EQUIVA!

lNCIA DE ENSINO FRANA/BRASIL

Frana

Brasil

Escola primria

Ensino primrio
(5 anos)

Incio do ensino fundamental (1 a 4)

(4 anos + classe de alfabetizao)

College

1 ciclo do ensino secundrio

(4 anos)

Fim do ensino fundamental (5 1 a 81 )

Lyce

2 ciclo do ensino secundrio

Ensino mdio (1 a a 3D)

Relao com oSaber.

Formao dos Professores
eotoballzao
Questes para a educao boJo

Bernard Chartot

RUPIITI o AUTOl

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Mt@iftjfBi.tdiUI

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C479r

Charlot, Bernard
Relao com o saber, formao dos professores e globalizao:
questes para a educao hoje I Bemard Charlot. - Po.rto Alegre :
. A!trned, 2005.

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'fraduo dos captulos Prlogo, 1, 4, 6, 8, 9 e Concluso de

Sandra Loguercio.
1. Educao - Saber- Formao de professores - Globalizao.
!. Ttulo.

CDU 37371.13/.16
Catalogao na publicao: Mnica Ballejo Canto - CRB 10/1023

ARTM:D
! l . . ,, :.
ISBN 85-363-0508-8

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2005

u
4
Enquanto houver professores...
Os universais da situao de ensino*

H alguns anos, uma de minhas orientandas, brasileira, defendeu uma

tese sobre a relao com o saber dos professores do ensino fundamental de So
Paulo. A tese estava boa, mas algo me perturbava: os discursos e os comportamentos desses professores de So Paulo pareciam-se muito com os dos professores franceses! Esta foi tambm, sem que houvssemos conversado entre ns,
a reao dos outros membros da banca. Levantei, ento, a hiptese de que h
...universais da situao de ensino, e essa idia que explorarei neste captulo.
Por "situao de ensino" entendo aquela que vemos mais freqentemen-1'
.
te: o professor trabalha em uma instituio, recebe um salrio, tem colegas, 1_..
deve respeitar um programa (ou um currculo) e d aula para vrios alunos, l i
que so crianas ou adolescentes.
'
Por "universais", entendo caractersticas que esto relacionadas prpria
natureza da atividade e da situao de ensino, quaisquer que sejam, alis, as I./.
especificidades sociais, culturais, institucionais dessa situao. Trata-se de compreender por que os professores apresentam, em toda parte, um certo ar fami-
liar, seja em sua relao com os alunos ou no olhar que lanam sobre eles,
sobre si mesmo, sobre a forma como a sociedade os considera, etc. Estou consciente, obviamente, de que corro o risco de considerar como universais carac-

l!

Conferncia proferida em novembro de 2003, em Montreal, e publicada em La profession enseignante au temps des
rformes (org. Claude Lessard e Maurice Tardif), dltions du CRP (Faculdade de Educao, Universidade de
Sherbrooke, Quebec, Canad), 2005.

78

IBernard Charlot

l fora? em sua legitimidade antropolgica que o professor , desse modo,

sempre ameaado.
.. ~- A educao um triplo processo de humanizao (tomar-se um ser hu:/"mano), de socializao (tomar-se membro de tal sociedade e de tal cultura) e
de singularizao (tomar-se um sujeito original, que existe em um nico exemplar - independentemente de sua conscincia como tal). As trs dimenses do
processo so indissociveis: no h ser humano que no seja social e singular,
no h membro de uma sociedade seno na forma de um sujeito humano, e
no h sujeito singular que no seja humano e socializado. O professor faz
parte desse triplo processo, formador de seres humanos, de membros de uma
sociedade, de sujeitos singulares. No plano terico, no h,problema, mas na
prtica, no to simples, pois essas trs dimenses podem" entrar em conflito
e, com isso, o professor passar a sofrer constantes presses para privilegiar tal
dimenso mais do que outra. Deve, pois, aceitar em sua aula uma aluna que
esteja com o que chamamos de vu islmico? Sim, por respeito s especificidades
culturais. No, pois esse vu atinge a dignidade das mulheres, portanto do ser
humano. Mas, sim, deve aceitar, pois essa jovem tem o direito, com o sujeito,
de escolher e de afirmar seus valores religiosos. Na verdade, no, pois ela no
pode ter escolhido livremente usar o smbolo de sua submisso. E podemos
continuar assim nessa partida de pingue-pongue entre humanizao, socializao e subjetivao ...
O professor, ~nfim. ensina em uma instituio_.estando..sob o controle e o
__..<: o!h~!ae_autoridad.eUlierrQ.uicas e d~. col~~_j_ __q_m. restrie.~-~-esw_o, de
tempo, de recursosL.Essas restries variam segundo as situaes de ensino,
-mas a tambm se encontra um universal: a instituio gere. Ela pode gerir de
diversas formas, mas h uma constante: ela gere. Ora, a lgica da administrao no a da educao ou a do ensino. Gerir prever, organizar, racionalizar,
categorizar, submeter a critrios homogneos. O ideal da gerncia o da perfeita transparncia e do total domnio. Ora, por sua prpria natureza, o ato de
ensino implica uma outra lgica: o professor no pode gerir racionalmente um
ato cujo sucesso depende da mobilizao pessoal do aluno, mobilizao cujas
foras so sempre um tanto obscuras.
Esses so os universais da situao de ensino. Enquanto houver professores, esses princpios sero aplicados. Cada um deles _t:st~ nos dizendo q~ o
ensino feito em uma 'situao de tenso. E~iE-fi.~ ~~~-- Uffi.il.tr_efa.. serena,
no fiTcade de ouro do_prof~or (exceto por iluso retrospectiva). Mas esses
~universais ns permitem compreender melhor por que, no mundo inteiro e em
todas as pocas, os professores yiyem como p_~_ef\t]ldamente legtimos e, ao
mesmo tempo, ~p~~-!'J:I!f!~.'L~E'?~:. So profundamentt~1egffimos, poisso transmissores de humanidade, portadores do essencial. Sentem-se, porm, ameaados, rrialconsiderados, injustamente suspeitos, culpabilizados, pis so, por sua
prpria situao, tomados em um conjunto de imposies contraditrias e de
tenses _que os fragilizam.

Relao com o saber, formao dos professores e globalizao

I 79

Essas tenses e contradies fazem parte da prpria situao de ensino. [ . /

Mas tomam formas especficas conforme as pocas e as sociedades. O que V
representa isso atualmente, em uma poca em que o ensino considerado
como uma profisso, em sociedades em mutao?

OPROFESSOR EO NOVO MODELO SOCIOESCOLAR

bastante arriscado falar do professor nas sociedades atuais, na medida
em que a situao do ensino, dos sistemas escolares e dos prprios professores
varia muito de pas para pas. Entretanto, parece~me que existe um movimento
. de base, na escala do longo tempo da histria, que afeta a situao de todos os
professores, no mundo inteiro: a abertura do ensino a alunos que, outrora, no
teriam acesso a ele. Essa abertura pode ocorrer em nveis diversos: uma
generalizao do ensino fundamental nos pases mais pobres (na frica, por
exemplo), uma generalizao do ensino mdio e uma abertura do ensino superior nos pases mais ricos (como na Frana), uma combinao de todos esses
fenmenos nos pases ditos emergentes (no Brasil, por exemplo). Porm, em
todos os casos h um movimento para o que as organizaes internacionais
chamam de educao para todos. esse movimento que as distintas reformas
do ensino buscam acompanhar e , portanto, a respeito dele que se deve pensar para compreender a profisso de educador em tempos de reformas.
Essa abertura do ensino est articulada a dois outros fenmenos. Por um
lado, instaurou-se um vnculo cada vez mais estreito entre o nvel de escolarizao do indivduo e seu nvel de insero-profissional: um cargo de direo,
1iiiCrgo qualificado e mesmo um cargo simplesmente, qualquer que seja,
acessvel somente a quem possui um diploma de certo nvel (que varia de
acordo com o nvel mdio de escolarizao da populao). Por outro lado,
. afirmada, de maneira insistente, a exigncia de um sucesso escolar de todos os
alun~~gncia_expressa pelos pais e pelos poderes pblicos.
Cada uma dessas trs evolues represeQta, em si, um progresso da democracia: democrtico abrir o ensino a todos; atribuir os empregos de acordo com os diplomas, e no em funo das relaes sociofamiliares; considerar
que .qualquer aluno tem direito ao sucesso escolar. O problema que esses trs
prindpios no so compatveis. S se pode abrir os ensinos mdio e superior a
todos, com exigncia de um sucesso de todos os alunos, se no afirmarmos, ao
mesmo tempo, que todos tero cargos correspondentes a seus diplomas - o
que seria prometer a todos cargos de chefia. Pode-se, evidentemente, abrir o
ensino a todos e garantir cargos que correspondam aos diplomas, mas contanto
que nem todos sejam bem-sucedidos ( o que foi chamado na Frana de elitismo
republicano). Pode-se igualmente visar ao bom desempenho escolar de todos
os alunos e garantir cargos que correspondam aos diplomas, desde que nem
todos entrem no ensino mdio ou superior (o que era a soluo clssica). Dois

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~~

80

IBernard Charlot

a dois, tais princpios so compatveis,\~_r:J.-Q__q_s_trs simultan~a,IIJt!nte.-

preciso sacrificar um. Esse o problema, de qualquer forma, em uma sociedade hierarquizada. A contradio desaparece, ou de qualquer maneira amenizada, em uma sociedade em que no h seno cargos de trabalho qualificados,
igualmente desejveis (ou quase) do ponto de vista salarial, das condies de
trabalho e do prestgio social. Mas nossas sociedades so hierarquizadas e no
se encontram, muito antes ao contrrio, em vias de desierarquizao.
As sociedades atuais esto, portanto, instaurando um modelo socioescolar em si contraditrio. Ora, o professor_qy(!..QeveJlcQJhe_r:E!.sie~_!!9vos tipos e
alUnos e faze-los vencer. Iss-iri sll1o impossvel, j que, como vimos, os
'prihdpcls-So compatVeis dois a dois. O professor no tem a responsabilidade
de garantir um emprego correspondente ao nvel de estudos, o que lhe evita
ser posto diretamente frente <:Qp,g~g c_(!ntral do modelo socioescolar. Os
alunos, porm, esperam que a escoia,ma de qualquer outra coisa, lhes permita "ter um bom emprego no futuro", segundo suas palavras, de modo que o
, professor se depara, apesar de tudo, indiretamente com essa contradio ceniltral; ele se depara com_/el~o agente social e como agente cultural (ou
Upedaggico).
~, \
/
O professor "~nte social"; para utilizar o termo de Bourdieu. Isso no
novidade, sempre ~II1~'Porm, no faz muito tempo, ele tinha como
tarefa ensinar a alunos os quais se considerava normal que tivessem mais tarde
a mesma posio social que seus pais ou a mais prxima possvel (Charlot e
Figeat, 1985). O que novo que essa futura posio social est hoje em jogo
),no interior da prpria esco,la: g_~~~1,1er ter mais tardey11:1a posi()~desejvel
- ~~Y.~--~er um bom aluno. E claro que os socilogos mostraram que o prprio
s11c~_sso escofar est, estatisticamente, relacionado _i!__p_qsi~Q_SQ<_::_ill dos pais.
~ Mas se trata, nesse caso, de uma relao estatstica, e no de uma determina!j o causal: a escola no registra de forma automtica as diferenas sociais; ela
n:~sfQ!1!1.9-_~~~~ald_~~~ sociais ent!:_l! cria!!f'1S-~JP desig11aldades escolar.~ntre
:_aluno$., Nessa transformao, tudo permanece possvel, de modo que tanto a
:criana de famlia favorecida como a de famlia popular v na escola a possibillidade de um futuro melhor (Charlot, Bautier e Rochex, 1992).
~S Em nossas sociedades, a. esc_<?! e, portanto, oJLrofes~ so o sfr.!1_~()!9._ da
igualdade (a escola aberta a todos) e, ao mesmo tempo, um~rador de
.~Td~s. Essa ~m?i_va~nci~ ~ ~xpressa p~la noo de iglt~!dag:~or;
( tumdades. E um p,nnc1p10 I$1Jahtano: todos evem ter 1gua mente acesso a
escola. Mas tambm um pri!)._cpio de desigualdade: de quais oportunidades
se trata, de fato, seno daquelas de ficar do lado bom em uma sociedade desigual? O princpio de igualdade de oportunidades implica, ao mesmo tempo, a
~aldade de partida e a desigualdade de chegad<;t. A questo, porm, continua
seno saber de onde vem as tlsigualdades de sucesso na chegada se havia
igualdade na partida ... A resposta implcita, encontrada no fundo de todos os
discursos sobre a igualdade de oportunidades, que h desigualdades naturais
entre os h()mens - de modo que a desigualdade de :sucesso entre l:mos 0--

Relao com o saber, formao dos professores e globalizao I

81

efeito conjugado da igualdade das oportunidades e das desigualdades naturais

entre crianas.
Quem deve realizar, concretamente, essa igualdade de oportunidades? O 1
professor. Ele ca~~LJ)_RJil1cpi() _de igualdade de todos perante a escola. Ess_
princpio converge para cn aquele da educabilidade de cada ser humano,
aberto a todos os possveis. O professor deve, no entanto, tambm dar conta da
desig1.1~dade _de sucesso entre alunos, que se manifesta ao trmino --de seu
rrB'fno~Eieafasta, eV1dentemente,1fela: de que o seu trabalho que produz
as desigualdades de sucesso: ao contrrio, ele d ateno a todos, ele d at
um pouco mais de ateno queles alunos com dificuldade, especialmente aos
alunos de meio popular, de moqo que, se desigualitrio, de frma democrtica, por compensao. Mas ento, de onde vem o fracasso de certos alunos,
especialmente dos alunos de famlias de classes populares? Trs respostas so,
nesse caso, possveis. . 1
A primeira respostV aquela que est implcita nos discursos sobre a igual- 1
dade das oportunidades: h alunos mais ou mengs_dotados, e o professor no
'pode fazer:n.11da a respeito. ntretanto, existe a um ponto de conflito ideolgiropr professor, po1s a idia de dom entra em contradio com a de
educabilidade de qualquer ser humano. Se a idia de dom to presente no
meio educac!onal a ponto de resistir a todas as anlises contrrias dos pesquisadores, porque constitui uma forma de teorizao da experincia de ensino
forma que, alm disso, erotege, no caso do professor, a imagem de si mesmo:
tentei de tudo com este aluno, mas nada funciona; no posso fazer nada, ele
no dotado.
. /

A segunda respostall que certos alunos sofrem de "deficincias so~io1culturais", de carncias, que est relaonaas asi.ias"condi~s de.Yida faffif/ Jt~~~~ociais:soVtimas dooaixo nvel culttirJ de seus pais, das ms condies de trabalho em casa, da violncia do bairro, das drogas, da televiso,
enfim, de tudo o que contraria os esforos dos professores. Essa resposta permite salvar a idia de educabilidade. No entanto, induz a uma outra forma d
conflito ideolgico, pois tende a desvalorizar as famlias populares das quais o
professor, historicamente, se toma muitas vezes o aliado e o protetor. Essas
prprias famlias, porm, no so responsves, so vtimas de uma sociedade
injusta (contanto, todavia, que elas aceitem a proteo do professor, isto , que
dem prova de boa vontade em relao escola; pois, caso contrrio, caem na
categoria dos "maus pais"). Se as idias de deficincia ou de carncia so to
resistentes no meio educacional, porque constituem tambm uma forma de
teorizao da experincia de ensino e de proteo da imagem de si por parte
do professor.
/
A terceira resposta 1/. que se os alunos fracassam, porque a escola
capitalista, burguesa, reprodutora, e o sistema foi estabelecido para que os
meios _p_gP.:liJares fracassassem. Etambm porque a sociedade no d
escoieaos-professores os meios necessrios para que todos os alunos obtenham sucesso. Existe a uma outra fonte de conflito ideolgico, pois a escola
1

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82

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Bernard Charlot

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assim denunciada mesma qual os professores esto, por outro lado, vinculados. Essa explicao apresenta tambm, no entanto, a vantagem de designar
um culpado, um responsvel pelo fracasso dos alunos e, ao mesmo tempo,
pelas dificuldades do trabalho educacional no dia-a-dia.
Entre essas trs respostas, os professores, em geral, no escolhem, eles
pem em questo as trs ao mesmo tempo, sem qualquer preocupao de coerncia terica. Os alunos so mais ou menos dotados, so vtimas de deficincias socioculturais e a sociedade tambm no d, por outro lado, os meios aos
professores para compensarem essas deficincias, ficando, na verdade, satisfeita com o fracasso dos alunos de meio popular. Nessa situao, nem os alunos, nem as famlias, nem os prprios professores sao culpa~_o~;-~ .Y!!ffi!.as tfue
~~p.e~ID-_J@{~X~~rf<i.Cii~a. s-.cledade-~rijs~a. desig:tlaj, qu~ aba~q(;ma sua
escola e no valoriza suficientemente seus profes~QI~~. Assim, constitui-se uma
idecilgisCioprO"fissfonafqu'isfsi:e a todos os questionamentos e a todos os
desmentidos da pesquisa (sobre a questo dos dons, sobre a noo de deficincia sociocultural, sobre o carter automtico da reproduo social). Ela resiste
porque constitui uma teorizao da situao vivida pelos professores, teorizao
... confirmada" cotidianamente pela experincia destes.
A fragilidade do professor , como vimos; um efeito da prpria situao
de ensino, uma conseqncia dos universais que analisamos. Tambm universal essa posio desconfortvel de ter de dar conta dos efeitos de um trabalho cuja eficcia depende do investimento do prprio aluno - da a importncia do tema da culpabilidade no discurso educativo, que espontaneamente
autojustificativo. Essa fragilidade e esse desconforto se tomam ainda cada vez
maiores em uma sociedade em que todos tm acesso escola, em que todos
devem passar de ano e em que o fracasso escolar pesa to fortemente na vida
futura do aluno. o wofessor fica, 'ento,-suhmetido a uma.te.nso.m~ima, que
aume!lta sua angstia e, ao ~es~~U~num.. endur~:~ seu ~iscurso _a.~tojustiicl:ivo e acusatho.
--- No -se-trat-as~te de uma tenso ideolgica, trata-se tambm de urna
tenso profissional cotidiana, da qual o professor sofre como agente cultural,
como veremos agora.

PROCEDA COMO BEM ENTENDER,

MAS RESOLVA OS PROBLEMAS...

... -~

a~::~~--=~tal~

O professor um agente social, mas tambm um

atravs de sua funo cultural que ele exerce sua funo soe ,
' Bourdieu;
ensinando que contribui para a reproduo social. verda e, mas esse enunciado pode ser invertido: o professor, ao mesmo tempo que contribui para a
reproduo social, transmite saberes, instrui, educa, forma. No se pode socializar sem que disso, ao mesmo tempo, resulte uma certa forma do humano

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Relao com o saber, formao dos professores e globalizao

I 83

e do sujeito. O movimento de abertura da escola apresenta, pois, simultaneamente, efeitos sociais, culturais e pedaggicos.
/
A abertura da escola implica, inicialmente, o problema do modo de ge-\\V
rncia das diferenas entre alunos e coloca os professores diante de um dilema: ou bem eles aceitam uma lgica de hierarquizao, ou bem devem enfrentar a dificuldade profissional da heterogeneidade entre alunos. A hierarquizao
pode tornar diversas formas: entre redes escolares (pblica e privada), entre
estabelecimentos no mbito do ensino pblico, entre turmas no mbito do
estabelecimento, entre grupos de nveis distintos dentro da turma. Os professores so, geralmente, renitentes em relao a essa hierarquiza&o, pouco compatvel com a idia de que os seres humanos nascem todos disponveis educa-
o e com aquela, simtrica a esta, de que o saber para todos. Talvez tambm
porque resulta em fenmenos de hierarquizao entre os prprios professores.
Recusar a hierarquizao, porm, aceitar o duro desafio pedaggico das turmas heterogneas. Ora, os professores tm muita dificuldade em aceitar esse
desafio, a tal ponto que so hoje mais abertos idia de hierarquizao. E so
ainda mais, principalmente, na medida em que as polticas pblicas de luta
contra a reprovao escolar aumentam a heterogeneidade das turmas: como
\ ~
ensinar em turmas. em que se aceita alunos que no tm o nvel mnimo para ~\\ ~
acompanhar o ensmo?
Y;
Na escala histrica, porm, um outro fenmeno que merece ateno: os
alunos no vo mais escola para aprender, mas para "ter um bom emprego no ,\
futuro". este o fenmeno fundamental, verificado em vrios pases, por outro 1.
lado, muito diferentes (como, por exemplo, Frana, Brasil, Inglaterra, Repbli- !
ca Tcheca), fenmeno que resulta diretamente do novo modelo socioescolar I
analisado anteriormente (Charlot, 2001). Os alunos vo escola para "pas- 1
sar", depois passar novamente, ter um diploma, conseqentemente, um emprego, conseqentemente, urna "vida normal" e mesmo, se possvel, uma "vida
boa". Em si, no h novidade nenhuma a, e mesmo um pensamento realista.
Eu tambm fui escola para ter um bom trabalho no futuro. A novidade que
um nmero crescente de alunos, particularmente nos meios populares, vo
escola somente para ter um bom emprego no futuro, estando a idia de escola
desvinculada da idia da aquisio do saber. Na escola, preciso aprender o 1 1
que ela impe para que tenhamos um diploma- e este o nico sentido daquilo que se aprende. O saber no mais_sengdod~g~~r,_LR~n:asobr!go
~i~QSt~.P.~CQl-.~sor) para se ter direito a urna "vida normal".
Em outras palavras, o valor de uso do saber desal?areceu ento comp!~!.1!!1~n
~!2 h JE~~_i.eno_o valor de tr?~~ do..Q!P!oma no rn~!.Eado_!~_!fa~~!!.9
Junto a esse fenmeno, para muitos alunos, est a idia de que aquele
que ativo no ato do ensino/aprendizagem o professor, e no o aluno. Este
deve ir regularmente escola, no fazer (muitas) besteiras l, ouvir o professor, etc. Com isso, ento, ele fez sua parte e o que acontecer da por diante
depende do professor. Se este explica bem (qualidade nmero 1 do bom pro-

'\V

84

isernard Charlot

fessor, segundo os alunos), o saber "entra na cabea" do aluno e este pode

"passar". Se o aluno no sabe, mesmo tendo escutado, o problema do professor, que explicou mal- e, aos olhos do aluno, um absurdo que ele tenha uma
nota ruim e no passe, uma vez que o professor que no fez direito o seu
trabalho. A idia de que o saber o resultado da ativida9_~j!}tel~.<;tual do prprio aluno p'erfu-su-Viaeniaemmuitas escolas:-ra, essa idia um uni. versai Ci-situa~o de ensino, umprlncpse!ii~_g_\l~~~c:_s~~~~~_<:fe~a qe
fazer sentido. E, efetivame_nte, o que acontece hoje em um nurriero q_g_sc~m:e
de escolas; a sl.tuao de ensino no tem mais o mesmo sentido para o aluno e
para o professor, e para~~ll ch_~_g_!:._ao absurdo. _ .
- - ------- __ _ ~
-- Nessa sifuao,-professor se depara coin-1mps1oes que so propostas a
fim de ajud-lo, mas que, freqentemente, apenas aumentam sua perplexidade.
Em primeiro lugar, a imposio construtivista. Em si, essa imposio tem
~
fundamento, uma vez que e. o aluno quem deve
apren der e que no se po de
\aprender em seu lugar. Mas isso supe que o aluno entre em uma atividade
intelectual; ora, exatamente isso que gera problema. Por isso, a imposio
construtivista, longe de resolver a dificuldade do professor, acentua seu sentimento de que se tomou impossvel ensinar.
Em segundo lugar, a imposio da abertura daescola e ga 12arceria. Essa
imposio , ao mesmo tempo, pouco dar:'1ndamentda'"':de7estabilizadora.
pouco clara porque h formas no somente diferentes como tambm, s
vezes, contraditrias de se abrir uma escola (inclusive permanecendo entre as
paredes da escola, sem intervenes externas ... ). Ela tem fundamento se se
) trata de dar vida ao que se ensina nela, para sair da oposio - muito forte
entre muitos alunos - entre "cwrender na escola" e "aprender pa 'lida". ,
desestabilizadora na medida em que certas formas de abertura e de parceri11j\
,, contn._bu~_!P.._p_ara ocul~ a. especificidad~~gJ.L.~~ ~im~nde. dal ~
rmarii!:~ .f<:)!D9 ~k.s~a_prend~_e como .nela se deye comQOrtat.
Em terceiro lugar, a imposio de se individualizar o ensino e de colocar o
al,],!..nQ 'J!p~~o". Visto que a atividade intelectuTd aluno central no processo de-aprendizagem, legtimo prestar maior ateno a ela, no que ela tem
de singular. No se deve esquecer, porm, que essa atividade de aprendizagem
permite a apropriao do "j a" e que no h educao sem algo de externo
quele que se educa. Colocar o aluno nocentr~s"lffi, msn:-ntroaequeT
que-hiremtom<esse centro ocupado pelo aluno? A dificuldade, atualmente,
no colocar o indivduo no centro, permitir que esse indivduo viva como
sujeito. A sociedade atual tende a colocar o indivduo no centro, mas tambm
a abandonar o sujeito. Os Grandes Imaginrios, os Grandes Simblicos que
permitiam ao sujeito, h algum tempo, estruturar-se (o Progresso, o Socialismo,
o Comunismo, etc.) no tm mais expresso, e o sujeito pode escolher entre
fazer de sua prpria vida uma obra e, se possvel, exp-la na televiso (nos
programas do tipo Big Brother ou nos debates sobre as escolhas sexuais de
cada um) ou aderir s formas coletivas e regressivas do fundamentalismo religioso ou nacionalista. difcil ver como a individualizao permite ao aluno com-

Relao com o saber, formao dos professores e globalizao

85

preender que os saberes so o produto da av~mm.a..ffileY-.da_hlJ.rn~. e

no simples contedos de provas nas quais se deve passar para ter uma vida
boa no futuro.
Em quarto lugar, a imposio de preparar o aluno para viver em "uma \
sociedade do saber", que supe o domnio gs_no_v_a~_ t~-~-()L()g_i.'!_S_j_<!. inf9Im.<:t-=.
o e da corl1un_ica_iio,. Esse domnio socialmente importante e essas
tecnologias so instrumentos preciosos para se ter acesso a um patrimnio de
informaes ampliado. Mas informaso no sper, ela..s~_wma saber quando
contribui para o esclarecimento do sujeito sobre o sentido do mliD.,d.2...cJii.vi!ia..
5i~l~~1a_"~s~-~utro~_e_co~i~o mesmo. E. possvel que estejamos hoje
comeando a entrar em uma socieae da informao e a sair de uma sociedade do saber... No mbito pedaggico, o problema precisamente que os alunos
tendem a considerar o que lhes ensinado como ii1tQ!1!las<?_e_~ _lt~.. J2ill:-ilS
provas, e no como saberes e como fontes de sentido e de prazer.
-==""Em quinto lugar, a imposio final dirigida aos professores: QI]?gda ~o.Ill9
J?~~-~~~I_l'!.;[.P~re~Ql~>s problema~!. Na verdade, o tempo das reformas j
passou. Ef. um tempooastante confortavel em que a autoridade mudava as
regras do jogo pedaggico e solicitava aos professores para que aplicassem as
novas regras. Quando estas no funcionavam bem, era sempre possvel imputar a responsabilidade autoridade que havia implantado a reforma - mesmo
que, na verdade, os professores tivessem reinterpretado essa reforma para
esvazi-la de sua essncia ..'. No estamos mais no tempo das reformas, mas no
tempo da iniciativa e da inovao. O que se pede hoje aos professores que
resolvam os probl~_l1lasencoiJ,tra,.ndo as solues (inovaQ) e J:IlObi!ifang~
re~ursos necessaffi?,i;Joorceria). E nesse sentido que o ensino noe m~s definiao nem como ~o (legada a um clero laico), nem como uma funcq (garantida por funcionarias), mas como uma profisso (exercida por pessoas formadas, c~~LQS_problemas de uma maneira especializada) . .!.---~
__,...,.---0 problema que ensinar no somente transmitir, nem fazer se aprerr-der saberes. , por meio dos saberes, humanizar, socializar, ajudar um sujeito
lsingt:lar a acontec~~ ser portador de uma certa parte do patrimnio humano. E ser, voc mesmo, um exemplar do que se busca fazer acontecer: um
homem (ou uma mulher) que ocupa uma posio social, que existe na fo!!!!..de um sujeito singular. Ensinar preencher uma fu_~J._o antro.Q9lgica,J Que
para isso seja preciso competnc:ii'sP-cificas, uma certa espec1llzo,
verdade; mas pode-se, no entanto, considerar que se trata de uma profisso?
Minha tentao , evidentemente, responder que no. Apesar disso, deixarei
a questo em aberto, pois, contudo, tambm o mdico ou o advogado, que
no se hesita em considerar como profissionais, trabalham o humano, o subjetivo e o social. ..
O problema igualmente que esse profissional do ensino deve trabalhar
em condies de espao, de tempo e de tamanho dos grupos, que foram concebidos para missionrios ou funcionrios do ensino. A lgica da gerncia aqui
dominante::;pffessotaeve-curvaf-se sdecises do administrador e gerir ele

8,6

I'Bernard Charlot

Relao com o saber, formao dos professores e globalizoo

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mesmo sua aula de maneira eficaz. A gerncia venceu definitivamente o ensino quando este foi construdo em referncia avaliao. o caso, especialmente, quando as avaliaes por questes de mltipla escolha (s vezes desde
as sries iniciais do ensino fundamental) levam os alunos e os prprios professores a dar prioridade rpida assimilao de informaes.
O problema , finalmente, que, para ajudar os professores a enfrentar as
novas situaes de ensino, oferece-se a eles hoje uma formao de tipo universitrio em que predomina um acmulo de contedos disciplinares. Esses contedos no so inteis (no h boa pedagogia sem um bom conhecimento dos
] contedos ensinados), mas no se v realmente em que eles permitem aos
professores resolver os problemas com os quais so confrontados.
O que se deve fazer? evidente que no sei: se tivesse a soluo, j teria
dito, e isso se saberia ... Mas penso que estamos vivendo um conjunto de mutaes que transformam no somente nossas sociedades mas tambm as formas
de ser homem/mulher e de ser sujeito. Quatro fenmenos, relacionados entre
si, parecem-me ter uma importncia fundamental.
Primeiro, as prticas sociais incorporam hoje saberes mais numerosos e
qualitativamente diferentes dos saberes que elas incorporavam outrora: informaes, saberes-cdigos, saberes-sistemas. 3 nesse sentido que se pode falar
de uma sociedade do saber: uma sociedade na qual no se pode viver vontade a no ser que se domine prticas (inclusive de consumo) que incorporam
certas formas novas de saberes e de relaes com os saberes.

Segundo, iss significa tambm que a prpria natureza do vnculo social

est mudando. O que define a pertena a um grupo cada vez menos o compartilhamento de um certo nmero de valores e cada vez mais formas de
interdependncia nas quais os saberes desempenham um papel fundamental.
Trata-se hoje de encontrar um lugar no grupo humano, e esse lugar encontrado em funo dos saberes (atestados por diplomas e confirmados por uma
experincia profissional) que podem ser teis ao grupo. De resto, posso acreditar no que quiser, viver como quiser, praticar a sexualidade que me convm.
Terceiro, esse novo tipo de vnculo social acarreta uma redefinio da
subjetividade. O sujeito valorizado, mas na esfera do privado, do ntimo,
mais como sujeito esttico do que como sujeito poltico ou tico. No h lugar
para o sujeito na esfera social (exceto, evidentemente, no domnio do espetculo), nessa esfera reina o "profissional" e o "parceiro".
Quarto, a interdependncia ganha uma dimenso mw:u.I.ial. Esse fenmeno de globalizao, simultaneamente, multiplica as formas de mestiagem (entre
culturas, sexos, faixas etrias, etc.), apaga assim as especificidades culturais e
abre, portanto, a porta para a 4niformizao cultural pelos produtos culturais
anglfonos. Essa globalizao constitui uma nova etapa da dominao dos mais
fracos pelos mais fortes e, ao mesmo tempo, uma possibilidade de construir
novas formas de solidariedade entre os seres humanos.
exatamente a definio do humano e do sujeito que est em jogo atualmente, e no simplesmente novas formas de organizao das sociedades. Nes-

sa mutao, a questo da educao e a da cultura so elementos essenciais.

Esse movimento profundo na escala da histria humana se desenvolve com
uma escola, com formas de ensino e com tipos de professores que correspondem \
a uma outra poca. Segue-se um acmulo de contradies, que so cada vez -~
mais vivas. A histria mostra que, em uma situao desse tipo, rupturas, mais
ou menos brutais, acabam acontecendo e que_ um outro modelo substitui o
antigo. O que ser esse modelo, o que ser amanh o ensino, o que ser o
professor e mesmo se haver ainda professores, ningum sabe e, bem no fundo, ningum se arriscaria a profetizar a respeito.

\J

NOTAS
1. Prefiro o termo mobilizao ao motivao: mobilizase do interior; enquanto fica-se motivado pelo exterior. O \\
termo mobilizao ressalta o motor interno da atividade, a din.rnlca pessoal.
,
2. Tomo essa expresso de Yves Schwartz (1988).
3. Semqoe,-no entanto, desapaream os saberes contextualizados e construidos em uma experincia coletiva (cf.
Yves 'schwartz, 1988).

REFERNCIAS
CHARLOT, B. Du Rapport au savoir. lments pour une thorie. Paris: Anthropos, 1997. (Publicado
em lngua portuguesa pela Artmed: Da relao com o saber: elementos para uma teoria. Porto
Alegre, 2000.)
CHARLOT, B. (dir.) Les jeunes et le savoir. Perspectives intemationales. Paris: Anthropos, 2001. .
(Publicado em lngua portuguesa pela Artmed: Os jovens e o saber: perspectivas mundiais. Porto
Alegre, 2001.)
CHARLOT, B.; FIGEAT, M. Histoire de laformation des ouvriers (1789-1984). Paris: Minerve, 1985.
CHARLOT, B.; BAIITIER, .; ROCHEX, J.-Y. cole et savoir dans les banlieues... et ailleurs. Paris: Armand
Colin, 1992.
SCHWARTZ, Y. Exprience et connaissance du travail. Paris: Messidor, ditions sociales, 1988.
SEVE, L. Marxisme et thorie de la personnalit. Paris: ditions sociales, 1968.