O CAMPO

Lamparina

Revista de Ensino de Teatro

EBA/UFMG.
Volume 01- Nmero 02/ 2011.

92

Teatro na cena escolar - por uma educao de corpo inteiro

Danielle Rodrigues de Moraes1

RESUMO
Os PCNs apresentam o teatro como uma das linguagens artsticas possveis de serem trabalhadas
na disciplina Arte, desde a publicao da LDB n 9394/96, que reconhece a arte como rea
de conhecimento no currculo escolar. Utilizando como referencial terico Michel Foucault, o
presente artigo busca mostrar como a escola ainda preza por um modelo tradicional de ensino,
muito utilizado em diversas disciplinas, que contrasta com a metodologia do ensino do teatro,
a qual permite um trabalho de comunicao e expresso que envolve o indivduo como um
todo, como um ser integrado.

Palavras-chave: Teatro-Educao. Metodologia. Corpo.

ABSTRACT
The PCNs present the theatre as one artistic language that is possible to be worked on the
Art class, since the publication of the LBD No 9394/96, which recognizes the art as an area of
knowledge in the school curriculum. Using Michael Foucault as a theoretical framework, this
paper seeks to focus on how the school still prizes a traditional teaching model, widely used in
various educational subjects, which contrasts with the theatre-teaching methodology, which
allows a communication and expression work that involves the whole person, as an integrated
being.
Keywords: Theatre-education. Methodology. Body.
O corpo o registro fsico do ser humano. negvel a possibilidade de um ser fora do
corpo, sendo que atravs dele que frequentamos o mundo. O corpo , na sensao, este
poder de sincronizar-se com o mundo atravs dos sentidos (OLIVEIRA, 2006, p.146).

Mestre em Educao pela UFSJ (Universidade Federal de So Joo del-Rei/MG) , com pesquisa na rea de
Teatro-Educao. Possui experincia com teatro nas escolas pblicas de Minas Gerais e com oficinas extracurriculares
em escolas da rede particular de ensino. Atualmente instrutora de Artes Cnicas do Centro de Referncia de Assistncia
Social (CRAS), em So Joo del-Rei e pesquisadora do grupo Transdisciplinar de Pesquisa em Arte e Sustentabilidade do
curso de Teatro da UFSJ.

93

O teatro passou por transformaes as quais fizeram com que no mais precisasse se
centralizar no ensino a partir do texto ou da figura do diretor. A referncia pedaggica pode
ser o corpo do ator, fonte de inveno criadora, a partir do qual se irradia o espao. Segundo
Soares (2010),

atravs da relao de descoberta e ocupao do espao que o jogo

teatral confere ao aluno um lugar de identidade no processo criativo.
tambm pela explorao do corpo no espao que o aluno constri o
conhecimento do fazer teatral, organizando, a partir da, uma noo de
teatralidade (p. 128).

Para Ryngaert (2009), a presena corprea do ator muito importante no fazer teatral.
Ela a materialidade da cena que cria e instaura relaes. O corpo do jogador revestido de
uma importncia particular desde que confrontado com outros corpos e exposto aos olhares
em um espao vazio (p. 71).
De acordo com Stanislavski (1976), o trabalho corpreo, no teatro, permite a criao de
aes e expresses, experimentao de novas sensaes e novos movimentos, trabalhando o
corpo de forma extra-cotidiana. Esta assim designada por se diferenciar da presena do dia
a dia, caracterizada pelo princpio do esforo mnimo, no qual se busca alcanar o rendimento
mximo com o mnimo uso de energia.
Portanto, perceptvel no processo do ensino de teatro, como o corpo um elemento
de concretude para o trabalho com a expressividade e com a explorao cnica, sendo este um
diferenciador entre a pedagogia tradicional da escola e a pedagogia contempornea do teatro.
A partir de um padro de transmisso de saber, a escola, muitas vezes, considera fundamental
a quietude corporal para certo tipo de aprendizagem. Restries em carteiras e o sentar ereto
observando o quadro so exigncias comuns para o processo ensino-aprendizagem na escola.
J a pedagogia teatral preza por uma educao que se d mediante dinmicas corporais entre
alunos-alunos e alunos-professor. Pelo trabalho do aluno com seu prprio corpo, com sua
imaginao e emoes, estabelecido uma espcie de enfrentamento com o espao em torno.
Esse espao vai sendo preenchido e construdo medida que o aluno se relaciona consigo
mesmo e com o outro no ambiente escolar de forma participativa e criativa.
Podemos perceber, assim, a metodologia teatral como distinta do modelo tradicional
de ensino da escola, que, na maioria das vezes, ainda privilegia a racionalidade, o acmulo de
informaes, forando o corpo a ficar quieto e calado, insistindo no ensino pela imobilidade.
medida que a criana vai passando pelas etapas escolares, da pr-escola para a escola, do
Ensino Fundamental para o Ensino Mdio, a forma de ensinar, mantendo os alunos presos s
carteiras, silenciosos, imveis, permanece. Ser que aluno s aprende sentado e em total
silncio? A escola busca enquadrar o aluno em um padro social de movimento e aquele

94

que fugir deste, frequentemente, pode ser estigmatizado na escola, como o indisciplinado, o
bagunceiro, o aluno que no aprende.
A restrio do movimento corporal tem sido iniciada cada vez mais cedo nas escolas. A
pesquisa de Bonfim (2010), cujo objetivo foi investigar o espao concedido corporeidade e
ludicidade na prtica pedaggica no primeiro ano do Ensino Fundamental, tendo vista a Lei
n 11.274/2006, que ampliou o Ensino Fundamental de oito para nove anos com a incluso
da criana de seis anos de idade, demonstra como a escola no tem dado abertura suficiente
s brincadeiras e atividades ludoexpressivas na sala de aula. Mesmo ciente de que a criana
necessita vivenci-las, por ser um processo importante para o desenvolvimento psicolgico
infantil, o que tem ocorrido um predomnio das atividades cognitivas, principalmente uma
prioridade da alfabetizao, em detrimento das atividades afetivas e motoras j nessa etapa
infantil na escola.
A instituio escolar ainda desvincula corpo e mente,
apresentando uma insuficincia da aprendizagem mediante
experincias sensveis, to importante no processo de
formao do ser humano. Vivemos uma cultura que desvaloriza
o emocional, separando a razo da emoo, como se isso
fosse possvel, como se o racional no tivesse um fundamento
emocional. Segundo Maturana (2001), as emoes so
disposies corporais dinmicas que definem os diferentes
domnios de ao em que nos movemos (p. 15). Da, pode-se
perceber que a emoo est totalmente vinculada s nossas
HUMBERTO MATURANA
aes. Agimos de acordo com nosso estado emocional. So as
duas caractersticas que compem o ser humano, e no ora
uma, ora outra. As duas juntas so um modo de ser e estar no mundo (BENETTI et al., 2002,
p. 126).
O ser humano, portanto, constitudo por pensamentos, aes e sentimentos, com
os quais expressa sua totalidade enquanto ser vivo no mundo que o circunda. Essa conexo
e interdependncia de razo, ao, sentimentos e sensaes o que podemos definir como
corporeidade. A corporeidade, ao invs de separar, integra corpo e mente, tentando superar a
dicotomia sobre o ser humano, vendo-o como uma unidade complexa. Pensar o sujeito como
um ser integrado ainda uma dificuldade da escola, pois o processo de ensino voltado para
o saber racional, sendo o corpo, muitas vezes, desconsiderado na prtica pedaggica. Nossa
educao escolar reflete uma separao entre corpo e mente, privilegiando a racionalidade em
detrimento da expresso do educando por meio de suas emoes, sentimentos e imaginao.
Pereira e Bonfim (2007) acreditam que em geral, as questes do corpo tem sido vividas e
explicitadas como corpo-mquina, ou seja, como instrumento funcional e operacional, e no

95

como um ser no mundo, como experincia vivida, como lugar de encontro (p. 94).
No processo educativo, corpo e mente devem ser compreendidos como um organismo
nico e integrado. Como ressalta Freire (1997):
ambos devem ter assento na escola, no um (a mente) para aprender
e o outro (o corpo) para transportar, mas ambos para emancipar. Por
causa dessa concepo de que a escola s deve mobilizar a mente,
o corpo fica reduzido a um estorvo que, quanto mais quieto estiver,
menos atrapalhar (p. 13).
A juno corpo e mente uma tarefa que depende de mudanas na maneira de entender
o mundo, da ruptura com conceitos clssicos da cincia, principalmente do positivismo e do
pensamento cartesiano, que, fundado no exerccio do controle e no domnio da natureza,
influencia a educao atravs da racionalizao das prticas corporais (MENDES e NBREGA,
2004, p. 125).
Para Benetti et al. (2002),
construir uma escola que supere a razo instrumental e interaja com a
razo comunicativa passa pela adoo de novas perspectivas tericas e
pela ressignificao do lugar que o corpo ocupa na educao, percebendo
ento sua importncia no contexto da prtica pedaggica (p. 127).
A prtica pedaggica tradicional, baseada na transmisso de contedo, na qual
as carteiras so dispostas em fileiras, delimitando o lugar de cada aluno, de frente para o
professor que se posiciona de p e como o centro da aprendizagem, propiciada pela rigidez
corporal, dificultando o movimento e at mesmo o contato entre os educandos. Para Pereira e
Bonfim (2007), a ao de repetir se sobrepe a de expressar, conceitos j estabelecidos como
verdades absolutas se sobrepem a dialogar (p. 89).
Essa aprendizagem sem corpo, voltada para o acmulo de contedos, com imposio
de ordem, justificada pela escola como necessria para colocar limites. Porm, esses
limites que a escola impe, com intuito educacional, possibilitam um controle sobre o sujeito
a partir de seu corpo. Esses mtodos que permitem o controle minucioso das operaes
do corpo, que realizam a sujeio constante de suas foras e lhes impem uma relao de
docilidade-utilidade, so o que podemos chamar de disciplinas (FOUCAULT, 1997, p. 118).
Podemos fazer uma anlise dessa necessidade de imobilidade na escola a partir de
razes mais profundas: da submisso ao poder que os corpos tm sofrido em nossa civilizao.
Em Foucault, encontramos uma apreciao do problema da disciplina corporal, que
pode nos conduzir a certo entendimento da ocorrncia dessa necessidade disciplinar. O autor
ressalta a utilizao do espao como uma das estratgias utilizadas no controle e conformao

96

dos corpos. Em seu livro Vigiar e Punir (1997), Foucault descreve como, a partir de normas,
regras, vigilncia e punio, possvel controlar e sujeitar indivduos, os quais podem ser
vistos como um maquinrio que distribui os indivduos nesse campo permanente e contnuo.
A partir de uma disciplinarizao, a vigilncia e a punio produzem corpos dceis e capazes.
De acordo com Foucault (1997), no sculo XVIII, surge uma acentuada preocupao
com a disciplina corporal, de maneira a se organizar uma nova economia do tempo e da
aprendizagem. Essa economia do tempo e da aprendizagem estava relacionada com a
organizao do espao escolar, o qual inclua as salas de aula, local onde se encerravam os
alunos para um controle facilitado da atividade, para o que foram desenvolvidos mtodos
sofisticados. Seguindo o modelo das celas nos conventos, os hospitais, os quartis, as fbricas
e as escolas passaram a designar o lugar de cada um, por meio das fileiras, repartio de
tarefas, gestos mais teis, e isso no s para garantir pessoas mais submissas, mas para
garantir tambm uma melhor economia do tempo e dos gestos. Na escola, a disciplina facilita
a aprendizagem generalizada, a localizao espacial em carteiras recorta o espao, torna-o
analisvel, permite a individualizao e classificao, sendo um mecanismo para governar e
administrar os alunos.
At mesmo nos espaos fora da sala de aula havia controle; por exemplo, o recreio.
Mesmo sendo um espao mais permissivo, era bastante controlado, j que uma parte do tempo
era destinada merenda, a outra parte formao de filas para entrada ou sada da sala. Tudo
isso pode ser considerado mecanismo de controle no ambiente escolar. O espao da escola,
a partir de mecanismos disciplinares, foi se transformando em um espao celular, um espao
que vigia e torna mais econmica a atividade corporal, funcionando como um maquinrio que
esquadrinha e articula indivduos e que produz atitudes e comportamentos que ajustam o
corpo ao espao fsico.
A partir da industrializao, a sociedade europeia, alm de submeter os cidados ao
poder dos governantes, queria a produo, o lucro. Para tanto, era preciso criar um corpo
disciplinado e ajustado ordem econmica que se organizava. Gestos, tempo e espaos eram
medidos, ordenados e controlados.
Um corpo bem treinado forma o contexto de realizao do mnimo gesto.
Uma boa caligrafia, por exemplo, supe uma ginstica uma rotina cujo
rigoroso cdigo abrange o corpo inteiro, da ponta do p extremidade
do indicador (FOUCAULT, 1997, p. 130).

Em Foucault, podemos perceber que a concepo do homem como objeto foi necessria
na emergncia e manuteno da Idade Moderna, porque dava s instituies a possibilidade de
modificar o corpo e a mente e, entre essas instituies, se inclui a escola.
O foco de estudo de Foucault so os mecanismos de poder que constroem as instituies,

97

as experincias institucionais, e, no caso, a disciplina seria um desses mecanismos, um

instrumento de dominao e controle destinado a suprimir ou domesticar os comportamentos
divergentes, [...] ela um tipo de poder, uma modalidade para exerc-lo [...] ela uma fsica
ou uma anatomia do poder, uma tecnologia (FOUCAULT, 1997, p. 177).
A partir da concepo de uma sociedade disciplinar, vamos encontrar o sujeito constitudo
e no-constituinte. Em contrapartida tradio filosfica, de um ser dotado de substncia ou
essncia pensante, o sujeito em Foucault um sujeito pensado como objeto do saber das
cincias humanas, constitudo por prticas cientficas. Alm da biologia com o conceito de
vida, da economia poltica com o conceito de trabalho, permitindo pensar o ser pela produo,
e da medicina como responsvel pela normalizao do comportamento, o sujeito tambm
constitudo por prticas disciplinares as quais, a partir de um tipo de saber, possibilitam o
controle dos indivduos ao longo de sua existncia. Essa norma tem por base o poder. O poder
disciplinar sujeita o indivduo ao mesmo tempo objetivando-o. Por meio do poder, resulta um
tipo de saber que serve para examinar, qualificar, corrigir, induzir normalidade, levando a um
modo institucionalizado de acumular informaes e de faze-las circular. O exerccio do poder
cria saber e este acarreta efeitos de poder. Ento, podemos perceber como a disciplinarizao
pode ser um instrumento de transmisso de um saber e, consequentemente, de poder.
O poder opera tambm por meio de discursos, em especial os que veiculam e produzem
verdade. A verdade do mundo, uma interpretao em uma determinada poca, adaptada
ao modo humano. Ela produzida por restries, no est fora do poder, nem possvel
sem ele. O discurso cientfico o seu veculo mais poderoso, pelo qual pode ser defendida,
consumida e at valorizada. Nesse sentido, podemos perceber que a verdade circula nos
aparelhos educacionais, como a escola, por exemplo, tendo papel social e cultural importante.
Para Foucault, o funcionamento da sociedade depende desse regime de verdade.
A partir da metade do sculo XVIII, surgiram as tecnologias do poder incidindo sobre
as prticas culturais e sociais. As tecnologias de poder seriam um tipo de poder que age sobre
os corpos, sobre suas foras, manejando espao, tempo e registro de informaes e tendo
como elemento unificador a hierarquia. Esse poder no analisado pelo ngulo da economia
ou do domnio de uma classe sobre outra, mas pelos seus efeitos mltiplos, a partir de relaes
que funcionam em redes, sendo o cruzamento dessas relaes de poder que permitiriam uma
dominao de uma classe sobre outra.
Portanto, esse poder microfsico, capilar e age nas instituies, na linguagem, no
corpo, por tcnicas de vigilncia e punio, obtendo efeitos reais como corpos sujeitados, ou
a busca de endireitar e normatizar o sujeito. Segundo Foucault (1997), o poder se exerce em
muitas e variadas direes, como uma rede permeada, tratando-se de alguma maneira de
uma microfsica do poder posta em jogo pelos aparelhos e instituies, mas cujo campo de
validade se coloca de algum modo entre esses grandes funcionamentos e os prprios corpos

98

com sua materialidade e suas foras (p. 26).

O sujeito normatizado, disciplinado, contribui para o fortalecimento de mecanismos
globais de dominao. Ele mais til aos mecanismos econmicos e polticos. As fbricas, as
prises, as escolas e os hospitais so colonizados e sustentados por esses mecanismos porque
tem utilidade, porque permitem ganho financeiro.
A sociedade da vigilncia surge com o crescimento populacional e o acmulo de produo
industrial. A norma, a vigilncia, o exame e a punio comeam a fazer parte das relaes
entre discurso, verdade, saber e poder. Assim, comea-se a controlar a taxa de natalidade,
de mortalidade, aumentar a eficincia do trabalho, normatizar o escolar, conhecer e isolar o
doente mental, punir a delinquncia e todos que fogem das normas sociais. Com a chegada
do capitalismo, necessria a produo mais intensa possvel, so necessrias pessoas
capacitadas, diviso e especializao de trabalho, controle para que tudo funcione como uma
maquinaria perfeita com o fim de gerar lucros. A normalidade de um indivduo passa a ser um
dos grandes instrumentos de poder da sociedade.
Como vimos, a disciplina no foi inventada na contemporaneidade, antiga, j h seus
vestgios nos colgios medievais, sendo refinada a partir do sculo XVIII e expandindo-se para
a escola elementar, para o exrcito, para o hospital e, com a era industrial, para as fbricas.
No entanto, a escola atual, enquanto instituio, reflete muitos indcios adquiridos de todo o
processo civilizatrio moderno, negando, assim, o movimento corporal como parte integrante
do processo de aprendizagem, o corpo como lugar privilegiado da relao com o mundo.
Por intermdio de Merleau-Ponty (1999), filsofo francs, possvel compreender o
corpo de uma forma que se coaduna com o trabalho corporal no teatro. Para o autor, nosso
corpo que nos instala no mundo e atravs da relao originria entre ele e mundo que se
institui o Mundo-da-vida (Lebenswelt), fundamento de tudo o que a conscincia pode conhecer.
Assim, encarnando a conscincia no mundo pelo corpo, o sujeito apresentado a partir de
uma fenomenologia da percepo que se distingue da concepo idealista da abordagem
cartesiana, que afirma a dualidade entre corpo e mente. Em Descartes, o corpo coisa ou
substncia extensa, e a alma coisa ou substncia pensante. Assim, a essncia dos corpos
a extenso, sendo o homem constitudo de um corpo (matria) e de uma alma (mens,
mente). Na abordagem merleau-pontyana, o corpo considerado, na experincia perceptiva,
como dimenso primordial da relao do homem enquanto ser no mundo, [...] o mundo
no aquilo que eu penso, mas aquilo que eu vivo, estou aberto ao mundo, comunico-me
indubitavelmente com ele, mas no o possuo, ele inesgotvel (MERLEAU- PONTY, 1999, p.
14). Dessa forma, a percepo se faz com o corpo, atravs da sua existncia em um mundo, e
no pelo corpo (matria) ou apenas pela mente (alma). Todo ato fsico tem um sentido interior
e todo sentimento, uma contrapartida fsica. Como afirma Merleau-Ponty (1999):

99

O homem concretamente considerado no um psiquismo unido a um

organismo, mas este vaivm da existncia que ora se deixa ser corporal
e ora se dirige aos atos pessoais. [...] um processo orgnico desemboca
em um comportamento humano, um ato instintivo muda e torna-se
sentimento, ou inversamente um ato humano adormece e continua
distraidamente como reflexo (p. 130).
Merleau-Ponty promove um mergulho do homem no sensvel, demonstrando que a
ao humana no desvinculada do pensar, havendo um pensamento latente no prprio
corpo que escapa do pensar consciente. Segundo Pedroso (2007), estabelecemos uma relao
permanente com o mundo, atravs de uma imerso, assim como a conscincia est entranhada
no corpo. Vivemos o contato com outros seres; atravs da percepo, os estmulos externos
so percebidos dentro de um campo fenomenal em que sujeito e objeto fazem parte da mesma
experincia, realizada sempre no presente.
A conscincia no um ente que, em sobrevoo, observa e manipula
o corpo; assim, o artista no controla distanciadamente o seu prprio
corpo, mas se mobiliza, se expressa, vive por meio dele. Todo corpo
tem sua bagagem experiencial, seus sentidos e interioridades que no
contato com o exterior constroem a percepo de si e do mundo, o
pensamento e a linguagem (p. 2).

Assim, o corpo no teatro no trabalhado como algo isolado da conscincia, mas a

partir da vivncia do momento, da sua presena expressiva, que materializa pensamentos,
reflexes, sensaes e sentimentos que se deseja comunicar, agindo como mediador entre
conscincia e mundo.
Diante das dicotomias existentes, vejo ser necessria a reorganizao da educao
em contrapartida sua pedagogia tradicional, baseada em uma viso mecanicista, que busca
a homogeneizao dos corpos, concebendo o aluno como ser passivo e, portanto, isento de
subjetividade. A educao, ao reconhecer que o conhecimento emerge do corpo a partir de
experincias vividas garantir sua autonomia e relao com o meio cultural e social em que
vive. Segundo Pereira (2005),
necessria uma educao que se volte para a formao integral da
pessoa, e isso requer que, alm do desenvolvimento do intelecto,
estejamos voltados para o desenvolvimento da criatividade, da intuio,
da sensibilidade, da corporeidade, da inteligncia, das relaes humanas
(p. 29).
Acredito que a reintegrao da dimenso corprea do sujeito na educao, como a
possibilidade apresentada pelo ensino do teatro, pode propiciar a oportunidade ao educando

100

de se comunicar e expressar, possibilitando seu contato com os sentidos atravs da percepo

corporal. O teatro na escola pode ser um instrumento capaz de propiciar ao aluno uma educao
plena do indivduo que leva em considerao o ser humano como um todo articulado, fsica,
mental, emocional, poltica e espiritualmente (SOARES, 2010, p. 19), calcada na experienciao
e ampliao de sua percepo, permitindo uma relao mais sensvel e direta consigo mesmo
e com o outro, de forma a desenvolver a autonomia do educando para um comportamento
menos reprimido e automatizado.
REFERNCIAS
BENETTI, Gergia Maria Ferro et al. A potencialidade da corporeidade na escola: possibilidades
de transformao das praticas educativas potencialidade. Revista Vydia, s.n, v. 21, n. 38, p.
125-132, Santa Maria/RS: jul./dez. 2002.
BONFIM, Patrcia Vieira. A criana de seis anos no ensino fundamental: uni-duni-t...
corporeidade e ludicidade mais que uma rima um porqu. Dissertao - Programa de PsGraduao em Educao- Mestrado, So Joo del-Rei/MG: Universidade Federal de So Joo
del-Rei, 2010.
FOUCAULT. Michel. Vigiar e Punir. 32. ed. Petrpolis: Vozes, 1997.
FREIRE, Joo Batista. Educao de corpo inteiro. So Paulo: Scipione, 1997.
MATURANA, Humberto. Emoo e Linguagem na educao e na poltica. Belo Horizonte: UFMG,
2001.
MENDES, Maria Izabel Brando de Souza; NBREGA, Terezinha Petrcia. Corpo, Natureza e
Cultura: contribuies para a educao. Revista Brasileira de Educao, Rio de Janeiro, n. 27,
p. 125-211, set./out./nov./dez. 2004. Disponvel em: <www.scielo.br/pdf/rbedu/n27/n27a08.
pdf>. Acesso em: 13 mar. 2009.
MERLEAU-PONTY, Maurice. Fenomenologia da Percepo. 2. ed. So Paulo: Martins Fontes,
1999.
OLIVEIRA, Wanderley Cardoso. O conceito de Fenomenologia a partir do Prefcio
Fenomenologia da Percepo de M. Merleau-Ponty, In: MORATO, Debora C.; MARQUES,
Rodrigo V. (Org.). Fenomenologia da experincia: horizontes filosficos da obra de MerleauPonty. Goinia: Ed. da UFG, 2006.
PEDROSO, Jnia Csar. A percepo do corpo cnico em Klauss Vianna e Merleau-Ponty.
In: REUNIO CIENTFICA DE PESQUISA E PS-GRADUAO EM ARTES CNICAS, 4., Belo
Horizonte. Anais... Belo Horizonte: Escola de Belas Artes/UFMG, 2007. Disponvel em: <www.
portalabrace.org>. Acesso em: 16 dez. 2010.

101

PEREIRA, Lcia Helena Pena. Bioexpresso: a caminho de uma educao ldica para a formao
de educadores. Tese - Programa de Ps-Graduao em Educao- Doutorado, Salvador:
Universidade Federal da Bahia, 2005.
______; BONFIM, Patrcia Vieira. Corporeidade: Uma viso integrativa para a formao e
atuao docente do educador. In: PEREIRA, Lcia Helena; OLIVEIRA, Wanderley Cardoso de
(Org.). Prticas Educativas: Discursos e produo de saberes. Rio de Janeiro: E-Papers, 2007.
89 118.
RYNGAERT, Jean-Pierre. Jogar, Representar. So Paulo: Cosac Nayf, 2009.
SOARES, Carmela. Pedagogia Teatral, uma potica do efmero: o ensino do teatro na escola
pblica. So Paulo: Hucitec, 2010.
STANISLAVSKI, Constantin. A Construo da Personagem. 2. ed. Rio de Janeiro: Civilizao
Brasileira, 1976.

102