UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

CENTRO REGIONAL DE BRAGA

FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS

A AVALIAO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS

COURA E MINHO

Relatrio de Atividade Profissional

II Ciclo de Estudos em Cincias da Educao

Administrao e Organizao Escolar

Maria da Conceio Marques Rodrigues

Orientador
Professor Doutor Joaquim Machado

Braga, 2013

UNIVERSIDADE CATLICA PORTUGUESA

CENTRO REGIONAL DE BRAGA
FACULDADE DE CINCIAS SOCIAIS

A AVALIAO NO AGRUPAMENTO DE ESCOLAS

COURA E MINHO

Relatrio de Atividade Profissional

II Ciclo de Estudos em Cincias da Educao

Administrao e Organizao Escolar

Maria da Conceio Marques Rodrigues

Orientador
Professor Doutor Joaquim Machado

Braga, 2013

A meu pai

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Joaquim Machado, meu orientador, em quem confiei, com

quem partilhei dvidas, receios e sucessos e que me aconselhou em cada
etapa desta viagem para uma ao renovada.
Maria, pela amizade de sempre que me impele a tornar-me melhor pessoa e
melhor profissional.
Ao Miguel e Cu, pela cumplicidade demonstrada ao longo da nossa
convivncia.
Eduarda, pela inesgotvel pacincia na reviso do manuscrito, atributo de uma
amiga sempre presente.
equipa de autoavaliao, pela relao de autntico trabalho colaborativo assente
nas reflexes conjuntas e nas deliberaes partilhadas sobre a ao a
desenvolver e as decises a tomar.
A todos os que, no passado, se cruzaram no meu caminho (alunos, pessoal
docente e no docente, pais e encarregados de educao, autarcas e outros
membros da comunidade educativa) e que contriburam significativamente
para o mais ntimo da minha maneira de ser professora no presente e no
futuro.
Por ltimo, minha famlia, a quem devo a essncia da pessoa que hoje sou.

II

RESUMO

Nos ltimos anos, a problemtica da qualidade da Educao em geral e das

escolas em particular est no centro das atenes. A avaliao de escola, sobretudo na
modalidade de autoavaliao, tem sido objeto de profunda reflexo, evidenciando a
preocupao inerente crescente autonomia da Escola.
No binio 2010-2012, participmos num projeto de autoavaliao de escola em
contexto de formao-ao, facto que realamos como profissionalmente significativo.
Assim, neste Relatrio, descrevemos o processo de desenvolvimento de um dispositivo
de autoavaliao numa escola pblica com educao pr-escolar e os ensinos bsico e
secundrio.
Os resultados do estudo comprovam que um dispositivo de autoavaliao de
escola tem potencialidades para se constituir como um meio de aprendizagem
organizativa, capaz de habilitar uma comunidade educativa (pessoal docente e no
docente, alunos, pais e encarregados de educao, entre outros) a construir aes
coletivas de melhoria e de mobilizar o conhecimento interno da escola necessrio para
responder, de modo adequado e criativo, s exigncias intrnsecas quer da crescente
autonomia da escola, quer de uma sociedade em constante mudana.

Palavras-chave: Escola, autonomia, avaliao, autoavaliao, melhoria.

III

ABSTRACT

In recent years, the quality of Education in general and of schools in particular has
become a topic of an increased interest. School evaluation, mainly in its self-evaluation
approach, has been the subject of further debate, reflecting a wider concern about school
growing autonomy.
In the biennium 2010-2011, we participated in a school self-evaluation project
within an investigation-action training, which we emphasize as professionally
meaningful. Thus, in this Report, we describe the process of developing a selfevaluation device in a public school offering preschool, and both basic and secondary
education.
The main results of this study indicate that a school self-evaluation device has the
potential to be a powerful tool for organizational learning, which can empower the
different members of an educational community (teaching and non-teaching staff,
students, parents, among others) to build collective actions for quality improvement and
to mobilize schools inner knowledge required to provide for appropriate and creative
answers to the intrinsic demands whether from the school growing autonomy, or from a
constantly changing society.

Keywords: School, autonomy, evaluation, self-evaluation, improvement.

IV

NDICE

AGRADECIMENTOS ........................................................................................................................ II
RESUMO........................................................................................................................................ III
ABSTRACT .................................................................................................................................... IV
INTRODUO ................................................................................................................................. 8
CAPTULO I............................................................................................................................... 11
SER PROFESSOR: UM PERCURSO DE APRENDIZAGEM ................................................................. 11
CAPTULO II ............................................................................................................................. 20
AUTOAVALIAO E AUTONOMIA DA ESCOLA ............................................................................. 20
1. Avaliao: delimitao de conceitos ................................................................................... 21
2. Avaliao institucional das escolas ..................................................................................... 22
3. Enquadramento histrico-normativo da avaliao das escolas em Portugal ....................... 26
4. Avaliao externa, avaliao interna e autoavaliao ......................................................... 29
4.1. Avaliao externa ......................................................................................................... 30
4.2. Avaliao interna.......................................................................................................... 32
4.3. Autoavaliao ............................................................................................................... 33
5. Modelos de avaliao institucional ..................................................................................... 36
5.1. Observatrio da Qualidade da Escola .......................................................................... 37
5.2. Projeto Qualidade XXI ................................................................................................. 38

5.3. Programa de Avaliao Integrada das Escolas ............................................................. 39

5.4. Aferio da Efetividade da Autoavaliao das Escolas ............................................... 40
5.5. Avaliao Externa das Escolas ..................................................................................... 41
CAPTULO III ............................................................................................................................ 46
AUTOAVALIAO DO AECM: DA REGULAO INTERNA AUTONOMIA .................................... 46

1.

A referencializao como prtica de investigao e de avaliao ................................... 48

2.

Experincia de uma dmarche de referencializao........................................................ 50

2.1. Motivaes internas para implementao de um dispositivo de autoavaliao ........... 51
2.2. A equipa de autoavaliao da Escola ........................................................................... 52
2.3. O amigo crtico ............................................................................................................. 53
2.4. Construo do dispositivo de autoavaliao ................................................................ 54
2.5. Recolha de informao ................................................................................................. 60
2.6. O relatrio de autoavaliao como instrumento de autonomia .................................... 63

CONCLUSO ................................................................................................................................ 64
1.

Formao dos atores internos .......................................................................................... 64

2.

Reconhecimento do papel dos atores educativos no processo de autoavaliao ............. 65

3.

Desenvolvimento organizacional da Escola .................................................................... 65

4.

Comunidade de aprendizagem ........................................................................................ 66

5.

Relao dialgica entre avaliao externa e interna ........................................................ 67

6.

Autoavaliao e autoconhecimento profissional ............................................................. 68

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS .................................................................................................. 70

ANEXOS..................................................................................................................................... 79
Anexo 1 - Percurso Profissional .............................................................................................. 80
Anexo 2 - Caraterizao do Agrupamento de Escolas Coura e Minho ................................... 84
Anexo 3 - Protocolo de Colaborao com o Projeto de Avaliao em Rede (PAR) ............... 91
Anexo 4 - Grupo de Focagem ................................................................................................. 94
Anexo 5 - Relatrio da Inspeo Geral da Educao .............................................................. 95
Anexo 6 - Relatrio de Autoavaliao .................................................................................... 99

INTRODUO

No mbito da responsabilidade inerente crescente autonomia da Escola, o

desenvolvimento de uma cultura de avaliao no seio da comunidade educativa afirma-se
cada vez mais no quadro das polticas educativas como um instrumento de promoo da
melhoria sustentada e da garantia da qualidade da Escola.
O destaque atribudo avaliao das escolas decorre de duas tendncias que marcam
a generalidade dos pases europeus: a descentralizao de meios e a definio de objetivos
nacionais e de patamares de resultados escolares (Eurydice, 2004).
Em Portugal, a Lei n. 31/2002, de 20 de dezembro, instituiu um sistema de
avaliao da educao e do ensino no superior com carcter sistemtico e obrigatrio. A
publicao desta Lei no teve de imediato efeitos significativos na (auto)avaliao das
escolas. S a partir de 2006, as escolas iniciaram processos de autoavaliao impelidas
pela avaliao externa, promovida pela Inspeo Geral da Educao (IGE). Esta atividade
insere-se num programa de avaliao organizacional e pretende assumir-se como um
contributo relevante para o desenvolvimento das escolas e para a melhoria da qualidade
das aprendizagens dos alunos numa perspetiva reflexiva e de desenvolvimento contnuo.
A avaliao de escolas, nas vertentes externa e interna, justifica-se em ltima anlise
pela sua orientao para melhorar as prticas, melhorar o ensino e a aprendizagem, gerar
impacto na melhoria dos resultados dos alunos e no processo educativo (Azevedo, 2005:
67; Alaz et al., 2003: 32). Porm, a autoavaliao a modalidade que melhor poder
contribuir para o desenvolvimento organizacional da escola, ou seja, para o reforo do
profissionalidade e das competncias docentes, para a melhoria das prticas de ensino e
aprendizagem e para o bem-estar dos elementos da comunidade educativa (Costa, 2007:
229).
Nos ltimos anos, temos vindo a assistir criao de projetos que visam fomentar na
escola dispositivos de autoavaliao que funcionem, quer como prestao de contas
(Lafond, 1998; MacBeath et al., 2005; Azevedo, 2005), quer como mecanismos de
aprendizagem da escola (Santos Guerra, 2001), quer ainda como um instrumento de
8

promoo da melhoria (Alves, 2003a; Azevedo, 2005; Alves e Correia, 2009; Afonso,
2010a e 2010b).
Neste quadro, participmos, entre o binio 2010-2012, num projeto de autoavaliao
de escola em contexto de formao-ao. Face a esta experincia em que assumimos o
papel de coordenadora de uma equipa avaliativa, surgiram outras inquietaes que
incrementaram o interesse pelas dinmicas inerentes ao desenvolvimento de um
dispositivo de autoavaliao de escola que sirva como um meio de aprendizagem
organizativa e pela cultura de avaliao de escola, a qual permite elaborar respostas
adequadas e criativas para a resoluo de problemas especficos no mbito da sua
autonomia.
Assim nasceu o campo de anlise deste Relatrio que visa ilustrar um processo
marcante na profissionalidade da autora e dar a conhecer o processo de implementao de
um dispositivo de autoavaliao numa escola pblica com educao pr-escolar e os
ensinos bsico e secundrio.
O desenho da reflexo tem a pessoa do investigador como principal elemento na
aquisio de informao no seio da prpria escola, na descrio, na anlise e na
interpretao dos dados do processo de autoavaliao e do seu contexto. Ao adotarmos
uma perspetiva multidimensional que liberta a voz dos protagonistas e que foge aos
ditames de uma autoavaliao exclusivamente focada nos resultados, mantemo-nos fiis a
uma viso integrada e holstica da avaliao (Santos Guerra, 2001, 104-106), colocando-a
ao servio das decises que melhorem todas as variveis do ensino e da aprendizagem.
Neste sentido, privilegiamos a abordagem interpretativa na explorao da realidade
escolar, combinamos procedimentos diversos e cruzamos fontes e olhares de forma a
desocultar perspetivas divergentes, a articular distintas linhas de compreenso e a ancorar
as recomendaes de reestruturao.
O presente Relatrio encontra-se estruturado em trs captulos. No captulo I - Ser
Professor: um percurso de aprendizagem - iniciamos uma incurso na histria de vida do
investigador, articulando uma reflexo centrada na pessoa do professor com as suas
prticas de ensino e na forma como foi evoluindo ao longo da sua carreira.

No captulo II Autoavaliao e autonomia da Escola - apresentamos os traos

mais distintivos de algumas abordagens terico-concetuais que enformam o nosso estudo.
Prestamos especial ateno avaliao institucional, ao percurso da avaliao de escolas
em Portugal, s modalidades de avaliao externa, de avaliao interna e de autoavaliao.
A terminar, reportamo-nos a alguns programas e modelos de avaliao de escolas
desenvolvidos no nosso pas.
O captulo III totalmente dedicado Autoavaliao do Agrupamento de Escolas
em que a autora trabalha e coordenadora da equipa de autoavaliao. Nele comeamos
por fazer uma abordagem sumria referencializao enquanto metodologia a utilizar na
conduo de todo o processo para, de seguida, nos determos na descrio detalhada das
dinmicas intrnsecas operacionalizao de um dispositivo de autoavaliao de escola estrutura do dispositivo e fases do processo de construo do referencial. Justificamos,
ainda, as opes metodolgicas, relatando os procedimentos efetuados para a recolha e a
anlise dos dados.
Encerramos este trabalho com uma sntese conclusiva sobre os resultados obtidos
em funo dos objetivos traados, realamos algumas questes levantadas na nossa anlise
e elaboramos uma ltima reflexo sobre as implicaes de todo o processo de investigao
no nosso desenvolvimento pessoal e profissional.
Como Huberman (2007:59), estamos cientes de que trabalhamos o mais
objetivamente possvel com os dados, que so, para o melhor e para o pior, o fruto de uma
subjetividade rica e complexa.

10

CAPTULO I
SER PROFESSOR: UM PERCURSO DE APRENDIZAGEM

Inspirada no ciclo de vida profissional dos professores (Huberman, 2007),

procuro compreender atravs da reconstruo da minha histria de vida como evoluiu a
pessoa que hoje professora, ao longo da idade e com a profisso, refletindo sobre o
desenrolar da minha vida pessoal e profissional (anexo 1), na relao com outros
intervenientes diretos do ato educativo, na relao com o saber e na relao comigo
mesma.
A escrita desta narrativa, ilustrada com exemplos das minhas prticas educativas
e fundamentada com excertos de vrios documentos do meu percurso profissional,
desenvolve-se em torno de trs eixos centrais: a escolha da profisso, a construo da
identidade profissional e a (re)construo dos saberes profissionais.
A vontade de me tornar professora assumiu, desde cedo, contornos de vocao,
condicionando o futuro do meu projeto pessoal de vida. Das brincadeiras de infncia,
recordo, com nitidez, a minha preferida: a representao do papel de professora perante
um grupo de alunos imaginrios. O fascnio pela profisso foi ganhando consistncia
medida que crescia a motivao intrnseca, alicerada nas representaes positivas do
que ser-se professor. No decurso da minha passagem pelo sistema educativo, enquanto
aluna, tive a oportunidade de observar um elevado nmero de professores que,
gradualmente, me ajudaram a construir o perfil do tipo ideal de professor e a identificar
as caractersticas distintivas do no professor. Formosinho (2009) refere-se ao
desempenho do ofcio de aluno como uma etapa da formao prtica dos professores,
porquanto a docncia uma profisso que se aprende pela vivncia da discncia e, por
isso, todos os futuros professores tm no seu longo currculo discente uma
aprendizagem de que emergem teorias e representaes acerca do que ser professor.
Ao terminar o 12 ano de escolaridade, senti alguma incerteza e insegurana na
tomada de deciso relativa escolha do curso a prosseguir no ensino superior, apenas
11

no que respeita ao nvel de ensino e faixa etria dos alunos com os quais gostaria de
trabalhar no futuro. Proveniente de uma famlia alargada, sempre gostei de crianas.
Alguns familiares e amigos mais prximos estavam convictos de que eu enveredaria
pelo Magistrio Primrio, mas a opo pelo Curso de Lnguas e Literaturas Modernas
(variante Ingls e Alemo) foi livre e consciente, tendo como base a influncia que as
lnguas estrangeiras foram exercendo ao longo do meu percurso escolar.
A formao inicial, que teve a durao de 4 anos, foi vivida na Faculdade de
Letras da Universidade do Porto (FLUP), onde assimilei conhecimentos cientficos que
me prepararam no quadro da formao cientfica especfica. Na poca, a Faculdade no
estava direcionada para a formao de professores. Mais tarde, percebi que este modelo
padecia de algumas fragilidades. O conhecimento cientfico, de per si, no assegura uma
ao profissional competente. O exerccio da profisso docente tem subjacente um saber
multidimensional que exige o desenvolvimento de competncias em diferentes reas. A
inexistncia de conhecimento pedaggico do contedo e de uma prtica pedaggica no
currculo do curso revelar-se-iam uma lacuna na minha formao inicial. No entanto,
nesta conceo clssica, o domnio cientfico assumia um papel preponderante, sendo o
professor, antes de tudo, o transmissor de saberes disciplinares. O professor competente
tinha que dominar o conhecimento dos contedos e o conhecimento do curriculum,
tornando-se no especialista de uma determinada matria disciplinar/disciplina cientfica.
O primeiro contacto com a atividade profissional e a realidade educativa ocorreu
em 1983 na Escola Secundria de Alcaides de Faria, em Barcelos. Comecei a minha
carreira com uma bagagem de pressupostos, crenas e valores implcitos e no
articulados sobre o contexto social de escolarizao o que pensam e como agem os
outros professores, o que significa ser bom professor (Zeichner e Liston, 1993).
No funcionamento quotidiano da escola, o clima de trabalho no convidava
confidncia das dificuldades nem partilha de problemas. Impunha-se a esta professora
inexperiente que rapidamente transmitisse uma imagem pblica de domnio da situao
e de competncia profissional que facilitasse a sua integrao no corpo profissional.
Perante a necessidade de construir respostas urgentes e adequadas para as
situaes complexas com que diariamente me deparava na relao direta com os alunos
na sala de aula, refugiei-me nos saberes que dominava e/ou que eram veiculados pelos
12

manuais e programas, ajustando o meu papel de professora a objetivos superiormente

determinados ou orientao dominante na escola. Socorri-me tambm de experincias
vividas como aluna, reatualizando esquemas de atuao que me proporcionaram a
coerncia e a tranquilidade necessrias para enfrentar as dificuldades e os
constrangimentos de uma profisso cujas competncias pedaggicas ainda no
dominava. As problemticas que revelam a necessidade de recorrer s representaes
demonstram bem a sua importncia na profissionalizao dos professores onde elas
intervm, quer ao nvel pedaggico, no processo de construo de competncias, quer
ao nvel sociolgico ou psicossociolgico, na construo da identidade profissional
(Ndiaye, 2003).
A preocupao em manter o rigoroso controlo do grupo no espao da sala de
aula, a excessiva produo de materiais pedaggicos e o recurso constante aos
equipamentos audiovisuais foram denominadores comuns nesta etapa. A atividade
letiva centrava-se na pessoa do professor que geria escrupulosamente o seu plano de
aula. Tudo girava ao meu ritmo.
Ainda no incio de carreira, o sistema de colocao de professores foi
responsvel no s pela minha deslocao de escola e de localidade, como tambm de
nvel de ensino. Ano aps ano, a instabilidade e a insegurana geradas pela profisso
apuraram o meu sentido de sobrevivncia; contudo, os primeiros tempos de profisso
foram simultaneamente perodos de enorme expectativa e de grandes desafios,
contribuindo para modelar a minha identidade profissional. Como refere Huberman
(2007), o aspeto da descoberta traduz o entusiasmo inicial, a experimentao, a
exaltao por estar, finalmente, em situao de responsabilidade (ter a sua sala de aula,
os seus alunos, o seu programa), por se sentir colega num determinado corpo
profissional.
Em 1985, decidi concorrer para os Aores. Sentia necessidade de conhecer
novas realidades, descobrir e/ou desenvolver novas competncias profissionais e,
sobretudo, precisava de me (re)descobrir. Foi, pois, com grande entusiasmo que recebi a
notcia da minha colocao na Escola Secundria de Antero de Quental, em Ponta
Delgada, ilha de S. Miguel. O ano letivo de 1985-1986 foi marcado por grandes
mudanas: a nvel pessoal, fui trabalhar longe de familiares e de amigos, fora da minha
zona de conforto; a nvel profissional, este novo contexto de trabalho possibilitou-me a
13

vivncia de novas experincias que me ajudaram a crescer como professora e a construir

a minha prpria identidade profissional. A relao de proximidade com os meus alunos
fazia com que me interessasse pela histria de vida de cada um deles, no sentido de
melhor os compreender para os poder ajudar a ter sucesso. O voluntarismo e o
missionarismo evidenciados nas inmeras aulas suplementares dirigidas aos alunos com
dificuldades acentuaram o sentido social presente na profisso.
Destes primeiros anos de trabalho, permanecem vivas as memrias de uma
vivncia afetiva muito gratificante que moldaram a confiana da professora que fui com
reflexos na professora que sou. que ser professor obriga a opes constantes, que
cruzam a nossa maneira de ser com a nossa maneira de ensinar, e que desvendam na
nossa maneira de ensinar a nossa maneira de ser. impossvel separar o eu profissional
do eu pessoal (Nvoa, 2007:17).
No desbravar do caminho para a afirmao da vocao, o sonho mantinha acesa
a chama que validava o investimento pessoal no desempenho da profisso. E se a
experincia adquirida desdramatizava o sucessivo confronto com diferentes pblicos e a
adaptao a diferentes organizaes de escola, a apropriao das diversas competncias
profissionais permitia-me apreciar criticamente o que fazia e como o fazia, reajustando
as formas de ver e de (inter)agir. Mais do que uma especialista de contedo, aprendi a
ser uma fomentadora da curiosidade do aluno, ajudando-o a descobrir e a construir
respostas divergentes, em situao problemtica (Day, 2001). Na prossecuo de
padres de referncia como a justia, a equidade, a transparncia, o rigor metodolgico
e tico, procurei compreender melhor as questes relacionadas com as prticas de
avaliao como melhoria das aprendizagens dos alunos. Por outras palavras, uma
avaliao que ajuda o aluno a aprender e o professor a ensinar (Perrenoud, 1993).
A filiao na Associao Portuguesa de Professores de Ingls (APPI), a
frequncia de inmeras aes de formao contnua e a leitura de livros de referncia na
rea da educao ajudaram-me a colmatar a necessidade de informao especfica para
apoiar as minhas prticas de forma pertinente e adequada, favorecendo o processo de
desenvolvimento profissional harmonioso. A construo de significados e de sentidos
sobre a profisso ia-se processando, progressiva e continuadamente, no contacto com a
realidade educativa.

14

Em 1990, quando lecionava na Escola C+S de Vila Nova de Cerveira, fui

selecionada para realizar a Profissionalizao em Servio sob responsabilidade da
Universidade Aberta. De acordo com o disposto nos nmeros 2 e 3 do artigo 6 do
Decreto-Lei n287/88, de 19 de Agosto, a componente de formao de cincias da
educao, integrada no 1. ano da profissionalizao em servio,
desenvolve-se por mdulos genericamente correspondentes s reas da Psicologia da
Educao, Sociologia da Educao e Organizao Escolar, Desenvolvimento Curricular e
Didtica Especfica e Tecnologia Educativa. Os mdulos, de natureza terico-prtica,
tomaro como referncia situaes concretas, comuns experincia dos docentes em
formao, numa perspetiva de anlise do processo ensino-aprendizagem, visando a
obteno de fundamentos, tcnicas e conceitos que esclaream e apoiem a prtica docente.

Os diversos mdulos difundidos em regime de formao distncia constituram

espaos de formao formal que me possibilitaram repensar a ao. Ao fim de 6 anos de
experincia profissional, sentia-me segura para fazer crticas ou comparaes e propor
alternativas, confrontando o discurso terico com a prtica acumulada. Foi um ano
propcio (re)definio de opes pedaggicas e reestruturao do meu percurso
profissional, revitalizando a minha funo como professora.
A segurana decorrente da efetivao na Escola C+S de Vila Nova de Cerveira
despertou em mim novos sentimentos de autonomia e de reconhecimento da identidade
profissional que se traduziram numa mais forte afirmao do eu e num maior
investimento pessoal, com particular incidncia na diversificao do trabalho e na
procura de dimenses mais criativas e enriquecedoras para as atividades do quotidiano
A progressiva maturao profissional evidenciava-se no sentimento de confiana
crescente no plano pedaggico, nas relaes com os alunos, com os pares, com o
conhecimento e com a prpria profisso.
Nesta poca, desenvolvia um trabalho intenso, acumulando funes numa escola
profissional vizinha. A minha passagem pela Escola Tecnolgica, Artstica e
Profissional de Caminha satisfez as minhas necessidades de afirmao e de expanso
fora do ensino regular, resultando numa experincia enriquecedora pelas aprendizagens
significativas, nomeadamente ao nvel da diversificao de material didtico, dos modos
de avaliao e da gesto das aulas, que me ajudaram a crescer como pessoa e a definirme como profissional.

15

A permanncia no quadro da Escola C+S de Caminha fez-me descobrir no

espao escolar reas de desenvolvimento de novas vias de aprofundamento da profisso,
quer atravs do envolvimento e da participao em projetos inovadores, quer atravs do
desempenho de outros cargos de gesto intermdia e do topo. A criao do Clube de
Alemo foi, simultaneamente, uma oportunidade e um desafio: oportunidade de assumir
um papel fundamental na ocupao formativa e recreativa dos tempos livres dos jovens,
proporcionando vivncias que criem sentimentos de pertena e sejam fonte de
estabilidade emocional; desafio pela possibilidade de explorar o lado criativo e inovador
atravs da organizao de aes que visam melhorar o conhecimento sobre os pases de
expresso alem nos seus variados aspetos: lingusticos, geogrficos, histricos,
culturais e econmicos Landeskunde.
Em Outubro de 1999, fui admitida no Mestrado em Administrao e
Planificao da Educao, ministrado pela Universidade Portucalense, no Porto. No
mbito da responsabilidade inerente ao desempenho do cargo de vice-presidente do
conselho executivo da Escola EB 2,3/S de Caminha, a reflexo terica desenvolvida no
1 ano da parte curricular do Mestrado traduziu-se num processo de (re)valorizao
pessoal e de reestruturao do meu percurso profissional, potencializando o saber e a
experincia, promovendo a (re)descoberta de facetas pessoais esquecidas e fortalecendo
o sentido da profisso que me faz persistir na defesa dos meus projetos. Aprendi a dar
mais valor construo do conhecimento em contextos especficos e a fundamentar
melhor a tomada de deciso com base na investigao cientfica sobre Educao. Em
cada uma das unidades curriculares, fui-me apropriando de inmeros conceitos,
diversificando os interesses e perspetivando a minha vida profissional com novos
sentidos.
Retirando hoje da prateleira os trabalhos apresentados no mbito das vrias
disciplinas, examino-os com o olhar crtico que o distanciamento no tempo nos permite.
Da sua leitura, destaco algumas reflexes interessantes sobre as diferentes temticas
abordadas, fruto duma bagagem de conhecimento e de experincia adquiridos ao longo
da minha prtica profissional e dos processos de formao, com especial relevo para as
aprendizagens significativas adquiridas nas diferentes unidades curriculares no decurso
deste Mestrado.

16

No posso deixar de realar a riqueza e o impacto que a realizao destes

trabalhos teve na minha trajetria profissional. O valor da parte curricular do curso
reside, indubitavelmente, nas vrias oportunidades de construir conhecimento
profissional, quer atravs dos momentos de reflexo, quer atravs do uso dos conceitos
tericos como instrumentos ao servio de uma melhor compreenso da ao e de
aprofundamento do saber profissional.
Infelizmente, por motivos vrios, a frequncia do 2 ano foi sendo sempre
adiada. Acontecimentos da vida familiar geraram uma crise existencial efetiva face
prossecuo da carreira (Huberman, 2007). Foi tempo de fazer um balano da minha
vida pessoal, de questionar os objetivos e os ideais da minha vida profissional, mas
nunca encarei a hiptese de seguir outro percurso.
Em 2002, fui convidada pela Agncia Nacional para os Programas Comunitrios
Scrates e Leonardo Da Vinci em Portugal para participar num seminrio de contacto,
em Graz, na ustria. Com esta iniciativa, a Agncia Nacional procura apoiar qualquer
potencial instituio elegvel ao Programa Comenius, facilitando o conhecimento entre
os parceiros institucionais atravs de reunies de trabalho, com o objetivo de preparar
um formulrio de candidatura para o desenvolvimento de um projeto/parceria. Lembrome que foi mais por presso da Presidente do Conselho Executivo da minha escola do
que por interesse e motivao da minha parte que aceitei o convite. Estava longe de
prever as consequncias daquele encontro. Regressei com a vontade de implementar
uma parceria multilateral com escolas de outros pases da Unio Europeia. Durante trs
anos, o projeto de desenvolvimento escolar que envolveu a EB 2,3/ de Caminha,
Portugal, a Geschwister-Scholl Realschule, de Mannheim, Alemanha, e a Hhere
Bundeslehransatallt fr Wirtschaftliche Berufe, de Viena, ustria, constituiu um desafio
inovador com implicaes na reconstruo da minha identidade como profissional
reflexiva. O projeto subordinado ao tema Gesto de Qualidade para Otimizao das
Escolas visava contribuir para a melhoria da qualidade do ensino e reforar a dimenso
europeia da Educao, atravs da anlise comparativa de prticas e de mtodos
inovadores de gesto dos estabelecimentos de ensino; do incentivo cooperao e ao
intercmbio entre as escolas participantes; da inovao em matria de mtodos
pedaggicos e materiais didticos e da promoo de iniciativas educativas interculturais.
A partilha de experincias estimulou toda a equipa a analisar, a comparar e
(re)estruturar as suas prticas pedaggicas, remetendo-nos para um processo de
17

descoberta e de reflexo, que nos permitiu desenvolver, atravs do intercmbio e da

colaborao, competncias para coletivamente resolvermos, de forma criativa, os nossos
problemas. No decurso do projeto, as prticas participativas de avaliao favoreceram a
conduo refletida da ao, contribuindo para a criao de uma dinmica interativa e
integradora dos pontos de vista e dos interesses dos diferentes parceiros.
Importa, ainda, reconhecer que o trabalho desenvolvido no mbito desta parceria
esteve na gnese dos inquritos aplicados a toda comunidade educativa aquando da
construo do primeiro Projeto Educativo do Agrupamento de Escolas Coura e Minho.
Mais recentemente, a frequncia de aes de formao contnua mais
diretamente ligadas liderana e autonomia das escolas tornou-me consciente de que
o desenvolvimento de uma cultura de avaliao no seio da comunidade educativa se
afirma cada vez mais, no quadro das polticas educativas, como um instrumento de
promoo da eficcia, da melhoria sustentada e da garantia da qualidade da Escola.
possvel ver nesta perspetiva as potencialidades da avaliao de escola que, como
afirma Santos Guerra (2001), pode ser um caminho para a aprendizagem,
particularmente quando emerge da iniciativa e quando promovida pelos prprios
atores da comunidade educativa.
Colocando o enfoque na necessidade da Escola conceber um dispositivo de
autoavaliao ao servio da comunidade educativa, o Agrupamento de Escolas Coura e
Minho passou a integrar, desde 2010, o Projeto de Avaliao em Rede (PAR),
coordenado pela Universidade do Minho.
Coube-me presidir quiPAR do Agrupamento, constituda numa primeira fase
por um grupo de trs docentes que frequentaram uma Oficina de Formao para
implementao do dispositivo de autoavaliao. No mbito deste modelo, privilegia-se
o uso da referencializao como metodologia que favorece a leitura da realidade escolar
atravs da construo e da operacionalizao de um sistema de referncias. Da seleo e
explicitao dos referentes, da especificao dos critrios e respetivos indicadores
emerge a singularidade de cada referencial, no sentido de que reflete as necessidades e
as exigncias prprias do contexto particular em que a Escola se insere e que a distingue
de todas as outras.

18

O desenvolvimento do projeto acompanhado e monitorizado por um Amigo

Crtico, da Equipa de Coordenao PAR, que intervm em momentos decisivos,
apoiando e orientando a equipa de autoavaliao da escola na identificao dos
problemas, na antecipao de possveis riscos e na reflexo sobre o processo.
Durante as sesses da Oficina de Formao, foi confirmada a pertinncia do
desenvolvimento de um dispositivo de autoavaliao da escola pelo incentivo ao
envolvimento efetivo dos diferentes atores da comunidade educativa e promoo do
trabalho colaborativo. Uma vez que estes agentes internos tm um profundo
conhecimento da realidade educativa e so os principais dinamizadores da sua melhoria,
vale a pena reforar o papel da Escola na sua avaliao. fundamental que a
autoavaliao da Escola seja assumida por aqueles que verdadeiramente a conhecem e
que mais facilmente podem potenciar e definir a melhoria desejada. Cabe aos vrios
atores da comunidade educativa assumir a importncia da autoavaliao enquanto
exerccio coletivo baseado no desenvolvimento profissional e na responsabilizao
social (Alaz et al., 2003). Quanto maior o esforo coletivo investido no processo, maior
o retorno ao nvel do desenvolvimento de aes coletivas e da melhoria do desempenho
organizacional da escola
Ainda existe um longo caminho a percorrer, mas importa sublinhar que esta
experincia na quiPAR muito contribuiu para o nosso desenvolvimento pessoal e
profissional. O meu argumento principal para defender o envolvimento das escolas na
sua autoavaliao o reforo do profissionalismo (Simons, 1993). A constante interao
entre a dimenso reflexiva e a dimenso prtica conduz aquisio de aprendizagens
significativas, habilitando-nos para o desenvolvimento de um dispositivo de
autoavaliao especfico e adequado ao contexto do nosso Agrupamento. Uma
autoavaliao que permite passar da informao ao conhecimento e do conhecimento
ao serve o propsito da Escola que antev nesta estratgia um meio de
desenvolvimento de uma organizao aprendente, capaz de aumentar a sua capacidade
de autorregulao e de autonomia enquanto motor de melhoria da Escola.

19

CAPTULO II
AUTOAVALIAO E AUTONOMIA DA ESCOLA

Neste captulo, apresentamos uma breve sntese dos traos mais distintivos de
algumas abordagens terico-concetuais para a anlise da avaliao em educao.
Tratamos, ainda, as modalidades de avaliao externa, de avaliao interna e de
autoavaliao, bem como as funes reguladora e emancipatria da avaliao,
procurando compreender a posio assumida por autores que mais recentemente
procederam a investigaes neste campo.
Como advoga Tuckman (2002), ambicionmos utilizar duas dimenses para
avaliar a reviso crtica da literatura: a qualidade e a exatido tcnica, alicerada no
rigor, na objetividade e na honestidade intelectual.
A avaliao ocupa lugar de destaque no debate atual, recaindo sobre ela um
conjunto enorme de expetativas polticas, sociais e educativas. A melhoria da qualidade
dos sistemas de ensino e de educao uma preocupao fulcral das polticas
educativas contemporneas, conduzindo conceo e implementao de uma grande
variedade de procedimentos ou instncias de avaliao, de formas e estruturaes
variadas, que prosseguem objetivos diferenciados (Coelho et al., 2008). Avaliam-se
alunos, professores, programas, polticas e escolas, de tal forma que temos vindo a
assistir a uma verdadeira obsesso avaliativa (Afonso, 2002c:32), tanto por parte da
administrao central, como da sociedade civil em geral.

Em Portugal, a escola, enquanto organizao, tornou-se, nos ltimos tempos, um

dos objetos de estudo mais dissecados pelos investigadores educacionais (Formosinho,
1987; Nvoa, 1992; Lima, 1992; Barroso, 1996). O conhecimento de diferentes
pressupostos e posicionamentos tericos, traduzidos em diversas perspetivas e imagens
organizacionais, permitiro uma viso mais holstica da escola (Costa, 1996:7-8). Em
todo o caso, vale lembrar a enorme complexidade que caracteriza a organizao escolar,
percebida como um espao onde se atualizam relaes de poder, de conflito e de
20

negociao e um lugar onde se expressam interesses e perspetivas divergentes e

objetivos frequentemente no consensuais (Afonso, 2001:26).

1. Avaliao: delimitao de conceitos

O conceito de avaliao encerra mltiplos sentidos, tendo em conta o objeto ou a
natureza social da organizao a considerar, tornando-se a sua definio dependente do
autor, da poca e da abordagem terica em causa. Todavia, existe alguma
consensualidade quanto a considerar a avaliao como uma atividade complexa,
essencial e transversal a todas as atividades, objetos ou projetos, para que estes sejam
reconhecidos como credveis, validados e aceites universalmente (Alaz et al., 2003:9).
No sentido dado por Tyler (1942), avaliar valorar os resultados por
referenciao aos objetivos inicialmente traados, para que, no final, se possa proceder
sua comparao quantitativa. A avaliao educacional o processo de determinao da
extenso com que os objetivos educacionais se realizam.
Hadji (1994) remete a avaliao para trs vetores essenciais: verificar a presena
de algo esperado inicialmente (saber, conhecimento, competncia); situar a coisa
esperada (indivduo, escola, projeto) relativamente a uma norma e/ou critrio; e julgar,
atribuindo um determinado valor a partir de uma escala definida (balanos, reflexes,
intenes). Nesta linha, a avaliao um ato pelo qual se formula um juzo de valor,
incidindo em algo ou num objeto a avaliar e tendo em conta a relao entre duas
espcies de dados: os dados da ordem do facto em si, que dizem respeito ao objeto real a
avaliar, e os dados da ordem do ideal, que dizem respeito a expectativas, intenes ou a
projetos que se aplicam ao mesmo objeto (1994:31). A avaliao consiste, basicamente,
numa relao entre dois elementos: o referido, aquilo que existe (um determinado
comportamento, uma determinada realidade) e o referente, aquilo que esperado (um
modelo de comportamento, uma situao ideal).
Figari (1996) introduz o conceito de refencializao no processo de avaliao,
dando especial relevo obrigatoriedade da construo de um sistema de referncias
relativamente ao objeto (ou situao) a avaliar.

21

Na esteira de autores como Stufflebeam (1978), Cardinet (1986), De Ketele

(1991), Pacheco (2002), Alaz et al. (2003) e Scheerens (2004), o juzo de valor
produzido no ato de avaliar pode assistir na tomada de deciso.
A avaliao um processo que consiste em recolher um conjunto de informaes
pertinentes, vlidas e fiveis, e de examinar o grau de adequao entre este conjunto de
informaes e um conjunto de critrios escolhidos adequadamente com vista a
fundamentar a tomada de deciso (De Ketele, 1991, cit in Correia, 2011:36).

Segundo Melo (2009:63), a avaliao o processo de determinao do mrito e

do valor de algo.

Esta pluralidade de concees sobre a avaliao leva-nos a valorizar o prprio

conceito, reconhecendo que a avaliao um termo complexo e tambm controverso,
que deve ser estudada nas dimenses cientfico-tcnica e sociopoltica, porque avaliar
envolve processos tcnicos que se justificam teoricamente e prende-se com razes
polticas que a determinam (Pacheco, 1995:63).

2. Avaliao institucional das escolas

H muito que a avaliao educacional passou a fazer parte do discurso e das aes
de polticas nacionais e internacionais, acompanhando, nas ltimas dcadas, a crescente
evoluo e consolidao da autonomia, gesto e administrao das escolas. Seja por
razes sociais, polticas, econmicas, culturais ou outras, a avaliao hoje um
instrumento indispensvel ao sucesso da gesto educacional.
Tendo em considerao os diferentes pressupostos e posicionamentos tericos
(Hadji, 1994; Figari, 1996; Azevedo, 2002; Alves, 2004; Costa, 2007; Santos Guerra,
2002a; S, 2009), partimos da conceo de que a avaliao da escola enquanto
organizao uma realidade pluridimensional, polifacetada e muito complexa.
O conceito de avaliao associado verificao dos objetivos de um programa
educacional comeou a estruturar-se, na dcada de 40, a partir dos trabalhos de Tyler.
Entendida como processo de determinao da extenso com que os objetivos
educacionais se realizam, a avaliao assume, luz desta perspetiva, um carter de
controlo externo e no necessita de explicitar, questionar, fundamentar ou justificar o

22

referencial de avaliao, estabelecido e imposto autoritariamente pelas hierarquias

administrativas (Rodrigues, 1995: 98).
A expresso avaliao institucional das escolas, vulgo avaliao das escolas,
ganha visibilidade ao longo da dcada de noventa, assumindo um papel preponderante
nas polticas educativas devido s mudanas introduzidas pelo Estado nos sistemas
educativos, os quais, de uma regulao burocrtica e centralizada, evoluram para uma
lgica mercantil e para um estado avaliador (Afonso, 1998a, 1999, 2001 e 2002c;
Barroso, 2003 e 2005; Bolvar, 2006). O Estado adotou um ethos competitivo, []
passando a admitir uma lgica de mercado com a importao para o domnio pblico de
modelos de gesto privada cuja nfase posta nos resultados ou produtos dos sistemas
educativos (Afonso, 1998a:74).
A nvel poltico, a avaliao educacional entendida, pelos conservadores, como
um instrumento de controlo administrativo e pedaggico ao servio de sistemas
polticos autoritrios; pelos liberais, como um instrumento de seleo pelo mrito,
centrando-se, na mesma lgica de regulao, em questes como a produtividade e a
prestao de contas; e, pelos mais progressistas, como instrumento de exerccio da
democracia participativa e de desenvolvimento pessoal e coletivo, numa lgica mais
emancipatria associada promoo de aprendizagens crticas e reflexivas e melhoria
dos programas e dos projetos educativos (Afonso, 2002c:31-32).
Costa e Ventura (2002:106-107) identificam, por sua vez, sete razes para a
crescente notoriedade da avaliao educacional: (i) maior visibilidade e especificidade
das organizaes escolares, concebida a escola como unidade organizacional com
identidade prpria e localmente bem identificada (ii) autonomia crescente dos
estabelecimentos de ensino, pelo desejo da escola de se constituir como espao
autnomo e diferenciado dos demais; (iii) presso pblica das lgicas de mercado,
exigindo-se a prestao de contas e a responsabilidade social; (iv) contrao dos
recursos financeiros, pelo controlo e racionalidade na utilizao dos bens pblicos; (v)
controlo

regulao

dos

sistemas

educativos,

implicando

processos

de

acompanhamento e pilotagem da ao das escolas; (vi) estratgias de marketing e de

promoo da escola, apresentadas numa lgica de poltica de mercado em que os
processos de avaliao tm um papel preponderante; (vii) melhoria e desenvolvimento
organizacional das escolas, como finalidade do processo avaliativo. A identificao dos

23

pontos fortes e fracos permite catalisar planos e aes estratgicas com o objetivo de
uma melhoria contnua.
Clmaco (2002:63) apresenta trs grandes foras que tm estimulado o interesse
pela avaliao da escola quer a nvel poltico, quer a nvel cientfico: (i) a presso para
melhorar o servio educativo, em que se exige escola que prepare os seus alunos para
responderem s solicitaes da sociedade, garantindo-lhes melhor qualidade de vida e
melhor ajuste s necessidades econmicas e ao desenvolvimento social; (ii) a
reorganizao da administrao, resultante de polticas de descentralizao e de
autonomia das escolas, conduzindo a escola prestao de contas; (iii) os contributos da
investigao sobre a eficcia escolar, atribuindo avaliao um mecanismo regulador
de eficcia do objeto a avaliar, a escola.
Nvoa, citado por Alves (2003:327), identifica duas tendncias determinantes
para o desenvolvimento da investigao nesta rea: a primeira, a de progressivamente se
passar de uma pedagogia centrada no aluno para uma pedagogia centrada na Escola; a
segunda, a das reformas estruturais se esbaterem, investindo-se antes na reforma da
Escola.
Tambm para Azevedo (2005:16), a escola faz parte de um n de uma rede
escolar e social, pelo que a sua avaliao complementar avaliao de outros nveis
dessa rede, ou seja, dos alunos, dos profissionais, da administrao educacional, das
medidas de poltica. O autor afirma que o destaque atribudo avaliao das escolas
decorre de duas tendncias que marcam a generalidade dos pases europeus, a saber, a
descentralizao de meios e a definio de objetivos nacionais e de patamares de
resultados escolares (Eurydice, 2004), apresentando os seguintes argumentos: (i)
instrumento de responsabilidade e de apoio tomada de deciso e prestao de contas
dentro do presente quadro de crescente autonomia; (ii) fonte de informao e de
controlo social da educao que emerge entre uma lgica de mercado e uma lgica de
cidadania; (iii) conceo da escola como uma unidade bsica de mudana; (iv)
necessidade de um maior escrutnio da eficincia dos servios educativos decorrente dos
limites dos recursos financeiros pblicos (v) instrumento decisivo nos processos de
melhoria e de estratgia de desenvolvimento, tornando-se a escola numa organizao
aprendente; (vi) necessidade de dar resposta a mltiplas solicitaes sociais; (vii)
necessidade de revitalizar a imagem da escola perante a opinio pblica; (viii)

24

diminuio do abandono escolar e promoo da escola para todos; (ix) reforo do

profissionalismo docente e desenvolvimento da tica profissional. O autor apresenta
uma ideia de avaliao da escola como um processo contnuo e essencial para se
alcanar a melhoria do sistema educativo. A avaliao das escolas especfica da
prpria escola, no podendo deixar de ser conforme e de adaptar o seu enquadramento
s avaliaes dos seus atores, s prticas e estratgias pedaggicas, aos projetos
curriculares ou a qualquer outra poltica adotada na escola.
Conforme o peso de cada um dos fatores e a interao entre eles, teremos uma
avaliao mais interna ou externa, mais formativa ou sumativa, qualitativa ou
quantitativa, com a tnica no processo ou nos resultados (Azevedo, 2005:22).
Afonso (2000), citado por Alaz et al (2003:17), refere que as polticas de reforo
da avaliao das escolas vm necessariamente em paralelo com as polticas de
promoo da autonomia. Tambm Alves e Correia (2008) atribuem o interesse pela
avaliao a dois fatores que se encontram interligados: a crescente autonomia da escola
e a constante mudana da sociedade.
A avaliao da escola visa, em ltima anlise, impulsionar aes de melhoria do
seu funcionamento e dos seus resultados.
A avaliao das escolas um instrumento de poltica educativa que colabora no
esforo global de melhoria da educao, entendida esta melhoria como um processo
contnuo de elevao das aprendizagens dos alunos e dos resultados escolares (Marques
et al., 2008:4). Neste contexto, a informao gerada pela avaliao das escolas tem que
contribuir para a regulao do sistema.
Em sntese, a avaliao institucional, enquanto forma especfica de avaliao do
trabalho das escolas no seu todo (nas dimenses de provimento, financiamento,
organizao, gesto, recursos materiais e humanos, projeto educativo, oportunidades de
melhoria, constrangimentos, motivaes, prticas docentes e discentes, envolvimento de
pais e outros parceiros da comunidade, comportamentos, programaes, objetivos e
resultados acadmicos, cvicos e educativos ), pode ser um instrumento importante de
democratizao, de conhecimento e de desenvolvimento emancipatrio (Afonso,
2010b:358).

25

Avaliar a escola , hoje, de facto, uma misso de toda a comunidade educativa

mais do que uma misso da escola.

3. Enquadramento histrico-normativo da avaliao das escolas em Portugal

A avaliao das escolas adquiriu, a partir dos anos 80, um papel preponderante
nas polticas educativas. Do ponto de vista do Estado, a avaliao institucional cumpre
duas funes bsicas: a primeira, refora o controlo do que se ensina e como se ensina
nas escolas pblicas; a segunda, promove a competitividade entre as escolas ou entre as
escolas pblicas e privadas (Afonso, 2001 e 2002c).

A avaliao das organizaes educativas em Portugal est prevista, desde 1986, na

Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE). Numa revisitao da Lei n 46/86, de 14 de
outubro, feita aluso avaliao no artigo 49., consagrando os campos em que o
sistema educativo deve ser avaliado: O sistema educativo deve ser objeto de avaliao
continuada, que deve ter em conta os aspetos educativos e pedaggicos, psicolgicos e
sociolgicos, organizacionais, econmicos e financeiros e ainda os de natureza polticoadministrativa e cultural (LBSE: artigo 49., 1).
Afonso reala a relevncia deste documento e considera como importante
inovao a considerao formal da avaliao do sistema. Pela primeira vez, identificamse as questes, nveis, estruturas e entidades avaliadoras especficas, nomeadamente os
investigadores da educao, a elaborao das estatsticas da educao e a inspeo do
ministrio (1994:119).
A avaliao da poltica educativa passou a ser uma preocupao assumida por
direito. O diploma no contempla, no entanto, a avaliao das escolas propriamente dita,
porque a escola no era, data, considerada uma unidade estratgica de mudana do
sistema educativo.
A Reforma Educativa de 1986 trouxe, entretanto, para a opinio pblica a
discusso sobre a autonomia das escolas. Decorrentes desta lei, diversas medidas
legislativas foram publicadas, no sentido de fomentar a descentralizao, o reforo da
autonomia das escolas e a introduo de processos de avaliao de desempenho das

26

escolas. Porm, foi preciso aguardar mais de uma dcada para o aparecimento de um
novo regime de autonomia, administrao e gesto das escolas, o que sucedeu com a
aprovao do Decreto-Lei n 115/98, de 4 de maio, com as alteraes introduzidas pela
Lei n 24/99, de 22 de abril.
Este diploma facultou s escolas/agrupamentos pblicos dos ensinos bsico e
secundrio e dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar a possibilidade de
avaliar os seus aspetos funcionais e organizacionais internos, apontando para um
modelo de gesto estratgica e enfatizando a necessidade de se fazer acompanhar os
processos de autonomia com dinmicas rigorosas de avaliao e de prestao de contas
comunidade. Assim, tal como est definido no ponto 1 do artigo 10., compete
Assembleia de Escola aprovar o projeto educativo da escola e acompanhar e avaliar a
sua execuo (alnea b), apreciar os relatrios peridicos e o relatrio final de execuo
do plano anual de atividades (alnea d) e, em particular, apreciar os resultados do
processo de avaliao interna da escola (alnea i).
No ponto 2 do mesmo artigo, referido que, no desempenho das suas
competncias, a Assembleia tem a faculdade de requerer aos restantes rgos as
informaes necessrias para realizar eficazmente o acompanhamento e a avaliao do
funcionamento da instituio educativa, e de lhes dirigir recomendaes, com vista ao
desenvolvimento do projeto educativo e ao cumprimento do plano anual de atividades.
Em campo anlogo, a Direo Executiva tem que elaborar os relatrios peridicos
e final de execuo do plano anual de atividades (alnea d, artigo 17.). Entre os
princpios orientadores da celebrao e do desenvolvimento dos contratos de autonomia,
o mesmo Decreto-Lei prev, no seu artigo 48., o reforo da responsabilizao dos
rgos de administrao e gesto, designadamente atravs do desenvolvimento de
instrumentos de avaliao do desempenho da escola que permitam a melhoria do
servio pblico de educao (ponto 3, alnea d).
Mais recentemente, no quadro da avaliao das escolas, destacam-se duas
referncias normativas de enquadramento desta matria: a Lei n. 31/2002, de 20 de
dezembro, que aprova o sistema de educao e do ensino no superior, e o DecretoLei
n. 75/2008, de 22 de abril, que aprova o regime de autonomia, administrao e gesto

27

dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e

secundrio.
Desenvolvendo, dezasseis anos depois, o regime previsto na LBSE, a Lei n
31/2002, de 20 de dezembro, marca o incio de um novo caminho na avaliao das
escolas em Portugal ao constituir-se como o primeiro regulamento do sistema de
avaliao extensivo aos estabelecimentos de educao pr-escolar e de ensino bsico e
secundrio da rede pblica, privada, cooperativa e solidria, visando promover a
melhoria, a eficincia e a eficcia do sistema educativo, a responsabilizao e a
prestao de contas, a participao ativa e a exigncia, a informao qualificada de
apoio tomada de deciso e a cultura de melhoria continuada da qualidade, do
funcionamento e dos resultados das escolas. Foi atribuda importncia escola como
organizao e, sobretudo, foi assumida a avaliao institucional em conjunto com a
implementao do novo modelo de gesto nas escolas pblicas, com a efetiva
implementao da autoavaliao sustentvel nas escolas. Nos termos do referido
diploma (artigo 3.), o sistema de avaliao, enquanto instrumento central de definio
das polticas educativas, prossegue, de forma sistemtica e permanente, entre outros, os
seguintes objetivos: a melhoria da qualidade do sistema educativo, da organizao da
escola e dos seus nveis de eficincia e eficcia; o sucesso educativo baseado numa
poltica de qualidade, exigncia e responsabilidade; o desenvolvimento de aes e
processos de melhoria da qualidade, do funcionamento e dos resultados da escola; a
credibilidade do desempenho da escola.
A prossecuo dos objetivos referidos desenvolve-se com base numa conceo de
avaliao que, a partir de uma anlise de diagnstico, vise a criao de termos de
referncia para maiores nveis de exigncia, bem como a identificao de boas prticas
organizativas, de procedimentos e pedaggicas relativas escola e ao trabalho de
educao, ensino e aprendizagens, que se constituam em modelos de reconhecimento,
valorizao, incentivo e dinamizao educativa (artigo 4., ponto 1).
A avaliao estruturase com base em duas modalidades: a autoavaliao, a
realizar em cada escola ou agrupamento de escolas, e a avaliao externa (artigo 5.). A
autoavaliao tem carcter obrigatrio e desenvolve-se em permanncia (artigo 6.),
indicando-se, de seguida, um conjunto de dimenses sobre as quais a autoavaliao
deve incidir: grau de concretizao do projeto educativo; climas e ambientes educativos;

28

desempenho dos rgos de administrao e gesto das escolas ou agrupamento de

escolas; sucesso escolar; e, por ltimo, prtica de uma cultura de colaborao entre os
membros da comunidade educativa. Mais adiante, determina que o processo de
autoavaliao deve conformar-se a padres de qualidade devidamente certificados
(artigo 7.). A par dos parmetros da autoavaliao, o mesmo normativo enuncia que a
avaliao externa, a realizar no plano nacional ou por rea educativa, deve assentar, para
alm dos termos de anlise previstos para a autoavaliao, em aferies de
conformidade normativa das atuaes pedaggicas e didticas e de administrao e
gesto, bem como de eficincia e eficcia das mesmas (artigo 8.). Estes elementos
remetem

para uma

funo regulatria do sistema e para finalidades

de

complementaridade entre a autoavaliao e a avaliao externa. Esta ltima, sob a

responsabilidade da Inspeo Geral de Educao (IGE), pretende catalisar uma cultura
de autoavaliao e validar os processos implementados nas escolas, induzindo boas
prticas.
Neste quadro, a emergncia de mecanismos sistemticos de autoavaliao nas
escolas pode ser impulsionada pela avaliao externa, constituindo-se esta num
dispositivo gerador de dinmicas de autoavaliao. Por sua vez, o DecretoLei n.
75/2008, de 22 de abril, reorganiza o regime de administrao e gesto das escolas,
realando a relao entre avaliao e autonomia e consagrando os princpios da
responsabilidade e da prestao de contas, designadamente atravs de procedimentos de
autoavaliao e de avaliao externa. O mesmo diploma considera o relatrio de
autoavaliao o documento que procede identificao do grau de concretizao dos
objetivos fixados no projeto educativo, avaliao das atividades realizadas pelo
agrupamento de escolas ou escola no agrupada e da sua organizao e gesto,
designadamente no que diz respeito aos resultados escolares e prestao do servio
educativo (artigo 9., ponto 2, alnea c).
4. Avaliao externa, avaliao interna e autoavaliao

As perspetivas atuais de avaliao inserem-se num cenrio de autonomia das

escolas (Formosinho, Ferreira e Machado, 2000). Afonso (2000), citado por Alaiz et al
(2003:17), refere que existe um paralelismo entre a avaliao das escolas e o aumento
da autonomia dos estabelecimentos de ensino. Neste contexto, coloca-se a questo de

29

saber que avaliao de escolas mais consentnea com uma escola mais autnoma. Por
um lado, ganha relevo a autoavaliao enquanto dimenso estruturante da avaliao
institucional (mais autnoma) e, por outro, a avaliao externa como forma mais ampla
de prestao de contas e de responsabilizao (Afonso, 2009b). Num cenrio de maior
autonomia para a escola, maior ser a exigncia e a responsabilidade dos atores no
terreno (Afonso, 1999 e 2000; Alaz, 2000; Barroso, 2004), cabendo escola justificar
as suas opes no sentido da responsabilizao e compreenso das dinmicas
desenvolvidas no seu seio (Azevedo, 2005).

A autonomia das escolas acaba, assim, por servir o propsito de induzir a

avaliao e a responsabilizao dos sujeitos, o que no deixa de ser absolutamente
essencial num quadro de reconfigurao do papel do Estado e das polticas educativas
(Afonso, 2010b:359).

4.1. Avaliao externa

A avaliao externa surge de uma necessidade de controlo institucional do sistema

de ensino (Afonso, 2000). Para Alaz et al. (2003:16), a avaliao externa aquela em
que o processo realizado por agentes externos escola (pertencentes a agncias de
avaliao pblicas ou privadas), ainda que com a colaborao indispensvel de
membros da escola avaliada.

A avaliao externa pode ser realizada quer a pedido da prpria comunidade

educativa (avaliao externa de iniciativa interna), quer por ordem da administrao
educativa (avaliao externa de iniciativa externa). No primeiro caso, a avaliao
externa emerge da vontade dos responsveis pela escola ou dos prprios docentes em
querer receber informao tcnica e rigorosa sobre a situao atual da escola (Aragn e
Juste, 1992; Rocha, 1999); no segundo caso, a avaliao externa resulta de uma
imposio escola. Na tipologia proposta por Santos Guerra (2002a), esta avaliao de
iniciativa externa de carter imposto cumpre claramente as funes de controlo e de
prestao de contas, de regulao do sistema educativo e de legitimao das polticas
educativas. Entre os vrios constrangimentos que se prendem com a implementao
desta modalidade de avaliao contam-se as suas escassas potencialidades

30

transformadoras, resultantes da resistncia por parte dos atores da comunidade

educativa, da falta de envolvimento dos protagonistas e da ideia de que as mudanas so
fomentadas por agentes externos.
No obstante, este tipo de avaliao apresenta-se como fivel (coloca a primazia
na utilizao de mtodos quantitativos de anlise) e objetiva (o trabalho desenvolvido
por pessoas qualificadas). A avaliao externa beneficia ainda potencialmente do
distanciamento do avaliador e, por isso, encontra-se menos sujeita a influncias e
presses internas escola, isto , ao objeto da prpria avaliao e da possibilidade de
comparar os dados obtidos com os de escolas semelhantes (Alaz et al, 2003).
Nos ltimos vinte anos, a avaliao externa das escolas constituiu um campo de
mltiplas iniciativas de instituies pblicas e privadas.
No caso portugus, a avaliao externa est a cargo da Inspeo Geral da
Educao no territrio continental e, nas Regies Autnomas da Madeira e dos Aores,
a funo est cometida s Inspees Regionais de Educao.
Tradicionalmente, a avaliao externa era o que mais se aproximava do modelo de
prestao de contas (accountability) a apresentar administrao central, sociedade e
comunidade educativa, tida em parte como cliente da organizao. De pendor mais
quantitativo, a avaliao externa das escolas focalizava-se, sobretudo, nas tarefas e nos
processos de ensino utilizados pelos professores, assim como nos resultados,
considerados como produtos (Rocha, 1999).
Mais recentemente, e no mbito da ao da administrao educativa, cumpriuse
um ciclo de avaliao externa das escolas pblicas. Aps uma fase de conceo e de
experimentao, em 2006, a IGE foi incumbida de acolher e dar continuidade ao
Programa de Avaliao Externa das Escolas (AEE). Face ao primeiro ciclo de AEE que
decorreu entre 2006-2011 foram introduzidas sete alteraes significativas no ciclo de
avaliao em curso: (i) a reduo de cinco para trs domnios de anlise; (ii) a aplicao
prvia de questionrios de satisfao comunidade; (iii) a utilizao do valor esperado
na anlise dos resultados das escolas; (iv) a auscultao direta das autarquias; v) a
introduo de um novo nvel na escala de classificao; (vi) a necessidade de produo
e aplicao de um plano de melhoria em cada escola avaliada; (vii) a variabilidade dos
ciclos de avaliao.
31

Este modelo conta, ainda, com a colaborao de especialistas convidados (em

geral docentes e investigadores do campo das cincias da educao), os quais integram
as diversas equipas externas de avaliao. A tendncia privilegiada para a apresentao
de recomendaes s escolas, decorrentes do processo de avaliao externa,
nomeadamente atravs da informao dos pontos fortes e fracos da escola, pode ser
utilizada pelas organizaes escolares na definio das suas prioridades e na orientao
dos seus planos de ao, potencializando recursos ou apoio para que a escola atinja os
seus objetivos (Marchesi, 2002:12).

4.2. Avaliao interna

Numa perspetiva institucional, as organizaes precisam de fazer a avaliao
interna para serem tidas por responsveis, srias e bem administradas (Machado,
2001:60).
A avaliao interna surge normalmente associada avaliao que feita pelos
prprios intervenientes na instituio em anlise ou por entidades exteriores mesma,
mas que intervm a seu pedido (Marchesi, 2002; Alaz et al., 2003; Santos Guerra,
2003a).
Para autores como Estevo e Machado (2001:63-64),
A avaliao interna um dos mecanismos de que dispe cada escola para poder
projetar a sua imagem e, a partir dela, identificar os seus pontos fortes e as reas que
carecem de melhoria, assim, como determinar as aes a desenvolver com vista a
construir uma escola que cada vez mais corresponda aos anseios da comunidade que
integra e serve.

O facto de a avaliao interna emergir de uma deciso consensual no interior da

escola e de ser desenvolvida pelos prprios atores apresenta potencialidades na
prestao de contas sociedade (inerentes responsabilidade da escola ser autnoma) e
na sua necessidade de aprender. Como sublinha Santos Guerra (2002a), quando a
avaliao parte da iniciativa da escola crescem as possibilidades de se conseguir: (i) um
conhecimento mais abrangente e profundo do contexto escolar (a histria, as principais
caractersticas da escola, as dinmicas, os projetos, os setores, o meio envolvente, entre
outros aspetos; (ii) a implicao dos atores no processo de avaliao; (iii) o trabalho
sistemtico de recolha, de anlise e de divulgao de informao; (iv) o facto de a
avaliao ser vista como uma atividade desejada e benfica; (v) a valorizao do
32

conhecimento produzido por parte dos diversos atores da comunidade educativa da

escola; (vi) uma melhor aceitao das recomendaes resultantes da avaliao. O autor
fala ainda de duas modalidades relativas iniciativa interna da avaliao da escola: a
iniciativa interna sem facilitadores externos e a iniciativa interna com facilitadores
externos. Na primeira, a avaliao promovida, unicamente, por atores internos
escola; na segunda, os atores internos escola tm o apoio de avaliadores externos que,
no substituindo a capacidade de pensar ou de decidir da comunidade educativa, a
ajudam a exercer essa capacidade de uma forma mais rigorosa (2002a:15-18).
A avaliao interna constitui-se, assim, como um instrumento precioso de gesto
estratgica das escolas (Formosinho e Machado, 2010:43) e possui diversas formas: a
autoavaliao, a heteroavaliao e a coavaliao. De acordo com Casanova (1992:4448), a autoavaliao consiste numa avaliao que os docentes fazem deles prprios ou
sobre a organizao da qual fazem parte; a heteroavaliao entendida como uma
avaliao que ocorre entre diferentes atores/setores da escola que a avaliam
mutuamente; por fim, a coavaliao ocorre quando existe um intercmbio de papis
entre o avaliador e o avaliado.
A relao estreita entre a avaliao interna e a avaliao externa e entre estas e a
melhoria eficaz das escolas reconhecida por Alaz et al. (2003:134). As instituies
desenvolvem-se e melhoram quando se cruzam os olhares internos e os externos: a
autoavaliao fomenta a utilidade da avaliao, na escola que est quem melhor
conhece a realidade, quem realiza as melhorias no dia-a-dia e assegura a sua
continuidade; a avaliao externa, por sua vez, sustenta a validade da avaliao - o olhar
dos outros, a credibilidade e o (re)conhecimento que podem servir o reforo da
segurana dos atores educativos (CNE, 2005:77).
4.3. Autoavaliao

Como modalidade de avaliao institucional, a autoavaliao da escola

entendida como um processo pelo qual uma escola capaz de olhar criticamente para si
mesma com a finalidade de melhorar posteriormente os seus recursos e o seu
desempenho (ESIS, 2000, cit. in Alaz et al., 2003:19). Conduzida e realizada
exclusivamente (ou quase) por membros da escola, esta anlise sistemtica da escola

33

visa identificar os seus pontos fortes e fracos e possibilitar a elaborao de planos de

melhoria (2003:16).

Simons (1999:165-167) sustenta que a autoavaliao institucional um processo

necessrio, que se quer democrtico e centrado na mudana das escolas, para que estas
se tornem comunidades reflexivas e dotadas de autonomia. As condies para que o
processo avaliativo conduza mudana desejada incluem: a necessidade de se criar uma
cultura de colaborao; a metodologia adotada; o apoio e a formao auxiliar para
determinar e manter a autoavaliao das escolas como um processo. Na mesma linha,
muitos autores (Casanova, 1992; Simons, 1999; Hadji, 1994; Sobrinho, 1995; Rocha
1999; Azevedo, 2002) consideram que os processos internos de avaliao so essenciais
para a melhoria do funcionamento das escolas e da qualidade educativa.
Focalizada no apenas nos produtos, mas sobretudo nos processos, a
autoavaliao percecionada como um caminho para a aprendizagem: um caminho que,
ao ser percorrido de forma inteligente e responsvel, ajudar a compreender o que
acontece e porqu e facilitar a retificao do rumo, o reconhecimento dos erros e a
melhoria das prticas (Santos Guerra, 2003a).
Tambm MacBeath (2004:90) se refere autoavaliao institucional como um
processo dialgico, um encontro de coraes e de mentes, o forjar de novos caminhos
de ver e de fazer, vital e contnuo, pois est no centro da vida educacional da escola. a
essncia da comunidade aprendente, da escola inteligente, da escola que aprende.
Na perspetiva de Simes (2007:39), a autoavaliao emerge nas polticas
educativas num quadro de novos referenciais e de novos instrumentos de governana
associada a conceitos como eficcia, eficincia e qualidade.
Qualquer processo de autoavaliao contm em si uma perspetiva de prestao de
contas face comunidade educativa, possui potencialidades para produzir conhecimento
acerca das diferentes dimenses da escola, preparando-a para o confronto com a
avaliao externa e para o aprofundamento da sua autonomia, isto para alm da
perspetiva de desenvolvimento que lhe est inerente (Alaz et al., 2003:34).
Todavia, se por um lado, h benefcios evidentes em se assumir, simultaneamente,
o papel de avaliado e de avaliador ou de objeto e de sujeito da avaliao, por outro lado,
34

tambm podem surgir problemas e dificuldades se no se garantir objetividade

suficiente no processo avaliativo, a que acresce, ainda, o perigo de fracionamento da
realidade, isto , a descontextualizao dos dados, o que pode falsear os resultados
(Dias, 2005:33).
Em Portugal, a questo da avaliao interna das escolas/autoavaliao reaparece
enquanto alvo de uma nova centralidade no quadro do regime de autonomia,
administrao e gesto (Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de maio). Aps a publicao da
Lei n 31/2002, de 20 de dezembro, a autoavaliao assumiu carcter obrigatrio e
como referem vrios autores (Clmaco, 2005; Correia, 2008; Santos Guerra, 2003b), a
escola foi impelida a aderir a uma cultura de avaliao que lhe permitisse a prestao de
contas. Sanches (2007) aponta este diploma legal como aquele que conseguiu reunir um
conjunto de objetivos justificativos da necessidade de autoavaliar a escola, que promove
a melhoria da qualidade do sistema educativo, da sua organizao e dos seus nveis de
eficincia e eficcia e, ainda, a formulao do desenvolvimento de polticas de educao
e formao.
Num documento que consagra inequivocamente a autonomia, compreende-se a
importncia atribuda autoavaliao, na medida em que a modalidade que melhor
serve a escola como organizao autnoma (Costa, 1998; Machado, 2001; Alaiz et al.,
2003; Clmaco, 2005; Dias, 2005; Moreira, 2005; Alaiz, 2007; Coelho et al., 2008;
Correia, 2008).
Nesta perspetiva, a autoavaliao deve ser considerada como um elemento chave
da avaliao institucional, j que a compreenso da realidade escolar no pode estar
longe daquilo que pensam e fazem os atores educacionais (Pacheco, 2010:79). Em
qualquer caso, a autoavaliao das escolas deve ser um processo construdo no respeito
pela autonomia dos profissionais e das comunidades educativas, desejado e assumido
por estes como uma necessidade de conhecimento profundo, sistemtico e crtico da
respetiva realidade social, organizacional e educacional, sem imposies administrativas
ou quaisquer consequncias que possam ser interpretadas ou representadas como
sanes negativas, ou seja, deve ser um processo de natureza essencialmente formativa
e conducente a uma melhoria global e sustentada de todos os dispositivos, estratgias e
prticas que visem uma educao de qualidade, simultaneamente, em termos cientficos,
pedaggicos e democrticos (Afonso, 2010b:343-344).

35

Alves (2003:328) considera que a avaliao da escola deve analisar o induzido (as
fontes), o construdo (o funcionamento) e o produzido (os resultados). Por outro lado,
importante que a autoavaliao e a avaliao externa se complementem e que tenham
em conta as caractersticas particulares de cada escola e o meio envolvente. As leituras
conclusivas dessa avaliao devem ser efetivamente pblicas e consideradas pertences
de toda a comunidade.

Tal como afirma Pacheco (2010:80), a responsabilidade da escola na avaliao

externa tende a aumentar quando a autoavaliao se torna numa prtica institucional e
serve de suporte prpria avaliao externa.

5. Modelos de avaliao institucional

Tomando o contexto portugus por referncia, propomo-nos apresentar uma breve

sntese de alguns dispositivos e prticas de avaliao das escolas que, na dcada de 90,
foram sendo implementados quer por entidades pblicas, quer privadas.

Ao longo das ltimas dcadas, as reformas ocorridas no mbito das polticas

educativas resultaram num aumento de dispositivos de autoavaliao das escolas,
colocando a avaliao institucional no centro do debate poltico, tanto no plano nacional
como internacional, desde os ensinos bsico e secundrio ao superior. Impulsionada por
fatores de ordem diversa, a avaliao institucional pode ser referenciada a modelos e
experincias que esto, eles prprios, em etapas de implementao e consolidao muito
distintos (Afonso, 2010b:345-346). Este processo, ainda que justificado por discursos
dspares e contraditrios, visto como fundamental para um melhor conhecimento das
escolas e do sistema educativo, do desenvolvimento da autonomia, do incremento da
eficincia e eficcia do funcionamento da administrao e, simultaneamente, como fator
de competitividade, controlo e vigilncia da qualidade da prestao do servio pblico
de educao.
Em Portugal, o sistema educativo foi palco de aplicao de mltiplos programas,
projetos e dispositivos de autoavaliao e avaliao externa das escolas, contribuindo,
desta feita, para criar uma cultura de avaliao (Clmaco, 2005:196). No campo das

36

inmeras experincias e realizaes, destacam-se as iniciativas de organismos da

administrao educativa lideradas pela IGE e pelo Instituto de Inovao Educacional
(IIE), de programas de carter geral que valorizavam a componente da avaliao como o
Programa de Educao para Todos (PEPT), de instituies (caso da Fundao Manuel
Leo), ou de associaes setoriais (Associao dos Estabelecimentos de Ensino
Particular e Cooperativo - AEEP - e Associao Nacional das Escolas Profissionais ANESPO), como exemplos do esforo desenvolvido no mbito do desempenho global
ou parcelar das escolas.
Em traos gerais, abordamos no ponto seguinte algumas das iniciativas realizadas.

5.1. Observatrio da Qualidade da Escola

Inspirado em estudos internacionais desenvolvidos no mbito do Projeto INES

(Indicadores dos Sistemas Educativos) da OCDE e do projeto sobre Monitorizao e
Indicadores de Desempenho das Escolas, o Observatrio da Qualidade da Escola foi um
dos primeiros dispositivos de fomento autoavaliao das escolas em Portugal, fazendo
despertar o interesse pela avaliao interna no nosso pas.

Este modelo, criado no ano de 1992, desenvolveu-se no seio do PEPT, um

programa de promoo da escolaridade bsica de nove anos e de combate ao abandono
e ao insucesso escolar no ensino bsico. Do ponto de vista dos princpios, o
Observatrio subordinou-se a quatro linhas de poltica e de estratgia educativa: a
promoo da qualidade da escola, a promoo da autonomia das escolas, a introduo
de uma reforma cultural na gesto nas escolas e a produo de informao sistemtica
sobre as escolas (PEPT, 1994).
O Observatrio tinha por objetivos: (i) a produo de informao sistemtica
sobre as escolas; (ii) a promoo da qualidade da escola; (iii) a mobilizao das
comunidades em torno das suas escolas; (iv) a introduo de uma reforma cultural na
gesto escolar (Clmaco, 1995:6-7).
O sistema de informao da escola desenvolveu-se em torno de um conjunto de
indicadores de desempenho para controlo da qualidade educativa que procuravam

37

abranger as diferentes dimenses da escola, designadamente o contexto familiar dos

alunos; os recursos educativos e a sua gesto; o contexto escolar e o funcionamento da
escola; os resultados educativos, acadmicos e no acadmicos. Os instrumentos
desenvolvidos para conduzir o processo encontravam-se compilados num guio
organizativo.
5.2. Projeto Qualidade XXI

Na sequncia dos trabalhos desenvolvidos em Portugal no mbito do projetopiloto europeu sobre Avaliao da Qualidade na Educao Escolar, nasceu, em 1999, o
Projeto Qualidade XXI, sob a coordenao do Instituto de Inovao Educacional.
O objetivo geral deste projeto, que abrangeu um total de vinte e cinco escolas dos
2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, consistia em fomentar e apoiar o
desenvolvimento organizacional das escolas para a melhoria da sua qualidade, propondo
nomeadamente a utilizao flexvel de dispositivos de autorregulao e pilotagem
(Alaz et al., 2002; Palma, 1999a).
O projeto apresentava como objetivos especficos: (i) fomentar o uso sistemtico
de dispositivos de autoavaliao por parte das escolas bsicas e secundrias; (ii)
fomentar e enriquecer a reflexo sobre as questes relativas avaliao e construo
da qualidade educacional; (iii) permitir a fundamentao de decises sobre esta matria,
aos diversos nveis; (iv) criar condies para, numa perspetiva de longo prazo, se
proceder generalizao progressiva de estratgias de autoavaliao nas escolas
(Palma, 1999a:2).
O processo era conduzido em cada escola por um Grupo Monitor e concretizado
por Grupos de Ao, constitudos por professores, representantes do pessoal no
docente, alunos e encarregados e educao, entre outros. Previa ainda a figura de um
consultor externo, designado Amigo Crtico, que tinha como funo ajudar e incentivar
os rgos prprios do estabelecimento de ensino a desencadear os seus trabalhos no
mbito do projeto (Palma, 1999a:5).

38

A sua interveno incidiu sobre quatro temticas fundamentais: resultados da

aprendizagem, processos internos ao nvel da sala de aula, processos internos ao nvel
da escola e relaes com o contexto.
O Projeto Qualidade XXI procedeu ao aperfeioamento do modelo de
autoavaliao do Projeto-Piloto atravs da simplificao de procedimentos, da
introduo de uma perspetiva sistmica e do reforo do carcter participativo (Alaz et
al., 2003:61). De entre os documentos orientadores publicados, registam-se as Diretrizes
para as Escolas Participantes e o Guia Prtico de Autoavaliao.
Um dos aspetos mais relevantes deste projeto refere-se constituio e
funcionamento de redes entre os estabelecimentos de ensino, bem como de parcerias
entre diversas entidades (escolas, centros de formao, instituies do ensino superior)
interessadas em desenvolver um trabalho de autoavaliao e de construo da qualidade
das escolas (Ruivo, 2002).
5.3. Programa de Avaliao Integrada das Escolas
O Programa de Avaliao Integrada das Escolas beneficiou da experincia
recolhida do Observatrio da Qualidade da Escola e do Projeto Qualidade XXI, bem
como de programas desenvolvidos anteriormente pela prpria IGE.
Este Programa foi aplicado aos estabelecimentos de educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio no ano letivo de 1999/2000 e finalizado no ano letivo de
2001/2002.
Do ponto de vista dos princpios orientadores, esta atividade de avaliao externa
assentava em trs linhas de poltica e de estratgia educativa: interveno estratgica e
integrada (contempla as diversas facetas da realidade escolar meios, processos,
resultados e atores); interveno intencional, convergncia de interesses (externa e
interna); e interveno com consequncias.
A Avaliao Integrada das Escolas tinha como objetivos basilares: (i) valorizar as
aprendizagens e a qualidade da experincia escolar dos alunos; (ii) devolver informao
de regulao s escolas; (iii) induzir processos de autoavaliao como a melhor
estratgia para garantir a qualidade educativa, consolidar a autonomia das escolas e

39

responsabilizar os atores; (iv) criar nveis elevados de exigncia no desempenho global

de cada escola; (v) desempenhar uma das funes de regulao do funcionamento do
sistema educativo; (vi) disponibilizar informao e caracterizar o desempenho do
sistema escolar atravs de um relatrio nacional (IGE, 2002a).
Coelho et al. (2008:61) realam o facto de, neste modelo, a avaliao ser
concebida tomando a escola como um todo complexo, proporcionando uma anlise
multidimensional que comtemplava as diversas reas de gesto, pedaggica e de
administrao (organizao e gesto escolar, clima relacional, participativo e de
liderana; processo de ensino e de aprendizagem, enquadramento sociofamiliar e a
avaliao dos resultados de desempenho dos alunos), reportando-se aos vrios nveis de
ensino no superior (repetio do anterior).
5.4. Aferio da Efetividade da Autoavaliao das Escolas
A aferio da Efetividade da Autoavaliao das Escolas, implementada entre 2005
e 2007, surgiu num quadro de desenvolvimento da autonomia das escolas e dos seus
princpios orientadores, segundo os quais a autoavaliao assume carter obrigatrio
(IGE, 2005:3).
No mbito do Programa Aferio, a IGE desenvolveu uma aplicao adaptada dos
instrumentos do Projeto ESSE (Effective School Self-Evaluation), promovido pela SICI
(The Standing International Conference of Central and General Inspectorates of
Education). Tratou-se de uma atividade de avaliao externa, sob a modalidade de
meta-avaliao, que deu enfse avaliao da eficcia do prprio processo da
autoavaliao, bem como da qualidade dos apoios externos que o sustentam (SICI,
2003 cit in Clmaco, 2005:222). A interveno da IGE, conduzida por equipas de dois
inspetores, compreendeu os estabelecimentos de educao pr-escolar e dos ensinos
bsico e secundrio, e desenvolveu-se a partir de uma atitude de interpelao,
decorrente da seguinte questo orientadora: Qual a efetividade da autoavaliao que a
escola faz da qualidade do seu funcionamento e dos servios que presta, por forma a
desenvolver aces que contribuam para reforar os seus pontos fortes e superar os
pontos fracos?.

40

Esta atividade de aferio contemplou os seguintes objetivos: (i) contribuir para o

desenvolvimento de uma cultura de aperfeioamento institucional focalizado e
estratgico; (ii) acompanhar o desenvolvimento de dispositivos externos de suporte
autoavaliao nas escolas; (iii) desenvolver uma metodologia inspetiva de metaavaliao; (iv) identificar aspetos-chave na aferio da autoavaliao enquanto atividade
promotora do desenvolvimento das escolas; (v) promover nos estabelecimentos de
educao e ensino uma cultura de qualidade, exigncia e responsabilidade, mediante
uma atitude crtica e de autoquestionamento, tendo em vista a qualidade dos processos e
dos resultados (IGE, 2005:4-5).
Consubstanciado na autoavaliao, este modelo de aferio props-se examinar os
nveis de qualidade alcanados em diferentes fases de consecuo, desde o planeamento
e a organizao, realizao e aos efeitos sobre os resultados educativos, garantindo a
credibilizao das organizaes escolares e a confiana pblica na educao (Coelho et
al., 2008).
, pois, de salientar o contributo deste projeto para o reconhecimento, por parte
das escolas, da importncia de que se reveste a avaliao. Porm, para que se crie
alguma rotinizao dos procedimentos de avaliao imprescindvel investir na escola
como unidade central de anlise e de atuao, de afetao de recursos e de apoios (CNE,
2005:66).
5.5. Avaliao Externa das Escolas
A avaliao externa das escolas deflui da publicao da Lei n. 31/2002, de 20 de
dezembro. No entanto, o alcance desta lei s se fez sentir a partir de 2006, na sequncia
da realizao de um projeto piloto que serviu de base ao atual programa de avaliao de
escolas promovido pela IGE.
No primeiro ciclo de Avaliao Externa das Escolas (2006-2011), os objetivos do
modelo proposto foram sintetizados em cinco pontos: (i) fomentar nas escolas uma
interpelao sistemtica sobre a qualidade das suas prticas e dos seus resultados; (ii)
articular os contributos da avaliao externa com a cultura e os dispositivos da
autoavaliao das escolas; (iii) reforar a capacidade das escolas para desenvolverem a
sua autonomia; (iv) concorrer para a regulao do funcionamento do sistema educativo;

41

(v) contribuir para um melhor conhecimento das escolas do servio pblico de

educao, fomentando a participao social na vida das escolas.
A construo destes objetivos centra na escola a finalidade e a utilidade da
avaliao externa. A escola o primeiro destinatrio e a unidade central de anlise, pois
a avaliao externa pretende, antes de mais, constituir-se como um instrumento til para
a melhoria e o desenvolvimento de cada escola (IGE, 2011:8).
Para Oliveira et al. (2006:3), o quadro de referncia da avaliao externa baseouse em experincias nacionais e internacionais, sendo relevante citar a Avaliao
Integrada das Escolas, desenvolvida pela IGE entre 1999 e 2002, o modelo da European
Foundation for Quality Management (EFQM) e a metodologia desenvolvida pela
Inspeo de Educao da Esccia em How Good is Our School (HGIOS).
O seu desenvolvimento privilegiou cinco domnios, atravs dos quais se
procurava encontrar resposta para cinco questes:
1. Resultados: Como conhece a escola os resultados dos seus alunos, quais so e o
que faz para os garantir?
2. Prestao do servio educativo: Para obter esses resultados, que servio
educativo presta a escola, e como o presta?
3. Organizao e gesto escolar: Como se organiza e gerida a escola para prestar
o servio educativo?
4. Liderana: Que lideranas tem a escola, que viso e que estratgia esto
subjacentes sua organizao e gesto?
5. Capacidade de autorregulao e melhoria da escola: Como garante a escola a
autorregulao e a melhoria? (GTAE, 2007).
A avaliao iniciava-se com a recolha e a sistematizao prvia de informao
junto dos Servios Centrais do Ministrio da Educao e da escola ou agrupamento de
escolas em processo de avaliao (documentos de orientao estratgica e a redao de
um texto de Apresentao da Escola).

42

A operacionalizao no terreno concretizava-se atravs de visitas s escolas com a

durao de dois a trs dias, realizadas por uma equipa de avaliadores constituda por
dois elementos da IGE e um perito externo convidado (em regra, docentes e
investigadores do ensino superior, mas tambm professores aposentados e outros
especialistas na rea das cincias de educao) e processava-se segundo um guio,
previamente distribudo s escolas ou aos agrupamentos de escolas, que obedecia
seguinte estrutura: introduo aos trabalhos pela equipa de avaliadores; apresentao da
escola pela direo perante as entidades suas convidadas e a equipa de avaliao
externa; visita unidade de gesto; entrevistas em painel a vrios atores internos e
externos da escola: rgos de gesto e estruturas de orientao pedaggica,
representantes dos servios de orientao e apoios educativos, alunos, pais, docentes,
pessoal no docente, representantes da autarquia e outros parceiros da escola em
processo de avaliao.
A fase final da avaliao contemplava a elaborao de um relatrio,
fundamentado na anlise dos documentos orientadores da escola, na apresentao
efetuada pela prpria escola, na observao das instalaes, servios e quotidiano
escolar, bem como na realizao de mltiplas entrevistas em painel com base nos
resultados. A equipa de avaliao atribua a cada um dos domnios uma classificao,
resultante da aplicao de uma escala de quatro nveis: Muito Bom, Bom, Suficiente e
Insuficiente. O relatrio de escola terminava com o captulo Consideraes Finais onde,
sob a forma de asseres, se apresentava uma sntese dos seus atributos (pontos fortes e
pontos fracos) e das condies de desenvolvimento da sua atividade (oportunidades e
constrangimentos) que poderiam orientar a escola na elaborao de planos de aes de
melhoria.
A verso provisria do relatrio era posteriormente enviada escola que dispunha
do direito de apresentar contraditrio num prazo estipulado. Relatrios e contraditrio
eram divulgados na pgina eletrnica da IGE.
A IGE concluiu a avaliao de todas as escolas no agrupadas e agrupamentos de
escolas em 2011. Na sequncia do relatrio final produzido pelo Grupo de Trabalho
criado pelo Despacho n. 4150/2011, de 4 de maro, deu-se incio a um novo ciclo deste
Programa com a aplicao de um modelo de avaliao renovado.

43

A Avaliao Externa das Escolas serve agora os objetivos assim reformulados:

Promover o progresso das aprendizagens e dos resultados dos alunos,
identificando pontos fortes e reas prioritrias para a melhoria do trabalho das
escolas;
Incrementar a responsabilizao a todos os nveis, validando as prticas de
autoavaliao das escolas;
Fomentar a participao na escola da comunidade educativa e da sociedade
local, oferecendo um melhor conhecimento pblico da qualidade do trabalho
das escolas;
Contribuir para a regulao da educao, dotando os responsveis pelas
polticas educativas e pela administrao das escolas de informao pertinente.
O quadro de referncia estruturase em trs domnios: Resultados, Prestao do
Servio Educativo e Liderana e Gesto, abrangendo um total de nove campos de
anlise. Estes, por seu turno, so explicitados por um conjunto de referentes, que
constituem elementos de harmonizao das matrias a analisar pelas equipas de
avaliao. A verso atual afigura-se mais simples e seletiva; mais valorizadora das
dimenses de resultados e de prestao do servio educativo; e moderadora do peso das
dimenses da organizao e da gesto a que, anteriormente, correspondiam trs dos
cinco domnios de avaliao.
Face ao quadro precedente, reconhecem-se sete alteraes fundamentais: (i) a
reduo de cinco para trs domnios de anlise no quadro de referncia; (ii) a aplicao
prvia de questionrios de satisfao comunidade; (iii) a utilizao do valor esperado
na anlise dos resultados das escolas; (iv) a auscultao direta das autarquias; (v) a
introduo de um novo nvel na escala de classificao; (vi) a necessidade de produo
e aplicao de um plano de melhoria em cada escola avaliada; (vii) a variabilidade dos
ciclos de avaliao.
A Avaliao Externa das Escolas pretende assumir-se como um contributo
relevante para o desenvolvimento das escolas e para a melhoria da qualidade das
aprendizagens dos alunos numa perspetiva reflexiva e de aperfeioamento contnuo que
se traduz, segundo Costa e Ventura (2005:153), na garantia da independncia, na
credibilidade e reconhecimento do processo; na legitimao e validao do relatrio de

44

autoavaliao, na importao de juzos no comprometidos, na importao de

motivao extrnseca e no reforo da autoestima dos agentes internos. Beneficiando da
experincia acumulada ao longo dos tempos nos processos de avaliao das escolas, o
papel da agora denominada Inspeo Geral de Educao e Cincia (IGEC) evoluiu, no
que respeita avaliao institucional, de uma funo meramente fiscalizadora e
controladora da conformidade normativa, para uma viso de avaliao integrada ou de
avaliao e acompanhamento, emergente do novo quadro de autonomia das escolas e
dos novos modelos de avaliao institucional escolar.
O Programa Avaliao Externa das Escolas parece contrariar a falta de
continuidade nas instituies e nos programas, com alteraes frequentes de rumo, de
condies, com um (re)fazer que d a impresso que se est sempre a comear do
princpio (Azevedo, 2005:66).

45

CAPTULO III
AUTOAVALIAO DO AECM: DA REGULAO INTERNA AUTONOMIA

Na experincia vivenciada como coordenadora de uma equipa de autoavaliao,

entendemos ser pertinente refletir sobre o processo inerente ao desenvolvimento de um
dispositivo de autoavaliao implementado num agrupamento de escolas pblico que
compreende a educao pr-escolar e os ensinos bsico e secundrio, tendo por base o
caminho de referencializao percorrido pela equipa de autoavaliao.
A descrio da unidade de anlise oferece uma imagem global da Escola,
organizada em seis campos: (i) contexto e caracterizao geral da Escola (ii) Projeto
Educativo; (iii) organizao e gesto da escola; (iv) ligao comunidade; (v) clima e
ambiente educativos; (vi) resultados (anexo 2).
O manifesto interesse pelo Agrupamento de Escolas Coura e Minho, adiante
designado por AECM, tem origem na experincia pessoal e profissional da prpria
investigadora. A opo por uma reflexo no mbito do estudo de caso permite-nos
estudar o que particular, especfico e nico (Afonso, 2005:70) no seio de uma
organizao educativa. A formulao do problema comea com a seleo de trs
questes que guiam a nossa reflexo:
- Como decorreu o processo de implementao da autoavaliao do Agrupamento
de Escolas Coura e Minho?
- Que dispositivo de autoavaliao de escola est a ser desenvolvido no
Agrupamento de Escolas Coura e Minho como meio de afirmao da sua
crescente autonomia?
- Qual foi o impacto da autoavaliao na escola?

46

A nossa investigao teve como objetivos:

1.

Compreender o modo de implementao do dispositivo de autoavaliao no

AECM;

2.

Avaliar as potencialidades de a referencializao se constituir numa

modelizao para a construo e desenvolvimento de dispositivos de
autoavaliao de escola;

3.

Compreender o papel de amigo crtico num dispositivo de autoavaliao de

escola.

4.

Problematizar os contributos decorrentes da autoavaliao de escola para a

autonomia da Escola.

A pesquisa qualitativa em que esta reflexo se insere permite descries e

explicaes ricas de processos ocorridos no contexto local (Huberman e Miles, 2003) e
serve o interesse pelo singular e pelas relaes singulares, procurando compreender
mais do que explicar, induzir mais do que deduzir (Bogdan e Biklen, 1994). Algumas
das caractersticas presentes nos estudos qualitativos so congruentes com os nossos
objetivos: o ambiente natural como fonte direta dos dados; o investigador como
principal agente na recolha desses mesmos dados; os dados de natureza descritiva; o
interesse mais pelo processo em si do que propriamente pelos resultados; a anlise
indutiva e a compreenso dos significados ou sentidos atribudos pelos sujeitos de
investigao (1994, 47-51). No h o intuito de confirmar ou testar hipteses
previamente construdas, mas antes compreender como a atora interpreta as suas
experincias de modo a descrever e a interpretar o processo de implementao da
autoavaliao no agrupamento. Contempla-se, cumulativamente, uma abordagem
descritiva de situaes concretas existentes e identificadas pelo investigador, sem
interveno, em termos de manipulao, fsica e deliberada, de quaisquer variveis, e
uma abordagem interpretativa, porquanto se pretende analisar a forma como foi
implementado o processo de autoavaliao na escola a partir do interior da conscincia
individual e da subjetividade, no contexto da estrutura de referncia dos atores sociais, e
no do observador da ao (Afonso, 2005a:35-43).

47

O estudo centra a dinmica da investigao na/pela-ao (Esteves, 1986),

organizada em funo de trs objetivos: (i) produo de conhecimento sobre a realidade;
(ii) introduo de transformaes numa determinada situao com o propsito de dar
soluo a problemas identificados; (iii) desenvolvimento de competncias.
Neste captulo, fazemos, em primeiro lugar, um breve enquadramento terico da
referencializao enquanto metodologia de avaliao de dispositivos educativos para, de
seguida, nos determos numa descrio mais detalhada das dinmicas intrnsecas
operacionalizao de um dispositivo de autoavaliao de escola - estrutura do
dispositivo e fases do processo de construo do referencial, abrindo portas a um novo
conhecimento.
1.

A referencializao como prtica de investigao e de avaliao

A especificidade que caracteriza cada escola, por um lado, e a complexidade

inerente a qualquer modalidade de avaliao, por outro, fazem da autoavaliao das

organizaes educativas um processo complexo, difcil e sujeito a tenses. Neste
sentido, revemo-nos nas palavras de Machado (2001): antes das decises tcnicas de
avaliao, torna-se importante formular uma questo de saber: porqu avaliar a escola?
(2001:57), essencial para o desenvolvimento de um DAAE. A resposta a esta questo
ajudar a definir o para qu da mesma avaliao, para que se diminua o risco de
prossecuo de objetivos no explicitados e, porventura, menos desejados (2001:57). As
respostas s duas questes precedentes ajudaro no s a construir os referenciais da
avaliao, como tambm a determinar o que, quando e como avaliar, assim como quem
deve ser implicado no processo de avaliao (2001:57).
Figari (1999:151) prope a avaliao dos dispositivos educativos com base na
referencializao, entendida como um processo que permite a construo (ou
reconstruo) e a operacionalizao de um sistema de referncias, que persegue, de
acordo com Alves (2001:249), um conjunto de cinco objetivos essenciais: (i)encontrar
e/ou construir referentes; (ii) operar diagnsticos provisrios que se destinam a motivar
o prosseguimento da procura sistemtica de informaes; (iii) definir dimenses de
avaliao: abrir categorias de questionamento que desembocaro na formulao dos
critrios utilizados para a avaliao; delimitao do contexto num ambiente multiforme,

48

criando um quadro em relao ao qual os diagnsticos podero ser discutidos; (v)

justificar e nomear os critrios que presidiro avaliao.
Face enorme quantidade de informao produzida na avaliao de qualquer
dispositivo, torna-se crucial diferenciar a informao proveniente das trs dimenses
indissociveis num dispositivo educativo induzido (I), construdo (C) e produzido (P),
ou seja, o ICP (Figari, 1996). No induzido manifesta-se a funo diagnstica que
interpreta os dados da situao; no construdo aclara-se a funo de regulao que pilota
os processos de construo; por ltimo, o produzido assume a funo sumativa que
acrescenta a dimenso da produo de competncias e de reconhecimento
social(1996:32-33). O funcionamento das relaes entre as trs dimenses interativo:
os dados induzidos alimentam a construo que leva ao aparecimento de uma produo
(1996: 61). Este modelo serve as funes de explicitao e realizao do dispositivo
educativo, na medida em que auxilia o investigador na demanda de um sistema de
referncias.
A referencializao pressupe a construo de um quadro de referentes (internos e
externos) anterior avaliao. Os referentes externos dizem respeito aos diplomas legais
e a outros documentos produzidos no exterior da escola; os referentes internos incluem
todos os documentos construdos na prpria escola: o projeto educativo, o regulamento
interno, o plano anual de atividades, entre outros.
Mais do que uma metodologia de anlise e descrio da realidade, a
referencializao assume-se como um processo de procura, seleo e construo de
referentes, seleo de critrios e construo dos respetivos indicadores, que constituem
o referencial, fruto das opes polticas que, ao ser confrontado com a realidade escolar,
desencadear a produo de um juzo de valor, que sustentar a tomada de decises
(Correia, 2011:134).
Esta prtica de investigao e de avaliao procura as referncias criteriosamente
mais adequadas ao contexto, com o intuito de se construir um modelo para a descrio,
mas tambm para a ao. Neste contexto, preconiza-se que a escola recorra
referencializao para desenvolver o seu dispositivo de autoavaliao, consistindo o
processo de referencializao em assinalar um contexto e em construir, fundamentandoo com os dados, um corpo de referncias relativo a um objeto (ou a uma situao), em

49

relao ao qual podero ser estabelecidos diagnsticos, projetos de formao e

avaliaes. Nisto se distingue a referencializao do referencial que designa um produto
acabado e, mais exatamente, uma formulao momentnea da referencializao (Figari,
1996: 52).
Com esta metodologia, pretendemos, na linha de Alves (2001): (i) executar o
levantamento e tratamento de dados a partir de uma referencializao; (ii) descrever e
articular determinadas modalidades de recolha de dados, a fim de relacionar a
construo e avaliao do dispositivo com um modelo; (iii) construir um referencial
especfico para o nosso dispositivo educativo; (iv) explicitar fatores, conhecimentos,
funcionamentos e constrangimentos; (v) mostrar a pertinncia da sua utilizao.
A referencializao, como modelizao da construo e avaliao de um
dispositivo educativo, constitui uma dmarche, definida como o conjunto das operaes
explcitas e socializadas que, por sua vez, permitem especificamente chegar a uma tal
representao e, portanto, a um tal enunciado. Fazendo um jogo de palavras, podemos
dizer que uma operao, ou um trabalho, de apresentaes. um ato explcito e
socialmente organizado, conduzindo produo de um projeto de ao (Barbier,
1996:71).
As caractersticas e especificidades atribudas referencializao levam-nos a
eleg-la como uma metodologia adequada ao desenvolvimento da autoavaliao de
escola, porque possibilita que a administrao central e a escola desenvolvam, em
conjunto, um processo de procura de referentes, seleo de critrios e construo de
indicadores que iro servir como unidades de leitura do real (Alves e Machado,
2003a:88), favorecendo a emergncia de uma relao sinrgica entre a autoavaliao e a
avaliao externa, entendida esta como suporte e interpelao autoavaliao (CNE,
2005).
2.

Experincia de uma dmarche de referencializao

A deciso de enveredar por um processo de avaliao interna insere-se num

cenrio de autonomia das escolas (Formosinho, Ferreira e Machado, 2000). A

experincia que se descreve reflete o trabalho da equipa de autoavaliao do AECM,
iniciado no ano letivo de 2010/2011.

50

2.1. Motivaes internas para implementao de um dispositivo de autoavaliao

A iniciativa de implementar um dispositivo de autoavaliao de escola (DAAE)
emergiu do interior do prprio AECM que definiu como uma meta a alcanar no seu
Projeto Educativo de Agrupamento (PEA) desenvolver uma metodologia de
monitorizao e avaliao sistemtica do desempenho da Escola ao nvel dos processos
e dos resultados educativos. Para tal, prope-se elaborar e aplicar instrumentos de
autoavaliao em todas as reas e setores do agrupamento.
Apesar do PEA ter entrado em vigor em abril de 2007, a ausncia de formao
dos atores internos na rea da avaliao de escola dificultava a sua concretizao.
Perante este constrangimento, o AECM, atravs do seu rgo de gesto, comeou por
envidar esforos para encontrar uma entidade ou instituio que o orientasse na
implementao e no desenvolvimento do seu DAAE. Na sequncia dessa pesquisa, a
diretora teve conhecimento de uma oferta formativa de apoio autoavaliao de escola,
o Projeto de Avaliao em Rede (PAR), com a chancela do Instituto de Educao e
Psicologia da Universidade do Minho. O Projeto PAR nasceu quer da necessidade de
formao dos responsveis pelo desenvolvimento de DAAE, quer da criao de uma
rede de partilha de experincias, reclamada por um conjunto de escolas que
participaram em atividades formativas, promovidas por este estabelecimento de ensino
superior, na rea da avaliao, durante o ano letivo de 2007/2008. O PAR tem como
principal finalidade apoiar as escolas no desenvolvimento de dispositivos de
autoavaliao que facultem o conhecimento necessrio e mobilizador de aes coletivas
de melhoria do sucesso dos alunos e preveno do abandono escolar. Para a prossecuo
deste objetivo, outros mais especficos se delinearam: capacitar as escolas a desenvolver
a referencializao como uma modelizao para a construo e desenvolvimento de
DAAE, contextualizados realidade particular de cada escola; promover momentos de
reflexo e de partilha de experincias no mbito da autoavaliao de escola; apoiar as
escolas a desenvolver o seu dispositivo de autoavaliao, numa perspetiva de amigo
crtico; construir uma rede de escolas que funcione como uma comunidade de
aprendizagem, para aumentar o sucesso educativo (Alves e Correia, 2009:3964-3975).
No seguimento da descoberta, foi elaborada uma candidatura para integrao do
AECM na rede da comunidade aprendente PAR. Em julho de 2010, foi estabelecido um
protocolo de colaborao entre as duas instituies, por um perodo de dois anos letivos,
51

com diretrizes muito especficas quanto aos procedimentos a adotar por cada uma das
partes: coordenadores do PAR, equipa de autoavaliao e Escola (anexo 3).
Tendo em conta a origem da iniciativa da autoavaliao, podemos afirmar que o
referido dispositivo defluiu de uma iniciativa interna com facilitadores externos (Santos
Guerra, 2002a e 2002b).
Se, por um lado, o processo de construo de um DAAE foi pretexto para acelerar
o desenvolvimento de aprendizagens organizativas de melhoria contnua do prprio
AECM, por outro, fomos levados a assumir o envolvimento dos diferentes atores
internos na construo coletiva do sentido da escola (Figari, 2008).
2.2. A equipa de autoavaliao da Escola
Numa primeira fase, a constituio da equipa de autoavaliao da escola partiu,
sobretudo, da iniciativa da diretora do AECM que, detentora de um conhecimento mais
aprofundado das competncias dos diferentes atores internos ao nvel da experincia em
projetos/cargos e da formao especializada, convidou formalmente trs docentes,
respetivamente dos 1, 2 e 3 ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, para
participarem, no mbito do Projeto PAR, numa formao na rea da autoavaliao de
escola, na modalidade de Oficina, perseguindo dois objetivos: (i) construir um quadro
terico comum que suporte o desenvolvimento de DAAE; (ii) construir um quadro
metodolgico de suporte aos referenciais.
O trabalho desenvolvido pelo grupo em formao implicou a construo de um
referencial num processo partilhado de reflexo-investigao-ao. Colocando o
enfoque na necessidade da Escola conceber um dispositivo de autoavaliao ao servio
da comunidade educativa mais consentneo com as exigncias da sociedade atual,
privilegiou-se o uso da referencializao como metodologia que favorece a leitura da
realidade escolar atravs da construo e da operacionalizao de um sistema de
referncias.
Ao longo da ao de formao, revestiram-se de uma importncia significativa a
apropriao e a clarificao dos conceitos inerentes metodologia adotada a
referencializao para a estruturao de um DAAE, capaz de traduzir a
intencionalidade do(s) processo(s) avaliativo(s) a desenvolver. Da seleo e explicitao
52

dos referentes, da especificao dos critrios e respetivos indicadores, muito discutidos

e aprovados, emerge a singularidade de cada referencial, no sentido de que traduz as
necessidades e as exigncias prprias do contexto particular em que a Escola se insere e
que a distingue de todas as outras (Lafond, 1998; Santos Guerra, 2001; Costa e Ventura,
2002). Com efeito, ao dar protagonismo aos atores locais, permite que estes tracem
caminhos nicos na construo dos seus prprios referenciais.
Os passos dados na Oficina de Formao, organizada pelo Centro de Formao de
Associao de Escolas Braga/Sul em parceria com o PAR, transformaram-se em
momentos nicos de interpelao s dimenses pessoal e profissional, numa
(re)construo permanente da nossa identidade. Nas vrias sesses formativas, foi
facultado um conjunto de ferramentas e estratgias metodolgicas que incentivam a
equipa de autoavaliao a aprender a aprender. A constante interao entre a teoria e a
prtica conduziu aquisio de aprendizagens significativas que nos habilitaram a
construir e a desenvolver DAAE consequentes no auxlio da resoluo das dificuldades
e dos problemas prprios do nosso contexto escolar e promotores da melhoria
organizacional da escola.
Na sua reflexo final sobre a ao, os elementos da equipa reconheceram a
evoluo do grupo face aos objetivos iniciais a que se propuseram e a qualidade do
trabalho desenvolvido no mbito do DAAE, reconfirmando a importncia da formao
dos professores em avaliao (Afonso, 2001).
2.3. O amigo crtico
Para garante de um maior rigor, fundamental para a credibilidade do
desenvolvimento do DAAE, a equipa beneficiou, desde o incio, do acompanhamento e
dos conhecimentos na rea da avaliao de escola e das metodologias de investigao
do amigo crtico do PAR, entendido, em consonncia com a viso de Alaz et al.
(2003:78), como algum que aceita desafios intelectualmente estimulantes e faz
perguntas incmodas, pondo a equipa a procurar respostas para elas, que no impe os
seus pontos de vista, mas que obriga a equipa a tomar decises, que provoca a
discusso, mas no deixa que ela se arraste por tempo indeterminado, capaz de lidar
com a ambiguidade sem criar conflitos. , por ltimo, algum que suscita o
desenvolvimento profissional dos que participam na avaliao.
53

O Projeto PAR perspetiva a ao do amigo crtico para o desempenho das

seguintes funes estratgicas: (i) apoio tcnico - numa primeira fase, enquadrado na
Oficina de Formao, numa segunda fase, um apoio individualizado de validao e
orientao do processo avaliativo; (ii) incentivo ao desenvolvimento da autoavaliao
criao de um ambiente propcio implementao de um trabalho colaborativo entre os
elementos da equipa, a fim de darem respostas adequadas e criativas s exigncias e s
dificuldades inerentes a este tipo de iniciativa; (iii) atribuio de qualidade aos dados,
quer atravs da organizao de um conjunto de dados/instrumentos necessrios anlise
das informaes decorrentes do ato avaliativo, quer atravs da orientao do processo.
O apoio individualizado assentou, essencialmente, na comunicao via e-mail no
stio PAR que se revelou eficaz tanto na observao de materiais construdos e na
resoluo de dvidas e problemas, quanto na partilha das conquistas alcanadas. A
disponibilidade, os contributos construtivos nas anlises desenvolvidas e o esprito de
encorajamento so aspetos a realar no papel do amigo, que nos aconselhou e nos
ajudou a ultrapassar constrangimentos e a refletir, uma e outra vez, sobre a pertinncia
das nossas opes, e do crtico, que nos sugeriu caminhos quando nos deparvamos com
uma encruzilhada, representando um valor acrescentado num projeto de autoavaliao
de escola.
2.4. Construo do dispositivo de autoavaliao
No seguimento da formao especializada e dentro da linha temporal de 2011 a
2012 (2 Fase do PAR) foi implementada, pela primeira vez no AECM, uma
autoavaliao com base na construo de um referencial.
A equipa de autoavaliao, valorizada pela integrao de mais um elemento com
competncias na rea das tecnologias de informao e comunicao, iniciou a sua
atividade com a definio dos objetivos do DAAE: fomentar na Escola uma
interpelao sistemtica sobre a qualidade das suas prticas e dos seus resultados;
identificar reas problemticas; fomentar aspetos positivos de organizao e de
funcionamento da Escola; reforar a capacidade da Escola para desenvolver a sua
autonomia. Foram tambm identificadas as suas funes: planear o processo de
autoavaliao de Escola; recolher e tratar a informao necessria a uma reconstruo

54

crtica da realidade escolar; apresentar os resultados da autoavaliao e promover uma

interpelao sistemtica sobre as prticas.
A apresentao do projeto, denominado Projeto Caminhar, ocorreu em novembro
de 2011. Foram divulgadas, nos diferentes rgos (Conselho Pedaggico e
Departamentos Curriculares), as linhas orientadoras do DAAE, a constituio da equipa
e a presena do amigo crtico e foi lanado um repto ao envolvimento dos docentes, dos
assistentes operacionais/tcnicos e dos alunos, bem como participao de pais e
encarregados de educao, de representantes da autarquia e da comunidade envolvente,
de modo a fomentar o compromisso pessoal e coletivo dos diferentes atores na tomada
de decises ao longo do processo de autoavaliao do agrupamento.
Houve, desde a primeira hora, a preocupao em criar um clima de confiana,
favorvel assuno de responsabilidades (Santos Guerra, 2002c) necessrias ao
desenvolvimento de um DAAE e essencial para a mobilizao efetiva de aes de
melhoria da Escola e de reforo das boas prticas. Para garantir a representatividade das
diversas percees no AECM, foi criado, em paralelo, um grupo de focagem (Alaz et
al., 2003), constitudo por diferentes atores da Escola, ao qual se recorria, sempre que
necessrio, para conhecer as perspetivas existentes para promover o envolvimento de
todos na produo de juzos de valor e na tomada de decises (anexo 4). A presena
neste grupo heterogneo de elementos exteriores ao AECM gera a oportunidade de
contemplar outras imagens da Escola no dispositivo de autoavaliao, evitando-se um
possvel enviesamento pelo recurso exclusivo ao olhar interno da Escola.
A equipa procedeu ainda planificao das aes inerentes ao processo avaliativo
a desenvolver no ano letivo de 2011/2012.
A escolha da rea prioritria a avaliar surgiu, por um lado, da necessidade de
aumentar o autoconhecimento da nossa organizao escolar, focalizando a avaliao
num determinado aspeto da vida da escola, dado que no se pode abarcar tudo de uma
s vez (Lafond, 1998:21) e, por outro, na sequncia de uma interveno realizada, em
novembro de 2010, pela IGE na rea dos resultados escolares e estratgias de melhoria
no ensino bsico, da qual resultou um relatrio-sntese elaborado no mbito da
avaliao externa da Escola para reflexo interna e eventual elaborao de plano(s) de
melhoria (anexo 5).

55

Enformada pelos princpios defendidos pelo PAR, a equipa utilizou a metodologia

de referencializao para avaliao do Apoio Pedaggico, integrado na rea do
Desenvolvimento Curricular, subrea Escola como lugar de aprendizagem dos alunos,
de acordo com a matriz do quadro de referncia do PAR, desenhado semelhana do
quadro de referncia da avaliao externa concretizado em torno de cinco domnios com
as respetivas questes-chave, de forma a garantir a complementaridade dialgica entre
as duas avaliaes (interna e externa) que alguns autores consideram importante para a
conduo da melhoria da escola (Azevedo, 2000 e 2005; Alves, 2003a; Santos Guerra,
2003a; Afonso, 2005 e 2010a) e, consequentemente, para o seu processo de autonomia.
Esta estratgia explcita de orientao do DAAE visa ainda facilitar a prestao de
contas, por um lado, e a leitura dos resultados da Avaliao Externa, por outro.
A construo do quadro de referncia deve, ento, ser assumida como um
primeiro passo para a decomposio do objeto a avaliar, sendo mesmo o alicerce da
avaliao (Figari, 1996), ou, como refere Alaz et al. (2003:63), um quadro
suficientemente amplo par abranger (em reas, dimenses e sub-dimenses) todos os
aspetos relevantes do objeto que se pretende avaliar. Da, advieram as questes de
avaliao (anexo 6:102), entendidas como sendo as questes a que se pretende dar
resposta com o(s) processo(s) de avaliao desenvolvido(s) no mbito do DAAE, ou
seja, consiste em pormenorizar ou traduzir aquilo que interessa saber sobre a Escola
(Correia, 2010:329).
Passamos, agora, a uma anlise mais detalhada das etapas do processo de
construo do referencial.
Uma situao de avaliao pressupe o recurso, implcito ou explcito, a um
sistema de referncias, isto , a um referencial (Alves, 2001:243). Como explica Lesne
(1984, cit. in Figari, 1996:48), avaliar pr em relao, de forma explcita ou implcita,
um referido (o que constatado ou apreendido de forma imediata, o que objeto de
investigao sistemtica ou de medida) com um referente (o que desempenha o papel de
norma, o que deve ser, o que modelo, o objetivo pretendido). Conscientes de que a
avaliao implica conhecer a distncia ou desvio entre o real e o desejado, torna-se
crucial a ateno dada definio dos referentes, na medida em que estes so a
sustentao terica necessria construo do referencial de autoavaliao de escola.

56

O processo de conceptualizao do referencial comeou com a procura, seleo e

explicitao de um conjunto de referentes decorrentes quer do enquadramento
institucional em que nos inserimos, quer do conhecimento produzido pela investigao,
nesta rea do saber institucional (Alves, 2001: 244-245), quer ainda do contexto local.
Assim, a nvel externo, elegemos, da administrao central, os seguintes diplomas
legais: Lei n 39/2010, de 2 de setembro (Estatuto do Aluno do Ensino Bsico e
Secundrio verso alterada); Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de novembro
(Princpios de atuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e
avaliao dos planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento); Lei
n 49/2005, 30 de agosto (Lei de Bases do Sistema Educativo - alterao Lei n 46/86,
de 14 de Outubro); Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de maro (estabelece os princpios
orientadores da organizao e da gesto curricular, bem como da avaliao das
aprendizagens, no nvel secundrio de educao); e Decreto-Lei n6/2001, de 18 de
janeiro (aprova a reorganizao curricular do ensino bsico). Relativamente ao
conhecimento produzido pelos especialistas na rea da educao, recorremos
particularmente a autores de referncia como Fernandes (2008), Alves (2004) e Santos
Guerra (2001). Os referentes internos do corpus de anlise foram limitados ao Projeto
Educativo e ao Regulamento Interno, documentos basilares no exerccio da autonomia
do AECM.
Num projeto desta natureza, os referentes constituem o fundamento do referencial,
porque indicam o percurso a trilhar: das dimenses aos critrios e indicadores e aos
inquritos por questionrio construdos, mas tambm conferem legitimao ao trabalho
empreendido, na medida em que este no fruto de uma qualquer arbitrariedade, antes
reflete o respeito pelas orientaes legislativas que regem o quotidiano das escolas, pela
investigao produzida e pelos documentos internos que orientam a vida da comunidade
em questo. As reflexes partilhadas em equipa, intercaladas por momentos de
interao com o amigo crtico, resultaram, em si mesmas, em experincias com valor
formativo. Nesta linha de ideias, compreende-se que a associao do amigo crtico ao
desenvolvimento das atividades de autoavaliao reforasse a credibilidade do Projeto
Caminhar no interior da Escola.
Da leitura e clarificao dos referentes externos e internos, ressaltaram os
elementos constitutivos que funcionam como dimenses do dispositivo educativo em
anlise, que os referentes apontam e que o investigador privilegia. Definimos tambm
57

para cada um critrios de avaliao negociados e apropriados (Alves e Machado,

2003a), cruciais para o desenvolvimento da avaliao, dado que fundamentam a
produo de um juzo de valor que sustentar a tomada de decises (Hadji, 1994; Figari,
1996; Alves 2001 e 2004; Correia, 2010). Tarefa difcil e nem sempre consensual em
que as opes tomadas evidenciam a primordialidade da ao formativa do amigo
crtico: a de ajudar, com as suas interrogaes e competncias de investigador, a superar
dificuldades e a de incrementar o rigor, imprescindvel para garantir a credibilidade. A
cada critrio corresponde, pelo menos, um indicador uma forma observvel, tangvel,
manipulvel, quantificvel que permite concluir da presena ou ausncia de
determinado critrio e, consequentemente, a aproximao ou afastamento dos referentes
selecionados como pertinentes para aquela operao de avaliao (Alves, 2001:261).
Nos indicadores que definimos, pretendemos representar os aspetos essenciais que
constituem a identidade do apoio pedaggico. Procurmos que os diferentes itens
formulados fossem explcitos e restritos, de modo a fazerem sobressair a informao,
permitindo efetuar concretamente a comparao induzida pelo critrio (Alves, 2001:
266).
Finalmente, foram delimitadas as pistas a investigar, recaindo estas, sobretudo, na
anlise de documentos oficiais internos: Projeto Curricular de Turma; Plano Anual de
Atividades; atas (do Conselho Pedaggico, dos Departamentos Curriculares, do Grupo
Disciplinar; dos Conselhos de Docentes/Turma, das Reunies de Pais e Encarregados de
Educao); relatrios do AP e horrios dos alunos. O recurso a distintas fontes de
recolha de informao vai ao encontro da necessidade justificada por Santos Guerra
(2003a) de se utilizar um conjunto de mtodos diversificados e sensveis para conhecer
e compreender a realidade escolar.
Para melhor evidenciar a relao entre as dimenses, os critrios e os indicadores
que identificmos e formulmos, apresentamos o referencial de avaliao num quadro
adaptado de uma grelha de dmarche de referencializao construda em contexto de
formao no mbito do Projeto PAR (anexo 6:103).
O referencial o resultado de um trabalho colaborativo, participado e empenhado
de um grupo de docentes que protagonizou a ao sob o olhar atento do amigo crtico,
essencial no apoio tcnico e terico da sua (re)construo. A antecipao de algumas
das nossas dificuldades contribuiu para o sucesso dos nossos resultados, a resposta s

58

nossas preocupaes reforou e orientou a nossa ao de um modo rpido (MacBeath et

al., 2005). De facto, ao integrar a ao formativa no desenvolvimento das tarefas
cometidas equipa, o amigo crtico incentivou as nossas tomadas de deciso,
incrementou a nossa autonomia e legitimao dentro da escola.
Alm desta dinmica de acompanhamento e assessoria, promoveu-se, ao longo
dos dois anos do projeto, o desenvolvimento de um trabalho colaborativo entre equipas
PAR, ora atravs do stio PAR, ora atravs das Visitas de Estudo realizadas s Escolas
da rede PAR, que se traduziu na partilha de percursos e prticas de avaliao e no
aprofundamento de documentos ou materiais produzidos, numa lgica de comunidade
de aprendentes.
Concluda a construo do referencial, passmos, numa segunda fase,
elaborao dos instrumentos de recolha de dados.

59

2.5. Recolha de informao

A validade interna de um trabalho reforada quando o investigador tem a
preocupao de descrever a metodologia, a fundamentao das escolhas, a explicitao
das fontes e dos mtodos utilizados (Lessard-Hebrt, 1994).
Tendo presente o referencial, a tarefa seguinte consiste na construo de um
conjunto de instrumentos que faculte a recolha de informao necessria reconstruo
crtica da realidade escolar, a qual ao ser confrontada com o referencial facultar a
produo de um juzo de valor que desencadear a tomada de decises. A opo recaiu
no inqurito, definido como uma interrogao particular acerca de uma situao
englobando indivduos, com o objetivo de generalizar (Ghiglione e Matalon, 2001:7).
Porm, no sendo nosso objetivo a generalizao, recorremos ao inqurito por
questionrio para conhecer as percees ou impresses dos diferentes atores da Escola
acerca do apoio pedaggico no AECM, porque este se presta bem a uma utilizao
pedaggica pelo carcter muito preciso e formal da sua construo e da sua aplicao
prtica (Quivy e Campenhoudt, 1997:187).
Descrevemos, sucintamente, os procedimentos adotados na construo e aplicao
dos inquritos.
A amostra foi intencionalmente escolhida de acordo com o seguinte critrio de
incluso: os alunos questionados receberam, ao longo do seu percurso escolar, algum
tipo de apoio pedaggico e os docentes envolvidos estiveram igualmente implicados nas
diferentes modalidades de apoio prestado aos alunos. Tambm os encarregados de
educao interrogados eram familiares de crianas e/ou jovens que usufruem, ou
usufruram, deste tipo de apoio escolar. Em suma, a seleo dos respondentes decorreu
do seu grau de envolvimento no apoio pedaggico, uma vez que estes atores poderiam
proporcionar-nos dados relevantes para o alcance dos objetivos definidos.
A elaborao das questes foi efetuada tendo em conta os elementos constitutivos
e os critrios, no sentido de assegurarmos a legitimidade e a fidelidade dos dados
recolhidos que foram organizados e compilados para a prossecuo da sua anlise.
Sendo o questionrio um instrumento rigorosamente estandardizado (Ghiglione e
Matalon, 2001), tornou-se necessrio que cada questo fosse colocada da mesma forma,

60

a fim de garantir a comparabilidade das respostas dadas pelos diferentes indivduos. A

equipa definiu itens sobre os quais todos os participantes se pronunciaram, mas tambm
itens especficos para cada conjunto de atores. Em consequncia, foram elaborados
distintos questionrios adaptados ao respetivo grupo a inquirir alunos, docentes e
encarregados de educao para que as questes colocadas aos diferentes atores
adquirissem o mesmo significado. Depois de construdos, os questionrios foram
submetidos apreciao do amigo crtico, o que levou excluso, incluso ou
aglutinao de certos itens e reformulao de algumas questes. Os IQ foram tambm
sujeitos a um pr-teste, aplicado numa pequena amostra aleatria, para validao. Deste
procedimento resultou a verificao da clareza e acessibilidade da linguagem utilizada
nas questes, procurando-se tambm averiguar se o nmero de questes era suficiente e
se o estilo e o formato das perguntas levantavam ou no problemas e/ou se
apresentavam ambiguidades de resposta.
Os inquritos por questionrio apresentam uma pequena introduo, na qual se
explicitam os objetivos e a razo da sua aplicao, qual se segue um primeiro conjunto
de questes sobre as caractersticas pessoais do respondente, e um segundo, de resposta
fechada, que tem como finalidade a recolha de informao sobre as percees dos
inquiridos em relao ao apoio pedaggico. Para estas questes, foi feita uma adaptao
do modelo proposto por Likert (1932), que pressupe a tcnica de construo de
escalas, tendo sido usada uma escala de frequncia de cinco pontos: nunca (1),
raramente (2), s vezes (3), muitas vezes (4) e sempre (5). Foi ainda colocada a
alternativa de sem opinio. Desta forma, foi pedido aos participantes que indicassem o
grau de frequncia face s afirmaes colocadas. O questionrio termina com uma
questo de resposta aberta, permitindo que o inquirido exprima a sua opinio acerca de
sugestes de alterao a introduzir no apoio educativo.
A inquirio dos alunos dos segundo e terceiro ciclos e ensino secundrio, bem
como do pessoal docente, foi feita atravs de questionrios em suporte informtico. Aos
alunos do quarto ano e aos pais/encarregados de educao foram distribudos
questionrios em formato papel. Todo o processo de inquirio e tratamento de dados
garantiu a confidencialidade da identidade dos respondentes
O facto de contactarmos pessoalmente com os inquiridos e/ou envolvermos
diretamente outros responsveis na aplicao dos questionrios, resultou numa maior

61

disponibilidade para colaborar como participantes. Da o elevado nvel de adeso por

parte dos diferentes atores educativos.
Segue-se uma breve explanao dos procedimentos de anlise adotados no
tratamento estatstico dos dados recolhidos pelos inquritos por questionrio.
No que respeita aos dados quantitativos, recorremos a diversos mtodos: mdia
aritmtica, a soma de todos os valores observados dividida pelo nmero de observaes
(Valadares e Graa, 1998:187); ao desvio-padro, uma medida do grau de disperso dos
valores em relao ao valor mdio (a mdia), constituindo a melhor, mais fiel medida de
variabilidade de um grupo (1998:193); moda, o valor mais frequente numa matriz ou
intervalo de dados, ou seja, o valor da varivel com maior frequncia absoluta
(1998:190).
Para agilizar a organizao da informao, foi construdo numa estrutura
informatizada, em Excel, um instrumento de recolha de dados que nos possibilitou
realizar o clculo de distribuio de frequncias e percentagens, apresentando-o sob a
forma de tabelas de frequncias e de grficos. Mais tarde, os dados foram submetidos
anlise por dimenses e itens, em que procurmos reconhecer o grau de adequao dos
itens de cada dimenso e o grau de consenso dos atores inquiridos, tendo sido
utilizados, como referencial do desvio-padro, os critrios definidos por Morgado
(2003).
Ao nvel da questo de resposta aberta (dados qualitativos) presente nos inquritos
por questionrio, aplicmos tcnicas de anlise de contedo, visando obter, por
procedimentos, sistemticos e objetivos de descrio de contedo das mensagens,
indicadores (quantitativos ou no) que permitam a inferncia de conhecimentos
relativos s condies de produo/receo (variveis inferidas) destas mensagens
(Bardin, 2008:44). As categorias foram delineadas a partir do discurso dos inquiridos.
Procedeu-se, deste modo, a uma categorizao emergente em que o sistema de
categorias no fornecido, antes resultando da classificao analgica e progressiva dos
elementos (1995:119). O trabalho de anlise do corpus foi, de certo modo, facilitado
pelo facto de as respostas se circunscreverem a declaraes muito breves e de natureza
muito especfica, permitindo a sua rpida categorizao.

62

Com a referencializao tornou-se possvel a triangulao das informaes

provenientes de diversas fontes, configurando um processo de integrao numa
explicao coerente (no necessariamente uniforme), que permitiu contrariar o carcter
disperso, fragmentrio e, por vezes, contraditrio dos dados (Santos Guerra, 2003a:280281).
2.6. O relatrio de autoavaliao como instrumento de autonomia
A equipa de autoavaliao redigiu um relatrio sobre os resultados da
autoavaliao do apoio pedaggico (anexo 6), posteriormente analisado e discutido no
seio dos prprios rgos do agrupamento: direo executiva, conselho pedaggico,
departamentos curriculares e conselho geral, para produo de juzos de valor e
elaborao de estratgias de melhoria. De referir que, ao nvel do circuito de
informao, foi decisiva a atuao das lideranas de topo e intermdias na assuno da
responsabilidade de estabelecer a ponte entre a equipa avaliativa e os restantes atores,
no s ao nvel da promoo de tarefas emanadas da equipa, mas, sobretudo, ao nvel do
esclarecimento e da desmistificao de aspetos menos compreendidos pelos docentes,
conquistando-se, assim, a sua participao no desenvolvimento do DAAE. A reflexo
conjunta no deixou de apontar caminhos, traduzidos em novas propostas de ao
compiladas num Plano de Melhoria, na lgica do mudar o que h a fazer, ou o fazer
outra coisa, em vez do mudar a maneira de fazer ou o mesmo de outra maneira (Vial,
2001, cit in Simes, 2007:44-45), num processo sempre contnuo de crescimento e
melhoria do desempenho do AECM.
Se recorrermos s perspetivas de posicionamento da autoavaliao face
avaliao externa apresentadas por Alaz et al (2003:33), podemos afirmar que, no caso
concreto, se adota a perspetiva do desenvolvimento, na medida em que a finalidade da
ao dos atores envolvidos a de reforar a capacidade da Escola para planear e
implementar o seu processo de melhoria.

63

CONCLUSO

Este relatrio de aprendizagem profissional encerra com uma sntese reflexiva que
evoca, numa primeira parte, o contributo da autoavaliao de escola para a construo
da autonomia do AECM; numa segunda parte, conceptualizamos o ganho de
conhecimento em termos do caminho percorrido, da evoluo e do desenvolvimento da
nossa profissionalidade.
Do impacto da autoavaliao no desenvolvimento da autonomia da Escola,
identificamos algumas linhas orientadoras da ao que se revelaram facilitadoras da(s)
mudana(s) desejada(s).
1.

Formao dos atores internos

O desenvolvimento de um DAAE acarreta um nvel elevado de exigncia e de

responsabilidade. Por isso, tornou-se uma prioridade do prprio AECM a formao dos
atores internos, nomeadamente dos docentes, de forma a habilit-los com as
competncias essenciais para a construo e o desenvolvimento de dispositivos de
autoavaliao adequados s necessidades diferenciadas e aos problemas especficos da
Escola. A credibilidade do processo decorre da aceitao e da valorizao, enquanto
profissionais, dos elementos da equipa de autoavaliao por parte da comunidade
educativa e, tambm, da preparao cientfica que estes possam ter na rea de avaliao
de escola e que deixam transparecer para o interior da instituio. Na sua apresentao
comunidade, fundamental que a equipa explicite, com clareza, os objetivos da
autoavaliao, colocando a tnica na avaliao da Escola e nos benefcios do
conhecimento organizacional para a melhoria do AECM.
No apoio e na orientao construo de um processo reflexivo e formativo em
torno do desenvolvimento do DAAE, relevamos a pertinncia da ao do amigo crtico,
um parceiro externo legitimado pela sua pertena a uma instituio de ensino superior,
que transporta para o grupo e para a anlise uma viso distanciada, mas ampla e
comprometida, das situaes e um permanente questionamento dos aspetos em jogo

64

(Leite, 2002:97), desempenhando a funo de facilitador do processo de mudana, ao

tornar os professores e a escola capazes de desenvolver iniciativas surgidas no seu
prprio interior (Bolvar, 2003:208).
2.

Reconhecimento do papel dos atores educativos no processo de autoavaliao

A autoavaliao deve contemplar as perspetivas dos diferentes atores na

construo e na regulao do sentido da escola para se alcanar a credibilidade

necessria. S uma autoavaliao assente no trabalho coletivo desenvolvido pelo
conjunto dos atores da comunidade educativa (pessoal docente e no docente, discentes,
encarregados de educao, pais, autarcas, entre outros) pode desencadear aes de
melhoria que traduzam mudanas efetivas (Bolvar, 2000; Santos Guerra, 2001).
Promover o envolvimento dos vrios agentes educativos torna-se, ento, o grande
desafio na atuao da equipa de autoavaliao, transformando-se a escola num local
reflexivo onde se questiona, com base numa negociao participada e democrtica, a
natureza das prticas educativas, o que implica necessariamente uma mudana de
comportamento, de atitudes e de concees sobre essas prticas e a implementao de
uma nova cultura de escola.
Do grau de envolvimento dos atores educativos nos processos de construo e
regulao da mudana decorre uma autoavaliao que favorece o sentimento de
pertena a uma comunidade e a criao de um consenso sobre os objetivos do
estabelecimento de ensino; refora a coeso dos professores ao servio desses objetivos
e incrementa o sentimento de responsabilidade dos alunos e respetivos pais (Meuret,
2002:41).
3.

Desenvolvimento organizacional da Escola

A implementao de um DAAE potencia as capacidades intrnsecas da escola para

a resoluo de problemas relacionados com a prtica educativa e a sua melhoria.

Ningum melhor do que os prprios atores para apontar o que precisa de ser mudado e
como pode ser feito. Os atores s tm interesse na avaliao e abertura s mudanas se
tomarem parte nas decises relativas aos objetivos e aos procedimentos a adotar, sendo
a participao interna e externa dos agentes sociais e educativos um requisito essencial
para que o dispositivo de autoavaliao se constitua um instrumento de melhoria da
65

escola. Nenhuma mudana ocorrer se no forem tidas em considerao a

especificidade da escola e a adequao ao contexto local. Nesta perspetiva,
apresentamos a referencializao como uma metodologia credvel, suficientemente
flexvel para se adaptar a qualquer situao de avaliao, independentemente do objeto
de estudo, capaz de promover o envolvimento conducente mobilizao de aes
coletivas e de possibilitar um maior conhecimento e uma melhor compreenso da
realidade escolar. Deste modo, os resultados da DAAE tm mais possibilidades de
serem valorizados e utilizados em prol do desenvolvimento da escola (Alves,
2003a:328), promovendo a sua autonomia pela valorizao das decises dos atores
educativos na procura de solues inovadoras.
A nossa anlise denota, ainda, uma manifesta preocupao por parte das
lideranas da Escola na definio de uma poltica de avaliao e de monitorizao dos
processos e das dinmicas organizacionais, visvel na institucionalizao de uma equipa
interna de autoavaliao.
O uso do conhecimento decorrente da autoavaliao para tomar decises reforou
a confiana do AECM na sua capacidade de planificar e de implementar processos de
melhoria, antecipando a evoluo do desempenho da escola (Afonso, 2002:54). A
nfase colocada na dimenso formativa da avaliao em detrimento da dimenso
sumativa deu origem, numa primeira instncia, elaborao/produo de um Plano de
Ao de Melhoria, cuja pertinncia defendida por diversos autores (Afonso, 2010a e
2010b; Alves, 2003a; Azevedo, 2005; Bolvar, 2006; Alves e Correia, 2009; S, 2009;
Correia, 2011) e, posteriormente, reformulao do seu Projeto Educativo, indo ao
encontro de uma perspetiva de desenvolvimento (Alaz et al., 2003) e de aprendizagem
da escola (Santos Guerra, 2001).
4.

Comunidade de aprendizagem
Na conceo de escola aprendente que vai tomando conscincia da ao que

desenvolve, o processo de avaliao de escola, sobretudo da autoavaliao, adquire

potencialidades formativas indispensveis (Bolvar, 2000 e 2001). Neste contexto, o
DAAE implementado no AECM assume-se como um espao e um tempo de
aprendizagem organizacional (Santos Guerra, 2001; Correia, 2011; Alves e Correia,
2006), consubstanciados na formao contnua dos docentes e estruturados no papel
66

preponderante que os diferentes atores da escola desempenham no desenvolvimento da

ao avaliativa, assente numa lgica de trabalho colaborativo.
A escola que aprende uma organizao inteligente, visto que facilita a
aprendizagem de todos os seus membros e continuamente se transforma a si prpria
(Palomares, 1998, cit. in Leite, 2002:96). Centrando-nos neste conceito de escola como
comunidade de aprendizagem, destacamos a importncia do movimento gerado pela
autoavaliao que se caraterizou pelo facto de se ter tornado uma misso comum
escola. Os atores tm maior predisposio para modificarem as suas rotinas e para
assumirem uma postura de responsabilidade e de compromisso com os processos de
mudana, se a relevncia do seu envolvimento na planificao da ao for considerada
como um requisito potencializador da tomada de conscincia individual e coletiva na
(re) construo da realidade escolar, interpelando-a, interpretando-a e negociando entre
si quer os processos, quer os produtos da interpelao e da interpretao no decurso do
processo de avaliao, com vista a alcanar os resultados educativos.
A existncia de redes de reflexo partilhada no interior da escola estimula os
atores educativos a refletir sobre a sua prpria realidade, possibilitando o permanente
questionamento das dificuldades e dos problemas da funo docente e dos seus aspetos
mais inovadores como condio para o desenvolvimento pessoal e profissional do
professor e da organizao escolar.
Enquanto Escola aprendente, comeamos agora a percorrer o caminho para que a
autoavaliao se constitua um meio de aprendizagem organizacional, (Bolvar, 2000;
Santos Guerra, 2001; Correia, 2011), necessria compreenso e interveno em
constante mudana.
5.

Relao dialgica entre avaliao externa e interna

Este trabalho corrobora a tese formulada por alguns autores (Santos Guerra,

2003a; Azevedo, 2005; Afonso, 2010a) de que a emergncia de processos de

autoavaliao de escola pode ser impelida pela avaliao externa, afigurando-se esta um
dispositivo estratgico gerador de dinmicas de autoavaliao, mais do que de regulao
do sistema: (i) constitui uma oportunidade para a escola se (re)conhecer, autoquestionar
e refletir a sua realidade escolar; (ii) fornece indicadores teis para a construo ou o

67

aperfeioamento de aes de melhoria e reforo das boas prticas; (iii) permite escola
traar o rumo do seu processo de autoavaliao.
No confronto do olhar externo sobre a avaliao interna com o olhar interno da
escola emerge a complementaridade entre as duas modalidades de avaliao (Alaz et
al., 2003), e, concomitantemente, a validao intersubjetiva dos olhares (S, 2009:97),
que faz da escola um melhor espao de aprendizagem.
Em suma, o processo de autoavaliao do Agrupamento constituiu, pelas
dinmicas implementadas, uma oportunidade de desenvolver uma cultura institucional
sustentada e sustentvel de responsabilizao coletiva pelos processos de melhoria que
responde s exigncias da crescente autonomia do AECM.
6.

Autoavaliao e autoconhecimento profissional

Finalmente, e na expetativa de compreender como e em que medida esta reflexo

levada a cabo sobre a nossa prpria ao (pro)motora de desenvolvimento pessoal e
profissional, exploramos as dinmicas da investigao-ao-formao que sustentam a
abordagem autobiogrfica.
As distintas etapas percorridas neste estudo foram fatores facilitadores do
aprofundamento dos conhecimentos sobre avaliao, autoavaliao e autonomia,
forando-nos simultaneamente a lanar um olhar sobre ns prprios e sobre a profisso:
papel do professor, prticas educativas, formao contnua, (re)construo da nossa
identidade. Nesta capacidade de distanciamento e de problematizao reside a procura
de sentido para a nossa ao pedaggica e profissional, sempre numa perspetiva de
aprendizagem ao longo da vida como elemento estruturante do desenvolvimento da
nossa identidade.
Cada pgina da nossa histria de vida transformou-se numa interpelao constante
s nossas prticas pedaggicas e s relaes de comunicao no interior da Escola e,
simultaneamente, num espao nico de interao entre as dimenses pessoal e
profissional, mostrando de que forma estes dois elementos esto imbricados.
Nesta linha, o processo de investigao centrado nas prticas aumentou as nossas
competncias de autodesenvolvimento reflexivo, sendo mesmo indutor de inovao.
68

Este processo tem de ser construdo, negociado e assumido ativamente com a

participao e o envolvimento de todos os atores educativos, pois a experincia descrita
demonstra que, nestas condies, a mudana acontece. O conhecimento mais
fundamentado sobre a avaliao em geral e a autoavaliao em particular tornar-se-
til, quer regulao das nossas aes individuais, quer adequao de tais aes na
ao coletiva de melhoria da instituio escolar qual pertencemos. Impe-se, assim,
que o crescimento do saber, do saber fazer e do saber ser sejam complementados por
aes de reflexo e de formao contnuas para que possa germinar na escola uma
comunidade de aprendizagem dotada de autonomia. No cerne da mudana e da
inovao pedaggica est a assuno, por parte do professor, desta atitude dialtica,
reflexiva, libertadora e socialmente crtica.
Ao terminar este tempo de balano, revemo-nos nas palavras de Pierre Dominic
(cit. in Nvoa, 2007:24): desejo que este trabalho de investigao e de reflexo sobre os
momentos mais significativos do meu percurso pessoal e profissional seja virado para o
futuro e no para o passado. Espero ter sido capaz de o conceber como uma fase
preliminar da (nova) ao. Ao que anseio empreender com outro olhar e as mesmas
utopias.

69

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e esto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos
bsicos e secundrios, bem como dos respetivos agrupamentos).
Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de Abril (aprova o regime de autonomia, administrao
e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr -escolar e dos ensinos
bsico e secundrio).
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro (aprova a Lei de Bases do Sistema Educativo).
Lei n. 115/97, de 19 de Setembro (primeira alterao Lei n. 46/86, de 14 de
Outubro).
Lei n. 31/2002, de 20 de Dezembro (aprova o sistema de avaliao da educao e do
ensino no superior).
Lei n. 49/2005, de 30 de Agosto (segunda alterao Lei n. 46/86, de 14 de Outubro).

78

ANEXOS

79

Anexo 1 - Percurso Profissional

ANO

ESTABELECIMENTO

1983-1984

Escola Secundria de
Barcelos (Barcelos)

1984-1985

Escola Secundria de
Monserrate (Viana do
Castelo)

7 e 11 anos do ensino diurno

Professora Provisria do 9 Grupo,

a lecionar a disciplina de Ingls

1985-1986

Escola Secundria de
Antero de Quental (Ponta
Delgada, Aores)

7 anos do ensino diurno e 1

ano do Curso Complementar
Liceal Noturno

Professora Provisria do 9 Grupo,

a lecionar as disciplinas de Ingls e
de Alemo

1986-1987

Escola Secundria de
Monserrate (Viana do
Castelo)

8 e 10 anos do ensino
diurno; 1 ano do Curso Geral
Liceal Noturno

Professora Provisria do 9 Grupo,

a lecionar a disciplina de Ingls
Diretora de Turma do 10 ano

1987-1988

Escola Secundria de
Toms Cabreira (Faro)

9 anos do ensino diurno e 1

ano do Curso Complementar
Liceal Noturno

Professora Provisria do 9 Grupo,

lecionar as disciplinas de Ingls e
de Alemo

1988-1989

Escola Secundria de
Paredes de Coura
(Paredes de Coura)

7, 9 e 10 anos do ensino
diurno

1989-1990

Escola C+S de Vila Nova

de Cerveira (Vila Nova de
Cerveira)

7 ano do ensino diurno

Professora Provisria do 9
Grupo, a lecionar a disciplina de
Ingls
Representante do Grupo
Disciplinar de Ingls/Alemo
Diretora deEfetiva-Provisria
Turma do 9 ano do
Professora
A a lecionar a disciplina
9Turma
Grupo,
de Ingls
Representante do Grupo
Disciplinar de Ingls/Alemo
Profissionalizao em Servio pela
Universidade Aberta

1990-1991

Escola C+S de Vila Nova

de Cerveira (Vila Nova de
Cerveira)

Turmas A, B e E do 7
Turmas A e B do 9 Ano
Turmas A e B do 11 ano do
ensino diurno

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo

Escola C+S de Caminha

7 anos do ensino diurno e 1

ano do Curso Geral Liceal
Noturno

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo,
a lecionar a disciplina de Ingls
Diretora de Turma
Assessora dos Cursos Noturnos

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

1 ano do Curso Operador da

Construo Civil e 1 ano do
Curso Tcnico de
Receo/Atendimento
7 anos do ensino diurno e 1
ano do Curso Geral Liceal
Noturno

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

1 ano do Curso Operador da

Construo Civil e 1 ano do
Curso Tcnico de
Receo/Atendimento

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

1991-1992

1992-1993

Escola C+S de Caminha

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

SERVIO DISTRIBUDO
7 e 10 anos do ensino
diurno e 1 ano do Curso
Geral Liceal Noturno

CARGOS/FUNES
Professora Provisria do 9 Grupo,
a lecionar a disciplina de Ingls

Representante do 9 Grupo
Diretora de Turma do 7 B

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo,
a lecionar a disciplina de Ingls
Coordenadora do Sistema de
Ensino por Unidades Capitalizveis

80

ANO

ESTABELECIMENTO

SERVIO DISTRIBUDO

CARGOS/FUNES

1993-1994

Escola C+S de Caminha

7 ano de Alemo do ensino

diurno; 11 ano de Ingls do
ensino diurno; Ingls no 3
Ciclo do Ensino Bsico do
Ensino Recorrente por
Unidades Capitalizveis;
Alemo no Ensino Secundrio
Recorrente por Unidades
Capitalizveis

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo a
lecionar Ingls

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

8 ano do Curso Mesa/Bar

11 ano do Curso de
Reco/Atendimento

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

Escola C+S de Caminha

7 ano de Alemo do ensino

diurno;

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo a
lecionar Ingls

1994-1995

11 ano de Ingls do ensino

diurno;

1995-1996

1996-1997

Delegada de Ingls
Coordenadora Pedaggica do Ensino
Recorrente

Delegada de Ingls

Ingls no 3 Ciclo do Ensino

Bsico do Ensino Recorrente
por Unidades Capitalizveis;
Alemo no Ensino Secundrio
Recorrente por Unidades
Capitalizveis

Coordenadora Pedaggica do Ensino

Recorrente

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

9 ano do Curso Mesa/Bar

12 ano do Curso de
Reco/Atendimento

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

Escola C+S de Caminha

7 ano de Alemo do ensino

diurno; 11 ano de Ingls do
ensino diurno; Ingls no 3
Ciclo do Ensino Bsico do
Ensino Recorrente por
Unidades Capitalizveis;
Alemo no Ensino Secundrio
Recorrente por Unidades
Capitalizveis

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

10 ano do Curso Tcnico de

Gesto Autrquica

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

Escola C+S de Caminha

7 ano de Alemo do ensino

diurno; 11 ano de Ingls do
ensino diurno;

Professora do Quadro de
Nomeao Definitiva do 9 Grupo,
a lecionar Ingls e Alemo

Ingls no 3 Ciclo do Ensino

Bsico do Ensino Recorrente
por Unidades Capitalizveis;

Coordenadora Pedaggica do Ensino

Recorrente da turma de continuao
do Ensino Bsico e da turma de
Iniciao do Ensino Secundrio

Alemo no Ensino Secundrio

Recorrente por Unidades
Capitalizveis
Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

10 ano do Curso Tcnico de

Construo Civil/Medies e
Oramentos

Coordenadora Pedaggica do Ensino

Recorrente da turma de continuao
do Ensino Bsico e da turma de
Iniciao do Ensino Secundrio

Coordenadora do Clube de Alemo

Docente de Ingls, em regime de
contrato de prestao de servios

81

ANO

ESTABELECIMENTO

SERVIO DISTRIBUDO

CARGOS/FUNES

1997-1998

Escola C+S de Caminha

(Caminha)

Turmas C dos 7, 8, 9 e 12
anos

Professora do Quadro de Nomeao

Definitiva do 9 Grupo, a lecionar a
disciplina de Alemo no ensino
diurno e Ingls no ensino noturno

Turma B
(continuao/terminal) do
Ensino Secundrio Recorrente
por Unidades Capitalizveis

Delegada do 9 Grupo Disciplinar

Alemo
Coordenadora Pedaggica do Ensino
Secundrio Recorrente - turma de
continuao/terminal
Coordenadora do Clube de Alemo

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha
1998-1999

Escola C+S de Caminha

(Caminha)

11 ano do Curso Tcnico de

Construo Civil/Medies e
Oramentos
Turmas C dos 8, 9 e 12 anos
Turma B do Ensino Secundrio
Recorrente por Unidades
Capitalizveis

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

Professora do Quadro de Nomeao

Definitiva do 9 Grupo, a lecionar a
disciplina de Alemo
Delegada do 9 Grupo Disciplinar
Alemo
Coordenadora Pedaggica do Ensino
Recorrente da turma terminal do
Ensino Secundrio
Coordenadora do Clube de Alemo

1999-2003

Escola Tecnolgica
Artstica e Profissional de
Caminha

11 ano do Curso de Tcnico

de Gesto Autrquica

Docente de Ingls, em regime de

contrato de prestao de servios

Escola C+S de Caminha

Turma C do 12 ano

Professora do Quadro de Nomeao

Definitiva do 9 Grupo, a lecionar a
disciplina de Alemo
Vice-Presidente do Conselho
Executivo
Coordenadora do Clube de Alemo

2003-2004

Agrupamento de Escolas
Vertical de Caminha
(Vales do Coura e do
Minho)

Turmas C dos 11 e 12 anos

Vice-Presidente da Comisso
Administrativa Provisria
Coordenadora do Clube de Alemo

2003-2006

2005-2006

Professora do Quadro do Grupo 330,

a lecionar a disciplina de Alemo

Coordenadora do Projeto de
Desenvolvimento Escolar Gesto de
Qualidade para Otimizao das
Escolas, no mbito do Programa
Scrates-Ao Comenius1 Parceria
entre Escolas
Agrupamento de Escolas
Coura e Minho

Turma C do 12ano

Professora do Quadro do Grupo 330,

a lecionar a disciplina de Ingls
Vice-Presidente do Conselho
Executivo
Coordenadora do Clube de Alemo

82

ANO

ESTABELECIMENTO

SERVIO DISTRIBUDO

CARGOS/FUNES

2006-2007

Agrupamento de Escolas
Coura e Minho

Turma A do 9 ano

Professora do Quadro do Grupo 330,

a lecionar a disciplina de Ingls

rea de Projeto do 9A

Vice-Presidente do Conselho
Executivo
Coordenadora do Clube de Alemo

2007-2008

Agrupamento de Escolas
Coura e Minho

Turma B do 7 ano

Professora do Quadro do Grupo 330,

a lecionar a disciplina de Ingls
Vice-Presidente do Conselho
Executivo
Coordenadora do Clube de Alemo

2008-2009

Agrupamento de Escolas
Coura e Minho

Turmas A e B do 8 ano

Professora do Quadro do Grupo 330,

a lecionar a disciplina de Ingls
Vice-Presidente do Conselho
Executivo
Coordenadora do Clube de Alemo

2009-2011

2010-2012

Agrupamento de Escolas
Coura e Minho

Subdiretora

Agrupamento de Escolas
Coura e Minho

Subdiretora

Coordenadora do Clube de Alemo

Coordenadora da Equipa de
Autoavaliao do AECM
Coordenadora do Clube de Alemo

83

Anexo 2 - Caraterizao do Agrupamento de Escolas Coura e Minho

3. O Agrupamento de Escolas Coura e Minho
3.1. Histria do Agrupamento
Em 1999, na sequncia da publicao do Decreto-Lei 115-A/98, de 4 de maio, foram
constitudos dois agrupamentos no concelho de Caminha, um para o Vale do ncora e outro
para o Vale do Coura, uma diviso assente na identidade das povoaes, nos seus usos e
costumes e na sua situao geogrfica. Seguiu-se o processo de formalizao e homologao
do Agrupamento Horizontal Coura e Minho que passou ento a englobar 5 jardins de infncia,
13 escolas do 1 ciclo do ensino bsico e uma Escola Bsica Mediatizada.
Quatro anos depois, em 2003, este primeiro processo de agrupamento de escolas seria
profundamente reformulado com a incorporao da Escola EB 2,3/S de Caminha,
estabelecimento de ensino fundado em 1971 na sede do concelho com 2 e 3 ciclos do ensino
bsico e o ensino secundrio, da resultando uma orgnica vertical e uma nova designao
Agrupamento de Escolas Coura e Minho.
No ano de 2006, a Carta Educativa do Concelho de Caminha, aprovada pela Cmara e
pela Assembleia Municipal e posteriormente publicada em Dirio da Repblica, veio introduzir
algumas modificaes na rede escolar j implementadas ou a implementar no ano letivo de
2007/2008 e definir como objetivos estratgicos para o futuro prximo da educao no
concelho: Desenvolver um projeto educativo municipal tendo em conta a participao de todos os
parceiros; Promover e reforar a identidade cultural do municpio; Promover as especificidades culturais
do interior rural; Contribuir para a diminuio do analfabetismo; Promover a aprendizagem ao longo da
vida; Apoiar ofertas educativas adequadas ao mercado do trabalho; Promover a integrao coerente do
ensino e da formao profissional; Promover a qualidade do ensino; Estruturar uma rede de
estabelecimentos de servio pblico de educao, visando satisfazer as necessidades de toda a
populao; Assegurar o acesso de todas as crianas educao pr-escolar; Promover a integrao dos
servios de creche com a educao pr-escolar; Encorajar a sequencialidade do trajeto escolar das
crianas e alunos; Apoiar crianas e jovens com necessidades educativas especiais; Promover
modalidades de ao social escolar adaptados s necessidades locais, nomeadamente no que diz
respeito aos auxlios econmicos diretos, transportes escolares, refeitrios, permanncia das crianas e
alunos na escola para alm das atividades letivas desenvolvendo atividades extracurriculares, desporto
e/ou outras; Promover as Tecnologias de Informao e Comunicao.

84

3.2. Caraterizao do AECM

Alunos
A populao escolar, no ano letivo 2011/2012, constituda por 1061 alunos, oriundos
predominantemente de freguesias do Concelho de Caminha. Existe um nmero pouco
significativo (2,8%) de alunos provenientes de concelhos vizinhos.
Grfico n 1 - Freguesias de origem dos alunos (2011/2012)
Argela
5%

Venade
11%

Vila Praia de
ncora
Dem 4%
3%
Cristelo
2%

Caminha
14%

Vilarelho
11%

Argas
1%
VN Cerveira
2%

Azevedo
3%
Vilar
Mouros
9% Lanhelas
8%

Seixas
14%

Outro
5%

Viana do
Castelo
2%

Valena
0%

ncora
1% Espanha
0%

Moledo
11%

Do total de alunos do Agrupamento, 54% so subsidiados pelos servios de Ao Social

Escolar (ASE).
Grfico n 2 - Alunos subsidiados/no subsidiados (2011/2012)

Secundrio

76
138

3 Ciclo
2 Ciclo

78

119
70

184

1 Ciclo
Pr-Escolar

110

92

152

42

Alunos subsidiados

Alunos no subsidiados

85

Corpo docente
O corpo docente do AECM, que se caracteriza pela estabilidade e experincia
profissional, conta com 125 educadores e professores distribudos pelos diversos nveis/ciclos
de ensino, do pr-escolar ao secundrio. A maioria dos docentes situa-se na faixa etria entre
os 41 e os 50 anos, sendo o tempo de permanncia mdio na escola de cerca de 10 anos. De
referir ainda que 71% dos docentes tm mais de 20 anos de servio. Dos Servios
Especializados de Apoio Educativo fazem parte quatro professores de Educao Especial.

Grfico n 3 - Educadores/Professores por nvel/ ciclo de ensino (2011/2012)

Ensino Especial

68

Nvel de Ensino

3 ciclo e Secundrio
22

2 Ciclo

25

1 Ciclo

Educadores de Infncia

7
N Educadores/Professores

Pessoal no docente
No que concerne ao pessoal no docente, o Agrupamento inclui na sua dependncia
direta 43 elementos distribudos pelas carreiras de assistente tcnico e assistente operacional,
coadjuvados por 25 assistentes operacionais pertencentes Cmara Municipal de Caminha.
Nos ltimos anos tem sido possvel a contratao anual de tarefeiros (atravs do
Ministrio da Educao e Cincia) e de funcionrios ao abrigo da candidatura ao Contrato de
Emprego-Insero do Instituto do Emprego e Formao Profissional (IEFP), num total de 6 no
presente ano letivo.
O pessoal dos servios de administrao escolar constitudo por uma coordenadora
dos servios tcnicos e nove assistentes tcnicos. O pessoal dos servios de ao educativa
constitudo por 33 assistentes operacionais, entre os quais 6 desempenham funes na
cozinha da escola sede.

86

Pais e Encarregados de Educao

A escolaridade dos pais e encarregados de educao situa-se, predominantemente, ao
nvel dos 9. e 12. anos de escolaridade, seguindo-se habilitaes acadmicas de nveis de
ensino inferiores. No entanto, tem vindo a aumentar gradualmente o nmero de pais e
encarregados de educao com habilitaes de nvel acadmico superior.

Grfico n 4 - Habilitaes dos Pais e Encarregados de Educao (2011/2012

Ps
Mestrado Graduao
Doutoramento
1%
0,08%
Licenciatura
1%
12%
NS/NR
Bacharelato
14%
1%

1 Ciclo
8%

Secundrio
22%

2 Ciclo
18%
3 Ciclo
23%

Ainda no que se refere aos pais e encarregados de educao, verifica-se que o

desemprego atinge os 8% e que a maioria (57%) se encontra em regime de trabalho
dependente. Cerca de 22% desenvolvem trabalhos por conta prpria.

Grfico n 5 - Situao profissional dos Pais e Encarregados de Educao (2011/2012)

NS / NR
4%

Trabalho por
conta prpria
22%

Outro
8%

Reformado
1%
Desempregado
8%

Trabalho por conta

de outrem
57%

87

ESQUEMA 1. CARACTERIZAO DO AECM (2011/2012)

88

ESQUEMA 2. ESTRUTURA ORGANIZACIONAL DO AECM

Estruturas de
Participao

Associao de
estudantes

Assembleia de
delegados de turma

Assembleia
de alunos

Associao de pais e
encarregados de
educao

Representantes dos pais

e encarregados de
educao

89

3.3. Parcerias
O AECM considera que o estabelecimento de parcerias e protocolos de educao e formao
constitui oportunidade para afirmar a sua Misso, ao envolver diferentes entidades pblicas e
privadas na procura de solues. A celebrao de parcerias faz parte da nossa cultura organizacional,
reconhecendo o AECM as vantagens da cooperao, a diferentes nveis, com evidentes resultados
para ambas as partes. Neste contexto, tm sido estabelecidas diversas parcerias estratgicas com
rgos e instituies, pblicas ou privadas, da comunidade, designadamente, com o tecido
socioeconmico e empresarial, de apoio social na comunidade, de modo a participarem na proposta
e/ou execuo das diferentes medidas de integrao escolar, social ou profissional dos jovens, bem
como de desenvolvimento profissional de pessoal docente e no docente.
Atualmente, no AECM esto estabelecidos os seguintes protocolos e parcerias, a nvel
nacional: Cmara Municipal de Caminha, Juntas de Freguesia, Comisso de Proteo de Crianas e
Jovens em Risco (CPCJ), Rede Social de Caminha, Rede de Bibliotecas de Caminha, Unidade Local de
Sade, Bombeiros Voluntrios de Caminha, Bombeiros Voluntrios de Vila Praia De ncora,
Parquias, Centro Social e Paroquial de Moledo, Universidade do Minho, Colgio de Santo Antnio,
Universidade Snior de Caminha, Casa do Povo de Lanhelas, Santa Casa da Misericrdia de Caminha,
Rotary Club de Caminha, Sporting Clube Caminhense, Associao Comercial e Industrial dos Vales do
ncora e Coura (ACIVAC), Associao Moledense de Instruo e Recreio (AMIR), Rdio Jornal
Caminhense, Jornal Digital Regional Caminha@2000, Programa 100% - Melhoria da alimentao
escolar em Portugal, Valorizao e Tratamento de Resduos Slidos, S.A Valorminho, Associao
Portuguesa de Pais e Amigos do Cidado Deficiente Mental (APPACDM) de Viana do Castelo,
Academia de Msica Fernandes Fo, Gesto Integrada de Resduos SUMA, Asociacin Naturalista
Baixo Mino - Anabam, Associao de Defesa do Patrimnio dos concelhos do Alto Minho Corema,
Centro de Formao Vale do Minho. A nvel internacional, assinalamos estas: Associao Cultural e
Pedaggica Ponte...nas ondas! (GalizaEspanha), Intercmbio escolar com Pontault-Combault
(Frana), Asociacin Astronmica de Vigo- Astrovigo (Galiza Espanha).

90

Anexo 3 - Protocolo de Colaborao com o Projeto de Avaliao em Rede (PAR)

91

92

93

Anexo 4 - Grupo de Focagem

94

Anexo 5 - Relatrio da Inspeo Geral da Educao

95

96

97

98

Anexo 6 - Relatrio de Autoavaliao

99

1. INTRODUO

A autoavaliao no se esgota na elaborao de relatrios ou na

produo de juzos de valor sobre uma aprendizagem adquirida, pelo
contrrio, deve fazer parte da vida da escola.
Alves & Correia (2006)

O presente relatrio reflete o trabalho, iniciado no ano letivo 2011/2012, da Equipa

de Coordenao do Projeto de Avaliao em Rede (equipar) do Agrupamento de Escolas
Coura e Minho, relativo avaliao da rea 3. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, Subrea 3.1.
Escola como lugar de aprendizagem dos alunos e formandos, mais concretamente o Apoio
Pedaggico.
De referir que a primeira vez que implementada neste Agrupamento uma
avaliao interna com base na construo de um referencial, metodologia proposta pelo
Projeto de Avaliao em Rede (PAR) programa de formao-ao coordenado pelo
Instituto de Educao da Universidade do Minho para a autoavaliao de escolas, que
privilegiando os atores locais, permite que estes tracem caminhos nicos, construindo os
seus prprios referenciais. De acordo com esta perspetiva, e partindo-se do princpio de que
as escolas possuem j uma dinmica organizacional, a autoavaliao das escolas
construda a partir do seu interior, sendo da responsabilidade dos seus professores e dos
restantes membros da comunidade educativa que participam ativamente na sua
dinamizao.
Ao aderir a este projeto, acreditamos que o processo de construo de um
dispositivo de avaliao interna tambm pretexto para acelerar o desenvolvimento do
prprio Agrupamento, aprendendo com a experincia e a criatividade, quer do Amigo
Crtico do PAR, que nos acompanhou desde o incio do projeto, quer das outras equipas
participantes, partilhando prticas e recursos que sempre contribuem para uma cultura de
melhoria continuada da organizao escolar.

100

Neste relatrio, aps a nota introdutria, apresentamos uma sucinta referncia ao

processo de construo do referencial para avaliao do Apoio Pedaggico. Segue-se uma
breve explanao da metodologia utilizada para a recolha de dados e, num terceiro
momento, expomos a informao reunida, tendo por referncia os elementos constitutivos
e respetivos critrios definidos no referencial. Por ltimo, tal como inerente a qualquer
anlise crtica, sugerimos a reflexo e a discusso por parte do conselho pedaggico e dos
departamentos curriculares (e, eventualmente, de outras estruturas e servios) sobre os
dados contidos neste relatrio, o que no deixar, certamente, de apontar caminhos, num
processo sempre contnuo de crescimento e melhoria do desempenho do Agrupamento de
Escolas Coura e Minho.

101

2. REFERENCIAL
A escolha criteriosa da rea prioritria a avaliar surgiu, por um lado, da necessidade
de (auto) conhecimento do prprio meio escolar e, por outro, na sequncia de uma
interveno levada a cabo pela Inspeo-Geral da Educao (IGE), da qual resultou um
relatrio elaborado no mbito da Avaliao Externa da Escola, no final do ano letivo de
2009/2010.
Partindo da rea de avaliao definida, Apoio Pedaggico, a equipa utilizou a
metodologia de referencializao, proposta pelo PAR. Passou-se, ento, construo do
referencial que orientou todo o trabalho aqui apresentado e, tentando responder s
questes de avaliao, definiram-se os referentes internos e externos, os elementos
constitutivos, os critrios e respetivos indicadores de avaliao. Por ltimo, foram definidas
as pistas a investigar consistindo estas sobretudo em anlise documental.
Conscientes de que a avaliao pretendida implicava a comparao entre a realidade
escolar e o ideal (o que se pretende alcanar), de modo a obtermos dados que permitam a
melhoria da instituio, a seleo dos referentes constituiu uma fase crucial do projeto. A
nvel externo, da administrao central, no poderamos deixar de ter em considerao os
seguintes: Lei n 39/2010, 2 de setembro (Estatuto do Aluno do Ensino Bsico e Secundrio
verso alterada); Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de novembro (Princpios de
atuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e avaliao dos
planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento); Lei n 49/2005, 30 de
agosto (Lei de Bases do Sistema Educativo - verso alterada); Decreto-Lei n 74/2004, de 26
de maro (estabelece os princpios orientadores da organizao e da gesto curricular, bem
como da avaliao das aprendizagens, no nvel secundrio de educao); Decreto-Lei n
6/2001, de 18 de janeiro (Princpios orientadores, gesto curricular, avaliao das
aprendizagens). Da investigao consultada, escolhemos Fernandes (2008), Avaliao das
aprendizagens: desafios s teorias, prticas e polticas; Alves (2004), Currculo e avaliao;
Guerra (2000), A escola que aprende. Os referentes internos observados foram o Projeto
Educativo e o Regulamento Interno, documentos basilares que orientam o AECM.
Num projeto desta ordem, os referentes constituem o fundamento do referencial,
porque indicam o percurso a trilhar, desde as questes de investigao aos critrios e

102

indicadores e aos inquritos por questionrio construdos, mas tambm legitimam o

trabalho empreendido, na medida em que este no fruto de uma qualquer arbitrariedade,
mas antes reflete o respeito pelas orientaes legislativas que regem o quotidiano das
escolas, pela investigao produzida e pelos documentos internos que enquadram a vida da
comunidade em questo.
Neste sentido, foram os referentes que deram origem s questes de investigao
que podem ser lidas no quadro um e que mais no so do que temas gerais que procuram
transpor para o trabalho a realizar o que se pretende saber acerca do meio escolar em que
nos inserimos.
Quadro 1. Quadro de Referncia
Questes de avaliao
reas
Pormenorizar / traduzir o que interessa saber sobre a escola
3. Desenvolvimento
Curricular

O Apoio Pedaggico (AP):

responde

necessidades

identificadas

nos

diversos

documentos que lhe servem de referncia?

3.1. Escola como lugar
de aprendizagem dos
alunos
3.1.1. Apoio Pedaggico

promove o desenvolvimento das aprendizagens dos alunos?

contribui para a utilizao de estratgias diversificadas de
aprendizagem?
objeto/alvo de avaliaes peridicas?

(Ensino Bsico e

contempla momentos de informao aos alunos/EE?

Secundrio)

prev a colaborao dos Encarregados de educao ?

Seguidamente, propusemo-nos a indicar para a rea a avaliar (Apoio Pedaggico) os

elementos constitutivos e a definir, para cada um, os critrios de avaliao. Tarefa difcil e
nem sempre consensual em que a deciso esteve com no rara frequncia na voz do Amigo
Crtico que, com as suas interrogaes e experincia, nos permitiu alcanar a sintonia
procurada. Decidir quais os indicadores mais adequados a cada critrio tambm implicou
dvidas e algum desconforto face s inmeras possibilidades consideradas, razo pela qual
o resultado nem sempre surgiu de nimo leve. No entanto, foi possvel chegar a um
consenso que reuniu o aval de todos os elementos da equipa, apresentando-se de seguida
verso final do referencial.

103

Quadro 2 Referencial

REA A AVALIAR: 3. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR

DIMENSO:
Construdo

SUBREA: 3.1. ESCOLA COMO LUGAR DE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS.

ADMINISTRAO CENTRAL

EXTERNOS

Lei n 39/2010, 2 de Setembro;

Despacho Normativo n 50/2005, de 9 de Novembro;
Lei n 49/2005, 30 de Agosto;
Decreto-Lei n 74/2004, de 26 de Maro;
Decreto-Lei n 6/2001, de 18 de Janeiro.

INVESTIGAO
PERODO DE

REFERENTES

Fernandes, Domingos (2008). Avaliao das aprendizagens:

desafios s teorias, prticas e polticas. Lisboa: Texto Editores.
Alves, Palmira (2004). Currculo e avaliao. Porto: Porto Editora.

AVALIAO

2010/2011

Guerra, Miguel ngel Santos (2001). A escola que aprende. Porto:

Asa.

CONTEXTO LOCAL
INTERNOS

Projeto Educativo
Regulamento Interno

104

Quadro 3 Referencial (continuao)

ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS

CRITRIOS

PISTAS A

INDICADORES

INVESTIGAR

O Conselho de Turma (CT) formaliza o

processo
do
AP
para
responder
adequadamente s necessidades escolares
especficas dos alunos.
Organizao
processual
adequada

Conceo

Os critrios definidos para a distribuio do

servio letivo contemplam o Apoio
Educativo (AE).

PCT

O Regulamento Interno (RI) indica as

modalidades de AE.

Atas dos
CT/Conselho
de Docentes

O Projeto Curricular de Turma (PCT) indica

medidas concretas que visam dar respostas
s dificuldades de aprendizagem.
O AP est em sintonia com as necessidades

Apoio Pedaggico

APOIO EDUCATIVO

Existncia

A Direo mobiliza e coordena os recursos

educativos necessrios implementao do
AP.

Conformidade

escolares

especficas

em

qualquer

disciplina, rea curricular ou no disciplinar.

Adequao

O espao fsico apropriado ao

desenvolvimento
das
diferentes
modalidades de apoio previstas no AP.
A calendarizao proposta no AP
adequada especificidade de cada aluno.
O PCT contempla a avaliao diagnstica
das aprendizagens.

Planeamento

Coerncia

O CT/Professor Titular de Turma (PTT)

adota medidas de diferenciao pedaggica
(atividades, contedos, estratgias e
mtodos de trabalho) adequadas s
especificidades
dos
alunos
e
s
aprendizagens a desenvolver.

PAA

Atas de
Departamento
s Curriculares
Atas do Grupo
Disciplinar
Atas/documen
tos de
reunies de
Pais/EE
Atas do CP
Relatrios de
AP
Horrios dos
alunos
Professores
Alunos

O
CT/PTT
prope
aes
de
acompanhamento
e
complemento
pedaggico, orientadas para a satisfao de
necessidades especficas.

105

Quadro 4 Referencial (continuao)

ELEMENTOS
CONSTITUTIVOS

CRITRIOS

INDICADORES

PISTAS A
INVESTIGAR

Os CT/PTT e o(s) professor(es) gerem de

forma articulada o AP.
Articulao

Desenvolvimento

Acompanhamen
to

Os docentes do mesmo grupo disciplinar

planificam em conjunto as atividades a
implementar no mbito do AP.
Os docentes facultam informao aos DT
sobre os efeitos das medidas que esto a
ser aplicadas junto dos alunos com AP.
O DT/PTT faculta informao aos EE sobre
os efeitos que esto a surtir da aplicao
do AP junto dos seus educandos.

Envolvimento

Apoio Pedaggico

APOIO EDUCATIVO

O AP analisado com os alunos no mbito

dos seus deveres.
O AP construdo em articulao com os
Pais/EE.
O aluno mostra-se motivado para superar
as dificuldades de aprendizagem.

Regulao

Avaliao

PCT
PAA
Atas dos CT/Conselho
de Docentes
Atas de
Departamentos
Curriculares
Atas do Grupo
Disciplinar

O AP (re)orienta os alunos na superao

das suas dificuldades de aprendizagem.

Atas/documentos de
reunies de Pais/EE

O AP objeto de anlise em reunio de

Departamentos Curriculares/Conselhos de
Docentes/Conselhos de Turma.

Atas do CP

O AP objeto de anlise em reunio de

EE/DT/PTT.

Horrios dos alunos

A comunicao entre professor/aluno

permite a readaptao do AP em funo
de necessidades escolares especficas.

Alunos

Relatrios de AP

Professores

O CP monitoriza o resultado do AP.

O AP tem efeitos positivos nas
aprendizagens, ajudando o aluno a
superar as dificuldades.
Eficcia

Os Projetos do Agrupamento contribuem

para a aquisio de aprendizagens e de
competncias consagradas no currculo.

106

3. METODOLOGIA
A validade interna de um trabalho reforada quando o
investigador tem a preocupao de descrever a sua
metodologia, a fundamentao das escolhas, a explicitao
das suas fontes e dos mtodos utilizados.
Lessard-Hebrt (1994)

Com o objetivo de avaliar o Apoio Pedaggico, optou-se pela recolha de dados

atravs do inqurito por questionrio (IQ). A elaborao das questes foi efetuada tendo
em conta os elementos constitutivos e os critrios, de modo a assegurarmos a legitimidade
e a fidelidade dos dados recolhidos que foram organizados e compilados para a prossecuo
da sua anlise. Assim, tendo por base o referencial, foram elaborados distintos
questionrios que tiveram como respondentes os alunos, os docentes e os encarregados de
educao. Depois de construdos, os questionrios foram analisados pelo Amigo Crtico
(PAR), de forma a poderem ser validados. Da anlise efetuada, surgiram algumas sugestes
que levaram excluso, incluso ou aglutinao de algumas questes e reformulao de
outras consideradas menos esclarecedoras, o que permitiu otimizar os questionrios. Estes
foram tambm previamente sujeitos a um pr-teste, aplicado numa pequena amostra
aleatria, para validao. Com efeito, presencialmente, dois alunos, dois docentes e dois
encarregados de educao preencheram o questionrio e foram relatando as interpretaes
que iam atribuindo a cada uma das perguntas do formulrio. Resultou deste procedimento
a verificao da clareza das questes, procurando-se tambm averiguar se o nmero de
questes era suficiente e se o estilo e o formato das perguntas levantavam ou no
problemas e/ou se apresentavam ambiguidades de resposta.
Aps algumas alteraes, considerou-se o processo de validao do questionrio
terminado. Na sua sequncia, foi finalizada a construo de trs tipos de questionrios
adaptados ao respetivo grupo a inquirir. Em relao aos alunos, devido diversidade etria
dos participantes no inqurito (do 4 ao 12 ano de escolaridade), houve que proceder a
adequaes em termos de linguagem e de percurso escolar. Assim, aplicmos uma verso
aos alunos do quarto ano e outra aos alunos dos segundo e terceiro ciclos e ensino
secundrio. No mesmo sentido, o inqurito aplicado aos docentes foi adequado ao
respetivo nvel de ensino.
Foram distribudos questionrios em formato papel aos alunos do quarto ano e aos
pais/encarregados de educao. A inquirio dos alunos dos segundo e terceiro ciclos e
ensino secundrio, bem como do pessoal docente, foi feita atravs de questionrios em

107

suporte informtico.
O inqurito por questionrio utilizado apresenta uma pequena introduo, na qual
se explicitam os objetivos e a razo da sua aplicao, qual se seguem um primeiro
conjunto de perguntas, que visa conhecer o respondente, e um segundo que tem como
finalidade a recolha de informao e formado por um conjunto de questes de resposta
fechada dispostas e numeradas de forma sequencial. Para estas, foi feita uma adaptao do
modelo proposto por Likert (1932), que pressupe a tcnica de construo de escalas,
tendo sido usada uma escala de frequncia de cinco pontos: nunca = um, raramente = dois,
s vezes = trs, muitas vezes = quatro e sempre = cinco. Desta forma, os respondentes
tiveram de atribuir, servindo-se da escala, um grau de frequncia s afirmaes colocadas.
O questionrio termina com uma pergunta aberta, permitindo que o inquirido exprima a
sua opinio acerca de sugestes de alterao a introduzir no apoio educativo. Todo o
processo de inquirio e tratamento de dados garantiu a confidencialidade da identidade
dos respondentes.
Inicialmente, foram distribudos cento e dez questionrios, tendo respondido
cinquenta e quatro alunos (do 4 ao 12 de escolaridade), vinte e dois docentes e vinte e
oito encarregados de educao, num total de cento e quatro inquiridos. O facto de
contactarmos pessoalmente com os inquiridos e/ou envolvermos diretamente outros
responsveis na aplicao dos questionrios, resultou numa maior disponibilidade para
colaborar. Da que o nvel de participao nos inquritos tenha sido elevado por parte dos
diferentes atores educativos.
A amostra foi intencionalmente escolhida de acordo com o seguinte critrio de
incluso: os alunos questionados receberam, ao longo do seu percurso escolar, algum tipo
de Apoio Pedaggico e os docentes envolvidos estiveram igualmente implicados em apoios
prestados a alunos. No mesmo sentido, tambm os encarregados de educao interrogados
eram familiares de crianas e jovens que usufruem, ou usufruram, deste tipo de apoio
escolar.
No ano letivo 2011/2012, encontram-se implementadas as modalidades de Apoio
Pedaggico descriminadas nos grficos que se seguem.

108

186

149
139

109

82
66

28
15
5

15 16 17

35
26

18 17 19

18
9

1 ciclo( Total de 333 alunos)

18 15
7

2 Ciclo (Total de 149 alunos)

11

11

12

11
4

13

3 Ciclo (Total de 248 alunos)

Grfico 1. Nmero de alunos por modalidades de Apoio Pedaggico implementadas no 1, 2 e 3 ciclo

109

36
26

24

22
14

12

12

11

12
6

Total de 192 alunos

Grfico 2. Nmero de alunos por modalidades de Apoio Pedaggico implementadas no ensino secundrio

110

De referir ainda que o Plano de Ao da Matemtica (PAM) e o Plano de Ao de

Portugus (PAP) so desenvolvidos em regime de codocncia dentro da sala de aula.
Sempre que possvel, os dados obtidos foram cruzados com a anlise das pistas de
investigao que constam do referencial: Projeto Curricular de Turma; Plano Anual de
Atividades; Atas dos Conselhos de Turma/Conselho de Docentes, dos Conselhos de
Diretores de Turma, dos Departamentos Curriculares, das reunies com Pais/Encarregados
de educao, do Conselho Pedaggico; Relatrios de Apoio Pedaggico; horrios dos
alunos.

111

4. APRESENTAO DOS DADOS

Ao passarmos fase de organizao do conjunto de dados recolhidos atravs do
questionrio, os inquiridos foram codificados com as letras A, P e E, respetivamente alunos,
professores e encarregados de educao, e numerados sequencialmente a fim de assegurar
o anonimato e o carter confidencial das informaes prestadas. Do mesmo modo,
procedemos supresso dos nomes das pessoas, dos grupos disciplinares e das escolas, que
poderiam quebrar aqueles princpios. De seguida, foi construdo, em Excel, um instrumento
de recolha de dados que nos possibilitou realizar o clculo de distribuio de frequncias e
percentagens, apresentando-o sob a forma de tabelas de frequncias e de grficos.
Tambm se recorreu ao desvio-padro, que permitiu verificar o grau de consenso dos
inquiridos, tendo sido utilizados os seguintes critrios definidos por Morgado (2003):
Quadro 5. Critrios de anlise do consenso dos inquiridos (Morgado, 2003)
Valor do desvio-padro

Nvel de consenso

de 0,00 a 0,29

Consenso alto

de 0,30 a 0,59

Consenso moderado/alto

de 0,60 a 0,89

Consenso moderado/baixo

mais de 0,90

Consenso baixo

O grupo de alunos inquiridos foi constitudo por cinquenta e quatro elementos de

ambos os sexos, constatando-se a predominncia do sexo masculino (67%) na frequncia do
Apoio Pedaggico. O intervalo de idades varia entre os oito e os dezanove anos, sendo o
escalo etrio dos dez aos doze anos o mais representado.

112

Quadro 6. Caracterizao sociodemogrfica dos alunos

1 Ciclo

2, 3 Ciclos e
Secundrio

n=7

N = 54

n= 47

Sexo

Grupo etrio

Masculino

31

Feminino

8 -9 anos

10-12 anos

57

36

67

16

30

18

33

22

41

26

48

13-15 anos

15

28

15

28

16-19 anos

10

19

10

19

Em relao ao percurso escolar dos alunos, podemos verificar que 61% nunca sofreu
qualquer reteno. Outros dados relativos s retenes e distribuio dos alunos por ano de
escolaridade e por gnero podero ser consultados, respetivamente, nos anexos A, B e C.

Quadro 7. Retenes dos alunos

N

Alunos com zero retenes

33

61%

Alunos com uma reteno

16

30%

Alunos com duas retenes

9%

Alunos com reteno no ano que frequentam

9%

Dos vinte e dois professores inquiridos, 68% so do sexo feminino, encontrando-se

maioritariamente na faixa etria dos cinquenta a sessenta e dois anos.

113

Relativamente experincia profissional, verifica-se que um nmero significativo de

respondentes (54,5%) possui mais de vinte e um anos de servio. Nos anexos D e E,
possvel consultar mais grficos sobre a caracterizao deste grupo de inquiridos.
Quadro 8. Caracterizao sociodemogrfica dos professores
1 Ciclo

N = 22

2, 3 Ciclos e
Secundrio

n=5

n= 17

Masculino

4,5

27,3

31,8

Feminino

18,2

11

50

15

68,2

At 39

13,6

13,6

40-49

9,1

27,3

36,4

50-62

13,6

36,4

11

50

Bacharelato

4,5

4,5

Licenciatura

22,7

14

63,6

19

86,4

Mestrado

9,1

9,1

At 10

9,1

9,1

11-20

4,5

31,8

36,4

>21

18,2

36,4

12

54,5

At 5

13,6

22,7

36,4

6-15

9,1

22,7

31,8

>16

31,8

31,8

Sexo

Grupo etrio

Formao
Acadmica

Tempo de servio

Tempo que leciona

na escola

A maior parte dos Encarregados de educao so do sexo feminino, variando as

habilitaes literrias principalmente entre o 3 ciclo e o ensino secundrio.

114

N = 28

Sexo

Grupo
etrio

Habilitaes
Literrias

Masculino

14

Feminino

24

86

At 39

11

39

40-49

12

29

50-69

26

Licenciatura

Bacharelato

Secundrio

29

3 Ciclo

29

2 Ciclo

14

1 Ciclo

18

Quadro 9. Caracterizao sociodemogrfica dos Encarregados de educao

Dados quantitativos
Sendo objetivo do IQ recolher as percees dos diferentes atores acerca dos apoios
prestados no Agrupamento, a equipa definiu itens sobre os quais todos os participantes se
pronunciaram, mas tambm itens especficos para cada conjunto de atores. Por isso,
optmos por apresentar os dados em trs blocos distintos: alunos, professores e
encarregados de educao.

Questionrios aos alunos

O questionrio aplicado aos alunos, com algumas particularidades inerentes a cada
nvel de ensino, para alm de procurar obter informao relativa idade, sexo,
existncia/nmero de retenes, questionou-os acerca dos apoios usufrudos nos anos
letivos de 2010/2011 e de 2011/2012. Foram tambm colocadas trs questes acerca das
suas principais dificuldades e do grau de participao na elaborao do plano de Apoio
Pedaggico, a que se seguiram itens de resposta fechada, para os quais foi utilizada a j
citada escala de frequncia. O questionrio terminou com uma pergunta aberta, para que
os sujeitos expusessem a sua opinio acerca do apoio educativo. Saliente-se que os

115

respondentes do quarto ano de escolaridade contaram com o apoio de um professor que

deu explicaes e esclareceu dvidas, sempre que necessrio.
87%

59%
41%
13%

Sim

No

Sim

Apoio Pedaggico (s)

disciplina(s) com mais
dificuldades

No

Dei opinio sobre o Apoio

Pedaggico

Grfico 3. Opinio dos alunos sobre a conformidade do AP

No que diz respeito ao critrio conformidade, dos 54 inquiridos, do 4 ao 12 ano

de escolaridade, 87% refere ter Apoio Pedaggico s disciplinas em que experienciam mais
dificuldades. Em contrapartida, 59% defende no ter dado a sua opinio acerca da
elaborao do respetivo plano de Apoio Pedaggico, com predominncia para os alunos do
2 ciclo. As disciplinas que, no seu parecer, exigem mais apoio so a matemtica e o
portugus.
6% 4%

2%

9%

Matemtica

15%
72%

Portugus
Ingls

23%

51%

FisicoQumica
Estudo do
Meio

Grfico 4. Opinio dos alunos sobre a conformidade do AP (disciplinas mais difceis)

116

Quadro 10. Estatsticas descritivas dos dados obtidos no questionrio aos alunos sobre o AP
M

DP

Min. Max.

Moda

Estimula a participao

4,0

0,9

2-5

Esclarece dvidas

4,4

0,8

3-5

Encoraja o trabalho/empenho

4,2

0,9

1-5

Est disponvel para dvidas

4,3

0,9

2-5

Usa reforo positivo

4,1

0,9

1-5

Orienta para o estudo autnomo

4,3

0,9

2-5

Executa as tarefas

4,2

0,9

3-5

Coloca questes

3,6

0,9

1-5

Empenha-se

3,8

0,8

2-5

autnomo

3,3

0,8

1-5

Trabalho de grupo

2,3

1,2

1-4

Trabalho pares

3,1

1,2

1-5

Trabalho individual

4,2

0,8

2-5

Manual

4,5

0,9

2-5

Quadro

3,7

1,5

1-5

Fichas

3,0

1,3

1-5

Computador

2,1

1,2

1-5

Internet

1,5

0,7

1-3

Jogos

1,6

1,0

1-4

Suporte visual

2,2

1,4

1-5

Comenta dificuldades

3,5

0,9

1-5

Comenta progressos

3,4

1,2

1-5

O professor do Apoio Pedaggico

Na aula de Apoio Pedaggico, o aluno

Modalidades de trabalho

Recursos Educativos

O professor do Apoio Pedaggico

117

O Apoio Pedaggico
Ajuda a superar dificuldades

4,3

0,8

2-5

Ajuda a melhorar o desempenho

4,0

1,2

1-5

til

4,6

0,6

3-5

proporcionado pela escola

4,2

0,9

1-5

2,5

1,6

1-5

Oficina Matemtica

3,6

1,0

1-5

Biblioteca Escolar

3,6

1,0

1-5

Visitas de estudo

4,3

0,8

2-5

4,4

1,0

1-5

No Apoio Pedaggico, o aluno

Procede autoavaliao
As atividades extracurriculares melhoram o desempenho

Em casa, o aluno
Recebe ajuda

Ao nvel dos critrios coerncia e adequao, a mdia dos alunos ouvidos considera
que o professor do Apoio Pedaggico estimula a participao, esclarece as dvidas, encoraja
o trabalho, est disponvel para responder s dvidas, usa o reforo positivo e orienta para
o estudo autnomo muitas vezes. Quanto ao desempenho do prprio aluno, este considera
que executa as tarefas, coloca questes e empenhado muitas vezes, mas s s vezes
autnomo.
4

Na aula de apoio
pedaggico o aluno

O professor do apoio
pedaggico

Estimula a participao

4,4

Esclarece dvidas
Encoraja o trabalho/empenho

4,2

Est disponvel para dvidas

4,3
4,1

Usa reforo positivo

Orienta para o estudo autnomo

4,3

Executa as tarefas

4,2

Coloca questes
Empenha-se
autnomo

3,6
3,8
3,3

118

Grfico 5. Perceo dos alunos acerca da atuao de docentes e discentes no AP.

A mdia das opinies aponta a modalidade de trabalho individual como sendo

implementada muitas vezes. O trabalho de grupo e o de pares so, respetivamente,
raramente ou poucas vezes utilizados. De entre os recursos educativos, o manual utilizado
sempre, o quadro tambm aproveitado muitas vezes. As fichas so aplicadas s vezes, mas
o computador, os jogos, a internet e o suporte visual, apenas so utilizados raramente. A
falta de consenso verificada em quase todos estes itens poder estar relacionada com as
especificidades quer dos prprios apoios (individuais, em pequeno grupo) quer do nvel de
escolaridade.

119

4,5
4,2
3,7
3,1

2,3

2,2

2,1
1,6

Suporte
visual

Jogos

1,5

Internet

Computador

Fichas

Quadro

Recursos Educativos

Manual

Trabalho
individual

Trabalho
pares

Trabalho de
grupo

Modalidades de trabalho

Grfico 6. Perceo dos alunos acerca da metodologia utilizada no AP

120

No mbito dos critrios regulao e eficcia, a mdia dos pareceres dos alunos
aponta para o facto de o professor do AP comentar as dificuldades dos alunos muitas vezes,
mas os progressos apenas s vezes. Tambm s s vezes o aluno procede autoavaliao
das aulas de AP. No entanto, e ainda de acordo com a sua opinio, o apoio recebido
contribui para superar dificuldades e melhorar o desempenho muitas vezes, concluindo os
entrevistados que este sempre til. Ainda neste mbito, os alunos consideram que a
escola proporciona AP muitas vezes e que, em casa, a ajuda tambm oferecida muitas
vezes. Por fim, as atividades extracurriculares disponibilizadas pela escola tambm
contribuem muitas vezes para melhorar o desempenho dos alunos. A Oficina da
Matemtica, a Biblioteca Escolar e as Visitas de Estudo ajudam muitas vezes a superar
dificuldades, a melhorar o desempenho e as aprendizagens em geral.

121

Grfico 7. Opinio dos alunos acerca da regulao e da eficcia do AP

122

Questionrios aos professores

O questionrio aplicado aos professores, com algumas particularidades inerentes a
cada nvel de ensino, para alm de procurar obter informao relativa idade, sexo, tempo
de servio, situao profissional, nmero de anos a lecionar no Agrupamento e habilitao
acadmica, questionou-os acerca dos apoios lecionados nos anos letivos de 2010/2011 e de
2011/2012. Foram tambm colocadas questes acerca da implementao, ensino e
aprendizagem, metodologia, articulao e avaliao do AP. O questionrio termina com
uma pergunta aberta, para que os sujeitos exprimam a sua opinio acerca do apoio
educativo.

123

Quadro 11. Estatsticas descritivas dos dados obtidos no questionrio aos docentes
sobre o AP

DP

Min. Max.

Moda

4,8

0,4

4-5

4,8

0,6

3-5

4,0

1,1

1-5

Das atividades

4,5

0,5

4-5

Dos contedos

4,3

0,9

2-5

Das estratgias

4,7

0,5

4-5

Mostro disponibilidade para responder a questes dos alunos

5,0

0,0

5-5

Utilizo o reforo positivo

4,9

0,3

4-5

Promovo a autonomia

4,9

0,4

4-5

Trabalho de grupo

2,9

1,2

1-5

Trabalho de pares

3,8

0,7

3-5

Trabalho individual

4,4

0,6

3-5

Diferentes modalidades em simultneo

3,3

0,9

1-5

Os Conselhos de Turma/Conselho de Docentes refletem sobre as

dificuldades de aprendizagem dos alunos, indicando as disciplinas em que
prioritariamente deve ser prestado Apoio Pedaggico
Os meus alunos frequentam o Apoio Pedaggico por um perodo de tempo
adequado sua situao
Os meus alunos so questionados previamente sobre o tipo de Apoio
Pedaggico mais adequado s suas dificuldades
Adoto medidas de diferenciao pedaggica ao nvel

No Apoio Pedaggico que desenvolvo

Utilizo as seguintes modalidades de trabalho

124

Utilizo os seguintes recursos educativos

Manual escolar

4,0

1,3

1-5

Quadro

3,3

1,3

1-5

Fichas de trabalho

4,0

0,6

3-5

Computador

3,5

1,0

1-5

Jogos

3,0

0,9

1-5

Suporte Visual

3,6

0,9

1-5

Internet

2,4

0,8

1-4

4,5

0,7

3-5

4,0

1,1

1-5

3,5

1,1

1-5

4,9

0,2

5-5

4,9

0,3

4-5

Comento com os alunos progressos e dificuldades

4,8

0,4

4-5

O Apoio Pedaggico ajuda os alunos a superar dificuldades

4,6

0,6

3-5

A Oficina de Matemtica ajuda os alunos a superar dificuldades

4,3

0,8

3-5

4,4

0,5

3-5

4,6

0,6

3-5

Existe articulao com outros elementos do Conselho de Turma no apoio

que desenvolvo
Planifico as atividades com docentes do meu grupo disciplinar
O tempo comum de quarta-feira usado para planificar o Apoio
Pedaggico*
Disponibilizo ao Diretor de Turma informao sobre os efeitos do
ApoioPedaggico
Disponibilizo ao professor responsvel da disciplina informao sobre os
efeitos do Apoio Pedaggico

A Biblioteca Escolar promove atividades que ajudam a melhorar o

desempenho na leitura
As visitas de estudo contribuem para melhorar as aprendizagens dos alunos
* S aplicvel aos docentes da EB 2,3/S de Caminha

125

No que diz respeito aos critrios organizao processual e conformidade, a mdia

dos inquiridos afirma que os Conselhos de Turma/Conselho de Docentes refletem sempre
sobre as dificuldades de aprendizagem dos alunos, indicando as disciplinas em que
prioritariamente deve ser prestado o Apoio Pedaggico. A mesma escolha foi efetuada em
relao proposio os meus alunos frequentam o Apoio Pedaggico por um perodo de
tempo adequado sua situao, mas quanto declarao os meus alunos so questionados
previamente sobre o tipo de Apoio Pedaggico mais adequado s suas dificuldades, a opo
predominante foi muitas vezes, sendo que as respostas se distriburam por quase todos os
nveis da escala, do 1 (nunca) ao 5 (sempre), tal como evidenciado pelo respetivo DP que
revela um baixo
consenso.

Os Conselhos de Turma/Conselho
de Docentes refletem sobre as
dificuldades de aprendizagem dos
alunos, indicando as disciplinas
em que prioritariamente deve ser
prestado apoio pedaggico

4,8

Os meus alunos frequentam o

apoio pedaggico por um perodo
de tempo adequado sua situao

Os meus alunos so questionados

previamente sobre o tipo de apoio
pedaggico mais adequado s suas
dificuldades

4,8

126

Adoto medidas de
diferenciao pedaggica ao
nvel

No apoio pedaggico que

desenvolvo

4,5

Das atividades

Dos contedos

Das estratgias

4,3

4,7

Mostro disponibilidade para

responder a questes dos alunos

Utilizo o reforo positivo

4,9

Promovo a autonomia

4,9

Grfico 8. Perceo dos professores acerca da organizao processual e

conformidade do AP

Quanto adoo de medidas de diferenciao pedaggica, a mdia assinalou

sempre em relao s atividades e s estratgias, e muitas vezes quanto aos contedos. A
mdia dos respondentes selecionou o nvel 5 (sempre) para cotar a disponibilidade para os
alunos, o uso do reforo positivo e a promoo da autonomia.

127

Utilizo as seguintes
modalidades de
trabalho

9.

Trabalho de grupo

2,9
3,8

Trabalho de pares

4,4

Trabalho individual
3,3

Diferentes modalidades em simultneo

Utilizo os seguintes recursos

educativos

Manual escolar
3,3

Quadro
Fichas de trabalho

Computador

3,5

Jogos

3
3,6

Suporte Visual
Internet

Grfico

2,4

Perceo dos professores acerca da adequao e coerncia do AP

De entre as modalidades de trabalho mais utilizadas, o trabalho individual e o

trabalho de pares so os que granjeiam mais unanimidade (opo muitas vezes) e os de
grupo e de diferentes modalidades em simultneo menos (opo s vezes).
Quanto aos recursos educativos os docentes optam pela expresso muitas vezes
quanto utilizao do manual e tambm destacam com esta mesma expresso as fichas de
trabalho, o computador e o suporte visual. Quanto utilizao do quadro e da internet, a
opo recaiu sobre s vezes.

128

Grfico
10. Perceo dos professores acerca da metodologia utilizada no AP
No que articulao diz respeito, as opinies so mais convergentes quanto
articulao com os outros elementos do Conselho de Turma (sempre), mas menos quanto
planificao das atividades com docentes do mesmo grupo disciplinar e quanto utilizao
do tempo comum para planificar o Apoio Pedaggico (predominando a expresso muitas
vezes).

Existe articulao com outros

elementos do Conselho de
Turma no apoio que desenvolvo
Planifico as atividades com
docentes do meu grupo
disciplinar
O tempo comum de quarta-feira
usado para planificar o apoio
pedaggico*

4,5

3,5

Grfico 11. Perceo dos professores acerca da articulao curricular

129

Em relao ao ltimo elemento constitutivo, avaliao, a mdia dos respondentes

disponibiliza sempre ao Diretor de turma/Professor Titular e ao professor responsvel pela
disciplina informao sobre os efeitos do Apoio Pedaggico. Resultado idntico foi obtido
quanto s afirmaes o Professor do Apoio Pedaggico comenta com os alunos progressos e
dificuldades e o Apoio Pedaggico ajuda os alunos a superarem as suas dificuldades. O que
se contrape opinio dos alunos, no que diz respeito ao comentar dificuldades e
progressos: os primeiros indicam s vezes e os segundos sempre. Os professores consideram
que o Apoio Pedaggico sempre ajuda os alunos a superarem as suas dificuldades escolares,
mas os alunos assinalam muitas vezes.
Na opinio dos professores, as visitas de estudo tambm contribuem sempre para
melhorar as aprendizagens, enquanto a oficina da matemtica e a biblioteca escolar o fazem
muitas vezes. Neste mbito, apenas no coincidem as ideias relativas s visitas de estudo: os
alunos consideraram que muitas vezes concorrem para apurar a aprendizagem.

Disponibilizo ao Diretor de Turma

informao sobre os efeitos do Apoio
Pedaggico

4,9

Disponibilizo ao professor responsvel

da disciplina informao sobre os
efeitos do Apoio Pedaggico

4,9

Comento com os alunos progressos e

dificuldades

4,8

O Apoio Pedaggico ajuda os alunos a

superar dificuldades
A Oficina de Matemtica ajuda os
alunos a superar dificuldades
A Biblioteca Escolar promove
atividades que ajudam a melhorar o
desempenho na leitura
As visitas de estudo contribuem para
melhorar as aprendizagens dos alunos

4,6

4,3

4,4

4,6

Grfico 12. Opinio dos professores acerca da regulao e da eficcia do AP

130

Questionrios aos Encarregados de Educao

Finalmente, as perguntas colocadas aos pais e encarregados de educao tentaram
conhecer, semelhana do que foi averiguado junto dos alunos e dos professores, a sua
opinio acerca do apoio educativo. Para alm de procurar obter informao relativa idade,
sexo, habilitao literria e ano de escolaridade do seu educando, foram tambm colocadas
questes acerca da implementao e avaliao do AP. O questionrio termina com uma
pergunta aberta, para que os sujeitos exprimam a sua opinio acerca do apoio educativo.

131

Quadro 12. Estatsticas descritivas dos resultados obtidos no questionrio aos

Encarregados de educao sobre o AP
M

DP

Min.
Max.

Moda

Envolve-me na elaborao do Plano Pedaggico

4,4

1,0

1-5

Solicita a minha participao na execuo das medidas do plano

4,3

1,2

1-5

Disponibiliza-me informao sobre os efeitos do Apoio Pedaggico

4,6

0,6

3-5

Na organizao do horrio de estudo

4,3

0,8

3-5

Na realizao de tarefas solicitadas pelos docentes

4,1

1,0

2-5

Na orientao do estudo das diferentes disciplinas

4,1

1,0

2-5

Na organizao dos materiais escolares

4,3

1,0

2-5

Dialogando sobre as suas dificuldades e progressos

4,6

0,7

2-5

Controlo a assiduidade do meu educando

4,7

0,6

3-5

Estimulo a pontualidade do meu educando

4,9

0,4

3-5

Estimulo a frequncia da sala de estudo

4,3

0,9

2-5

Estimulo a frequncia da Biblioteca Escolar

3,8

1,2

1-5

Verifico o cumprimento do horrio de estudo do meu educando

4,4

0,9

2-5

Verifico a realizao dos trabalhos de casa

4,4

0,7

3-5

Verifico semanalmente os cadernos dirios

4,2

1,1

1-5

Verifico semanalmente a caderneta escolar

4,3

0,9

2-5

Estabeleo contactos regulares com o professor titular/diretor de turma

4,3

0,7

3-5

Ajuda a superar dificuldades

4,5

0,6

3-5

Ajuda a melhorar desempenho

4,5

0,7

3-5

proporcionado pela escola quando o meu educando necessita

4,6

0,6

3-5

Em casa o meu educando recebe ajuda para superar as dificuldades

4,1

1,1

1-5

A oficina de matemtica ajuda a superar dificuldades

3,5

1,2

2-5

A Biblioteca Escolar promove atividades que ajudam a melhorar o

desempenho na leitura

4,0

1,1

1-5

As visitas de estudo contribuem para reforar as aprendizagens

4,5

0,8

2-5

As atividades extracurriculares ajudam a melhorar o desempenho

4,3

0,7

3-5

O professor titular/diretor de turma

Em casa, ajudo o meu educando

Ao longo do ano letivo

O apoio

Atividades extracurriculares

132

No mbito dos critrios articulao, acompanhamento e envolvimento, os pais e

encarregados de educao, ao apreciarem a sua prpria participao na elaborao do
plano de AP, opinam que o diretor de turma os envolve e os solicita muitas vezes para a sua
execuo ao mesmo tempo que lhes disponibiliza sempre informao sobre os efeitos do
AP. A mdia dos respondentes considera que muitas vezes, em casa, ajudam os seus
educandos na organizao do horrio de estudo e dos materiais escolares, na realizao das
tarefas solicitadas e orientam o estudo das diferentes disciplinas. Em contrapartida, sempre
promovem o dilogo sobre as dificuldades e os progressos escolares.

Grfico 13. Opinio dos pais acerca do processo de articulao, acompanhamento

e envolvimento do AP
Quanto regulao e eficcia do AP, ao longo do ano letivo, sempre controlam a
assiduidade dos alunos e estimulam a sua pontualidade. Por outro lado, muitas vezes
motivam a frequncia da sala de estudo orientado e da biblioteca escolar, verificam o
cumprimento do horrio de estudo, a realizao dos trabalhos de casa, os cadernos dirios e
a caderneta escolar. O contacto regular com o professor titular de turma/diretor de turma
estabelecido muitas vezes.

133

Na sua opinio, a escola proporciona Apoio Pedaggico sempre que o aluno dele
necessita. E, tal como os professores, tambm consideram que o Apoio Pedaggico sempre
ajuda a superar as dificuldades e contribui para melhorar o desempenho dos alunos. A ajuda
para ultrapassar dificuldades muitas vezes partilhada pelo prprio encarregado de
educao, em casa.
De acordo com a voz dos encarregados de educao, as atividades extracurriculares
muitas vezes contribuem para a melhoria do desempenho escolar dos seus educandos,
assinalando sempre as visitas de estudo e muitas vezes a oficina da matemtica e a
biblioteca escolar.

4,7

Controlo a assiduidade do meu educando

4,9

O apoio

Ao longo do ano letivo

Estimulo a pontualidade do meu

4,3

Estimulo a frequncia da sala de estudo

3,8

Estimulo a frequncia da Biblioteca

Verifico o cumprimento do horrio de

4,4

Verifico a realizao dos trabalhos de

4,4

Verifico semanalmente os cadernos

4,2

Verifico semanalmente a caderneta

4,3

Estabeleo contactos regulares com o

4,3

Ajuda a superar dificuldades

4,5

Ajuda a melhorar desempenho

4,5
4,6

proporcionado pela escola quando o

4,1

Atividades
extracurriculares

Em casa o meu educando recebe ajuda

A oficina de matemtica ajuda a superar

3,5

A Biblioteca Escolar promove atividades

As visitas de estudo contribuem para

As atividades extracurriculares ajudam

4,5
4,3

Grfico 14. Opinio dos pais acerca da regulao e eficcia do AP

134

Em relao ao desenvolvimento do AP, as percees dos professores no coincidem

com as dos alunos: os primeiros consideram sempre estar disponveis para esclarecer
dvidas, usar o reforo positivo e orientar para o estudo autnomo; os segundos
posicionam-se na opo muitas vezes. Constata-se ainda que os professores afirmam
comentar sempre com os alunos dificuldades e progressos, o que se contrape opinio
dos alunos, que indicam s vezes para os progressos e muitas vezes para as dificuldades.

Grfico 15. Percees dos alunos e professores sobre o desenvolvimento do AP

Quanto aos recursos educativos, no h concordncia em qualquer um dos itens: os
alunos dizem que sempre se privilegia o manual sobre todos os outros recursos. E, se um
facto que os docentes optam pela expresso muitas vezes quanto utilizao do manual, a
verdade que tambm destacam com esta mesma expresso as fichas de trabalho e o
suporte visual que, respetivamente, na opinio dos alunos so usados s vezes e raramente.
Quanto utilizao do quadro, os alunos elegeram a opo muitas vezes que se contrape
opo de s vezes dos professores. Esta divergncia tambm assinalvel quando se trata
do uso do computador e da internet: raramente afirmam os alunos; muitas vezes e s vezes,
os professores.

135

Grfico 16. Percees dos alunos e professores sobre os recursos educativos

utilizados no AP
No que diz respeito avaliao do AP, a escola proporciona apoio pedaggico muitas

O AP

vezes, na opinio dos alunos, e sempre na dos encarregados de educao.

4,2

proporcionado pela
escola sempre que
necessrio
ajuda a melhorar o
desempenho
Em casa, o aluno
recebe ajuda

Alunos

4,6
4
4,5
4,4
4,1

Encarregados de Educao

Grfico 17. Percees dos alunos e encarregados de educao sobre a avaliao

do AP

136

Relativamente aos questionrios aplicados, foi possvel proceder triangulao de

dados no respeitante avaliao do AP e das atividades extracurriculares, tal como pode ser
observado no grfico que se apresenta.

4,3

4,6 4,5

4,4

4,3
3,6

4
3,5

4,3

4,6 4,5

3,6

Alunos
Professores
Encarregados
de Educao
O Apoio
Pedaggico
ajuda a
superar
dificuldades

Oficina
Matemtica

Biblioteca
Escolar

Visitas de
estudo

As atividades extracurriculares melhoram o

Grfico 18. Avaliao dos atores

sobre o AP e as atividades extracurriculares
desempenho
Os resultados do questionrio on-line colocado na pgina do Agrupamento de
Escolas Coura e Minho, j depois de iniciado este relatrio, confirmam a importncia que a
comunidade escolar atribui ajuda do AP na superao das dificuldades de aprendizagem
dos alunos.

Dados qualitativos
Para a anlise das respostas questo aberta, consideramos que o procedimento
que melhor se adaptava era a tcnica da anlise de contedo. Para esta anlise no foram
definidas categorias partida, essas categorias foram delineadas a partir dos discursos dos
inquiridos. Procedeu-se, deste modo, a uma categorizao emergente (Bardin, 1995, p.
119) em que o sistema de categorias no fornecido, antes resultando da classificao

137

analgica e progressiva dos elementos. O trabalho sobre o corpus obtido foi, de certo
modo, facilitado por ser formado por declaraes muito breves e de mbito muito
especfico, permitindo a sua rpida categorizao.
questo aberta colocada, Se pudesse(s) modificar alguma coisa no Apoio
Pedaggico, o que mudaria(s)?, responderam todo os intervenientes alunos, professores e
pais e encarregados de educao.
Os alunos referiram que, durante as aulas de apoio, gostariam de usar o computador
e de desenvolver jogos educativos. de assinalar uma outra ideia que se repete ao longo
dos questionrios: almoar antes do apoio. Tal como em relao ao primeiro ciclo, alguns
alunos dos segundo e terceiro ciclos, bem como do ensino secundrio, no mudariam
qualquer aspeto do Apoio Pedaggico de que usufruem. Os respondentes do ensino
secundrio propuseram as seguintes alteraes: existir Apoio Pedaggico a todas as
disciplinas e no apenas s que so sujeitas a avaliao externa; ter mais tempo de Apoio
Pedaggico; iniciar o Apoio Pedaggico a portugus no dcimo ano; reforar o apoio a
matemtica; valorizar na avaliao sumativa o trabalho desenvolvido no apoio.
Os docentes envolvidos no estudo sugeriram a existncia de um espao adequado
para implementar o Apoio Pedaggico. Opinio partilhada pelos alunos que, tal como
assinalado anteriormente, se pronunciaram no sentido de serem alterados os espaos onde
decorre o Apoio Pedaggico. Outra opinio diz respeito ao aumento do tempo de apoio e
mudana do horrio durante o qual aquele ocorre. Estas duas sugestes acompanham o
pensamento dos alunos que gostariam de ver reforado o tempo concedido ao apoio e de
almoar antes do Apoio Pedaggico.
Maioritariamente, os pais e encarregados de educao inquiridos no responderam
questo aberta. De entre os que responderam, uns no modificariam nada no Apoio
Pedaggico que oferecido aos seus educandos enquanto outros sugerem mais tempo para
as aulas de apoio.

138

Usar o computador

12

Aulas com jogos

Aulas mais prticas

Aulas mais divertidas

45 minutos do estudo orientado para portugus

2
2

Maior diferenciao na planificao

Consciencializar os alunos para a necessidade de apoio

Fazer os trabalhos de casa

Fazer os exerccios do manual/caderno de atividades

Apoio pedaggico a Portugus desde o 10 ano
Reflexo do trabalho na avalio sumativa
Comentar progressos (como fazer para melhorar)
Melhor explicitao dos contedos
Aumentar o nmero de professores no apoio
Mudar o apoio para a biblioteca
Mudar o professor

2
1
1
1
1
1
1
1

Existncia de uma terapeuta ocupacional

Interao com os docentes na organizao do AP

Melhorar a formao para trabalhar com alunos com NEE

Disponibilizar mais material de apoio

1
1
1
1

Almoar antes do apoio

Apoio pedaggico s disciplinas de maior dificuldade

Mais tempo para as aulas de apoio

Espao adequado para o apoio pedaggico

3
3

8
1

Nada

No respondeu

Professor

6
6

Pais/EE

13

Alunos

Grfico 19. Sugestes dos atores sobre alteraes a introduzir no AP

139

5. CONCLUSO

O problema da avaliao de escola merece que no nos contentemos

em aplicar os dispositivos uniformes. Na perspectiva de um
paradigma dialctico da avaliao, parece que a significao mais
prxima das preocupaes dos diferentes atores (institucionais e
locais) no pode ser investigada a no ser na explorao das
contribuies em presena, numa produo colectiva de sentido.
Figari (2008)

Feito o estudo sobre a avaliao da Subrea 3.1. Escola como lugar de aprendizagem
dos alunos, da rea 3. DESENVOLVIMENTO CURRICULAR, que visa proporcionar uma melhor
compreenso da realidade do Agrupamento de Escolas Coura e Minho na implementao
do Apoio Pedaggico, torna-se agora importante promover a reflexo e a discusso dos
dados contidos neste documento no seio da nossa comunidade educativa.
Sem querer antecipar concluses, a equiPAR sugere a reflexo e a discusso por
parte do conselho pedaggico e dos departamentos curriculares (e, eventualmente, de
outras estruturas e servios) sobre os dados contidos neste relatrio, e o apontar de
caminhos, num processo sempre contnuo de crescimento e melhoria do desempenho do
Agrupamento de Escolas Coura e Minho, uma vez que acreditmos que a prossecuo do
objetivo de melhoria contnua do processo de ensino aprendizagem e da qualidade do
desempenho do nosso Agrupamento dever ser transversal aos diversos atores envolvidos
no processo.
Este relatrio assim apenas um ponto de partida para o debate em comunidade.

18 de maio de 2012

140

6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS

Alves, M. & Correia, S. (2006). Auto-avaliao de escola: Um meio de inovao e

aprendizagem. Revista Investigar em Educao, 5.Porto:SPCE, p.149-189.
Bardin, L. (1995). Anlise de contedo. Lisboa: Edies 70.
Figari, G. (2008). A avaliao de escola: questes, tendncias e modelos. In M. P. Alves & E.
A. Machado (org.), Avaliao com sentido(s): contributos e questionamentos.
Santo Tirso: De Facto Editores.
Lessard-Hebrt, M.; Goyette, G. & Boutin, G. (1994). Investigao qualitativa: fundamentos
e prticas. Lisboa: Instituto Piaget.
Morgado, J. (2003). Processos e prticas de (re)construo da autonomia curricular. Tese de
Doutoramento, Universidade do Minho, Braga.

141

7. ANEXOS
Anexo A Retenes dos alunos, em percentagem, por nvel de ensino

61,1

Alunos com zero retenes

29,6

Alunos com uma reteno

Alunos com duas retenes

9,3

Alunos com reteno no ano que frequentam

9,3

Alunos do 1 CEB com uma reteno

Alunos do 1 CEB com reteno no ano que
frequentam

5,6
3,7

20,4

Alunos do 2 CEB com zero retenes

7,4

Alunos do 2 CEB com uma reteno

Alunos do 2 CEB com duas retenes

1,9

18,5

Alunos do 3 CEB com zero retenes

14,8

Alunos do 3 CEB com uma reteno

Alunos do 3 CEB com duas retenes

5,6

Alunos do 3 CEB com reteno no ano que

frequentam

5,6

14,8

Alunos do secundrio com zero retenes

Alunos do secundrio com uma reteno

1,9

Alunos do secundrio com duas retenes

1,9

142

Anexo B Distribuio dos alunos por ano de escolaridade

2% 2%
Alunos 2

9%

9%

Alunos 3

7%
Alunos 4

2%
11%

Alunos 5
Alunos 6

11%
Alunos 7
Alunos 8
19%

7%

Alunos 9
Alunos 10
Alunos 11

20%
Alunos 12

Anexo C Distribuio dos alunos por gnero

33%
Feminino
Masculino
67%

143

Anexo D Distribuio dos docentes por gnero

Feminino
32%

Masculino

68%

Anexo E Distribuio dos docentes por idade e tempo de servios

70
60
50
Anos

62

58

40
30
20
10

61

53 53 55

44 47
36
35
21 24

55

56

47
40

32

27 27

30

19

18 17

0
1 2 3
4 5 6
7

14

53 53

45

39 41

35

37
21

41

27
14 16

54
46

31 32

Idade
30

Tempo Servio

23

9 10 11
12 13 14
15 16 17
18 19 20
21 22

144

Anexo F - Estatsticas descritivas dos resultados obtidos no questionrio sobre o AP aos

alunos por nvel de ensino

DP

Min. Max.

Moda

Estimula a participao

4,4

1,0

3-5

Esclarece dvidas

5,0

0,0

5-5

Encoraja o trabalho/empenho

4,9

0,4

4-5

Est disponvel para dvidas

5,0

0,0

5-5

1 Ciclo

Usa reforo positivo

4,9

0,4

4-5

(n = 7)

Orienta para o estudo autnomo

5,0

0,0

5-5

Executa as tarefas

3,0

0,0

3-3

Coloca questes

3,0

0,0

3-3

Empenha-se

3,0

0,0

3-3

autnomo

3,0

0,0

3-3

Estimula a participao

3,9

1,1

2-5

Esclarece dvidas

4,3

0,9

3-5

Encoraja o trabalho/empenho

4,1

1,2

1-5

Est disponvel para dvidas

3,9

1,2

2-5

2 Ciclo

Usa reforo positivo

4,2

1,1

1-5

(n = 16)

Orienta para o estudo autnomo

4,1

1,0

2-5

Executa as tarefas

4,6

0,8

3-5

Coloca questes

3,8

1,0

2-5

Empenha-se

3,8

1,1

2-5

autnomo

3,1

1,1

1-5

Estimula a participao

3,8

0,7

3-5

Esclarece dvidas

4,0

0,7

3-5

Encoraja o trabalho/empenho

4,1

0,8

3-5

3 Ciclo

Est disponvel para dvidas

4,3

0,8

3-5

(n = 21)

Usa reforo positivo

3,8

0,9

2-5

Orienta para o estudo autnomo

4,1

0,9

2-5

Executa as tarefas

4,4

0,7

3-5

Coloca questes

3,6

1,1

1-3

O professor do Apoio Educativo

Na aula de Apoio Educativo, o aluno

O professor do Apoio Pedaggico

Na aula de Apoio Pedaggico, o aluno

O professor do Apoio Pedaggico

Na aula de Apoio Pedaggico, o aluno

145

Empenha-se

3,8

0,7

3-5

autnomo

3,5

0,7

2-5

Estimula a participao

4,1

0,7

3-5

Esclarece dvidas

4,6

0,8

3-5

Encoraja o trabalho/empenho

4,3

0,8

3-5

Est disponvel para dvidas

4,6

0,7

3-5

Usa reforo positivo

4,3

0,7

3-5

Orienta para o estudo autnomo

4,3

0,8

3-5

Executa as tarefas

4,0

0,8

3-5

Coloca questes

3,4

0,5

3-4

Empenha-se

4,3

0,5

4-5

autnomo

3,5

0,7

3-5

O professor do Apoio Pedaggico

Secundrio
(n = 10)

Na aula de Apoio Pedaggico, o aluno

146

Anexo F - Estatsticas descritivas dos resultados obtidos no questionrio sobre o AP aos

alunos por nvel de ensino (continuao)
M

DP

Min. Max.

Moda

Trabalho de grupo

4,0

0,0

4-4

Trabalho pares

4,1

0,4

4-5

Trabalho individual

4,3

0,5

4-5

Modalidades de trabalho

Recursos Educativos
1 Ciclo

Manual

2,8

0,8

2-4

(n = 7)

Quadro

3,3

0,7

2-4

Fichas

3,4

0,9

2-4

Computador

2,9

0,9

2-5

Internet

3,0

0,8

2-3

Jogos

3,7

0,8

2-4

Suporte visual

4,0

0,8

3-5

Trabalho de grupo

2,5

1,3

1-4

Trabalho pares

2,8

1,2

1-4

Trabalho individual

4,6

1,0

2-5

Modalidades de trabalho

Recursos Educativos
2 Ciclo

Manual

4,4

0,3

4-5

(n = 16)

Quadro

3,1

1,7

1-5

Fichas

2,3

1,4

1-5

Computador

1,7

1,1

1-4

Internet

1,4

0,7

1-3

Jogos

1,4

0,9

1-4

Suporte visual

1,5

0,9

1-4

Trabalho de grupo

1,5

0,9

1-4

Trabalho pares

2,8

1,4

1-5

Trabalho individual

4,1

0,7

3-5

Manual

4,8

0,5

3-5

Quadro

3,6

1,7

1-5

Fichas

2,8

1,4

1-5

Modalidades de trabalho

3 Ciclo
(n = 21)

Recursos Educativos

147

Computador

1,4

1,0

1-4

Internet

1,2

0,6

1-3

Jogos

1,3

0,0

1-3

Suporte visual

1,7

1,2

1-5

Trabalho de grupo

2,7

0,6

1-3

Trabalho pares

3,5

0,5

3-4

Trabalho individual

3,7

0,7

3-4

Modalidades de trabalho

Recursos Educativos
Secundrio

Manual

4,5

1,0

2-5

(n = 10)

Quadro

4,1

1,0

2-5

Fichas

3,9

0,6

3-5

Computador

2,7

0,9

2-4

Internet

1,5

0,5

1-2

Jogos

1,6

0,5

1-2

Suporte visual

3,1

1,2

1-5

Anexo F - Estatsticas descritivas dos resultados obtidos no questionrio sobre o AP aos

alunos por nvel de ensino (continuao)

DP

Min. Max.

Moda

O professor do Apoio Educativo

Comenta dificuldades

3,3

0,5

3-4

Comenta progressos

4,7

0,5

4-5

O Apoio Educativo
1 Ciclo

Ajuda a superar dificuldades

4,4

0,5

4-5

(n = 7)

Ajuda a melhorar o desempenho

4,9

0,4

4-5

til

5,0

0,0

5-5

proporcionado pela escola

3,8

0,4

3-4

4,0

0,6

3-5

No Apoio Educativo, o aluno

Procede autoavaliao

148

As atividades extracurriculares melhoram o desempenho

Biblioteca Escolar

3,9

0,4

3-4

Visitas de estudo

4,8

0,4

4-5

3,9

1,1

2-5

Comenta dificuldades

3,5

1,0

1-5

Comenta progressos

3,5

1,3

1-5

Ajuda a superar dificuldades

4,4

0,8

3-5

Ajuda a melhorar o desempenho

3,9

1,4

1-5

til

4,9

0,3

4-5

2 Ciclo

proporcionado pela escola

4,4

0,8

3-5

(n = 16)

No Apoio Pedaggico, o aluno

2,8

1,5

1-5

Oficina Matemtica

3,8

1,0

3-5

Biblioteca Escolar

4,0

0,9

3-5

Visitas de estudo

4,3

0,7

3-5

4,6

1,0

1-5

Em casa, o aluno
Recebe ajuda
O professor do Apoio Pedaggico

O Apoio Pedaggico

Procede autoavaliao
As atividades extracurriculares melhoram o desempenho

Em casa, o aluno
Recebe ajuda
O professor do Apoio Pedaggico
3 Ciclo

Comenta dificuldades

3,7

1,0

2-5

(n = 21)

Comenta progressos

2,9

1,3

1-5

O Apoio Pedaggico

149

Ajuda a superar dificuldades

4,0

0,9

2-5

Ajuda a melhorar o desempenho

3,7

1,2

1-5

til

4,2

0,8

3-5

proporcionado pela escola

4,1

1,1

1-5

2,1

1,6

1-5

Oficina Matemtica

3,0

1,2

1-5

Biblioteca Escolar

3,6

1,0

2-5

Visitas de estudo

4,3

0,9

2-5

4,6

0,8

3-5

No Apoio Pedaggico, o aluno

Procede autoavaliao
As atividades extracurriculares melhoram o desempenho

Em casa, o aluno
Recebe ajuda

150

Anexo F - Estatsticas descritivas dos resultados obtidos no questionrio sobre o AP aos

alunos por nvel de ensino (continuao)
M

DP

Min. Max.

Moda

Comenta dificuldades

3,4

1,1

1-5

Comenta progressos

3,4

0,8

2-4

Ajuda a superar dificuldades

4,5

0,7

3-5

Ajuda a melhorar o desempenho

3,9

1,0

3-5

til

4,7

0,5

4-5

proporcionado pela escola

4,5

0,7

3-5

1,8

1,3

1-5

Oficina Matemtica

4,0

0,8

3-5

Biblioteca Escolar

3,1

1,4

1-5

Visitas de estudo

4,3

0,7

3-5

3,9

1,3

1-5

O professor do Apoio Pedaggico

O Apoio Pedaggico

Secundrio
(n = 10)

No Apoio Pedaggico, o aluno

Procede autoavaliao
As atividades extracurriculares melhoram o desempenho

Em casa, o aluno
Recebe ajuda

151