablemente a permitir que los 26  . para mejorar su eficiencia.

El Plan Estratégico Nacional de Infancia y Adolescencia 2006-2009. establece como uno de sus objetivos estratégicos el avance en la promoción de políticas de apoyo a las familias en el ejercicio de sus responsabilidades de crianza.niños de familias de bajos ingresos entren en la vía del desarrollo y del éxito escolar. afectivo. El Plan de impulso de la educación infantil 0-3. coordinando las políticas de cooperación entre ellas para asegurar la oferta educativa de este ciclo. de Educación (BOE de 4 de mayo) define la Educación infantil como una etapa educativa con identidad propia que atiende a niños y niñas desde el nacimiento hasta los seis años de edad. tanto desde el ámbito educativo como desde el ámbito social. Es una etapa de carácter voluntario y su finalidad es la de contribuir al desarrollo físico. social e intelectual de los niños. Así se contempla como uno de los objetivos del Plan Nacional de Acción para la Inclusión Social del Reino de España 2008-2010. Plan Educa3 La Ley Orgánica 2/2006. cuidado y promoción del desarrollo personal y potenciales capacidades de los niños y niñas. de 3 de mayo. La LOE también establece que las Administraciones Públicas promoverán un incremento progresivo de la oferta de plazas públicas en el Primer Ciclo de Educación Infantil. planteando el incremento de la tasa neta de escolarización en Educación Infantil a los 2 años al 45% y a los 3 años al 99% en 2010. II. y facilitar la conciliación de la vida laboral y familiar. 27  . Como consecuencia de la importancia creciente de la educación de la primera infancia y el interés del Gobierno de España en dar respuesta a las necesidades planteadas. la escolarización de los niños y niñas menores de seis años forma parte de grandes planes nacionales.

El Plan Educa3.087 millones de euros entre 2008 y 2012. a través de su Memoria Económica. ha acompañado esta medida de la dotación presupuestaria necesaria para hacerla efectiva. II. en particular en los estados miembros de la Unión Europea. insta a las administraciones educativas a promover un incremento progresivo de las plazas del Primer Ciclo. supone el compromiso del Gobierno España para fomentar la escolarización temprana. con la finalidad de ofrecer una educación de calidad desde los primeros años de vida y de responder a la necesidad que tienen las familias de conciliar la vida familiar. personal y laboral. que no sólo hay que atender la demanda. aprobado en el Consejo de Ministros del 29 de agosto de 2008. La consecución de los objetivos del Plan Educa3 será posible gracias a una inversión total de 1. Para ello. sino que los poderes públicos deberán estimularla y promocionar la escolarización efectiva. además.La mejora de la calidad y el acceso a la educación de los primeros años se han convertido en una prioridad política en la mayoría de los estados. en primer lugar. exige una respuesta de las administraciones educativas. Y. para satisfacer las necesidades de las familias y del alumnado..Objetivos del Plan Educa3 El incremento en los últimos años de la demanda de plazas en el Primer Ciclo de Educación Infantil. factor clave en el posterior éxito escolar del alumnado.a. la LOE. 28  . La financiación se realizará al 50% entre el Ministerio de Educación y las Comunidades Autónomas. Teniendo en cuenta. dotando a esta etapa de verdadero carácter educativo. sobre todo en el caso de los niños más necesitados de un clima educativo que palie los efectos de entornos socioeconómicos o culturales desfavorables. en segundo lugar. ha establecido la gratuidad del segundo ciclo de Educación infantil y.

y que lo hagan en unos espacios adecuados.El Ministerio de Educación apuesta por una atención a la primera infancia que supere la del modelo asistencial y ofrezca plazas escolares que respondan a la necesidad de atención a los pequeños en un entorno educativo de calidad que favorezca el desarrollo de los niños y las niñas. y tengan la posibilidad de desarrollar sus potencialidades y de aprender. ƒ Impulsar la participación de los Ayuntamientos en la creación y adecuación de los centros que atiendan al Primer Ciclo de Educación Infantil ƒ Realizar estudios de fórmulas válidas para la atención educativa de los niños y niñas que viven en zonas rurales de población muy dispersa. estableciendo convenios de colaboración con las Comunidades Autónomas. ƒ Lograr una red de escuelas infantiles que dé respuesta a las necesidades de las familias derivadas de la adecuada integración en el mercado laboral de padres y madres.b. ƒ Conseguir que todas las escuelas infantiles ofrezcan experiencias educativas ricas y estimulantes. Los objetivos del Plan Educa3 son los siguientes: ƒ Ampliar la oferta educativa para los niños y niñas de 0 a 3 años. con medios materiales y con un número suficiente de profesionales bien formados. con una red de centros que garanticen un entorno educativo adecuado y de calidad. II. ƒ Crear escuelas infantiles que favorezcan que todos los niños y niñas disfruten de bienestar. Características de los centros y los profesionales Las Administraciones educativas tienen la responsabilidad de establecer determinadas condiciones que garanticen que el acceso a la 29  .

afecto. de habitabilidad.c. social. la organización y la gestión de los centros de educación infantil se ha de tener muy en cuenta la función social que representan estos centros. 30  . juego. de modo que su uso permita atender satisfactoriamente las necesidades de movimiento. especialmente importante para favorecer el crecimiento físico. comunicación o descanso de niños y niñas. que deberán organizarse de manera suficientemente flexible como para responder adecuadamente a la función asistencial y de apoyo a la conciliación laboral. Por ello. acústicas. Los  centros  contarán  con  un  número  suficiente  de  profesionales  con  la  formación y titulación adecuada que se requiere para la atención en estas edades. La idoneidad del espacio es. la atención a niños del Primer Ciclo de Educación Infantil debe darse en espacios de uso exclusivamente educativo.  así  como  con  un  número  suficiente  de  maestros  titulados  en  Educación  Infantil.  se  aumentará  la  oferta  de  Ciclos  Formativos  de  Técnico  Superior  en  Educación  infantil. a estas edades. de seguridad y de accesibilidad que señale la legislación vigente. exploración.   II.  Para  ello. Participación de las familias Del mismo modo desde la planificación. personal y familiar con una oferta educativa de calidad. tanto en lo que se refiere a instalaciones como a las titulaciones de los profesionales de atención directa a los niños que cursan el primer ciclo de Educación infantil.  También  se  pondrán  en  marcha  mecanismos  para  reconocer  la  formación  de  personas  con  experiencia  y  se  realizarán  ofertas  formativas  específicas  presenciales  y  a  distancia.  de  acuerdo  con  las  Comunidades  Autónomas.educación de los más pequeños se da en condiciones de calidad y equidad. Todos los espacios de los centros que atienden a niños y niñas del Primer Ciclo de Educación infantil deberán diseñarse y organizarse con intencionalidad educativa. diferenciados según edades y reunir las condiciones higiénicas. afectivo y emocional de los pequeños.

III. es uno de los principales logros educativos de los últimos años. También se ha constatado una creciente implicación de los ayuntamientos en el impulso a la creación de nuevas plazas en primer ciclo 31  . Especialmente significativa es la eliminación de las desigualdades de acceso a la educación infantil. están dando sus frutos hoy día. con la aprobación del Plan Educa3 y la gratuidad del Segundo Ciclo de la etapa. aprobada en 2006. consecuencia directa de la Ley Orgánica de Educación. sabiendo que serán mejor apreciados en años posteriores.Conclusiones El impulso recibido por la educación infantil en nuestro país. Educa3 contribuirá positivamente en la atención temprana al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo. pues. en medidas organizativas. Los esfuerzos realizados para adaptar los centros y la calidad del servicio a las demandas actuales. La corresponsabilidad en la educación de los pequeños requiere incorporar a las familias a la dinámica de los centros. lo que favorecerá una mejoría progresiva de los resultados educativos de nuestros estudiantes y de sus expectativas. La calidad de los profesionales.La adecuada interacción familia-escuela es. el principal factor interno de la educación que afecta al rendimiento escolar. uno de los pilares básicos sobre los que asentar una educación infantil de calidad.. de funcionamiento y gestión. Asimismo. las modificaciones en los perfiles profesionales y las medidas encaminadas al aumento de la necesaria participación de las familias. y en las propuestas pedagógicas. incidiendo en la reducción del abandono escolar temprano. a través de la colaboración entre el Gobierno de España y las Comunidades Autónomas. se verá ampliamente mejorada gracias al incremento de su cualificación profesional y de los recursos destinados a su formación.

32  . En definitiva.de educación infantil. Educa3 contribuye a la mejora indudable del sistema educativo español. Educa3 está consolidando el primer ciclo de Educación Infantil. generalizando una oferta de calidad basada en la idoneidad de las instalaciones de nueva construcción y la competencia de los profesionales a cargo de las criaturas. labor que consideramos fundamental para conseguir la extensión de esta etapa educativa en todos los municipios españoles.

Comentários 33  .

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em nossa opinião. é aqui que se joga o futuro. Quando se fala                                                              1  APEI – Associação de Profissionais de Educação de Infância  35  . é em si mesmo e desde logo. Ficamos muito felizes com a atenção que o CNE está a chamar sobre os 0-3 anos. ser baseada em potenciar a preparação para o ensino básico.Lúcia Santos1 Agradeço o convite que foi feito à APEI para estar aqui hoje. esse profissional é o educador de infância. Esta integração na educação é muito positiva para os 0-3 anos na medida em que permite o acesso para todas as crianças. O facto de a etapa 0-3 anos ser legalmente considerado um período educativo. um grupo etário que precisa do envolvimento da sociedade pela sua vulnerabilidade mas também porque de facto. ao serem lançadas as bases do desenvolvimento posterior. No nosso caso. um incentivo à melhoria da qualidade dos contextos para a infância. Esta transferência para o ME não pode no entanto. o facto de a educação de infância constituir a primeira etapa do Sistema Educativo Espanhol. revela o reconhecimento do direito à educação desde o nascimento e. o estabelecimento de orientações pedagógicas e a definição do perfil dos profissionais para os 0-6 anos. Apraz-nos também registar o esforço do governo e das comunidades de Espanha ao lançar o programa Educa3 com o objectivo de aumentar a oferta de serviços para as crianças dos 0-3 anos e ainda.

o papel determinante que o Ministério da Educação deve ter. a actual formação inicial não favorece este ciclo de educação e pode inclusivamente. Acreditamos que isto é verdadeiro para os 0-3 anos tal como para os 3-6 anos. mas ainda. significa reconhecer e respeitar a especificidade dos primeiros anos de vida e perspectivar a educação no sentido mais amplo de educação e cuidados. já que os educadores começam a ter uma formação predominante em educação pré-escolar e 1. um grave entrave à qualidade da educação e cuidados que são prestados às crianças. Reconhecemos por isso. e 15 no grupo dos 2 anos. 10 no grupo de 1 ano.º ciclo. Reconhecer a educação de infância como uma etapa com identidade própria. e constituem de facto. que o pouco investimento da formação inicial nos 0-3 anos e a falta de orientações pedagógicas. Isto significa que existem recursos humanos capazes de dar intencionalidade educativa à vida na creche. Sabemos no entanto. Este serviço tem sido proporcionado pela sociedade 36  . ter o efeito pré-escolarizante que não desejamos. não apenas influenciando o currículo da formação inicial. Ou seja. A pesquisa tem demonstrado que os programas de qualidade têm efeitos a longo prazo e são factor do êxito escolar posterior: não por serem preparatórios da etapa seguinte mas por responderem às características e cultura destas idades. aliados ao baixo reconhecimento social dos profissionais em creche e ao pouco entendimento que muitos promotores possuem das questões da infância. É obrigatório ter duas pessoas por sala: um educador de infância e um auxiliar no grupo dos 2 anos e no grupo de 1 ano e 2 auxiliares no berçário. podem constituir. Não pode significar uma escolarização precoce. um serviço para a infância é sempre um serviço integrado e coerente de educação e cuidados. Com efeito. sempre com base no pressuposto de que educação e cuidados são inseparáveis. Actualmente uma creche tipo tem 33 crianças: 8 no grupo dos bebés. chamando a si as questões educativas dos 0-3 anos e estabelecendo orientações pedagógicas para este ciclo.de “um verdadeiro carácter educativo para os 0-3 anos” temos que pensar o que significa esta afirmação.

Nestas condições a qualidade tende a baixar perigosamente e. o que pode ser particularmente prejudicial para famílias desfavorecidas. isto é. por descriminar positivamente as famílias mais frágeis economicamente. O Estado português tem também definido legislação quanto às condições de instalação e funcionamento das Creches. é um modelo que descrimina positivamente as famílias com menos recursos ou em risco de exclusão social. Os serviços de creche surgem ainda normalmente integrados em centros onde existe também a resposta de préescolar. e ainda o de colocar as instituições em situação económica difícil. as crianças provenientes dos agregados familiares mais desfavorecidos têm prioridade na admissão. Por outro lado. – e que. A diversidade parece-nos por isso benéfica tanto em termos de sustentabilidade dos equipamentos como em termos educativos e culturais. a não colmatar as assimetrias/desigualdades sociais existentes. incluindo os seus objectivos. uma vez que o ciclo 0-3 anos não é gratuito. eliminar a desejável diversidade social e cultural nos centros de educação de infância. tendo em conta o baixo valor das comparticipações familiares. Isto significa que no mesmo centro existem dois serviços de educação e cuidados.. naturalmente. O modelo actual. não pomos em causa porque é necessário apoiar primeiro as famílias mais desfavorecidas – não permite o acesso a todas as crianças independentemente da sua condição económica e social e tem. há zonas onde a população tem vindo a diminuir e onde não existe número suficiente de crianças para funcionar uma creche 37  . Esta separação de serviços entre MTSS e ME.civil. por um lado. Este princípio. com legislação e modos de funcionamento diferentes. Com efeito. sobretudo através da acção de IPSS’s e com o apoio do Estado através de comparticipação nos custos por criança. as instituições financiadas pelo Estado estão obrigadas a utilizar como primeiro critério na selecção das crianças o critério socioeconómico. como sejam a visão da educação como começando aos 3 anos e uma visão dos 0-3 anos como precisando de cuidados enquanto os pais trabalham. portanto. Faz com que o governo financie menos os 0-3 anos. em algumas situações o efeito perverso de. embora bondoso. tem vários problemas associados. um pouco à semelhança do que acontece em Espanha.

Estas são zonas de influência do Ministério da Educação. que a formação inicial contemple os 0-3 anos. ou um JI com 25 crianças. mesmo no quadro da Lei de Bases da Educação em vigor e mesmo sem institucionalização por parte do ME de uma rede de Creches. com opção de Mestrado em Creche. 38  . O modelo de tutela partilhada adoptado para a educação pré-escolar poderia ser uma solução. e que existam orientações pedagógicas que reforcem a intencionalidade educativa da Creche. Parece-nos fundamental. Nestes casos seria necessário que tanto o MTSS como o ME permitissem soluções mais flexíveis para o funcionamento dos centros e que os mecanismos de financiamento permitissem uma adaptação rápida da oferta à procura. do lugar onde moram. Parece-nos fundamental também que os serviços de educação e cuidados. o que acreditamos poderá ser difícil no curto prazo tendo em conta a situação económica do país e os custos elevados deste serviço. Julgamos por isso necessário e desejável que o Ministério da Educação e o Ministério da Segurança Social possam encontrar um entendimento e uma prática que favoreça o acesso universal e que consubstancie a docência em Creche e a respectiva dignificação e qualificação dos educadores que trabalham nesse contexto. o reconhecimento do direito de acesso de todas as crianças a educação e cuidados de qualidade.tipo (com 33 crianças). do facto de os pais trabalharem ou não.. já existentes e que o Estado já financia. etc. Isto significaria. possam evoluir para um modelo que garanta a sua utilização por todas as crianças independentemente da sua condição económica e social.

Tem sido sempre mais focado o conceito de cuidar. uma protecção. mas muita coisa a retalho. estive a falar também de crianças e jovens já no contexto da lei                                                              1  Deputada  39  . nos seus múltiplos aspectos. Tem muita coisa. No fundo. mas ontem. tal como em Espanha. Quero dizer que Portugal não tem um plano nacional estratégico sobre isto. sobre a qual eu não irei debruçar-me porque nem tenho competências para isso. A questão que agora se está aqui a discutir. mesmo da sua tenra infância. uma prevenção. É um investimento porque nós vivemos num país onde as crianças são um bem escasso. é saber se vamos enfatizar mais o conceito de cuidar ou o conceito de educar. trata-se de um apoio às famílias que funciona também como um filtro. podem ser detectadas e prevenidas mais facilmente neste espaço.Maria José Nogueira Pinto1 Começaria por dizer que esta educação é obviamente um investimento. Em Espanha esta realidade insere-se num plano estratégico nacional para a infância e adolescência. isto tem de ser visto como um investimento. por exemplo. E. uma triagem. naturalmente. Isto porque muitas das vicissitudes que estas crianças têm logo à partida ou que vão vir a ter ao longo da sua infância. Podemos estar agora aqui a falar nesta circunstância. Não tem esta ideia de plano estratégico que seria muito importante para a infância e adolescência.

Nós não temos gratuitidade por duas razões.. Sendo que uma pessoa sem recursos nenhuns também não pagará. naturalmente. em Portugal. É por isso que se insere no sistema educativo. penso eu. que este plano estratégico é muito importante. a sua envolvente. as competências e as carências. O tendencialmente também não sabemos o que é em Portugal. Daí resultou a não-gratuitidade. uma vez que as comparticipações levam em linha de conta as situações socioeconómicas. Integral porque tem em linha de conta a criança. Esta educação deve ter requisitos específicos e tal não é exactamente o nosso ponto de partida. Tem também os pais. Em Espanha.. na medida em que se assume como um programa integral. na Segurança Social o regime é o de comparticipação. ou fá-lo-á com uma quantia simbólica.. mas como digo. a lei diz tendencialmente educativo. E. A segunda tem a ver com a nãoobrigatoriedade. os comportamentos. Dos 0 aos 3 anos é preciso cuidar ou é preciso cuidar e educar? Pois. e portanto é indissociável. na medida em que estive deputada na altura em que a questão do pré-escolar foi discutida e legislada na Assembleia da República. a sua circunstância.. Logo tudo isto tem de ser visto a par e passo. se a 40  . Esta é uma diferença. penso eu. Mas. O importante é o estrangulamento no acesso. é uma diferença que tem de ser meditada na questão do conceito de cuidar e na questão do conceito de educar. segundo me disse aqui o senhor doutor e ainda bem. a infantil e a primária fazem um bloco. portanto.tutelar. mas deve ser qualquer coisa a que talvez cheguemos um dia. A primeira tem a ver com o facto de ser a Segurança Social. Considero pois. saberão melhor do que eu. A criança reproduz isso. Penso que a questão da gratuitidade não é assim tão importante. A questão da gratuitidade não deixa de ser interessante. Depois posso estar a falar no contexto da lei de protecção e não pode ser assim.

41  . e distorcê-los em função de modelos de produção completamente errados.. Dê-me licença. Dentro do tecido urbano. tem enorme importância para o andamento escolar da criança. o nosso dever é combatê-lo. onde há muito poucas crianças. nesta fase a criança confronta-se com um mundo ameaçador que pode inclusivamente incluir a sua própria família que também pode ser ameaçadora. Não é distorcer coisas tão importantes como é o sistema educativo ou outro tipo de apoio na área da Segurança Social. pode gerar grandes desigualdades. Eu. se está num tecido agressivo ou se está noutro. Esta questão do apoio às famílias e esta questão da situação da mulher são uma verdade. penso. onde mais mulheres com filhos trabalham a tempo inteiro. seja um serviço no âmbito da educação. com aquela decisão a pedido da confederação das associações de pais de albergar as crianças durante 12 horas. é nós pensarmos como é diferente se uma criança está num tecido rural ou num tecido urbano. Se está por exemplo num sítio muito envelhecido. ou era até há muito pouco tempo.cobertura é ou não é suficiente. aqui. muito rapidamente. Outra. O que. mas que é um facto.. Mas tudo isto fez com que de repente até o próprio sistema educativo. Porque se é assim. Do que resulta ser perfeitamente legítima esta discussão: pertence a quê? Pertence a quem? Agora vou fazer. se tornasse um depósito. Obviamente que este serviço. quando isso aconteceu fiquei tão indignada que escrevi logo um artigo no Diário de Notícias.. já foi aqui abordada. se o modelo de organização do trabalho em Portugal é este. é o facto de a cobertura ser desequilibrada do ponto de vista territorial e ser insuficiente. Disso ninguém duvida. Isso é outra coisa em que temos de pensar. É terrível. Portanto esta é uma reflexão que eu queria deixar-vos. algumas provocações. seja no âmbito do social. Ou seja.. Considero extraordinário que os pais peçam ao Estado que albergue os seus filhos 12 horas por dia. Portugal é o país da União Europeia.

Significa que continua a ser uma rede pública. de ter um prestador do âmbito do terceiro sector. Nós. normalmente do terceiro sector. corta-se naquilo que é menos visível. ter cortado o reembolso do IVA. não pode a meio do caminho recuar nas condições contratuais. mas é uma rede pública da responsabilidade do Estado. no âmbito da Segurança Social temos e bem. Misericórdias. isto aplica-se a todos os governos. Aquilo que é feito na creche. Isto é assim. ter aumentado a taxa social única e ter diminuído as comparticipações. etc. IPSS. Depois queria aqui salientar uma outra coisa. embora não estatal. Nunca faço propaganda. Isto aplica-se a todos os governos. ou de qualquer outro tipo de apoio.Vi que no caso espanhol há um grande enfoque nas necessidades específicas de apoio educativo. entre outras coisas. este modelo de parceria. rapidamente. do meu ponto de vista. como aliás na área da Segurança Social. dessa filtragem que é possível fazer porque a criança está na creche e posteriormente no jardim-de-infância. Portanto. é política pública em rede. 42  . E aí é possível ter uma percepção de como é que ela é cuidada em casa e de quais os problemas que ela tem ou vai ter. Nunca há dinheiro para fazer as coisas com a qualidade que se deseja. Não é uma rede estatal. portanto de transferência da prestação para outras entidades. nos lares de idosos. O que significa que quando o Estado opta por esta modalidade. e muitíssimo bem do meu ponto de vista. porque isto é uma política pública. Eu queria chamar a vossa atenção para o facto de este Orçamento de Estado. O que tenho ouvido dizer às pessoas que recebo no Parlamento e que estão no terreno é que não há. que resultam exactamente dessa triagem.? Mas em Portugal eu desconfio que não há meios porque nunca se quer pagar o preço todo. Rede que é de certa forma rede pública. E portanto quando se começa a cortar. Mas há meios. Eu não faço propaganda quando estou a falar de coisas sérias. etc.. E portanto eu não sei até que ponto há ou não apoio para aqueles que precisam de apoios especiais. no jardim-de-infância. Mas neste caso agora o que nos interessa é a creche..

jardim-de-infância na Misericórdia de Lisboa. É um alerta que deixo para se ver como de repente. tem uma proximidade que o Estado não tem e nós somos muito centralistas. tão necessárias. se verificam em Portugal. E também não lhes ocorria que deviam 43  . significa que sobre esse equipamento vai cair mais 23% de custo.. portanto. tinham sido vacinadas. hoje. bruscamente. O que eu percebi do que aqui foi falado pela senhora secretária de Estado é que este alargamento é em parceria. Houve oportunidade de fazer um rastreio às 5000 crianças que estavam no chamado pré-escolar. E para outros a questão era a negligência. não é? – não agarre estas questões de outra maneira. fora tudo o resto. eram crianças cujos pais tinham possibilidades mas não lhes ocorria levar a criança ao médico para perceber se ela era surda ou se ela via mal. má audição. E. Uns tinham problemas de saúde (má visão. Queria só dizer ainda que eu tenho muita pena que o nosso poder autárquico – e eu sou uma municipalista. não eram devidamente alimentadas. não fora este rastreio que por acaso se fez numa circunstância de remodelação orgânica.. em todas as classes sociais. o que significa que compete à IPSS construir o equipamento. todas estas políticas vêm cá de cima e depois chegam lá abaixo como podem. que nunca iriam ser detectados. porque o poder autárquico. Quer dizer. na creche. Mas não estou a falar de crianças carenciadas.).eu vejo muito comprometida a manutenção da qualidade e sobretudo o alargamento dessas redes. Nunca tinham ido ao médico. problemas de fala. também. etc. por definição. 10% tinham problemas. Muitas delas. estas políticas não prosseguem. mas não iam ao centro de saúde e. Das 5000 crianças. transversalmente. E os problemas eram de duas ordens diferentes. porque estavam a ser reestruturados os serviços de saúde e os médicos estavam disponíveis. Muito rapidamente vou referir a minha experiência numa matéria muito grave e que se vem acentuando: as fraquíssimas competências parentais que.

como digo.alimentá-las correctamente porque de manhã elas estavam a dormir e quando chegavam elas também já estavam a dormir e a alimentação não era dada.   44  . Muito obrigada. juntamente com aquilo que eu pude ver como vereadora dos bairros de realojamento de Lisboa. por exemplo... Logo. esta questão. conseguir coser estas costuras é muito complicado. Portanto. assim como o Estado também não tem colo. leva-nos a perceber que há aqui um mundo ameaçador e que os pais nem sempre são esse porto seguro. mas é profundamente essencial. Pessoas sem carências.

MESA REDONDA
As questões do atendimento e educação da 1ª infância:
investigação e práticas
Presidente da Mesa – Teresa Pinto

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NO ÂMAGO DA EDUCAÇÃO EM CRECHE – O PRIMADO DAS
RELAÇÕES E A IMPORTÂNCIA DOS ESPAÇOS

Gabriela Portugal1

Introdução
Durante as últimas décadas, os conhecimentos em torno da
importância das experiências precoces das crianças cresceram imenso.
Aprendemos, sobretudo, a valorizar o papel das relações interpessoais em
todos os aspectos do desenvolvimento da primeira infância, bem como a
qualidade dos espaços, onde as relações e todas as experiências acontecem.
Nesta linha de pensamento, neste texto, proponho-me seguir um
percurso que se inicia com a assumpção da importância das experiências
relacionais precoces no desenvolvimento das crianças; seguem-se algumas
considerações sobre experiências de qualidade em creche e aspectos
determinantes dessa qualidade, nomeadamente profissionais sensíveis,
atentos e conhecedores, clarificação de finalidades educativas e consequente
desenvolvimento do currículo. Finalmente, encarando o espaço da creche
como o local onde tudo acontece (relações, actividades, desafios), tecem-se
algumas ideias em torno da concepção desse espaço. Conclui-se enfatizando
a importância da valorização do trabalho que um educador realiza junto de
crianças com menos de 3 anos de idade.

Acerca das experiências precoces…
Durante as últimas décadas, os conhecimentos gerados pela psicologia
do desenvolvimento, neurociências, estudos sobre programas de intervenção
                                                            
1

 Professora Associada da Universidade de Aveiro 

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Martins & Portugal. importa que as famílias experienciem condições de vida que lhes permitam providenciar cuidados sensíveis. assinalava Bairrão (2005) que o curso do desenvolvimento pode ser alterado em idades precoces através de intervenções eficazes que mudem o equilíbrio entre risco e protecção. etc. jardins-de-infância. formais e informais. a avaliação de programas de intervenção e escuta da experiência dos profissionais da infância tem reunido consenso em torno de ideias importantes.8). previsíveis. trabalho. Se algumas crianças experienciam vulnerabilidade redobrada porque as suas experiências em casa se caracterizam por tensão ou inadequação. afectuosos e responsivos são vitais à saúde e bem-estar da criança (Silva. entre outras condições (ao nível da saúde. escolas) onde sabem que a criança conhece situações geradoras de bem-estar e mobilizadoras de desenvolvimento e de aprendizagens (Portugal. não é possível criar um bom ambiente à criança sem criar uma boa sociedade para todos. há indicações que experiências positivas num contexto parecem proteger as crianças das experiências negativas do outro.precoce ou de creche. experiência de profissionais da infância e da clínica. etc. e os contextos alternativos de acolhimento não são de qualidade. salientando-se a importância de se atender aos sistemas de apoio à família. alterando as desvantagens em favor de melhores resultados na adaptação (p. 2000). 2009). as famílias necessitam de ter acesso a serviços de cuidados e educação de crianças pequenas (creches. 2009).. têm evidenciado claramente que as relações precoces têm um impacto decisivo e duradoiro na forma como as pessoas se desenvolvem (Shonkoff & Phillipps. que existem na sociedade para apoiar as crianças e seus pais. Nesta linha. Na linha de pensamento de Bairrão (1992).). Nesta linha de pensamento. sintetizadas por Shore (1997): cuidados precoces atentos. geradores de confiança e autonomia nas crianças. segurança social. Por conseguinte. O tipo ou qualidade das experiências precoces pode induzir que a criança em desenvolvimento se torne vulnerável a riscos ou aberta a influências protectoras no decurso dos primeiros anos de vida e na idade adulta. 48  . O conhecimento gerado por uma ciência desenvolvimental interdisciplinar. 1998.

Torna-se. 49  . assim. junto de crianças muito pequenas. que os bebés crescem quando confrontados com desafios que se situam no prolongamento das suas actuais capacidades. fundamental que o programa de creche inclua: • Educadores sensíveis e calorosos.Quando a ciência evidencia o impacte das experiências precoces e o quanto a presença de condições adversas pode afectar negativamente o bemestar e desenvolvimento das crianças. Assegurar serviços de creche às crianças e suas famílias de elevada qualidade. não parece ser compreensível esperar que as crianças tenham 6 ou mais anos para que nos preocupemos com a qualidade dos cuidados e educação oferecida. com formação específica sobre o desenvolvimento e características da criança muito pequena. 1998. Acerca da qualidade das experiências educacionais da creche… Trabalhar de forma qualitativamente superior em creche. requer conhecimentos específicos. estimulantes e promotores de autonomia. que compreendam a importância das relações precoces e sejam capazes de estabelecer verdadeiras parcerias com as famílias. que através de interacções diárias com os adultos os bebés experienciam as suas primeiras relações de amor (ou desamor…). deve ser considerado uma prioridade. 2002. que as crianças desenvolvem expectativas sobre o comportamento das pessoas e sobre elas próprias baseadas na forma como os pais e outros as tratam. sustentada no conhecimento do desenvolvimento nos primeiros anos de vida e envolvendo muita flexibilidade para responder às necessidades de cada criança e família. 2005). A investigação indica que é a natureza e a qualidade das interacções (entre o bebé e o educador. competências e uma planificação apropriada. quando têm liberdade para explorar e quando sentem que os adultos os encorajam e demonstram alegria perante os seus interesses e competências emergentes (Portugal. entre os profissionais da creche e entre os profissionais e as famílias) que distingue os programas de elevada qualidade.

os diálogos entre adultos e crianças. torna-se possível construir relações interpessoais mais positivas com as diferentes crianças. através de gestos. Os interesses e capacidades das crianças durante os três primeiros anos de vida modificam-se rapidamente e somente através de observações cuidadosas. vocalizações. a mesma atitude para com um bebé que se movimenta pode bloquear o seu ímpeto exploratório ou impedir o exercício de autonomia. O tamanho do grupo e a ratio adulto-criança é importante. estabelecer relações de confiança e respeitar as diferenças culturais e especificidades de cada uma. Em pequenos grupos. permitindo oferecer cuidados mais individualizados. Em pequenos grupos. sendo mais fácil ir ao encontro das necessidades e capacidades do grupo. menos actividades em interferência. 50  . pois grupos pequenos permitem mais intimidade e segurança. se para um bebé muito pequeno o contacto físico próximo é importante para o desenvolvimento de um sentido de segurança. em pequenos grupos. conhecimento e uso imaginativo de diferentes recursos é possível oferecer actividades interessantes e envolventes que permitam à criança oportunidades de concentração. Assim. torna-se mais fácil conhecer as famílias. descoberta e de júbilo pelo sucesso e vitória. associados a baixa rotatividade e mobilidade dos técnicos. assegurando-se continuidade nos cuidados à criança. Independentemente do seu estádio ou nível de desenvolvimento. o tipo de apoio que a criança necessitará por parte do adulto vai-se diferenciando. tornam-se facilitados porque há menos pessoas. responsivos e respeitadores (atendendo a uma educação inclusiva). contactos através do olhar.• Grupos pequenos de crianças e uma ratio criança-adulto baixa. os bebés necessitam da presença de um adulto à medida que exploram e que conhecem segurança e constroem um sentido de identidade positiva. Práticas desenvolvimentalmente adequadas requerem capacidades de adaptação flexível perante a modificação rápida das necessidades das crianças. Ainda. Ao longo de toda a infância. menos barulho.

claramente em relação com um sentimento de competência. podem resumir-se do seguinte modo: 1. 51  . Estabelecimento de relações – capacidade de ligação a outros. 5. sentimento de que nas diferentes actividades as probabilidades de sucesso são maiores que as de insucesso e que os adultos podem ajudar. Auto-controlo – capacidade de controlar os comportamentos. não é o de forçar o desenvolvimento. o papel dos adultos. 6. Onde se pretende chegar? Que objectivos educacionais? O desenvolvimento dos atributos “heart-start” configura-se como a grande finalidade educativa. 2002). Como já referido noutro texto (Portugal. Intencionalidade – o desejo e capacidade de ter um efeito nas coisas e de actuar nesse sentido com persistência. na escola e ao longo da vida. de eficácia. Capacidade de comunicar – o desejo e capacidade de partilhar ideias e sentimentos com outros. baseado no sentimento de se ser compreendido e de compreender os outros. Confiança – diz respeito a um sentimento de domínio sobre o próprio corpo. pressupõe a clarificação das suas finalidades educativas. 2. Curiosidade – sentimento de que descobrir coisas é positivo e gera prazer. as fundações “heart-start” para aprender em casa. mas garantir que as experiências e rotinas diárias da criança lhe confiram segurança emocional e encorajamento. comportamento e mundo. atendendo à sua natureza educativa. 3. Isto relaciona-se com um sentimento de confiança e de prazer na relação com os outros. 4.Acerca de finalidades educativas e desenvolvimento do currículo em creche… Trabalhar em creche. Toddlers and Families (1992). 2000. ou seja. de formas adequadas à idade. pais ou educadores. Estes atributos descritos pela organização americana Zero to Three – National Center for Infants.

exploração e resolução de problemas. alimentar a curiosidade e o ímpeto exploratório. assegurar segurança e estabilidade emocional. disponibiliza a criança para abertura ao contexto físico. a experiência de um ambiente seguro e saudável. desenvolver o conhecimento social e promover autonomia são prioridades no currículo da creche. O respeito e atenção à criança e a focalização na qualidade das relações que se estabelecem com a criança são o fundamento de toda a filosofia que deve presidir a um programa educativo de qualidade (Portugal. Em síntese. elaboração e imaginação. estimulam o desenvolvimento psicológico da criança” (Bronfenbrenner. Em creche. Tais actividades. 1979) As relações que se estabelecem com um bebé na creche assumem-se como uma verdadeira relação educativa.7. como trabalhar e assegurar o desenvolvimento das fundações “heart-start”? O que fazer para lá chegar? Que currículo? O que é que os bebés ou crianças muito pequenas necessitam? Bebés ou crianças muito pequenas necessitam de atenção às suas necessidades físicas e psicológicas o que pressupõe uma relação com alguém em quem confiem. “O estabelecimento de padrões de interacção. importa considerar um plano de desenvolvimento e de aprendizagem. social e. liberdade para explorar e descobrir o mundo. mais tarde. Todas as outras coisas podem ser aprendidas mais tarde. procurando assegurar a independência na movimentação. por sua vez. Cooperação – a capacidade de conjugar as necessidades e desejos individuais com as de outros numa situação de grupo. 2000). no seio de uma ligação afectiva forte e positiva. oportunidades para interacção com outras crianças. promovendo a exploração. que vai muito além de uma mera relação de “tomar conta”. Delineadas as finalidades educativas. simbólico. manipulação. Práticas de qualidade enfatizam o respeito pela criança e focalizam-se na promoção da sua implicação e de bem-estar. O currículo na creche envolve essencialmente o 52  .

sem esquecer a importância do estabelecimento de relações colaborativas. dimensões determinantes da qualidade dos serviços de creche. estando o adulto sempre disponível. são as grandes estratégias de desenvolvimento curricular. actividades livres e jogo. atitudes sensíveis e calorosas por parte dos adultos. onde se sentem compreendidas e as suas acções geram prazer nos outros e em si próprias. perceber as suas preferências na forma de ser alimentado. “alianças” com as famílias. cada um respondendo e influenciando o outro. salientarei alguns dos conhecimentos e competências dos educadores que melhor parecem suportar o bom desenvolvimento das crianças muito pequenas.brincar e as várias oportunidades de exploração e experimentação diversificada que desafiam e amplificam o mundo da criança. interessante e previsível. À medida que o adulto se torna capaz de prever as necessidades das crianças e a forma como responderá a diferentes tipos de estímulos. posto a dormir ou confortado. A criança necessita de cuidados calorosos que se estabelecem no seio de uma relação próxima com um adulto. o currículo tem de assegurar uma transição suave entre a casa e a creche. e como já referido anteriormente (Portugal. Interacções. Efectivamente. o adulto e o bebé sintonizam as suas acções. perceber o seu comportamento perante novos objectos e pessoas. aprende um sentido de segurança e confiança relacionado com o sentimento de que as pessoas e o mundo são previsíveis e oferecem experiências interessantes. É através de interacções positivas com os pais e outros adultos significativos que as crianças entendem o mundo como um local seguro. Desde o nascimento até cerca dos 9 meses de idade a criança necessita antes de mais de experienciar segurança. 2005). a criança conhece estabilidade emocional. incorporar experiências familiares. O papel do adulto é aprender os ritmos de sono e alimentares do bebé. (1995) . Como pares de dança. 53  . cuidados de rotina. Baseada no texto de Lally et al.“Caring for infants and toddlers in groups: developmentally appropriate practice” -.

de uma vocalização ou gesto. alargando a sua curiosidade e actividade. À medida que a criança se torna mais activa na sua mobilidade a necessidade de exploração cresce. Eles dependem de adultos atentos e capazes de criar um ambiente de exploração convidativo e seguro.O dia de um bebé organiza-se em torno de experiências de cuidados diárias (muda de fraldas. comer. segurança e encorajamento através de olhares. Podem ser atraídos por um objecto ou um lugar mas. Os cuidados de rotina são momentos importantes oferecendo oportunidades únicas para interacções diádicas. providenciando os adultos apoio. a exploração. Quando as rotinas são agradáveis. e para aprendizagens visuais e tácteis. procuram a segurança que lhes é conferida pelo adulto através de um contacto visual. A criança começa a construir uma identidade enquanto exploradora. mas também necessitam muito de adultos confiáveis enquanto base segura de apoio. e permite que cada criança estabeleça uma relação com o mundo ao seu próprio ritmo. encoraja a curiosidade. Antes de conseguirem arrastar-se ou gatinhar os bebés dependem dos adultos para os levaram até às coisas e para lhes apresentarem um objecto ou actividade interessante. As novas capacidades das crianças que se movimentam pelo seu próprio pé têm um profundo efeito nas relações entre as crianças e os adultos. as crianças aprendem que as suas necessidades e os seus corpos são importantes. Os bebés necessitam de amplas oportunidades para experimentar uma variedade de experiências sensoriais e motoras. onde objectos estimulantes estão acessíveis e onde há uma variedade de escolhas e desafios visuais. Um ambiente bem organizado. à medida que brincam. 54  . Os bebés podem agora sair e voltar à base segura que representa o adulto presente. É importante lembrar que nesta fase as crianças necessitam de praticar a independência. dormir). Sob um olhar atento e caloroso as crianças desenvolvem sentimentos de confiança e competência. tácteis e motores que chamam a atenção da criança. vestir. conversas e gestos.

Os adultos podem ajudar as crianças a encontrar as formas de afirmação da sua individualidade mais adequadas. Agora começam a compreender o significado das palavras e uma nova era na relação começa a emergir. O educador demonstra o seu interesse em compreender a criança. a partilhar e a cooperar com os outros. Existindo uma grande variabilidade no que respeita às competências das crianças. observando e fornecendo palavras à criança. permitindo-lhes escolhas sempre que possível e introduzindo orientações ou regras sociais quando pertinente. Claro que o sentido de segurança que se começou a desenvolver nos primeiros meses e a necessidade de explorar. escutando. necessitando da atenção e compreensão de adultos carinhosos. que surgem naturalmente à medida que as crianças aprendem a defender-se. para fazerem escolhas significativas.Quando começam a movimentar-se os bebés já aprenderam muitas coisas sobre linguagem e comunicação. o adulto necessita de aprender quando é 55  . A partir dos 18 meses de idade a questão da autonomia e identidade torna-se a tarefa desenvolvimental dominante para as crianças. Torna-se importante oferecer actividades às crianças que apoiem a autonomia e auto-estima. sem esquecer que na sua procura de independência e auto-confiança as crianças necessitam de oportunidades para serem responsáveis. O adulto/educador deve estar preparado para lidar com conflitos e disputas. muito associada às dimensões de independência e controlo. Escutar é uma competência básica numa situação de comunicação eficaz que os adultos podem modelar mesmo quando as crianças se expressam ainda com uma fala de bebé onde poucas palavras são identificáveis. promove a sua autonomia e o seu interesse pelas rotinas bem como a capacidade da criança em se envolver num leque cada vez mais diversificado de actividades. Um contexto desenvolvimentalmente adequado responde às novas e crescentes necessidades de mobilidade da criança (os espaços e equipamentos desafiam a criança na sua mobilidade crescente e fornecemlhe novas perspectivas do mundo). continuam. cada vez mais com um objectivo específico.

Organizar um contexto que respeite as necessidades de todos (educadores. em larga medida. trazem aborrecimento. exercitando a sua autonomia e competências. É importante que os espaços ofereçam às crianças uma variedade de objectos interessantes. frustração.conveniente intervir ou quando pode dar espaço para que as crianças resolvam por eles próprias os conflitos. conforto e satisfação estética. Um dos grandes desafios que se coloca ao nível de contextos de atendimento colectivo reside no evitar as qualidades “institucionais” dessa situação que. famílias e bebés de diferentes idades…) não é fácil. onde as crianças conhecem segurança e amplas oportunidades para explorações. O desenvolvimento da capacidade para lidar com a tristeza ou com o medo depende. sem que se gere confusão ou que seja posta em causa a segurança da criança. perda de individualidade. caloroso e atento à criação de espaços e momentos de intimidade. a existência de um sofá na sala. descobertas e estabelecimento de relações sociais. são elementos que introduzem uma nota de ambiente familiar e que predispõe à aproximação 56  . afectando os movimentos e exploração das crianças é também determinante que este seja esteticamente agradável. Acerca da organização do espaço físico Um contexto só é bom para as crianças se for igualmente bom para os adultos que nele trabalham. A criação de um clima familiar. facilmente. permite às crianças sentirem-se robustecidas na sua auto-estima. com diferentes texturas e desafios motores diversificados. incluam recantos confortáveis e relaxantes em que o educador está disponível para interagir ou confortar a criança (por exemplo. Sendo importante que o ambiente não seja demasiado super protector. onde se conheça funcionalidade. de uma mantinha e almofadas. Adultos e crianças necessitam de lugares onde seja agradável viver. que dão atenção num clima de tolerância e que aceitam a expressão de emoções. Todos estes elementos não podem deixar de se traduzir na forma como se pensa e organiza o contexto. da existência de uma relação segura com adultos compreensivos.

tal como está organizado o espaço pode facilitar aprendizagens.. pode facilitar ou não a sua autonomia e as rotinas. a experiência dos países nórdicos neste aspecto de permanência alargada e exploração dos espaços natureza por crianças muito pequenas. promovendo-se a educação para o abstracto. a criança acedendo física e sensorialmente ao mundo do conhecimento. onde se possam sentar confortavelmente a conversar. amamentar ou simplesmente descansar. Importa considerar formas de contextualização nos estabelecimentos de infância portugueses de mais experiências no espaço exterior. 57  . durante tempos demasiado largos.entre as pessoas. Ao ar livre. adultos e crianças). flores. é de reflectir e ponderar. as nossas crianças permanecem fechadas em espaços interiores. Salvaguardando as devidas particularidades e distâncias culturais. pedras. Sabemos bem que o ambiente. uma reconceptualização. não se ignore ainda a necessidade de locais agradáveis para as famílias e outros adultos. Actualmente. um maior usufruto dos espaços exteriores também se configurará como um meio mais adequado de promover saúde e bem-estar. etc. provocar a curiosidade. Se considerarmos a grande susceptibilidade das crianças muito pequenas a doenças infecciosas. no contacto com areia. confinados e pré estruturados pelos adultos. facilmente transmitidas em espaços fechados e quentes. de conforto e bem-estar estético. troncos. naturalmente. criar desafios. Ou seja. os momentos de aconchego. reconfiguração e integração desse espaço no currículo. a parte do currículo que inclui o arranjo espacial e oportunidades para acontecimentos vários. potenciar autonomia e relações interpessoais positivas. Se a atenção ao espaço interior da creche é inquestionável e crucial. naturalmente. terra. as crianças encontram. água. pode promover ou restringir o jogo da criança e as suas interacções com os outros. o que envolve. o investimento nos espaços exteriores afigura-se como prioridade para os próximos tempos. tal como está organizado. ervas. plantas. desafios que se situam no prolongamento das suas capacidades e realizam descobertas insuspeitáveis e sempre renovadas.

nem com uma abordagem técnica e aplicativa. o empreendedorismo e inovação na resolução de problemas. confortáveis e promotores de autonomia. 37-55.A concluir A excelência na creche não é alcançada ou mantida por acaso. Inovação. bem como de espaços estimulantes. adequar objectivos e estratégias. Observar. Referências bibliográficas Bairrão. 5 (1). avaliação e reflexão crítica. A compreensão de todas as dimensões referidas. Adultos conhecedores. sensíveis. em contextos de atendimento colectivo de crianças muito pequenas. em consonância. J. competentes e implicados na criação e sustentação de relações interpessoais de qualidade. responsivos. (1992). 58  . Só com uma verdadeira atitude de atenção e respeito pelas crianças e suas famílias. envolvem profissionais de creche bem formados e que devem ser devidamente valorizados. poderemos assegurar que cada vez mais crianças se sintam bem consigo próprias e com os outros. requerem oportunidades continuadas de formação. A atitude de respeito e compreensão do outro (criança e sua família). perguntar. O valor de um programa para a primeira infância deve ser permanentemente reflectido e discutido pelos profissionais. e a sua concretização na prática. considerando o que realmente representa uma experiência benéfica e gratificante para os bebés e suas famílias para. flexibilizar são atitudes básicas num atendimento responsivo e qualitativamente superior. são um imperativo em qualquer contexto “creche” que se paute por um trabalho de elevada qualidade. Psicologia do Desenvolvimento e Psicologia da Educação: o caso da educação e cuidados pré-escolares. que não se coaduna nem com uma abordagem baseada no senso comum. a reflexão crítica e o questionamento continuado de práticas.

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Esta entrada da mulher no mercado de trabalho. decorrentes da sua entrada no mundo laboral por necessidade económica e por afirmação do seu direito à realização profissional. leva muitas famílias com capital cultural a incentivarem a educação fora do contexto familiar. que se acentuou desde a Segunda Guerra Mundial e se intensificou no último quartel do século XX. Assim. Este debate está hoje um pouco adormecido pelo sentimento de inevitabilidade das separações precoces mãe-criança inerente à expansão do trabalho profissional das mulheres e à aceitação do seu contributo relevante para a vida social e política. num mundo onde a escolaridade tem influência decisiva no acesso ao emprego e à qualidade de vida.EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS ATÉ AOS TRÊS ANOS – ALGUMAS LIÇÕES DA INVESTIGAÇÃO Júlia Formosinho 1 Introdução O número de crianças até aos três anos que tem experiência de cuidados e educação fora do contexto familiar – em creches e amas – tem vindo a aumentar. Este aumento está relacionado com as alterações no papel da mulher. nas últimas décadas do século XX a investigação começa a debruçar-se sobre as experiências das crianças em contextos extra                                                             1 Universidade do Minho e Associação Criança  61  . A crescente preocupação com a promoção de competências académicas precoces das crianças. provocou nas últimas décadas desse século um debate aceso sobre as vantagens e desvantagens para as crianças do atendimento fora do contexto familiar.

                                                             1 Sendo útil esta organização das diversas investigações sobre os efeitos do atendimento em creche por ondas. 1995). Esta segunda perspectiva é muito influenciada pela teoria da vinculação e preocupa-se com a possibilidade do vínculo criança-mãe ser afectado pelos cuidados prematuros e extensivos extrafamiliares com eventuais resultados negativos no desenvolvimento social da criança e nos seus comportamentos (Belsky. colocando a pergunta: serão os cuidados extra-familiares maus para a criança? • a segunda onda reconhece que os cuidados extra-familiares apresentam grande diversidade e. provocadas pela utilização de serviços de creche. Hoje dispomos de estudos de natureza vária (etnográficos. Melluish (2004) organiza a investigação sobre os efeitos do atendimento em creche em três fases a que chama “ondas”: • a investigação da primeira onda preocupa-se com saber se as separações frequentes da mãe. Por exemplo. assim. introduzindo deste modo a questão da qualidade dos contextos: diferente qualidade terá diferente impacto? • a terceira onda de investigação centra-se na questão da relação entre os contextos de atendimento e os contextos familiares e pretende saber se e como a interacção entre estes dois contextos modifica a vivência da criança. quasi experimentais) guiados por duas perspectivas (Vandell et al.familiares. centra-se na questão de saber se há efeitos desenvolvimentais diferenciados do atendimento em contextos com diferentes características. quer em família quer no contexto de atendimento1. alguns estudos da primeira e da segunda onda tiveram já em consideração a interacção contexto de atendimento-família.  62  . 2010): a da promoção de competências académicas e sociais prévias à entrada para a educação formal (escola primária) e a da preocupação com o possível impacto desenvolvimental dos cuidados não maternais precoces prolongados (extensivos). é bom lembrar que as fases não são estanques. Egeland & Hiester. 1986. 1988. enfraquecerão a vinculação mãe-criança. experimentais.

Os efeitos positivos e negativos na vinculação mãe-criança dos cuidados educativos extra-familiares O trabalho de Bowlby (1951. Wille e Jacobson. A vinculação da criança à mãe pode ser classificada como segura ou insegura. Procuraremos extrair lições de alguns estudos centrais. 1988.1. Trata-se de uma questão complexa pois os resultados da investigação não só são controversos como têm sido muito problematizados e polemizados. sendo que a vinculação segura é associada com ganhos desenvolvimentais positivos (crianças mais sociáveis e mais competentes socialmente). 1. Owen e Cox. 1969) sobre o desenvolvimento da vinculação da criança à mãe enquanto principal cuidadora incentivou a investigação sobre cuidados fora do contexto familiar. 1980). Clarke-Stewart e Fein. Nos anos 1980 e 1990 vários estudos apresentam evidência de que os cuidados extra-familiares extensivos no primeiro ano de vida estão associados a estilos de vinculação insegura (Jacobson e Wille. 1984. Rutter. A questão central da vinculação mãe-criança Quais os efeitos que a experiência de cuidados e educação precoces fora da família tem na relação mãe-criança? Esta é a pergunta chave do já referido debate sobre as vantagens e desvantagens para as crianças do atendimento fora do contexto familiar. 1983. Gove e Egeland. 1983. Vaughn. 1978. Algumas revisões da literatura (Belsky e Steinberg. 1986. 1981) concluem que não há evidência 63  . a vinculação insegura é associada a ausência de ganhos desenvolvimentais (crianças menos sociáveis e com menos evidência de competências sociais ao nível do comportamento).1. procurando encontrar desafios para a comunidade profissional e para a investigação. Schwarz. A evidência empírica é complexa e a questão social é controversa.

                                                             1 Não se considere este o espaço para entrar em detalhes técnicos sobre escalas e amostras. • os estudos em que os cuidados extra-familiares são. Mas Thompson (1988) e Clarke-Stewart (1988) criticam Belsky apontando falhas metodológicas quer nos estudos que escolheu analisar quer na interpretação que Belsky faz da evidência empírica veiculada por esses estudos1. 2004). Analisados atentamente os estudos o que se pode concluir é: • os cuidados extra-familiares variam muito na qualidade das interacções adulto-criança (Melluish et al. Evidentemente que o debate sobre eventuais malefícios dos cuidados educativos extra-familiares é muito influenciado pelas crenças profundas não só dos diferentes grupos sociais como dos investigadores. A evidência empírica é. assim. no mínimo. de seguida. pelo menos. de qualidade moderada (Pierrehumbert et al.empírica suficiente para falar de influência negativa da educação em contextos extra-familiares na vinculação criança-mãe. 20 horas semanais de cuidados extra-familiares para. • os estudos que mostram um pequeno risco de aumento na vinculação insegura são feitos com amostras de crianças que frequentam cuidados extra-familiares de qualidade baixa (Melluish. 1990). 1988). apresentando uma meta-análise de quatro estudos (Belsky. equívoca e ambígua sendo que alguns estudos mostram associações negativas e outras associações positivas entre cuidados extra-familiares e vinculação infantil. 1996) não encontram diferenças na vinculação associadas com a frequência de cuidados extra-familiares no primeiro ano de vida. afirmar que uma vinculação insegura está muito mais presente nas crianças que frequentam cuidados extra-familiares. Belsky argumenta que há questões metodológicas nestes estudos e apela a uma revisão de estudos com metodologia congruente e com crianças que tivessem.  64  .

Howes (1990) mostra que a frequência de um contexto extra-familiar. na vinculação mãe-criança. em idade precoce. Tomada em conjunto. A qualidade baixa dos cuidados representa sempre um risco qualquer que seja o contexto: a família ou o contexto de atendimento. parece poder apontar-se para uma constelação de factores interactivos no que se refere ao desenvolvimento do vínculo infantil. a investigação sugere que a associação entre a qualidade de vinculação e os cuidados extra-familiares depende de factores 65  .• o comportamento de vinculação parece ser mediado pela qualidade das interacções no contexto de atendimento. 1. O paralelismo entre o desenvolvimento da vinculação nos estudos que analisam os contextos extra-familiares e nos que estudam os contextos familiares aponta para o papel central. Ainsworth verificou que os cuidados maternais insensitivos estão associados com vinculação insegura e que a vinculação segura está associada com cuidados maternais responsivos. 1. A relação entre cuidados maternais insensitivos e vinculação insegura Lembrar Ainsworth et al (1978) no estudo sobre a qualidade dos cuidados familiares pode ser estimulante. Conclusão Reconhecendo que os dados não se podem considerar totalmente conclusivos. está associado com menor competência social se as crianças tiveram vinculação insegura com a mãe. da qualidade da relação e das interacções e de uma sensibilidade e responsividade positivas.2.3. Benn (1986) reporta que quando mães empregadas providenciam aos filhos cuidados sensíveis e responsivos as crianças desenvolvem vinculação segura enquanto quando mães empregadas providenciam cuidados menos sensíveis e responsivos as crianças evidenciam vinculação insegura.

pois tem uma enorme relevância para as políticas públicas saber que a vinculação é mediada pelas interacções em contexto (seja em casa seja no centro de atendimento) e que os cuidados responsivos da mãe medeiam a vinculação. compreendendo o fenómeno no seu contexto. Afastamo-nos de uma linearidade causal e aproximamo-nos de uma complexidade explicativa que é. outras características do contexto familiar e do contexto de atendimento extrafamiliar. mesmo quando a criança frequenta contextos não familiares. Esta necessidade é de natureza científica mas também de natureza social. as características dos actores. Mas a conclusão principal é que a qualidade das relações e das interacções é vital no sentido de que é mediadora da formação positiva de um vínculo que é fundante. Importa sim analisá-la de uma forma densa.1.múltiplos e interactivos tais como as características das crianças. relacional e interactiva (Vasconcelos. A formação dos profissionais e a intervenção educativa também beneficiam de saber que a qualidade das interacções entre a família e o contexto de atendimento tem implicações positivas para a criança e para a mãe. em muito. 2009). Precisamos de abraçar uma teoria da complexidade para a compreensão da experiência de vida da criança se quisermos 66  . as características da mãe. o comportamento da mãe junto da criança. seus papéis e funções. A necessidade de uma perspectiva ecológica As conclusões atrás referidas apontam para a necessidade de uma perspectiva ecológica que analise esta importante questão da relação entre segurança da vinculação e qualidade dos contextos de atendimento de uma forma não redutora e abstratizante. A emergência da questão da qualidade dos contextos não familiares de atendimento das crianças 2. compreendendo quer as características do(s) contexto(s) quer a interacção entre contextos. 2.

e inicia-se em 1991.U. relacional. O estudo longitudinal do National Institute of Child Health and Human Development A questão é tão central e a controvérsia que gerou tão rica que mobilizou a opinião pública. Este estudo inclui um conjunto alargado de estudos parcelares e tornou-se fonte constante de referência para a literatura na área. O estudo coloca duas questões centrais: a) serão os resultados desenvolvimentais diferentes para as crianças que experienciam exclusivamente cuidados maternos versus as que experienciam também cuidados extra-familiares. a comunicação social e os fóruns de governação. do pertencer e do participar.favorecer a sua identidade pessoal e social. O estudo segue longitudinalmente 1300 crianças de 10 áreas dos E. Contudo verificou que a combinação de baixa qualidade de cuidados em casa combinada ou com a baixa qualidade de cuidados extra-familiares (ou combinada com a frequência de mais do que um contexto de cuidados extrafamiliares ou com tempo prolongado de permanência no centro onde se 67  .A. e se quisermos criar oportunidades de experiências de aprendizagem ao nível do ser e do estar. 2.2. qualidade e tipo desses cuidados? O estudo não encontrou efeitos directos da quantidade. tipo e qualidade de cuidados extra-familiares na vinculação criança-mãe. A questão gerou muitos debates no Congresso dos Estados Unidos e levou a um financiamento enorme para aquele que veio a ser o maior estudo sobre cuidados extra-familiares: o estudo do National Institute of Child Health and Human Development que ficou conhecido por NICHD Study. b) existem efeitos diferenciados dos cuidados extra-familiares conforme a quantidade.

Maccoby e Lewis (2003) afirmam que quando a investigação identifica riscos associados à frequência de certo tipo de contextos a atitude não deve ser de pânico. as estruturas de grupo que suportam o desenvolvimento social. uma aprendizagem construtivista e não didáctica.providenciam os cuidados extra-familiares) está associada com o aumento do risco de vinculação insegura. NICHD study reporta também que quantas mais horas a criança permanece em cuidados não maternais durante os primeiros quatro anos e meio de vida mais provável é que apresente problemas comportamentais mais tarde.3. assim a experiência das crianças pequenas em contexto de creche. tomados em conjunto. Conclusão – o comportamento de vinculação é mediado pela qualidade das interacções nos contextos familiares e nos extra-familiares Em conclusão. quando a qualidade do contexto é pelo menos moderada. Os mesmos autores chamam a atenção para que a investigação etnográfica e experimental sublinha que os serviços educativos extra familiares podem contribuir para o desenvolvimento social se promoverem: a vinculação da criança à escola e ao grupo de pares. 2. Contudo os efeitos são moderados e a média dos comportamentos problemáticos é baixa. sugerem que o comportamento de vinculação é mediado pela qualidade das interacções que a criança 68  . os estudos que investigam a qualidade do contexto extra-familiar de atendimento não encontram diferença na vinculação infantil. deve ser antes de reflexão crítica e pró-actividade no sentido de optimizar as condições dessa frequência melhorando. Os efeitos mantêm-se quando são controladas a qualidade dos cuidados e factores do background familiar. uma motivação intrínseca e internalizada. Em 2003. por comparação com as crianças que permanecem em casa. níveis mais baixos de competência social e mais conflitos com os professores. Os estudos.

as crianças que experimentam uma dose dupla de baixa qualidade de cuidados (no centro e na família) devem ser objecto de uma atenção especial. Contudo a investigação tem vindo a sugerir. Ora o comportamento de vinculação é mediado pela qualidade das interacções que a criança experiencia. a família e a sociedade. longos e pouco compatíveis com os ciclos eleitorais normais.1. mais e mais. 69  . O desafio advém de os processos de transformação praxiológica serem complexos. Se a experiência prematura e prolongada em contextos educativos extra-familiares com características negativas pode trazer problemas. as políticas públicas – políticas de apoio à família e políticas educativas – devem promover as condições para desenvolver uma vinculação segura. 3. pois são crianças potencialmente em risco. Maccoby e Lewis (2003) chamam à atenção que uma forma de lidar com esta situação é a de nos focarmos na experiência das crianças e nos contextos de atendimento e ver quais as transformações possíveis para os tornar mais favoráveis ao desenvolvimento social positivo. nos contextos familiares e nos contextos fora do espaço familiar. 3. a via transformativa. A promoção de uma interacção positiva adulto-criança A qualidade de vinculação é preditora de vários aspectos do comportamento sócio-emocional posterior: uma vinculação pobre tem consequências desenvolvimentais de longo prazo. então o importante é que a formação dos vários tipos de profissionais de atendimento à criança e as intervenções educativas promovam e sustentem a transformação das circunstâncias que representam risco para a criança.experiencia. Implicação da investigação sobre vinculação para as políticas públicas e para os processos de transformação praxiológica Consequentemente. Assim.

2011. Folque. como é o caso da Pedagogia-em-Participação (Formosinho e Oliveira-Formosinho. No que se refere à última questão. 2003). quais as características do modelo de formação de educadores que motiva os profissionais para um processo de inovação e mudança. os resultados obtidos foram bons. Oliveira-Formosinho e Azevedo. o estudo verificou que a reorganização do dia. colocando a educação como relação no cerne da pedagogia). As perspectivas pedagógicas socio-construtivists na promoção de uma interacção positiva adulto-criança Todas as perspectivas pedagógicas de natureza sócio-construtivista dão um relevo central à questão da interacção adulto-criança. Lucas. 2011) identificam as dimensões centrais a transformar e o modo de o fazer. quais as características dos processos pedagógicos transformativos que se verificaram sucedidos.Finkelstein (1982) verificou que quando as actividades educativas foram alteradas para facilitar o exercício das competências sociais e reduzir a agressão. O mesmo estudo verifica que dois sustentáculos centrais de transformação das actividades. no caso do modelo High/Scope (Post e Hohmann. residem na qualidade da organização e estimulação do ambiente e na qualidade da interacção adultocriança. 1998). 2008). 2008).2. 3. 2006. ou chamando à atenção da importância das relações de confiança. 70  . Um conjunto de investigações portuguesas (Araújo. considerandoa o coração da pedagogia. 2011. 2011) dirige-se a três questões. 2007. o mesmo é verdade para o modelo do Movimento da Escola Moderna (MEM) (Niza. ao longo do dia. a saber: quais as características centrais de uma pedagogia que facilita a educação para a diversidade. Um estudo recente em contexto de processos transformativos do atendimento em creche (Oliveira-Formosinho e Araújo. como é o caso de Reggio Emília (Malaguzzi. numa rotina flexível e consistente que promove intencionalmente actividades respeitosas entre as crianças conduz à melhoria das interacções sociais entre crianças e ao respeito mútuo. Cardoso.

Entre esses instrumentos. fazendo uma pedagogia conversacional. portanto. propondo actividades lúdicas e interessantes. escutando cada criança. os seus papéis e funções. Implica também o envolvimento e compromisso do adulto com a família das crianças a seu cargo. A proposta pedagógica de Goldschmied & Jackson (2000) para a educação e cuidados em creche é reconhecida internacionalmente como inovadora a este nível e salienta a necessidade de interacções próximas quotidianas. no Reino Unido. Colocando a questão em termos de pedagogia. procurando desenvolver uma vinculação positiva entre crianças e adultos específicos (adulto de referência. 2008). trata-se de conceptualizar as interacções enquanto dimensão central da pedagogia em creche (e da educação de crianças em geral) e. O consenso em torno da centralidade das interacções levou os investigadores a interrogarem-se sobre a questão de saber se se pode aprender a promover interacções de qualidade. Kishimoto & Pinazza. Isto exige a definição de um tempo diário propício a que o adulto de referência dê atenção ao seu pequeno grupo. A resposta positiva à questão da possibilidade de aprender a promover interacções de qualidade levou ao desenvolvimento de instrumentos de observação que visam não só analisar e avaliar as características das interacções como também criar um ponto de partida para as transformar. 1994) amplamente utilizada. salienta-se a escala do empenhamento do adulto (Laevers. por Bertram e Pascal (2009) em contextos de creche. 71  . 2007) analisam a questão do adulto de referência.Todas as perspectivas pedagógicas que se situam na família das pedagogias participativas (Oliveira-Formosinho. e pela sua elevada utilização em contexto europeu e especificamente em contexto português. as suas qualidades. desenvolvendo as relações e interacções. pré-escola e escola primária (Oliveira-Formosinho. key person). de desenvolver dispositivos e instrumentos para a promoção de interacções positivas que conduzam a ganhos desenvolvimentais e à aprendizagem.

portanto. Verificase também que esta área de desenvolvimento profissional é complexa e requer tempo e apoio continuado aos processos profissionais desenvolvimentais. Rapidamente os estudos verificaram que os cuidados de 72  . a investigação realizada com esta escala. A questão das aprendizagens em contextos extra-familiares Investigações mais recentes desenvolvidas pelas ciências do cérebro informam-nos que a qualidade dos cuidados e das interacções nos primeiros meses e anos de vida de uma criança são cruciais para a sua aprendizagem e desenvolvimento. Os primeiros anos representam uma janela de oportunidade para uma intervenção que pode fazer a diferença na vida das crianças. 2000).Tomada em conjunto. social. afectivo dos retornos extraordinários que o investimento nestes primeiros anos traz para o sucesso das crianças iremos apresentar os resultados da investigação psicológica e da investigação educacional sobre o impacto da frequência de contextos extra-familiares no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças. permite dizer que é possível melhorar os estilos interactivos adulto-criança e. 4. podendo quebrar com os ciclos de pobreza inter-geracional que tendem a reproduzir-se (Shonkoff e Meisels. 2009.1. verifica-se que a primeira preocupação foi a de saber se as crianças que frequentam instituições de atendimento apresentam um desenvolvimento diferente daquelas que não frequentam. Novo. qualificar a mediação pedagógica do adulto tornando-a mais sensível e estimulante (Oliveira-Formosinho. Conscientes da importância dos primeiros anos de vida no desenvolvimento cognitivo. 4. O impacto da frequência de contextos extra-familiares no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças – as preocupações da investigação Quando se analisa a investigação sobre o impacto da frequência de serviços extra-familiares nos anos da infância. 2010).

outros não encontram impacto e outros ainda reportam impacto positivo.atendimento em centro não são uniformes e que. Existe paralelismo entre estas conclusões e as que referimos sobre o impacto diferenciado da qualidade da interacção nos contextos familiares e extra-familiares na vinculação mãe-criança. no tempo diário de permanência. tal como existe diversidade na idade com que cada criança inicia a frequência do contexto. A segunda preocupação da pesquisa situou-se na compreensão do impacto diferenciado nas aprendizagens das diferentes experiências das crianças. a investigação sobre o impacto do atendimento em creche é mais contraditória. A discrepância dos resultados é provavelmente devida às características muito diversificadas dos contextos de atendimento em interacção com características das crianças e das famílias. Ao contrário da investigação sobre educação pré-escolar que é relativamente consistente. social e emocional da criança procurando evidências empíricas para os efeitos da qualidade destes 73  . consoante a qualidade dos serviços. sendo que alguns estudos reportam impacto negativo. sendo esta hoje uma questão central. na duração de frequência desse contexto (de alguns meses a alguns anos). O equilíbrio entre a qualidade do atendimento no centro e em casa medeia o tipo de efeitos. apresentam uma grande diversidade de características. Tais diferenças têm impacto no desenvolvimento.2. Desde cedo uma questão captou a atenção dos investigadores: a da importância da interacção entre a experiência em casa e a experiência no contexto de atendimento. O impacto da frequência de contextos extra-familiares no desenvolvimento e nas aprendizagens das crianças – resultados da investigação Nas últimas duas décadas tem-se investigado os efeitos destes programas no desenvolvimento cognitivo. pelo contrário. os tempos de experiência. as idades de frequência. 4.

de programas para a população em geral. Estes estudos controlaram as diferenças no background familiar que também estão associadas com o desenvolvimento da criança (Lamb e Ahnert. tendo os estudos controlado algumas variáveis tais como a educação da mãe. 2010). o desenvolvimento cognitivo da criança e a competência social. 2004. Alguns estudos encontraram ainda efeitos de curto prazo da qualidade do atendimento aos níveis cognitivo. por vezes chamados programas de demonstração. A questão é então a de saber os efeitos dos programas correntes. Estamos perante 74  . típicos. Vários destes estudos encontraram associações positivas entre qualidade dos serviços de atendimento. As questões centrais focalizadas nestes estudos são: será que a qualidade do atendimento extra-familiar está ligada ao desenvolvimento cognitivo e social da criança? Os efeitos são duradouros? Os efeitos são diferenciados de acordo com o background das crianças? As fontes iniciais principais de dados para estudar a questão do impacto da frequência de contextos extra-familiares nas aprendizagens das crianças são os estudos feitos no âmbito dos programas de intervenção para crianças em risco. Estes estudos de intervenção com populações em desvantagem investigam os efeitos longitudinais da frequência dos contextos extra-familiares criados por esses projectos. Trata-se de programas de alta qualidade e muito intensivos. tais como o projecto Perry e o Abecederian. nos anos da préescola (Vandell et al. social e emocional. de memória. Vandell. que variam muito na qualidade das experiências que providenciam. A qualidade do atendimento prediz níveis mais elevados de competências pré-académicas. 2006. a estrutura da família e a origem étnica das crianças. 2010) e nos anos de escola primária.serviços. São menos os estudos de que dispomos e que examinam os efeitos de outros programas. de desenvolvimento linguístico. o torna dificuldade a generalização dos seus resultados. Os dados do NICHD SECCYD são consistentes com aquelas conclusões. Vandell et al.

2000) reportam que a evidência disponível actualmente permite afirmar que os efeitos são diferenciados para as crianças de meios sociais desfavorecidos economicamente e para as crianças de meios sociais favorecidos economicamente. pelos efeitos que o atendimento em creche tem quer na realização actual. reportado como comportamento mais adaptativo. dos ganhos da frequência dos contextos de qualidade. 2010) e verifica que a qualidade elevada do contexto de atendimento é preditora de realização cognitiva-académica mais elevada aos 15 anos de idade. a qualidade elevada do atendimento em creche apresenta-se como preditora de melhor comportamento social. pelo que muitas vezes os seus filhos frequentam contextos de pior qualidade. As outras têm possibilidades de escolha mais reduzidas por razões económicas e por razões culturais. 2004. em parte. As famílias mais favorecidas sócio-economicamente tendem a escolher melhor qualidade de atendimento para as suas crianças. Melhuish. As revisões de literatura (Vandell et al. Verifica também que a associação verificada entre qualidade e realização é mediada.3. 4. No que se refere às primeiras – crianças de meios sociais desfavorecidos economicamente . Burchinal e Nelson (2000) verificam que diferentes famílias seleccionam serviços diferentes os quais implicam experiências diferenciadas das crianças com implicações ao nível dos ganhos desenvolvimentais. a curto prazo. No mesmo estudo.a permanência.dispõe-se de evidência empírica 75  . O impacto da frequência de contextos extra-familiares em crianças de meios sociais (des)favorecidos As famílias escolhem o serviço que usam e há evidência empírica disponível para afirmar que famílias com diferentes características escolhem tipos diferentes de serviços – é o chamado family selection factor. Um estudo muito recente investiga a prevalência desses efeitos na adolescência (Vandell et al. quer na pré-escola e na escola primária. Halle et al. Burchinal et al. 2010. 2009.

Contribuem ainda para a diminuição do stress familiar e para o desenvolvimento profissional dos cuidadores/educadores. 76  . a importância das visitas domiciliárias. a comunicação e colaboração entre a família e o serviço de atendimento promovem ganhos desenvolvimentais das crianças mais significativos e contribuem para a compreensão da identidade e da competência da criança e sua realização. social. a qualidade baixa está associada a impactos negativos ou à ausência de benefícios. Dispomos já de conhecimentos relevantes sobre a importância da qualidade do contexto de atendimento. parece não ter efeitos acentuados no desenvolvimento cognitivo e linguístico. no desenvolvimento social. Quando a qualidade dos serviços é pobre.consistente para afirmar que os serviços de atendimento de qualidade elevada têm impacto desenvolvimental positivo aos níveis cognitivo. A necessidade de colaboração escola-família A investigação mostra que a interacção. mesmo de alta qualidade. na aprendizagem da língua materna.. a importância das interacções contexto-família. Contudo a qualidade baixa dos serviços do atendimento pode provocar deficits cognitivos e linguísticos. no desenvolvimento cognitivo. A necessidade da qualidade dos serviços de atendimento educacional torna-se visível e demonstra-se que a disponibilização concomitante de qualidade de atendimento em centro com visitas domiciliárias é altamente eficaz. sendo que a ausência de benefícios deve ser considerada já um impacto negativo. os efeitos da baixa qualidade dos contextos tem efeitos a vários níveis: na vinculação mãecriança. No que se refere às crianças de meios sociais favorecidos economicamente a literatura dispõe de duas conclusões centrais: a frequência de contextos educativos. linguístico.4. 4.

de serviços de educação em creche. 3º as visitas familiares que desenvolvem o conhecimento mútuo e a colaboração. que facilitam a compreensão mútua e o respeito bem como a colaboração nas aprendizagens das crianças. assim. precisamos. socialmente. ao mesmo tempo. 5. saúde e acessibilidade que promovem o bem-estar da criança e a confiança dos pais. comunicação individualizada. 5º a segurança.Parece. 6º o ratio adulto-criança adequado que permite interacções mais frequentes. evidente que precisamos de politicas de protecção à família para que os pais possam ter tempo de qualidade com os seus filhos e. Dez critérios importantes para o desenvolvimento da qualidade dos contextos educativos de creche As variáveis identificadas como com mais impacto na qualidade educativa em creche e. mas precisamos também de desenvolver a colaboração e comunicação entre a creche e a família. responsiva. nos ganhos das crianças são: 1º a interacção positiva família-creche e o envolvimento parental significativo. 4º os grupos de crianças socialmente heterogéneos que integram diferenças e semelhanças entre as crianças. 2º a interacção adulto-criança afectuosa. 7º o tamanho do grupo que permite tanto cooperação e interacção como desenvolvimento das identidades pessoais e relacionais. frequente que respeita e empatiza com a criança e lhe responde criando-lhe espaço e desafios. conversação quotidiana. 77  . portanto.

Em Portugal. Promover uma diversidade de pedagogias explícitas e de sistemas de monitorização da qualidade é uma tarefa urgente. a uma ou duas visitas a creches para fazer observação e revela muito pouca especificidade. 2006. as experiências e significações das crianças e a reflexão do profissional1. Araújo. isto é. Cardoso. Devem ainda promover a prestação de contas das instituições educativas através de sistemas de supervisão.1. 10º o recrutamento e formação dos vários profissionais (educadores. 2005. aos processos de aprendizagem experiencial e lúdica. A formação inicial dos profissionais de creche A formação inicial de educadoras para creche pode considerar-se deficitária em quase todas as realidades que a literatura revela. inspecção e monitorização da qualidade. A formação de cuidadores e educadores: da formação inicial à formação em contexto de trabalho 6. à sua agência. 9º as pedagogias explícitas cuja intencionalidade educativa promove as identidades e relações.                                                              1 Os governos não devem impor pedagogias. auxiliares) para compreender a competência da criança e a promover através da aprendizagem experiencial.  78  . não é referida às pedagogias explícitas para creche (Coelho. não é contextualizada na realidade social e educacional da creche. mas antes desenvolver políticas públicas facilitadoras das pedagogias participativas plurais. a formação inicial de educadoras para trabalhar em creche é muito limitada: a um módulo. 2011. 2011).8º os espaços e tempos bem organizados que se tornam um apoio à acção da educadora e um manancial de desafios à auto-iniciativa da criança. Lucas. 6. excepcionando muito poucos programas alternativos no âmbito de pedagogias explícitas.

• permitir a melhoria contínua da aprendizagem profissional. • dispor de uma amigo crítico. de um formador em contexto que faz mediação pedagógica. A formação contínua é escolarizante e tem uma organização sectorizada de conhecimentos que não promove o desenvolvimento e a acção profissional. • promover a estabilidade dos profissionais que se motivam com a observação e escuta dos ganhos das crianças. • monitorizar e avaliar internamente os processos e as realizações . Isto representa um complexo desafio para as políticas públicas. 6. É pois urgente: 79  . • permitir a continuidade da experiência educativa da criança. A formação inicial está distante da profissão educadora. A formação em contexto de trabalho dos profissionais de creche Neste panorama torna-se urgente formação referida ao contexto ou formação contínua em contexto de trabalho que se caracteriza por: • ser referida ao contexto e focada nos problemas do quotidiano praxiológico. • facilitar o envolvimento parental. não se constituindo assim numa primeira etapa de desenvolvimento profissional pois não cria identidade profissional. as políticas de formação e a cultura profissional que obriga a pensar em prioridades para acção.2.Estamos perante um caminho longo a percorrer na formação inicial pois para creche não é obrigatório o grau de licenciatura e ter um grau não é garantia de prestação de serviços de qualidade.

as utilizem na formação. as tornem objecto da investigação. Os dados serviram-nos para promover investigações praxiológicas que visam: 1º perguntar como transformar esta realidade partindo do reconhecimento da realidade actual e pondo-a em diálogo com realidades possíveis (Lucas. médio. Formosinho e Oliveira-Formosinho.3. alto) nos coloca em níveis indesejáveis. dispomos sobre qualidade de atendimento em creche (Oliveira-Formosinho e Formosinho. • integrar educação em creche e educação em pré-escola num quadro teórico compatível. 80  . Araújo. 2011. • desenvolver orientações pedagógicas para os serviços de creche que promovam a agência da criança e a sua participação. numa escala Lickert de cinco pontos (muito baixo. 1998). 2011).• promover uma comunidade de aprendizagem inter-institucional dos formadores de educadoras de infância que partilhem pedagogias explícitas. • incentivar a melhoria dos mecanismos de supervisão pedagógica e de direcção pedagógica nos centros de educação de infância. integrem educação e cuidados. médio alto. especificamente os de Bairrão e sua equipa (1989. 1995. Estes dados corroboram outros poucos estudos disponíveis. 6. celebrem o jogo e a brincadeira. 2008) causam preocupações. Identificam uma realidade que. baixo. 2001. na Associação Criança. Cardoso. 1990. • incentivar a formação de formadores em contexto para a rede nacional de creches. A investigação praxiológica da Associação Criança: a promoção de uma pedagogia transformativa a partir da formação em contexto Os dados de que. 2006. integrem a escola e a família.

Araújo. actividades e projectos do quotidiano. • se o formador em contexto. 2006. 2006. no processo complexo de desconstrução-construção. 2005).2º experimentar a transformação colaborativa de contextos de atendimento e fazer investigação praxiológica que estuda a integração de mudanças e inovação no âmbito de aprendizagem experiencial das crianças com a aprendizagem experiencial das profissionais (Lucas. conhecer as pedagogias explícitas para a educação em creche. 2011. Araújo. • se aceitarmos que promover a qualidade das interacções adultocriança é um processo ainda mais lento. 2011. 3º monitorizar constantemente os ganhos interactivos das crianças e dos adultos através de sistemas de avaliação internos e externos (Lucas. Cardoso. • se a pessoa da profissional sentir bem-estar neste processo. mas que todos os estudos dizem ser uma chave central para a porta da qualidade. • se se constituir uma comunidade reflexiva que trabalha sobre problemas.7 pode demorar um ano . • se aceitarmos uma pedagogia da lentidão (promover o bem-estar e o envolvimento da criança em 0. Cardoso. 2011). 81  . 2011). • se promovermos o bem-estar e envolvimento das famílias. • se monitorizarmos os ganhos de crianças e dos adultos . o amigo crítico. As conclusões extraídas da investigação praxiológica da realidade em transformação dizem-nos que é possível transformar a prática e passar da formação em contexto dos profissionais para a transformação dos contextos educativos em que estão inseridos: • se nos centrarmos nas práticas para as transformar em práxis.Laevers. desafios.

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92  .

Quero. pretendemos com esta comunicação: 1. Vou procurar. também. agradecer o convite que me foi feito para participar neste Seminário e saudar o CNE por ter decidido empreender a discussão em torno de um tema prioritário como é a Infância dos 0 aos 3 anos e a creche.Levantar algumas questões relacionadas com o trabalho dos educadores de infância de creche. em resposta ao que me foi pedido. 2. Num momento em que parece estarmos convencidos da importância da creche na educação e cuidado das crianças da 1ª infância.ESCUTANDO EDUCADORAS DE INFÂNCIA DE CRECHE Clara Craveiro1 Quero.Porto  93  . sentimos uma necessidade de olhar para esta valência com uma maior atenção e de examinar a profissão de educador de infância em creche com uma maior acuidade. antes de mais.Apresentar algumas considerações finais Esta comunicação é naturalmente influenciada pelo conhecimento da realidade e. sem obviamente ter a pretensão de esgotar todas as circunstâncias que estão relacionadas com este tema.Reflectir sobre a imagem de criança e uma abordagem educacional em creche. saudar as pessoas da mesa e cumprimentar o público em geral. ainda. lançar algumas pistas para reflexão. 3. Não                                                              1  ESE Paula Frassinetti . pela realização de um conjunto de entrevistas a educadoras de infância que trabalham na valência de creche. Assim.

Caracterização das educadoras de infância entrevistadas Maria é educadora há 10 anos numa IPSS. através de afirmações como: 94  . recorremos ao Despacho Normativo nº99/89 e verificamos que a legislação se refere a aspectos de atendimento. acompanhando os grupos de crianças desde que entram. desde há 5 anos. generalizar a realidade que aqui se vai apresentar. Inês trabalha. trabalha aí há 8 anos. 1. As educadoras destas instituições rodam pelas valências de creche e Jardim de Infância. até ao final dos 5 anos. assim. no berçário ou na creche. Maria encontra-se a trabalhar numa sala de dois anos. Algumas questões relacionadas com o trabalho dos educadores de infância de creche A creche na legislação e na perspectiva das educadoras de infância entrevistadas Numa perspectiva de percebermos o que a Lei define como objectivos para a creche.pretendemos. Este ano lectivo. cuidados e desenvolvimento da criança. as educadoras entrevistadas declaram não abdicar da função de educar em creche e enfatizam a vertente de articulação entre cuidados e educação. Rita trabalha com um grupo de crianças de 1 um ano e Inês trabalha com um grupo de crianças de 2 anos. A legislação enfatiza a perspectiva assistencialista. num Estabelecimento Particular com fins lucrativos. Por seu turno. de apoio às famílias e de resposta às necessidades básicas das crianças. Rita é educadora numa instituição que pertence à Santa Casa da Misericórdia. apesar de acreditarmos que ela mostra um retrato do que é vivido em muitas creches.

como concretizam a intencionalidade educativa que advogam para o trabalho de creche? Em resposta a esta pergunta. para depois a definirem de um modo diversificado e ao mesmo tempo inespecífico. de desenvolver ou de proporcionar aprendizagens” (Rita) “ao cuidar também estamos a educar. inicialmente. as entrevistadas mostraram alguma hesitação e dificuldade em exprimir o que é a intencionalidade educativa. às vezes planeadas outras vezes não” (Maria) “concretiza-se em actividades e experiências que proporcionamos às crianças com o objectivo de estimular. J. pudemos verificar que. 2002) Intencionalidade educativa – o que é? Como se concretiza? De facto.. não é?” (Maria) 95  . se as educadoras não abdicam da função de educar. a creche é um lugar de interligação intensa entre educação e cuidados (Oliveira-Formosinho.“As crianças de creche requerem cuidados e resposta às necessidades básicas. então.” (Rita) Para as profissionais de educação de infância. mas o trabalho de educar está presente em todos os momentos…” (Maria) “…cuidar e educar são dois aspectos que não podemos esquecer no trabalho de creche” (Inês) “Cuidar e educar não são incompatíveis. como se pode verificar pelas citações a seguir apresentadas: “através das actividades e intenções definidas no Projecto Pedagógico da creche” (Rita) “nas actividades e experiências que proporcionamos às crianças.

ora como objectivos. são elas próprias que afirmam que tiveram durante a formação inicial e contínua pouca preparação para trabalhar em creche. riqueza de estímulos e desenvolvimento” (Rita) Pela diversidade de respostas que mostramos anteriormente. como podem acharse em acções de cuidado das crianças ou concretizadas através da organização do ambiente educativo (espaço. Acresce referir que ora são definidas como intenções. é possível revelar que as intencionalidades educativas tanto podem estar definidas em intenções no Projecto Pedagógico.“através das situações e actividades do dia a dia com as crianças” (Inês) “através da organização do ambiente educativo do espaço. do tempo e do grupo” (Inês) “ao organizar um ambiente que dê resposta às necessidades das crianças e proporcione bem-estar. tempo e grupo). ora como actividades de estimulação e de desenvolvimento ou como acções que levam a criança a realizar aprendizagens. mas no sentido do que vínhamos dizendo. as educadoras necessitam de encontrar alguma direcção. Poderemos dizer que. Há uma educadora que diz: 96  . a este nível. têm o Curso de Licenciatura em Educação de Infância. A formação neste domínio seria um factor importante. Preparação e formação de profissionais de creche Todas as educadoras deste estudo. no sentido de reflectir sobre as intencionalidades educativas em creche e no sentido de sustentar a concretização dos propósitos de educar nesta valência. como podem estar presentes nas actividades e experiências proporcionadas às crianças.

mas sobre creche foi menor. é usada para darmos o almoço às crianças.“No curso de Educação de infância (refere-se à formação inicial) tivemos pouca preparação para trabalhar em creche. é fora do horário de trabalho que as educadoras fazem estas tarefas. Como se pode ver pela citação apresentada: “No nosso caso. por isso. gostava de fazer um trabalho diferente… “ (Rita) E outra que afirma: “Eu frequentei uma Pós-graduação sobre “Educação da criança em creche”. fiquei a saber mais sobre o trabalho em creche. 1 das horas do trabalho não directo diário. Mas também lhe digo que as auxiliares que eu conheço precisavam também de formação… precisavam todas de muita formação…” (Inês) Horas de trabalho e exigências profissionais Estas educadoras trabalham cerca de 7 horas por dia e 35 horas por semana. por isso fica pouco tempo para preparar.directo são as restantes 5h semanais ou seja 1h diárias. reflectir e avaliar o trabalho e para atendimento às famílias. com consequente prejuízo da qualidade do 97  . preparar materiais e actividades e avaliar torna-se escasso. As horas de trabalho não. muitas vezes. mesmo os estágios foram curtos… só alguns dias… muito poucos…” (Maria) Outra educadora que refere: “Eu acho que precisava de saber mais sobre o trabalho em creche. A carga horária de contacto directo com as crianças é de cerca de 30 h semanais. foi muito bom. Esta 1h nem sempre é ocupada para os fins a que se destina. como para planificar e preparar actividades. registar e avaliar actividades” (Rita) O tempo para planificar. A formação sobre Jardim de Infância foi muito boa.

Através das reuniões de pais nós explicamos muito do que fazemos. certamente. como há-de um pai ter? Sabe quem tem uma grande influência e uma força muito grande neste discurso junto dos pais? São os pediatras e os psicólogos. pois inicialmente eles têm ideia de que é só cuidar…” (Rita) A educadora Inês refere a este propósito: “… mas se nem o poder político valoriza e tem noção dos benefícios da creche para as crianças. as entrevistadas referem que o trabalho da educadora de creche nem sempre é devidamente valorizado. mas muitas vezes tenho de os fazer em casa. Se um pediatra explicar aos pais por que acha que a creche tem vantagens para os filhos. aos fins de semana e noutros momentos fora do horário de trabalho” (Inês) A acrescentar a este sentimento. a educadora Rita sente que: “Ainda há alguma desvalorização por parte dos pais do trabalho que é feito na creche. Percepção social e das famílias sobre as finalidades da creche As educadoras do estudo consideram a relação com as famílias e o seu envolvimento no trabalho realizado na creche muito importante. Como refere uma das educadoras: “Registos? Avaliação? Faço. No entanto.trabalho e da intencionalidade educativa que se coloca ao planificar. preparar actividades e avaliar. eles ouvem e são influenciados… Era importante haver um trabalho interdisciplinar entre estes vários profissionais que estão ligados à infância… Haveria. um impacto cultural diferente na percepção que a sociedade tem sobre a creche” (Inês) 98  .

provocado por falta de reconhecimento da importância da creche e das funções do educador. como por exemplo ao ter de registar.) uma preocupação com o início da implementação dos documentos sugeridos pelos Manuais de Gestão da Qualidade das Respostas Sociais. […]. mas já temos vindo a usar uma série de documentos do Manual dos Processos-chave na nossa creche. IP tem vindo a criar nas creches (directores. educadores de infância. fazem com que o trabalho com as crianças seja interrompido frequentemente. IP o apoio para o processo de certificação de qualidade. aqueles registos… agora estão mais automatizados.ISS. etc. A elaboração destes documentos.” (Inês) 99  . “Este ano lectivo. Torna-se um processo com um grande peso burocrático[…] ” (Rita) “O Manual de Processos-chave tem aspectos positivos e outros menos… Mas no início custava mais.” (Maria) “Ao usar o Manual de Processos-chave temos de fazer registos diários e uma avaliação mensal para monitorizar todo o trabalho. Sistema de avaliação da qualidade O divulgado Sistema de Gestão da Qualidade desenvolvido pelo Instituto de Segurança Social . o preenchimento diário de alguns deles e o registo imediato de algumas situações. quanto a este aspecto há um sentimento generalizado de desvalorização profissional. os registos de recepção e entrega da criança […]. Como por exemplo o PDI. Também arranjei estratégias para evitar interromper constantemente o trabalho com as crianças. mesmo naquelas instituições que ainda não fizeram o pedido de “acompanhamento e certificação de qualidade” (Maria). etc. o que pode levar a uma falta de investimento nesta valência e na faixa etária dos 0 aos 3 anos. a hora de entrada e de saída das crianças […].De facto. no impresso próprio. vamos pedir ao ISS. como é o caso das creches apresentadas neste estudo.

Esta formação contribuiu para a alteração da imagem de criança que os educadores de infância possuíam e. curiosidade e um desejo natural de saber. a uma abordagem educacional que valoriza fortemente a interacção e a comunicação entre o adulto e a criança e ao encontro da criança com o grupo para partilha e confronto de ideias e de questões. numa sala de 2 anos. deste modo. deu origem a uma nova abordagem educacional em creche. Reconhecimento da competência da criança As educadoras passaram a reconhecer que a criança é competente a muitos níveis. que implica valorizar as suas produções como forma de expressão do conhecimento que têm do mundo e da concretização dos seus planos (Rinaldi. possuir um desejo natural de comunicar. Reconhecimento das potencialidades da criança Reconhecer que a criança tem potencialidades. 1999). reconhecer que a criança é capaz de concretizar as suas ideias. 1999). tais como ser capaz de expressar os seus desejos e intenções numa diversidade de linguagens. numa instituição onde foi realizada Formação em Contexto de Trabalho.As educadoras entrevistadas questionam-se sobre se. consequentemente. Este facto levou a uma abordagem educacional que implica mais ouvir as crianças do que o adulto falar. pretendemos apresentar uma prática desenvolvida. significou partir para uma abordagem educacional que fomenta o encontro da criança com questões e experiências ricas e diversificadas sobre o 100  . 2. os seus planos e fazer coisas por si própria (Rinaldi. também. Levou. não se estará a colocar em causa alguma qualidade dos serviços prestados. Imagem de criança e uma abordagem educacional em creche Neste ponto. de se relacionar com os outros e estar aberta a intercâmbios (Rinaldi. 1999).

que implica liberdade para a criança experimentar. através de seu exercício. significou encetar uma abordagem educacional que dá espaço às ideias das crianças e em que o adulto parte delas para preparar a sua acção. 3. J. Esta abordagem requer sempre um forte apoio e a mediação do adulto. opiniões e que também é capaz de construir saberes e de participar no seu itinerário de aprendizagem (Oliveira-Formosinho. para ser autónoma em situações do quotidiano. Reconhecimento da “agência” da criança “Dispor de agência significa ter poder e capacidades que. fazer escolhas. implicou uma abordagem educacional que dá à criança espaço para agir. perspectivas. apud Oliveira-Formosinho. decidir e participar nos acontecimentos. tornam o indivíduo uma entidade activa que constantemente intervém no curso dos acontecimentos à sua volta” (Barnes. desejos. Esta abordagem procura valorizar a escuta das crianças e considerar que ela é capaz de construir conhecimento e de participar na sua aprendizagem. 2007). 1999). advogamos que se promovam acções de: 101  . pontos de vista. Reconhecimento da voz da criança Reconhecer que a criança é capaz de transmitir ideias. 2007:27) Reconhecer que a criança tem “agência”. interesses.conhecimento do mundo e que fomenta as produções e as realizações das crianças (Rinaldi.. através da interacção com os contextos de vida e com as experiências que o educador lhe proporciona. Considerações finais Com base no que foi exposto. 2000.

Definição das funções. . às questões relacionadas com a creche. para uma intervenção de qualidade e promotora de inovação.Reconhecimento da função social e educativa da creche. . Intencionalidade educativa.Reconhecimento da função e importância da creche . pelo menos às crianças de 2 anos.Maior atenção do governo central e das autarquias/municípios para com as questões da 1ª infância (implementação de políticas direccionadas para a 1ª infância e a família. 102  .Investigar e cultivar novas formas de organizar o trabalho em creche. sob tutela do ME. . Formação de educadores de infância e auxiliares de acção educativa de creche .Expansão e generalização progressiva da creche. na formação inicial de educadores de infância. investimentos). numa articulação entre cuidados e processo educativo . legislação adequada. .Formação contínua especializada e pós-graduada que preparem para uma melhoria das práticas. das finalidades e do sentido das práticas em creche.Incentivar os registos e a documentação pedagógica como base para o trabalho de equipa de preparação e acção na creche.Sensibilização das Escolas Superiores de Educação e das Universidades para prestarem uma maior atenção e profundidade. .

Horário que permita uma adequada e equilibrada gestão e organização do trabalho. estabelecido no artigo 18º da Lei-Quadro da Educação Pré-Escolar (Lei nº 5/97.Formação contínua/formação em contexto de trabalho que responda às necessidades de melhoria da qualidade das práticas pedagógicas em creche e ao desempenho profissional específico nesta valência. encontros. psicologia…).Abertura das creches aos pais e criar condições para uma maior comunicação/relação entre educadores e famílias. seminários) e o trabalho conjunto entre os diferentes profissionais que têm responsabilidade sobre as crianças da 1ª infância (saúde. na creche. quer para auxiliares de educação.Valorização e visibilidade da profissão através da divulgação dos benefícios e da importância da creche para o desenvolvimento das crianças e do reconhecimento do papel educacional e social da creche. pediatria. . os educadores são chamados a assumir. a continuidade educativa e a complementaridade entre creche e famílias.A execução do princípio da paridade. . de 10 de Fevereiro). que 103  . .Divulgação das finalidades da creche e do trabalho dos educadores de creche através dos meios de comunicação social.Fomentar o diálogo (debates. incentivando a participação activa dos pais. tendo em conta todas as responsabilidades que.. Mudança da percepção social da creche . Reconhecimento e equiparação do serviço docente exercido em creche . Adequação das horas de trabalho com as exigências profissionais . quer para educadores de infância.

no sentido de garantir uma abordagem educacional em contexto com formalidade educacional. . um modelo pedagogicamente adequado e promotor de boas práticas. . pelo menos no grupo dos 2 anos.Abertura de um debate sobre sistemas de avaliação da qualidade em creche. competente. por elementos externos. IPSS’s e Misericórdias) aos educadores da rede pública.Reforço das actividades de fiscalização e de inspecção.Garantir a auto e hetero-avaliação entre profissionais e a monitorização da qualidade das respostas educativas em creche. Reconhecimento da criança pequena como sujeito de direitos (participante. com agência e voz) . debates. 104  . sem sobrecarregar as instituições com demasiadas exigências burocráticas.se traduz na progressiva equiparação do estatuto sócio-profissional dos educadores da rede privada (Ensino Particular e Cooperativo. publicações).ME deverá assumir a tutela pedagógica da creche. no sentido de se encontrar uma simplificação de procedimentos. . .Parceria e coordenação entre os ME e MTSS e co-responsabilização das políticas para a faixa etária dos 0 aos 3 anos Garantia de avaliação da qualidade .Incentivar a investigação e a divulgação de práticas de qualidade em creche para que possam ter um efeito multiplicador (seminários.

Jacalyn.Perspectivas de formação teóricas e práticas. e Kishimoto. Oliveira-Formosinho. 41-49. In Oliveira-Formosinho. Lisboa: Fundação Calouste Gulbenkian. Formação em contexto: uma estratégia de integração. construindo o futuro. T. pp. Porto Alegre: Artmed Ed. e Pinazza. (1999) O currículo emergente e o construtivismo social In Edwards. São Paulo: Thompson Ed. O desenvolvimento profissional das educadoras de infância: entre os saberes e os afectos. Rinaldi. Kishimoto.Bibliografia Craveiro. C. Porto: Porto Editora. Pedagogia(s) da Infância – Dialogando com o passado. pp. Tese de Doutoramento em Estudos da Criança. In Oliveira-Formosinho. entre a sala e o mundo.13-36 Portugal. pp. As cem linguagens da criança – A abordagem de Reggio Emilia na educação da primeira infância. Mary (2003). T. (2007). 85-106 Post. Gabriela (2000). J. J. Educação de bebés em creche . Educação de bebés em infantários – Cuidados e primeiras aprendizagens. 105  . in Infância e Educação: Investigação e Práticas. Formação em Contexto – um Estudo de Caso no âmbito da Pedagogia da Infância. C.. Júlia (2007). Gandini e Forman. Hohmann. Porto Alegre: Artmed Ed. Júlia (2002). M. Braga: Universidade do Minho – Instituto de Estudos da Criança Oliveira-Formosinho. Pedagogia(s) da infância: reconstruindo uma praxis de participação.

Legislação Despacho normativo nº 99/89 de 27 de Outubro – Normas Reguladoras das Condições de Instalação e Funcionamento das Creches com fins lucrativos 106  .

Comentário 107  .

108  .

estou a pensar em desenvolvimento neuropsicológico e motor. era fazer aqui um bocadinho o percurso destas três intervenções e pensando também nas primeiras. Isto. Continuados em casa e continuados na creche. na verdade. para vocês verem até onde é que eu vou chegar. ou pelo menos haver só dois ou três pares de mãos. esta ideia de que a Professora Júlia nos falou. da qualidade da interacção mãe-criança. E eu penso que isto é muito importante para o que hoje se está aqui a discutir. como em casa a mesma coisa: as mãos do pai. pois isso vai dar-lhe imensa segurança. E isto é fundamental. As mãos que cuidam o bebé durante o dia na creche devem ser as mesmas no dia seguinte. Mas estava então eu a dizer que a professora Júlia nos falou na importância da vinculação. dos 0 aos 3 anos. E eu destacava. as mãos da mãe. Júlia relevou a importância da vinculação das crianças que estão na creche. começando por dizer uma coisa muito bonita que. A Prof. E neste ponto. como pedopsiquiatra. Mas é muito importante para a criança ter a ideia do tónus das mãos que pegam no bebé. é o desafio que traz a qualidade. considero que dos 0 aos 3 anos temos: o bebé dos 0 aos 2 e depois a criança pequena aos 3 anos.                                                              1 Pedopsiquiatra  109  . desta ideia dos cuidados continuados. eu gostaria de fazer um parêntesis para vos dizer que. às vezes as mãos da avó e do irmão mais velho.Ana Vasconcelos1 Eu estava a pensar que a melhor forma de poder dizer alguma coisa que vos seja útil em relação com o que eu sei.

penso eu. Depois eu pegava no que disse a professora Gabriela. E a professora Gabriela relevou a ideia do primado das relações e da importância dos espaços. Eu tinha-vos trazido aqui um livro que eu acho que poderá ser importante para vocês lerem que se chama A Escola aos 2 anos. conter a sua parte motora. e que portanto esta ideia da criança poder vincar bem os pezinhos na Natureza é extremamente importante para lhe dar confiança. para educar aquela criança. E educar é ensinar o mundo. que este cuidar e educar faz pensar em muita coisa e faz pensar que na verdade cuida-se educando e educa-se cuidando. A criança sente. estás bom?” Isso já é toda uma parte também de educar. E eu penso que se cuida educando. e se possa criar a qualidade de que se falou no princípio. O prefácio é do professor Boris Cyrulnik e ele fala bem desta situação de que quanto mais o espaço creche e o espaço família estiverem juntos para tratar. Parece-me a mim que se existe a Segurança Social e o Ministério da Educação. a voz que é diferente. a professora Clara falou-nos aqui de uma coisa que eu prezo muito. E aqui voltamos outra vez a esta ideia de cuidar-educar e família-escola. porque há 30 anos que ando nisto e trabalho muito com as educadoras. cuidando com a voz. que é a questão dos espaços. o espaço da intimidade e o espaço da Natureza. que é alguma coisa que tem a ver com o adulto. que é este binómio: cuidar e educar. enfim. para a criança existe cuidar e educar. 110  .A professora Júlia. para a criança não existe. tem a ver com conter o seu corpo. com o tom de voz. porque cuidar é mais qualquer coisa. que também foi falada e que eu penso que é extremamente importante. é esta ideia da necessidade de que os pais tenham uma boa percepção do trabalho das educadoras. E há estudos. E houve alguém que disse que “finalmente o mundo é corpo e grupo”. aliás. melhores resultados há. conter o seu pensamento. para cuidar. sobretudo numa coisa que é muito cara para mim. a voz mais melodiosa. e educa-se cuidando. falou aqui de uma coisa que eu penso que se liga a uma outra que antes se tinha falado. a voz que é conhecida. para que ela vá ao desafio. Finalmente. Mas é importante. desde que ele pega num bebé e começamos a falar com ele: “Olá bebé.

que são tímidas. impulsivas. eu disse isso à professora Teresa há pouco. E ele disse: “não estejam contentes que eu trago-vos a peste. Tudo o que foi dito aqui de bom e de mau tem a ver com abrirmos ou não a porta a esta parte do cérebro. tudo aquilo que ajudar a não dar medo. melhor se respeita aquilo que a professora Clara também falou. porque é uma coisa que dá doenças nas crianças mas que aqui não é a que vocês costumam pensar. Há vicissitudes. Há depois uma situação em que se chega à creche e às vezes não é a educadora que geralmente está que pode receber. o que vocês quiserem. que têm dificuldades em expressar os seus afectos. desconcentradas. Isto tudo são situações que eu fui pensando e fui juntando aqui. E eu posso dizer-vos rapidamente que a amígdala é aquilo que faz com que a humanidade possa vir ao Homem. eu estive aqui a pensar. por outro lado. no sentido em que. há contratempos.E. têm de os meter no carro. estar nos Estados Unidos. e tentei ter o pensamento o mais científico possível. tudo são remédios que vão tratar esta zona aqui. que eu julgo que é extremamente importante. portanto não é a daqui (garganta). que têm dificuldades de relações sociais. o pai da psicanálise. Tudo isso pode criar medo à criança. e que finalmente é só o poder não dar medo às crianças. da capacitação. Todos os remédios que a gente dá às crianças neste momento que têm dificuldades de comportamento. o pai e a mãe têm de os vestir a correr. e era isto que eu vos queria deixar. há um trânsito infernal. hiperactivas. é a daqui (cabeça). para os mais velhinhos. Pensei que talvez vos pudesse transmitir muito rapidamente que tudo isto para mim tem a ver com uma coisa que vocês conhecem. Há uma zona no nosso cérebro que se chama amígdala. 111  . disseram-lhe que estavam muito contentes por ele finalmente. que é a agência da criança. porque me cabia este papel de educadora.” E aqui a amígdala também vos vai trazer a peste. Freud quando chegou aos Estados Unidos. há imprevisíveis. Esta zona tem a ver com o medo. e que a secretária de Estado também. Desde que a criança acorda.

não há equidade. por exemplo. não fazem parte do humano e a única coisa que fazem é estimular esta amígdala. O medo é aquela situação que faz com que a pessoa em vez de viver para uma vivência relacional. não há esta coisa com que nós nascemos todos: em princípio.” E todas estas situações em que este medo afectivo também pode ser menorizado porque mãe e educadora falaram. por exemplo. quer nas lojas. E se vocês virem é o que se passa em todo o lado na nossa vida. pediatras. eu aprendo aquilo que posso fazer e aquilo que eu não posso fazer. não há dúvida.E o medo não vai ao desafio. onde há muitos factores de medo. a quem se fez estes exames do cérebro. eu aprendo os medos. têm a amígdala hiperactiva. Ou seja. o humano não faz mal ao outro e quer equidade. são coisas que a gente vai deixando resvalar mas que. Porque se nós conseguíssemos − e eu penso que é tão simples. com a crise. E isto. passou a ser aquela mãe. E isso deixa de existir. É a zona do cérebro que nos dá o reagirmos de imediato. educadores.. é estimular o medo que não tem pensamento. Agora há uma moda na Pediatria que eu penso que também há nas creches que já vi. Neste momento. quer com o corpo quer com o pensamento. As notícias são os sítios onde as crianças vão apanhar mais medo. quer no trânsito. ainda por cima no nosso país. quer na rua. O medo não vai à qualidade.Quer dizer. eu penso que é qualquer coisa que é extremamente importante reflectirmos todos em conjunto: pedopsiquiatras. Vai ser o grande 112  .. porque ainda por cima dos 0 aos 3 anos têm sobretudo representações mentais visuais e auditivas e não verbais. vai viver para uma sobrevivência pessoal. quer nos nossos trabalhos. não tem reflexão. a gente pode dar à criança esta ideia de que “eu sou capaz de estar lá fora no jardim. quer nas creches. vivos. Não há dúvida de que. Quando a amígdala está hiperactiva não há culpabilidade. estando nós neste país. E eu penso que é uma coisa que é extremamente importante neste momento em que se fala na escola dos 0 aos 3. com tudo aquilo que a gente ouve nas notícias. os estudos das Neurociências mostram que os psicopatas e os grandes assassinos da História. É que deixou de ser a mãe do João ou a mãe da Teresa.

113  . São tudo situações que eu vos queria deixar aqui e penso que é muito melhor depois começarmos a discutir que o medo é qualquer coisa que tem de se tentar obviar o mais possível. onde é mais doloroso sentir as coisas. e que vão ficar noutra zona do cérebro que se chama o hemisfério direito. daquilo que a gente chama as memórias traumáticas que não puderam ser postas em linguagem. quando se pensa neste projecto fantástico que é as crianças poderem ter educação dos 0 aos 3 anos. porque ainda não há palavras para as dizer.momento também dos traumatismos.

114  .

intervenção precoce e necessidades da comunidade Presidente da Mesa – Teresa Vasconcelos 115  .MESA REDONDA Direitos da criança.

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. Adjunta da Escola Superior de Educação . antes. 2005. Segundo a literatura.INTERVENÇÃO PRECOCE: EM QUE PERSPECTIVA? Marina Fuertes1 A intervenção precoce baseia-se na articulação dos serviços de educação de infância. Rutter. Nesta breve comunicação discutem-se quatro orientações para a prática com o intuito de ajudar a estabelecer denominadores comuns entre os profissionais e contribuir para práticas eficazes e humanizadas. agir cedo é detectar cedo e iniciar prontamente a intervenção com respostas eficazes e individualizadas no âmbito da educação especial. pobreza) ou da complexa interdependência biologiameio (e. Quando o atraso decorre exclusivamente de condições biológicas (incapacidades ou alterações da funcionalidade do corpo). Seria importante discutir e esclarecer o que se entende por prevenção e detecção precoce.g. de educação especial. cuidados de educação e saúde adequados.. Investimento na prevenção e detecção precoce A legislação nacional prevê iniciativas preventivas e a detecção precoce do atraso de desenvolvimento (Decreto lei nº 281/2009).e através de programas de aconselhamento parental (e. de saúde. Não é fácil articular instituições. de intervenção social e comunitária para responder às necessidades da criança e da sua família.g..g. 2008). abuso/mautrauto/negligência. exclusivamente. domínios científicos e profissionais distintos. de condições ambientais (e. reforçando as competências parentais e informando os pais acerca do desenvolvimento                                                              Prof.ipl. serviços. de condições biológicas mas. a prevenção pode ser eficaz se realizada -antes ou desde do nascimento. falta de estimulação e atenção privilegiada. Contudo. 1998. a maioria dos problemas de atraso não decorre. Fuertes. 1.Instituto Politécnico de Lisboa Email: marinaf@eselx.pt  1 117  .

incentivar a cooperação institucional entre todos os serviços e profissionais que trabalham com a família. Acresce que o conhecimento científico acumulado nos últimos quarenta anos indica que a organização dos processos sócio-emocionais afecta outras áreas do desenvolvimento e a 118  . amor e compreensão” (Convenção dos Direitos da Criança. Pimentel. terapia familiar ou integrar grupos de pais. Por outras palavras. 2004). existem menos crianças vítimas de abusos e negligência? Será que o trauma. 2. e instituir uma cultura de trabalho em equipa. Será que. 2002. 2003). Integrar o modelo de intervenção precoce na articulação de serviços e das organizações Esta intervenção é confiada a uma equipa multidisciplinar que deverá trabalhar de modo articulado e deverá reconhecer a família como um parceiro competente. com atraso de desenvolvimento ou para todas as crianças “Reconhecendo que a criança. para além destas medidas. 3. Importará facilitar os processos de interdisciplinaridade. 1989). os pais podem necessitar de respostas específicas como psicoterapia. em Portugal. os problemas de comportamento e de socialização são menos frequentes em crianças portuguesas? É pouco provável. Em famílias de risco.infantil). a intervenção precoce deverá ser dirigida para a criança e suas famílias ou deverá ser centrada na família? Deverá abranger crianças em risco. para o desenvolvimento harmonioso da sua personalidade. Investimentos na formação dos técnicos no domínio sócio-emocional Estudos internacionais indicam que em Portugal cerca de 3% das crianças recebem apoio educativo por problemas sócio-emocionais contrastando com 20% de prevalência noutros países (European Agency for Development in Special Needs Education. em clima de felicidade. A generalidade dos técnicos confronta-se com a dificuldade de implementar um modelo tão exigente. deve crescer num ambiente familiar. quando as organizações e as estruturas onde trabalham não funcionam de modo flexível e articulado (Bairrão & Almeida.

g. cria-se uma linguagem técnica comum e aumenta a abrangência de conhecimentos técnicos (Fuertes. se os investigadores ajudarem os técnicos a operacionalizar os seus modelos de avaliação e de intervenção com metodologias validadas e padronizados. os problemas de vinculação surgem como critério de elegibilidade para a intervenção precoce. os investigadores devem comunicar e discutir os seus resultados com as equipas de intervenção precoce estreitando a relação técnicos-investigadores. van IJzendoorn. 1993. Dijkstra. meramente. Por outro lado. A intervenção sugerida no ponto 1 poderia prevenir a ocorrência do dano emocional em muitos casos. 1998). Fuertes et al. Kroonenberg. 2006. 2010). Schuengel. o conhecimento e os quadros de representação dos técnicos fornecem elementos chave para a compreensão dos processos de desenvolvimento e dos contextos onde as interacções se desenrolam. & Bakermans-Kranenburg. Com efeito. & Frenkel. McKibbon. Por outro lado. Estas iniciativas podem contribuir para a melhoria das práticas e beneficiar a própria pesquisa. Goldberg. lateral no quadro do modelo clínico..saúde mental infantil (e. Noutras situações. & Bus. Tal implicará um esforço nacional de formação dos técnicos neste domínio. 2008. van Ijzendoorn. importará realizar um despiste atempado e uma intervenção especializada no quadro do modelo de intervenção precoce e não. é possível desenvolver trabalhos de investigação sobre a eficácia dos modelos de intervenção para apoiar a prática clínica e estabelecer uma colaboração 119  . van IJzendoorn. Deste modo. Por esta razão. A intuição. 1992. objecto de investigação. 1995. 1999). Num processo recíproco. Intervenção baseada em evidências empíricas As evidências científicas indicam que as práticas mais eficazes são suportadas por dados empíricos (evidências obtidas de randomized controlled trial ou controlled trials without randomization provenientes de vários estudos ou de meta-análise. & Dekleyn. importa que os técnicos se mantenham cientificamente actualizados. Greenberg. 4. 2009. a próprial abordagem de intervenção precoce actual decorre de resultados empíricos. Actualmente.. simultaneamente. o produto da intervenção torna-se. Speltz.

duradoura entre técnicos e profissionais duradoura que alimente novos projectos (dentro e fora da equipa). para uma lógica preventiva (e menos remeaditiva). mas a reorganização dos recursos existentes e a mudança das práticas. espera-se as práticas evoluam. Em suma. Como defendem Bairrão e Chaves de Almeida (2003) a intervenção precoce não requer investimento económico suplementar nem uma vaga de contratação de técnicos. progressivamente. suportada pela investigação e dando foco particular às questões do desenvolvimento sócio-emocional. 120  .

algumas das formulações teóricas relativas ao desenvolvimento da criança. tal como as características genéticas e outros factores biológicos. Mas é um facto incontestável que as circunstâncias e contextos que rodeiam o bebé. em que são realçados não os factores biológicos mas sim os factores contextuais. aspectos relativos ao desenvolvimento das crianças neste período devem ser objecto de reflexão. A frase de Montagu. Promessa que se concretizará sob determinadas circunstâncias”. De facto. Num primeiro momento iremos referir. introduz de uma forma muito poética a importância que o contexto de vida e de cuidados têm no desenvolvimento de todo e qualquer bebé. parece-nos que num seminário sobre a Qualidade em Educação dos 0 aos 3 anos. são determinantes para o seu desenvolvimento futuro. remontando às décadas de 60-70.ATENDIMENTO E INTERVENÇÃO PRECOCE A CRIANÇAS EM RISCO DOS 0 AOS 3 ANOS: EM BUSCA DA QUALIDADE1  Júlia Serpa Pimentel2 “O que há de mais maravilhoso num bebé é a sua promessa e não a sua realização. Etapas de desenvolvimento: tarefas do bebé e tarefas do adulto Anna Freud (1965/1971) apresenta-nos o conceito de “directrizes de desenvolvimento” que levariam o bebé a passar de estados de dependência                                                              1   Agradeço a colaboração de Madalena Carreira e Ana Rita Barros na preparação da comunicação oral e escrita  2 Professora Auxiliar no ISPA – Instituto Universitário  121  . com a qual iniciamos esta comunicação. de forma muito sintética.

à aquisição progressiva da autoconfiança emocional. a principal tarefa do bebé será estabelecer alguma previsibilidade nos processos biológicos básicos (ritmos de sono e de alimentação) sendo essencial que o adulto reconheça. 1996). são fundamentais para a aprendizagem da Confiança Básica. A aprendizagem da utilização das suas competências para iniciar e manter com o adulto um processo de comunicação.psicológica e dependência total de cuidados do adulto. sorrisos e comportamentos motores de excitação e prazer. 1979. Ao reportório comunicativo do bebé. será talvez a característica mais marcante do período seguinte. respeite e se adapte a esses ritmos. Num período de regulação inicial (Schaffer. o adulto deverá responder em sintonia. de envolvimento interpessoal. adaptando o seu próprio processo comunicativo e interactivo (Stern. mantendo-se como base segura para essa exploração. de afirmação pessoal. em interacções face-a-face. A previsibilidade e adequação dos cuidados. 1971). de duração variável. e do controlo do seu próprio corpo. será fundamental que encontrem adultos que permitam e encorajem a autonomia física e psicológica e que o espaço à sua volta possa ser explorado sem perigo. 122  . cada vez mais complexo. Nesta fase. o sentimento de que são fontes de prazer e que os seus sinais comunicativos são entendidos. 1978. A aprendizagem da regulação mútua da atenção e responsividade ocorre. os comportamentos da mãe ou de outros adultos prestadores de cuidados influenciam a forma como o bebé vai apreender o mundo social que o rodeia. A partir dos seis meses de vida os bebés fazem aquisições que lhes permitem uma exploração activa do mundo que os rodeia. inicialmente. nesta fase da infância. 1977/1980). De acordo com Erikson (1950/1971). de uma forma progressivamente mais autónoma da vontade do adulto. nomeadamente às suas vocalizações. e cada díade adulto/criança mostra padrões interactivos específicos que dependem quer das características da criança e do adulto quer de factores sociais e culturais (Schaffer.

Os progressos no domínio da linguagem dependem também. Ainsworth Blehar. mais do que o tempo de permanência. Formado esse vínculo numa relação saudável. evidentemente. e a criança vai conseguindo comunicar à distância com os diferentes adultos prestadores de cuidados. é fundamental que os adultos atribuam conteúdos socialmente significativos aos actos e vocalizações do bebé. A partir do início do segundo ano de vida. Waters & Wahl. 1996). 123  . no decorrer dos seus primeiros anos de vida. permitem que o bebé se interesse. pelos objectos que o rodeiam. as aquisições no domínio da representação simbólica permitem que as interacções passem a ser maioritariamente verbais. inicialmente indiferenciadas. é a qualidade da interacção que permite a formação do vínculo. e como refere Sroufe (1989). progressivamente mais desenvolvidas. Para a emergência de um período em que há uma plena integração de objectos nos jogos de interacção com o adulto. torna-se essencial a aprendizagem da partilha do tópico de atenção e da comunicação referencial sobre algum tópico fora da díade (Schaffer. 1971). Para essas aprendizagens. para uma relação emocional cada vez mais autónoma. De facto. autonomia e vinculação não são opostas: a relação de vinculação fornece a base para a autonomia e o desenvolvimento da autonomia implica a transformação da relação de vinculação. 1969. da qualidade das interacções dos adultos e da adequação do seu discurso às capacidades de compreensão da criança. 1978).Capacidades de atenção. De facto. cada vez mais. envolvem a procura da proximidade e da protecção do adulto em caso de “aflição”. o bebé passará de uma fase de total dependência e simbiose com o adulto (Freud. As relações de vinculação (Bowlby. O estabelecimento de uma vinculação segura a um ou mais adultos é uma das mais importantes tarefas deste período e só poderá acontecer se os adultos estabelecerem com o bebé interacções de boa qualidade.

Abordagens teóricas recentes sobre o desenvolvimento da criança
Num artigo recente, Sameroff (2010) considera que só uma teoria
unificada do desenvolvimento, integrando quatro modelos (alguns dos quais
retomam e reelaboram formulações teóricas que temos vindo a referir),
permite compreender o desenvolvimento humano. Propõe, assim, que se
utilizem, simultaneamente:
• O Modelo da Mudança Pessoal, que permite compreender a
progressão das competências desde a infância à idade adulta: (a) do
funcionamento sensório-motor ao cognitivo; (b) da vinculação aos
cuidadores às relações com pares e (c) da diferenciação precoce da sua
identidade às identidades culturais da adolescência e idade adulta.
• O Modelo Contextual, formulado a partir das diferentes concepções
de Bronfenbrenner (Bronfenbrenner & Morris, 1998), que enfatiza o
envolvimento progressivo da criança nos diferentes contextos e sistemas micro, meso, exo e macrossistemas – bem como as experiências
diferenciadas que estes contextos lhe proporcionam e que têm, no seu
desenvolvimento, impacto directo ou indirecto.
• O Modelo de Regulação que, ao acrescentar uma perspectiva
dinâmica à relação entre pessoa e contexto, permite compreender a evolução
da regulação inicial dos factores biológicos (temperatura, fome, sono) à
posterior regulação psicológica e social (atenção, comportamento)
permitindo compreender a evolução do comportamento interactivo e o
aparecimento de interacções sociais cada vez mais vastas e complexas.
• O Modelo Representativo, que pressupõe a existência de uma
codificação cognitiva das experiências vivenciadas pelo indivíduo “aqui e
agora”. Dessa forma, as experiências permanecem no pensamento e
permitem a construção progressiva do sentido de si (self) e dos outros.
Também
Shonkoff
(2010),
ao
formular
o
Modelo
Biodesenvolvimental, considera que as recentes descobertas a nível das
neurociências devem obrigar-nos a repensar as complexas relações entre os
124 

factores biológicos e ambientais no desenvolvimento humano. Segundo este
autor, há actualmente evidências mostrando que: (1) as experiências
precoces são marcadas biologicamente no âmbito do desenvolvimento dos
múltiplos sistemas orgânicos, com impactos a longo termo na regulação
metabólica, na saúde, bem como na mestria das competências cognitivas,
linguísticas e sociais; (2) experiências precoces estimulantes, contingentes,
adequadas e previsíveis, promovem um desenvolvimento saudável do
cérebro e a regulação dos sistemas orgânicos é facilitada e (3) experiências
precoces vivenciadas como ameaças, incertezas, negligência ou abuso,
podem ter como consequência distúrbios no desenvolvimento dos circuitos
cerebrais e consequente aumento de vulnerabilidade.
Estas formulações constituem-se como referencial de extrema
importância para o desenvolvimento de políticas para o atendimento das
crianças em idade pré-escolar (Zigler, Finn-Stevenson & Hall, 2002) e são
integradas nas recomendações formuladas pela National Association for the
Education of Young Children (NAEYC, 2009), quando refere que: (1) há
interdependência entre os diversos domínios do desenvolvimento; (2) há
uma sequência entre as aprendizagens e etapas de desenvolvimento; (3) há
grande variabilidade inter e intraindividual; (4) o desenvolvimento e
aprendizagem resultam da constante interacção entre a maturação e a
experiência; (5) as experiências precoces têm efeitos profundos no
desenvolvimento e aprendizagem das crianças; (6) a sequência do
desenvolvimento orienta-se no sentido de maior complexidade, maior
capacidade de auto-regulação e de competências simbólicas mais evoluídas;
(7) as relações positivas com adultos significativos e responsivos e com os
pares promovem o desenvolvimento individual; (8) o desenvolvimento e a
aprendizagem são influenciados pela multiplicidade social e cultural dos
contextos; (9) as crianças procuram apreender o mundo à sua volta,
aprendem de várias formas e há diferentes estratégias que promovem essa
aprendizagem; (10) o jogo promove o desenvolvimento da auto-regulação,
da linguagem, da cognição e das competências sociais; (11) o
desenvolvimento e a aprendizagem pressupõem experiências que
“desafiem” a aquisição e treino das novas capacidades e (12) há uma relação
constante e biunívoca entre as experiências das crianças e a sua motivação e
125 

abordagem à aprendizagem (e.g., a sua persistência, iniciativa e
flexibilidade).

Contextos de qualidade em educação de infância
Antes de equacionarmos quais as características que devem ter os
contextos para as crianças dos 0 aos 3 anos, pensamos ser importante
abordar algumas questões relativas à noção de qualidade. De facto, as
definições de qualidade têm evoluído no sentido de acompanhar os pontos
de vista sobre o que é um desenvolvimento adequado e os conceitos
prevalecentes sobre o que são as boas práticas em educação pré-escolar.
Apesar da relatividade deste conceito, tem havido um esforço no sentido de
identificar um conjunto de características que possam ser aceites como
indicadores de qualidade geral, isto é, de definir padrões mínimos que,
relativamente a cada critério adoptado, demarquem níveis mínimos de
qualidade.
A equipa liderada por Thelma Harms (1994, cit. Barros, 2007)
aponta alguns aspectos que deverão sempre ser tomados em consideração na
avaliação da qualidade dos contextos: (1) a salubridade e a segurança
(cumprimento de critérios de licenciamento, higiene, saúde, etc.); (2) as
interacções (frequência de interacções adulto-criança; tipologia das
interacções, etc.); (3) o currículo (estrutura do programa; adequação das
actividades propostas ao desenvolvimento das crianças, etc.) e (4) o pessoal
(qualificação e formação dos técnicos; rácio adulto-criança adequado, etc.).
Em 1997, a NAEYC introduz um novo conceito – o de alta qualidade
– implicando a existência de um meio ambiente seguro e estimulante
promotor do desenvolvimento físico, social, emocional, estético, intelectual
e linguístico de cada criança, respondendo igualmente às necessidades e
preferências das famílias. A definição de alta qualidade implica ainda a
existência de práticas desenvolvimentalmente adequadas, isto é, condições e
práticas que contenham, simultaneamente, as dimensões de adequação à
idade e individualidade de cada criança (Bredekamp, 1992, cit. por Bairrão,
1998) respondendo igualmente às necessidades e preferências das famílias.
126 

• Respeitar e ser responsivas à individualidade de cada criança. McWilliam e Ridley (2001) que concluem que os ambientes educativos com melhores índices de qualidade de estrutura tendem a apresentar também melhores resultados relativos a características da qualidade de processo. cit. Pinto. estes dois tipos de características não devem ser vistos de forma isolada. 2010) referem que para a avaliação da qualidade deverá ter-se em consideração duas grandes dimensões: • Qualidade de estrutura. Aguiar e Nunes (2009) citam os trabalhos de Vandell e Wolfe (2000) e de Raspa. Barros. Pessanha. No entanto. rácio adultocriança.. Grande. Doherty.g. 127  . • Constituir experiências de aprendizagem relevantes e significativas para a criança/família. Kershaw.Outros autores (e. tamanho do grupo. formação e experiência dos prestadores de cuidados). Goelman. em 2009. define que as práticas recomendadas para o atendimento de crianças dos 0 aos 3 anos deverão: • Basear-se no nível desenvolvimental da criança e actuar na sua Zona de Desenvolvimento Potencial. 2006. Com base nestes referenciais. • Qualidade de processo. educação. práticas desenvolvimentalmente adequadas..g. Lero & LaGrange.. e tal como refere Bairrão (1998).g. que se refere a características difíceis de regulamentar ou medir devido à sua natureza qualitativa (e. interacções adulto-criança e criançacriança. Forer. Carreira. que se refere às variáveis relativamente estáveis e passíveis de regulamentação ou mensuração (e. pois interagem dinamicamente e tendem a estar correlacionados. a NAEYC. carinho).

Cryer & Clifford. o National Research Council (2008) refere a importância de conceber instrumentos que possam avaliar adequadamente a qualidade desses contextos. 1990) (Tradução portuguesa de Barros. Considerando que as crianças necessitam de relações de qualidade com qualquer adulto prestador de cuidados e de estar integradas em contextos que proporcionem uma estimulação adequada ao seu desenvolvimento. Clifford & Cryer. 2007). 128  . mas também como instrumentos de desenvolvimento profissional dos educadores e prestadores de cuidados. 2006). que estes instrumentos poderão servir. ainda. • The Classroom Assessment Scoring System (Pianta. • Family Day-Care Rating Scale (Harms & Clifford. • Family Child Care Environment Rating Scale (revised edition) (FCCERS-R) (Harms. Gandres & Pimentel. 1989) – (tradução experimental de Pires (2009).• Basear-se no conhecimento científico sobre desenvolvimento e aprendizagem (práticas baseadas na evidência). Refere. No mesmo relatório. 2009). Aguiar & Bairrão. 1998/2007). não só como medidas avaliativas para uso dos responsáveis pelos programas. 2007) (tradução experimental de Barros. destacam-se os seguintes instrumentos de observação dos contextos de atendimento para as crianças entre os 0 e os 3 anos: • Assessment Profile for Early Childhood Programs (Abbot-Shinn & Sibley. • Caregiver Interaction Scale (Arnett. Laparo & Hamre. 1989). • Infant and Toddler Environment Rating Scale (revised edition) (ITERS-R) (Harms. Carreira.

As outras escalas. I.Modelos de avaliação da qualidade das respostas sociais . a ITERS (Aguiar. como referem Abreu-Lima e Nunes (2006). Aguiar e Nunes (2009) e o número temático da Revista Psicologia “Contextos educativos e desenvolvimento: visão e obra de Joaquim Bairrão”. Gamelas. Felgueiras. É neste sentido que o Instituto da Segurança Social. Grande. nesta área. organizado por Portugal (2009). organizado pelo Grupo de Investigação Desenvolvimental. No entanto. Pessanha. Abreu-Lima. Homem. onde se destacam os trabalhos de Leal. & Cabral. Bairrão & Barros. foram também usadas no contexto de investigações realizadas na Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da Universidade do Porto. sob a orientação do Prof. Educacional e Clínica com crianças e adolescentes do Centro de Psicologia da Universidade do Porto. 2010) são as únicas escalas que tem dados relativos à população portuguesa já publicados. permitindo rever de uma forma sistemática o seu desempenho. Joaquim Bairrão e que estão compilados em duas obras: o livro Ideias. Entre nós. 2003) tem vindo a aumentar progressivamente. Pimentel e Novais (2009).De todas as escalas referidas. Rosário e Barbieri (2009) e de Pinto. Cadima e Peixoto (2009). 129  .P (2005) publica um conjunto de Manuais . onde se destacam os trabalhos de Pinto. era apenas de 12. a questão não deve ser apenas a necessidade de proporcionar a todas as crianças um serviço de educação pré-escolar.65% (Vasconcelos. cuja versão para crianças dos 0-3 anos não têm ainda dados portugueses. Barros. Novais. a taxa de cobertura de serviços formais para as crianças com idade inferior a 3 anos que. mas sim de lhes proporcionar um serviço com qualidade. em 1996. Orey. de Pessanha.com o objectivo de: • Criar um instrumento para a auto-avaliação das Respostas Sociais. Pinto e Barros (2009) e de Pinto. Almeida. Grande. Grande. 2002) e a ITERS-R (Barros & Aguiar. Não podemos deixar de referir a importância dos trabalhos realizados. projectos e inovação no mundo das infâncias: o percurso e a presença de Joaquim Bairrão.

(4) Actividades. destacaremos apenas dois trabalhos que utilizaram a ITERS-R e a FCCERSR. 2005 c). os diferentes formulários cujo preenchimento é exigido ao pessoal (e. promover a melhoria das condições de atendimento para as crianças em idade de creche. Por outro lado. em nosso entender. (3) Escuta e conversação/ Ouvir e falar. nomeadamente as interacções adulto-criança e entre pares e as actividades desenvolvimentalmente adequadas. colaboradores e parceiros” (Instituto da Segurança Social. (6) Estrutura do Programa e (7) Pais e Pessoal/ Pais e Ama. plano de desenvolvimento individual) são de tal forma minuciosos que. tendo 130  . como instrumento de observação a ITERS-R. independentemente da natureza jurídica do estabelecimento. no caso concreto da creche. “Manual de processos-chave” e “Questionários de avaliação da satisfação dos clientes. 2005 b.g. • Agregar num referencial normativo. Da investigação que tem sido desenvolvida em contexto nacional e que pretende. (5) Interacção. Barros (2007) avaliou a qualidade de 160 salas de creche do Distrito do Porto utilizando. entradas e saídas. Apesar da indiscutível importância de haver procedimentos que permitam a certificação da qualidade das respostas sociais. através da avaliação da qualidade.. instrumentos que têm uma estrutura muito semelhante e avaliam dimensões relativas a aspectos estruturais e de processo: (1) Espaço e mobiliário (2) Rotinas de cuidados pessoais/básicos. aspectos relacionados com a dimensão qualidade do processo. dificilmente poderão ser cumpridos. desenvolvimento da criança.• Apoiar o desenvolvimento e implementação de um Sistema de Gestão de Qualidade. A creche é um dos contextos para os quais existe “Modelo de avaliação de qualidade”. 2005 a. apenas superficialmente são objecto de avaliação. todos os requisitos aplicáveis a uma Resposta Social. permitindo uma melhoria significativa da sua organização e funcionamento.

essas orientações fossem também definidas pela tutela. Utilizou-se. nomeadamente através da formação específica de educadoras e auxiliares para trabalharem com crianças antes dos 3 anos. Num projecto de investigação/acção. As educadoras referiram também a ausência de orientações para o trabalho em contexto de creche e desejavam que. ocupando a “afectividade” um lugar central. Pimentel. Gandres & Barros. não tendo sido observada nenhuma sala com boa qualidade. para este contexto e nível etário. relativamente à qualidade. sobretudo nas subescalas Rotinas de cuidados pessoais e Actividades. Face a estes resultados. Barros (2007) considera urgente que se avalie e promova a qualidade em contexto de creche. Pimentel. Os observadores externos avaliam mais negativamente a qualidade das salas de creche. a FCCERS-R e. Gandres. Barros (2007) refere um estudo. os resultados obtidos permitem concluir que (1) a qualidade global é mínima/suficiente nas amas de ambas 131  . sobretudo aos relacionados com as interacções e rotinas e avaliam positivamente as creches. Pimentel. com o objectivo de avaliar e promover a qualidade dos cuidados prestados em creche familiar. 2010) foram avaliadas 10 amas de um centro infantil integrado no Centro Distrital de Lisboa da Segurança Social e 21 amas enquadradas em sete centros da Santa Casa da Misericórdia de Lisboa. Os resultados obtidos com a ITERS-R revelam que as salas observadas têm qualidade baixa. mas referem também a importância da sua acção na promoção do desenvolvimento da criança. realizado por Coelho (2004). Gandres & Carreira. dado que é comum nas investigações que comparam as percepções dos profissionais e dos avaliadores externos. Barros & Carreira. Todas as educadoras consideravam que a sua acção deveria centrar-se na resposta às necessidades emocionais das crianças. como instrumento de observação. 2010. (Barros.também analisado as percepções de 110 responsáveis das creches e de 110 pais/mães utilizando Questionários especificamente construídos para esse efeito. de carácter exploratório. Carreira. Os responsáveis e pais atribuem grande importância aos critérios de qualidade incluídos na ITERS-R. 2010. em que foram entrevistadas 14 educadoras de creche. que decorreu nos anos 2009-2010.

nomeadamente na creche. Até agora temos falado da qualidade dos contextos para crianças com desenvolvimento típico. Já em 2001. seguindo os seus interesses. As actuais práticas recomendadas na intervenção precoce (IP) com crianças em risco pressupõem o envolvimento e participação da família bem como o respeito pelos seus valores e cultura. aproveitar todas as actividades que proporcionem aprendizagens e 132  . os serviços de IP devem ser prestados nos ambientes naturais e rotinas diárias nos diferentes espaços. embora. Carreira & Gandres. De acordo com McWilliam (2007. Barros.. o profissional de IP deverá funcionar como um facilitador do envolvimento da criança nas oportunidades de aprendizagem. pela dimensão da amostra deste estudo não haja dados suficientes que suportem uma relação de causa-efeito entre a reunião de consultoria e as diferenças entre a primeira e a segunda observação (Barros et al. 2010). O modelo de consultoria experimentado (adaptado de Buysse & Wesley. Para esta autora. 2004. a qualidade dos contextos e das interacções é ainda mais importante. entre as duas observações. Todas as amas foram observadas e avaliadas com a FCCERS-R em dois momentos e. jardimde-infância e em casa e o apoio na aprendizagem deve ser concretizado de formas diversificadas que incluam experiências de aprendizagem para as crianças com necessidades especiais nos seus ambientes naturais. 2005) parece ser eficaz para a promoção da qualidade nos cuidados prestados pelas amas. Bricker referia que as práticas de qualidade em intervenção precoce centrada na família devem basear-se num currículo abrangente que assegure o desenvolvimento da criança nas várias áreas através de actividades variadas e desenvolvimentalmente adequadas e que seja implementado nas actividades preferidas da criança. sendo consideradas inadequadas nas amas da Segurança Social (Pimentel. no caso das crianças em situação de risco.as Instituições. 2010). in press). Poderemos dizer que. foi feita uma reunião com as técnicas de enquadramento que as apoiavam. (2) a subescala Interacção é a única onde as amas observadas obtêm resultados considerados bons e (3) a subescala Actividades é aquela em que as pontuações são mais baixas.

mais tempo sozinhas. Gamelas (2003a) avaliou a qualidade de 23 salas de JI da zona do grande Porto frequentadas por crianças com necessidades educativas especiais (NEE). a qualidade de recursos para crianças com incapacidades não satisfaz as condições mínimas de qualidade e adequação ao desenvolvimento. Mas. fora desse período. cit.interacções. sem se relacionarem com os seus pares e mais tempo em que não estão envolvidas em qualquer tipo de actividade. tendo seleccionado. No entanto. faremos aqui uma breve referência a dois estudos realizados em contextos de jardim de infância. Concluiu que. sendo essa uma lacuna que urge colmatar. privilegiar as actividades iniciadas pelas crianças. tal como participam. quando são realizadas actividades estruturadas propostas pelas educadoras. As educadoras das salas observadas dedicam a maior percentagem do tempo a actividades de grande grupo em que as crianças com NEE participam tal como as restantes crianças. passam menos tempo em actividades de pequeno grupo. Não temos conhecimento de qualquer estudo sobre a qualidade inclusiva dos contextos para crianças dos 0-3 anos realizado em Portugal. para as crianças com desenvolvimento típico. 2003b). as salas de JI asseguram condições mínimas de funcionamento. com maior ou menor sucesso. variando-as e tornando-as mais complexas à medida que as crianças progridem no desenvolvimento e usar reforços naturais e proporcionados pela própria actividade. 1 criança com NEE e uma criança com desenvolvimento típico. Boavida (2008) investigou a qualidade global e as experiências inclusivas de 50 salas de jardim-de-infância inclusivas 133  . traduzida da versão de Harms e Clifford (1980). Gamelas. Assim. a autora utilizou a Escala de observação de actividades no jardim de infância de Palacios e Lera (1991. Para descrição das experiências diárias vividas pelas crianças. Mais recentemente. em cada uma das salas. Para a avaliação global da qualidade utilizou a Early Childhood Environment Rating Scale (ECERS). desenvolvendo também menos actividades de tipo cooperativo e menos actividades paralelas do que os seus pares com desenvolvimento típico.

a qualidade global das salas respeita. tempo de planificação. (5) Participação e Envolvimento das Crianças (nas mesmas actividades que as crianças sem incapacidades). 134  . apoio dos técnicos. em média. à medida que aumenta a qualidade global da educação e cuidados prestados a todas as crianças numa sala de educação pré-escolar. Utilizou a ECERS-NEE e a Quality of Inclusive Experiences Measure (QIEM) de Wolery. Brashers e Grant (2000.º 268/97.º 5220/97. planificação e Implementação de objectivos específicos para as crianças com NEE). Para a sua cotação é necessária revisão documental.º. Boavida (2008) concluiu que a qualidade das experiências inclusivas vivenciadas pelas crianças com incapacidades se afigura de qualidade mínima ou média e. ainda que. observação directa das diferentes actividades e rotinas da sala e observação directa das crianças na sala.1998/2007). 891/99. (6) Contactos e Relações Adulto-criança (Envolvimento. O QIEM engloba sete subescalas: (1) Objectivos e Propósito da Instituição (relativamente à inclusão).pertencentes a 21 agrupamentos do distrito de Lisboa. aumenta também a qualidade das experiências inclusivas específicas das crianças com incapacidades que frequentam essas mesmas salas. Pauca.º 319/91. tom. aleatoriamente seleccionados. 2008). instrumento cuja adequação e utilidade pretendia. inspecção das várias áreas da sala e recreio. apenas. Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar – Despacho N. entrevistas estruturadas. Boavida. (2) Apoios e Percepções do Pessoal (Oportunidades de desenvolvimento pessoal.º 5/97. estudar. questionários. Normas de Instalações – Despacho Conjunto N. Os resultados sugerem. também. responsividade e apoio nos contactos do adulto com a criança) e (7) Contactos e Interacções Criança-criança (Frequência e natureza dos contactos e interacções). cit. cerca de metade dos critérios de qualidade do PACEPE (Abbott-Shim & Sibley. (4) Individualização (Estabelecimento. Despacho Conjunto N. (3) Acessibilidade do Ambiente Físico (ambiente e materiais). Lei-quadro da Educação Pré-Escolar – Lei N. interacções entre o pessoal e contacto com as famílias). Tendo ainda analisado um conjunto significativo de documentos legislativos em vigor à data da recolha de dados (Decreto-Lei N.

º 10 856/2005 – Republicação do despacho N.º 241/2001 e Decreto-Lei N. quanto mais tempo se esperar para investir nas crianças que estão em risco. venham a ser definidas algumas orientações sobre as práticas educativas 135  . em Portugal. Esperamos que. na legislação analisada. Boavida (2008) verificou que 78% dos critérios de qualidade do QIEM são mencionados em algum dos documentos da legislação portuguesa.º 21/2008). A melhoria da qualidade dos contextos de educação e cuidados para as crianças em idade pré-escolar tem vindo a ser referida como uma necessidade premente por todos os autores que. Segunda alteração à Lei de Bases do Sistema Educativo – Lei N. Constatou ainda que. mais difícil será atingir resultados positivos. Perfil geral de desempenho profissional do educador de infância – DecretoLei N. alerta-nos para a necessidade urgente de implementar estudos que permitam identificar. particularmente para aquelas que experienciaram disfunções biológicas precoces.º 49/2005. na sequência deste Seminário. De acordo com Shonkoff (2010).º 3/2008 e sua primeira alteração.Despacho N. têm feito investigação neste domínio. quais as áreas de maior fragilidade e. das recentes investigações em neurobiologia pode concluir-se que. a Individualização e os Contactos e interacções criança-criança são as dimensões em que menos critérios de qualidade são mencionados (57% e 60% respectivamente). simultaneamente.º 240/2001. detalhadamente. sendo as Orientações Curriculares para a Educação Pré-Escolar o documento que inclui mais critérios de qualidade (51%). avaliadas nas duas investigações que referimos. Lei N. A inexistência de estudos sobre a qualidade inclusiva dos contextos de atendimento para crianças dos 0 aos 3 anos e a baixa qualidade das salas de JI. possam contribuir para a melhoria da qualidade dos contextos em que são atendidas as crianças com NEE ou em situação de vulnerabilidade. Perfil específico de desempenho profissional do educador de infância – Decreto-Lei N.º 105/97. Pensamos que preocupações semelhantes estarão na origem da organização deste Seminário por parte do Conselho Nacional de Educação.

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                                                             1  Associação Cultural “Moinho da Juventude”  141  .O TRABALHO EM TANDEM NA ASSOCIAÇÃO CULTURAL "MOINHO DA JUVENTUDE" 1 Isabel Marques Monteiro Vou falar sobre a experiência de trabalho que desenvolvemos no Moinho da Juventude. não tive direito a crescer como criança. criar um espaço com jogos e pequenas actividades. decidimos. onde as crianças iam buscar livros e levavam para casa. ao fim de vários anos. em conjunto com a Lieve. que funcionava aos domingos. com os meus 12/13 anos. O Moinho nasceu no princípio dos anos 80. porque vimos que as crianças do Bairro não tinham um local onde pudessem ocupar o seu tempo livre. Desde pequena. tive a vontade de estudar e participar em formações e cursos para poder intervir e ensinar correctamente às crianças tudo o que ia aprendendo. mas quando demos conta já existiam 700 crianças inscritas na nossa biblioteca. Quando entrei no Moinho só tinha o 5º ano incompleto. com uma pequena biblioteca. tento dar às crianças com quem trabalho diariamente a oportunidade de serem crianças e a ambição de terem uma vida diferente daquela que eu tive. porque tive a responsabilidade de tomar conta dos meus irmãos enquanto os meus pais iam trabalhar. no Moinho. Por isso. já tenho o 12º ano e a promessa de ir para a Universidade para tirar o curso de Educadora de Infância. passeios e idas à praia. o Eduardo e mais três colegas. Cresci tanto a nível pessoal como profissional. Mas antes de falar sobre o trabalho prático irei contar como nasceu a nossa Associação. É por isso que. No início eram poucas crianças. mas neste momento.

Ao princípio os pais eram pouco participativos nas reuniões em grande grupo e sentíamos que não falavam sobre as suas dúvidas. Trabalhamos sempre em conjunto valorizando a participação dos pais. A Creche “A Árvore” com 60 crianças dos 4 meses aos 3 anos. a educadora e a auxiliar. A educadora tem a teoria e a auxiliar a prática e a experiência da vivência dos pais. Por isso. O Moinho trabalha para a comunidade e com a 142  . Por isso. As actividades são planeadas em conjunto. O Pulo tem como objectivo principal a formação parental. Assim. O Jardim de Infância com 80 crianças dos 3 aos 6 anos.No Moinho trabalhamos em conjunto. com vista a atingir um objectivo comum. grande-pequeno. Mas como queríamos ainda uma maior participação dos pais. No Moinho temos vários núcleos: A Creche Familiar com 80 crianças dos 3 meses aos 3 anos. depois de reflectirmos passámos a organizar reuniões com almoços ou lanches e com isso começámos a ter mais participação dos pais. O horário destes núcleos é sempre de acordo com o horário dos empregos dos pais. sempre tendo em conta o desenvolvimento de cada criança. altobaixo. uma vez que conhece o meio. o que é uma maisvalia. o trabalho é sempre em tandem. começámos a fazer reuniões por sala com convívio e actividades em que os pais fazem “presentes” para os seus filhos. a cultura e a língua. onde temos quatro “mães de Bairro” que vão a casa das famílias trabalhar as pequenas noções básicas. Estes conceitos vão ajudar as crianças quando iniciarem o seu percurso escolar. temos uma participação de cerca de 80% das famílias nas reuniões. O CATL – Centro de Actividades de Tempos Livres tem 180 crianças dos 6 aos 18 anos. como por exemplo: fechar-abrir.

para que a população do Bairro tenha uma vida digna. 143  . sempre respeitando as suas culturas.comunidade.

144  .

Comentário 145  .

146  .

em 2005: 1 644 231. e é verdade: a sociedade portuguesa em 24 anos perdeu cerca de um milhão de crianças [o número de crianças dos 0-14 anos em 1981: 2 508 673 crianças. É interessante quando estudamos a história dos direitos das crianças percebemos que falamos de direitos das crianças quando elas são menos. Também foi dito pela Prof. de forma decisiva. contudo. Também é verdade que fizemos mais pelas crianças nos últimos 500 anos do que nos 50 precedentes. pelo menos nas sociedades ocidentais. ou seja. todas as dimensões da vida social. Três ideias centrais transversais à mesa redonda e a todas as outras apresentações: (i) Discutiu-se a importância que a educação de infância tem para as crianças e para as suas famílias.ª Maria José Nogueira Pinto afirmar isso. culturais. Sabemos como contribui.ipl.com   147  . étnicas.. Doutora Marina Fuertes que as intervenções                                                              1  ESE de Lisboa .UMA GRAMÁTICA DE REFLEXÃO SOBRE A EDUCAÇÃO DAS CRIANÇAS DOS 0-3 ANOS A PARTIR DOS DIREITOS DA CRIANÇA 1 Catarina Tomás As crianças são um “bem escasso”. em 24 anos (39%). 2006]. a situação hoje das crianças é complexa e se conseguimos promover e garantir alguns direitos temos muito outros que estão longe dessa concretização. ouvimos hoje a Dr. para combater desvantagens e desigualdades sociais. Saldo: menos 964 442. económicas.ctomas@eselx.pt ou catarinatomas@gmail. etc. fonte: INE.

são pessoas. disseram hoje. ratificada por Portugal em 21 de Setembro de 1990. públicas e privadas. o paradigma da criança utente/cliente. consideradas pela negatividade constituinte (Sarmento.ª Liliana dos Santos e a D. nomeadamente no trabalho desenvolvido na creche. nomeadamente o direito à educação desde que nasce.mais efectivas e eficazes envolvem uma educação intensiva. precoce. (iii) Num país como Portugal onde a pobreza e a exclusão social são fenómenos muito recorrentes o crescimento do subsistema de educação de infância (pré-escolar) constitui um factor muito relevante. com acção e voz e com direitos. como já foi referido. e continuam a ser. Um desses exemplos foi-nos hoje apresentado pela Dr. é mais um contributo para combater a ideia dos paradigmas que algumas investigações na área da Sociologia da Infância têm vindo a denunciar e que ainda vigoram sobre a infância (Tomás. a família. adoptando uma abordagem multi e pluridisciplinar e um trabalho integrado e de parceria. (ii) e. focalizada na criança em paralelo com um trabalho com as famílias e com a acção concertada entre as diversas instituições da comunidade. Uma ideia central que fica é a de que a eficácia da intervenção precoce será conseguida e melhor assegurada por uma abordagem que envolva a criança. Há diversidade de infâncias e de crianças e todas têm direitos conforme consagrado na Convenção dos Direitos das Crianças. há que referir que em Portugal a prioridade política continua a ser a educação a partir dos 3 anos de idade. deixando de fora o grupo etário dos 0 aos 3 anos. (ii) Podemos afirmar que todas as apresentações estão ancoradas à ideia de que as crianças dos 0-3 anos são actores sociais. do que aquilo que Casas denomina pelos ainda-não (1992) e as crianças foram. 2004) e não como actores sociais. O que a Prof. Foi igualmente referido a necessidade de considerar a educação para as 148  . assim como outras pessoas. No entanto. Maria Isabel Monteiro da Associação Cultural Moinho da Juventude. Doutora Júlia Pimentel afirmou. são seres humanos. 2007): (i) infância é um caso paradigmático de como se constrói uma identidade sobre a condição da norma de não-cidadão. as instituições educativas. Defende-se aqui o paradigma da criança-cidadã. de qualidade.

numa função social mas também educativa. na 149  . em geral. Desde a extinção da Comissão Nacional para os Direitos da Criança que em Portugal não se realizam estudos sobre o estado de aplicação da Convenção sobre os Direitos da Criança e. podemos identificar um conjunto de desafios no trabalho de intervenção com as crianças que decorre do debate que aconteceu hoje nesta sala: (1) A definição de objectivos quantificáveis a nível nacional para os Direitos da Criança em geral e para a intervenção precoce em particular. no seu acesso por parte dos técnicos e das equipas. Doutora Júlia Formosinho e Prof. Não há nenhum espaço institucional de análise permanente e continuada sobre as crianças. estudo e monitorização das políticas públicas para a infância. o aumento percentual da pobreza infantil. continua a ser pautada por um conjunto de indicadores preocupantes como. É necessário investir nos diagnósticos. Finalmente. por exemplo. podemos afirmar que é necessário a criação de um Observatório sobre a Infância e sobre as Crianças em Portugal de forma a congregar os dados existentes sobre a infância que nos permitam cartografar a situação das crianças portuguesas assim como proporcionar o diagnóstico. de que a intervenção precoce é uma dimensão importante. devem ser baseados em diagnósticos e em evidências empíricas. apesar dos significativos avanços nas últimas décadas. ou seja. Podemos. Doutora Gabriela Portugal). que já hoje foram apresentados aqui alguns exemplos. como afirma Vasconcelos (2000) o Ministério da Educação tem que assumir também funções mais amplas e sistemáticas no atendimento às crianças dos 0-3 anos. então. A situação da infância em Portugal.crianças pequenas. afirmar que toda esta discussão se prende com a urgente definição de uma política concreta para a infância em Portugal. Assim. não existem dispositivos de análise e monitorização das políticas públicas com impacto nas crianças. Esta reivindicação foi aqui acompanhada por uma forte ênfase na necessária expansão e desenvolvimento da rede de creches (Prof. A própria intervenção social com crianças e com as famílias carece de meios de diagnóstico que sejam adequados e eficazes.

divulgação e na discussão desses mesmos dados. Só assim é possível pensar
numa política para a infância e numa política de intervenção precoce eficaz
e eficiente com melhorias significativas na capacidade de trabalho em rede.
(2) O investimento na avaliação do impacto de medidas de política
adoptadas, como a criação do sistema nacional de intervenção precoce na
infância (SNIPI). Estamos a falar da necessidade de monitorizar os direitos
da criança e a intervenção precoce a nível nacional, o que deveria ajudar a
identificar de uma forma mais clara as áreas em que se necessita de
melhorar a sua performance, incluindo se possível uma análise comparativa.
Aparece-nos como urgente o estabelecimento de uma estrutura comum,
ainda que considere a diversidade de perspectivas, ao trabalho na área da
intervenção precoce, o que requer uma estratégia explícita e integrada que
englobe políticas para a infância e para a família que tornem as crianças e
famílias, em geral, e a educação dos 0-3, em particular, uma prioridade
política. Não se podendo esquecer de considerar as questões estruturais
como as questões de políticas de emprego e as políticas laborais.
(4) Reforçar a capacidade de prevenção do risco e formação contínua
das equipas. Face às mudanças sociais aceleradas necessitamos para
problemas novos, soluções novas. É necessário adaptar e inovar as respostas
na definição de novas estratégias e mecanismos de intervenção. Neste
sentido é necessário também a mudança de paradigma de uma lógica
comunitária, de envolvimento e co-responsabilização de todos os parceiros
sociais.
Assim, a aposta terá que ser na formação das equipas: mais
qualificadas e com melhor aproveitamento dos recursos. A experiência e as
boas práticas nacionais nesta área devem ser recolhidas e divulgadas.
(5) Uma política integrada para a infância não pode ignorar a
participação das crianças, conforme consagrado na Convenção dos Direitos
da Criança. Tem-se observado um aumento do interesse em ouvir as
crianças, nas suas múltiplas linguagens, sobre as suas experiências, os seus
conhecimentos e representações e na área da intervenção precoce, ou em
qualquer outro tipo de intervenção, terá que considerar esta dimensão.
150 

Considerando aqui, obviamente, o respeito pelas questões éticas,
metodológicas e legais inerentes a esse processo. Estamos, desta forma, a
considerar as crianças não como objectos da intervenção mas como sujeitos
de direitos e como actores sociais, com competência, agência e acção, o que
se enquadra no princípio defendido por Boaventura de Sousa Santos, da
ecologia dos reconhecimentos (2003), neste caso, dos saberes e das práticas
das crianças.
Para ir terminando, defender que todos estes desafios se baseiam no
respeito, na salvaguarda e na promoção dos direitos das crianças tais como
se encontram definidos na Convenção e a base para a implementação de
uma política para a infância em Portugal. É urgente em Portugal definir uma
política de infância que seja abrangente e multidimensional, contemplando
todas as dimensões de bem-estar das crianças e a garantia dos seus direitos.
Políticas integradas, inclusivas e estruturantes que exige uma adequada
orientação, que supere a prevalência de práticas assistencialistas e garanta
uma afectação de recursos com verdadeiros efeitos multiplicadores
(REAPN, 2009).
O reconhecimento de tudo isto coloca a obrigação nos adultos
educadores (aqui entendidos em sentido lato) que têm a responsabilidade, o
dever e o poder de respeitar, proteger e cumprir os direitos das crianças.
O sociólogo palestiniano Edward Said disse que, para alguns, a
inteligência consiste em simplificar uma realidade espessa e espinhosa. Para
ele, ela consiste em lhe acrescentar sempre mais complexidade. Em suma,
este seminário é mais um contributo para uma realidade ambicionada em
prol das crianças e com as crianças.
Aspirar a sistemas de educação e cuidados para a infância que apoiem
amplas aprendizagens de qualidade, equidade social, participação e
democracia, apoiados no espírito da Convenção dos Direitos da Criança
senão a curto prazo, os próprios direitos da crianças terão curto prazo!

151 

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Considerações Finais 153  .

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implicando diferentes departamentos governamentais mas. não apenas porque é necessário apoiar as famílias que trabalham mas porque a creche. Este processo foi acompanhado de orientações claras quanto à qualidade educativa dos serviços e de critérios públicos para admissão aos lugares disponíveis. em concertação com os governos autonómicos e os municípios.1 Teresa Vasconcelos Ficou claro. que a educação dos 0 aos 3 anos é uma responsabilidade social alargada que deve combinar esforços de diferentes ministérios. mais devem beneficiar de estruturas de superior qualidade. Ficou ainda claro que “o direito à creche” é um direito a ser reconhecido. na intervenção do nosso colega espanhol. também. no alargamento da rede de “guarderias” através de financiamentos públicos. e que não se podem separar as políticas de apoio às crianças dos 0 aos 3 anos das condições de trabalho das famílias e da criação de redes de suporte às mesmas. sem esquecer a saúde. tem em si mesma. sobretudo das mais favorecidas e que são as que. serviços sociais e educativos. com uma formação específica para a faixa etária dos 0 aos 3 anos. autarquias e redes locais. articulando sobretudo. Todos os profissionais devem ser certificados. garantindo-se uma formação contínua sistemática. a importância da responsabilização do Ministério da Educação. enquanto serviço educativo. ao longo deste excelente dia de reflexão. De salientar. num estado que afirme princípios de equidade. bem como de politicas efectivas de paridade na conciliação                                                              1  Conselho Nacional de Educação  155  . Dos vários comentários a esta intervenção é de sublinhar a constatação de que não temos um Plano Estratégico para a Infância e Adolescência. Manuel Galvéz Caravaca. um valor intrínseco e pode contribuir para o desenvolvimento das crianças.

desde que está cá aquela senhora educadora até parece que gostamos mais dos nossos filhos! Salientou-se a importância do trabalho de equipa que se debruce sobre evidências empíricas e que actue em conformidade com as mesmas. com objectivos quantificados para a intervenção precoce e para a implementação dos direitos da criança no nosso país. e exemplificou-se com um episódio demonstrativo deste mesmo facto: uma mãe que afirma . Referiu-se o valor de processos de consultoria para garantir a intervenção precoce e a qualidade inclusiva dos contextos dos 0 aos 3 anos. Afirmou-se a necessidade de divulgar instrumentos de avaliação da qualidade das propostas pedagógicas dos 0 aos 3 anos e da elaboração de novos instrumentos de avaliação. Foi ainda salientada a necessidade urgente de linhas pedagógicas orientadoras para o trabalho pedagógico em creche. O painel dedicado à investigação constatou que a investigação sobre a educação dos 0 aos 3 anos é inconsistente e equívoca. Salientou-se ainda a importância de uma investigação que sirva a mudança de práticas e que divulgue práticas de excelência. O painel dedicado aos direitos da criança e intervenção precoce insistiu na importância de uma intervenção precoce eficaz e extensiva que inclua as instituições públicas e privadas e não compartimente crianças e famílias entre serviços. pelo que são necessárias políticas de qualificação para a educação em creche. Salientou-se a importância de relações precoces de qualidade pelo que há que favorecer uma pedagogia da lentidão e não esquecer mecanismos de supervisão que garantam a prevalência da qualidade do ambiente educativo.trabalho-família. garantindo os direitos de participação das crianças. Insistiu-se nas famílias como parceiros competentes e na urgência de programas de reforço dos poderes parentais. Finalmente insistiu-se na necessidade de uma definição de uma política concreta para a infância em Portugal – uma agenda política transversal a todos os partidos –. No entanto sabe-se que os cuidados extra-familiares são importantes se forem de qualidade. Durante o frutuoso debate que se seguiu às diferentes intervenções equacionaram-se questões e dilemas fundamentais que serão retomadas na 156  .

afirmando a diversidade das suas culturas? E os “direitos das crianças”? Como delinear políticas sociais e educativas tomando como referência a Convenção Internacional dos Direitos da Criança? 157  . Como garantir relações precoces de grande qualidade para todas as crianças? Como garantir a qualidade inclusiva das instituições dos 0 aos 3 anos? Como articular com as modalidades de intervenção precoce e de protecção de menores? O que será intencionalidade educativa no trabalho com as crianças dos 0 aos 3 anos? Orientações pedagógicas para o trabalho em Creche? Um “currículo” para a creche? Como interagir com as famílias enquanto “parceiros competentes”.Recomendação em processo de preparação: Que “Plano Estratégico” tem o nosso país para a Área da Infância (0-12 anos)? Creche: um serviço de apoio à família ou um serviço fundamental para a criança? Como garantir acesso universal? Tutela pedagógica única por parte do Ministério da Educação (a exemplo dos 3-6 anos) ou uma tutela pedagógica partilhada e negociada entre os ministérios da tutela. os serviços centrais e regionais e as autarquias? Educadores de infância profissionalizados para o desempenho em Creche e correspondente reconhecimento de trabalho de docência? Profissionalização de Amas? Como qualificar profissionais nãocertificados? Reconhecimento de que a investigação na área dos 0-3 anos deve ser desenvolvida de forma consistente.

158  .Muitas questões foram levantadas. Resta aos relatores da Recomendação conseguirem espelhar o inexcedível contributo das duas iniciativas tomadas pelo CNE: a audição pública de 8 de Novembro e o presente seminário. reconhecendo o imenso “saber” acumulado ao longo dos últimos anos e os contributos de novas gerações de investigadores.