A PSICANLISE E O FENMENO DA INIBIO INTELECTUAL: POSSVEIS

INTERFACES ENTRE PSICOLOGIA E PEDAGOGIA

Denise Machado Duran Gutierrez1
O melhor lugar para a convergncia de olhares
disciplinares o objeto que se encontra na realidade.
Este, como objeto total resiste ao seu esfacelamento e
pede por uma abordagem que respeite aquilo que todo
objeto real tem de mais caro: a sua totalidade.
INTRODUO
A ocorrncia de casos de dificuldades de aprendizagem e outros problemas
ligados aos processos escolares tm sido cada vez mais freqente na clnica
psicolgica. No Centro de Servios de Psicologia Aplicada, projeto de extenso que
funciona como Clnica Escola para o curso de Psicologia (UFAM) desde 1996, o
mesmo tem se apresentado. Temos recebido da rede escolar, para diagnstico e
acompanhamento, vrios encaminhamentos, cuja tnica da queixa expressa pela
famlia em termos de meu filho no aprende.
Aps a coleta de informaes em anamnese e testagens vrias, inclusive na
rea cognitiva, buscando verificar se haveria algum compromisso intelectual da
criana, muitas vezes nos deparamos com um quadro de absoluta integridade no que
diz respeito inteligncia e capacidades de raciocnio. Tal situao nos desafia
trazendo um enigma, e desta vez ns mesmos passamos a nos perguntar porque
essa criana viva e inteligente no aprende?.
Neste artigo pretendemos explorar esta questo a partir de algumas
contribuies da Psicanlise de crianas que, atravs de seus vrios aportes, nos
subsidiam no sentido de buscar desvelar esse aparente mistrio. bem verdade que
toda teoria apresenta limitaes e possibilidades e que a realidade sempre mais
rica e ampla do que qualquer teoria pode dar conta, mas a psicanlise tem essa
caracterstica de, ao lidar com imponderveis, introduzir-se nas reas de mistrio,

Professora do curso de Psicologia da Universidade Federal do Amazonas. Mestre em Psicologia da Sade. Doutoranda
em Sade Coletiva - Fio Cruz/Manaus.

extraindo da os nexos sutis e inconscientes que subjazem a aquilo que aparente e

incompreensvel.
Nesse caminho de discusso utilizaremos para reflexo, sobretudo as
contribuies de SOUZA (1993) que em seu belssimo trabalho revisita a psicanlise
de forma bastante rica e abrangente.
Entendemos ainda que a discusso do tema nos remete prpria relao
entre Pedagogia, enquanto rea disciplinar preocupada em estudar os processos de
ensino-aprendizagem, e Psicologia, enquanto campo do conhecimento dos processos
intra e inter-psquicos que acompanham a atividade humana, dentro da qual
inclumos a psicanlise. Esta relao entre psicologia e pedagogia, enquanto relao
mediatizada pelos conceitos da psicanlise torna-se cada vez mais estreita,
suplantadas as dicotomias j h muito instaladas na cincia moderna. A Pedagogia,
debruando-se sobre os processos de ensino-aprendizagem se encontra em seu
caminho histrico entrelaada com a Psicologia (psicologia da aprendizagem, da
educao, do desenvolvimento) que lhe d subsdio enquanto teoria fundamental. H
relativo consenso de que o fenmeno da atividade intelectual no pode ser visto nem
apreciado em sua totalidade parte dos fenmenos afetivos que os acompanham de
forma indissocivel (WADSWORTH, 1997).
PARA SABER PRECISO QUERER SABER
Souza (1993) aponta que j em 1905, Freud, ao escrever sobre a sexualidade
infantil, no texto As pesquisas sexuais infantis reconhece a existncia de uma forte
curiosidade infantil. Neste texto refere-se a um "instinto de saber" relacionando-o ao
momento no qual a criana se questiona respeito do enigma: "de onde vm os
bebs?". A criana vista pela psicanlise como um investigador ativo, um pequeno
cientista que, desde a mais tenra idade, investiga, explora, questiona, se pergunta e
formula hipteses. Esse processo de intensa investigao se direciona inicialmente, e
mais intensamente, para seus primeiros objetos de desejo: seu prprio corpo, o corpo
da me e de outros que a circundam, indagando-se, sobretudo, a respeito do
nascimento dos bebs, as relaes sexuais entre os pais, o papel paterno na

concepo e as diferenas sexuais anatmicas entre meninos e meninas. A atividade

intelectual intensa e envolvida em forte carga emocional que circunda as temticas
investigadas.
A depender do modo como essa curiosidade primeira acolhida pela famlia
pode-se originar, j a, intensa inibio e ansiedade ligados aos processos de
investigao intelectual. importante notar como aquilo que se poderia dizer
propriamente

intelectual

se

apresenta

desde

seu

incio

vinculado

indissociavelmente ao afetivo-relacional. As fantasias infantis campeiam em terrenos

de alta represso e geram com isso tenses adicionais (FREUD, 1910).
As atitudes de curiosidade infantil so, no raras vezes, fortemente reprimidas
em nosso meio e a criana muito questionadora, tida como perturbadora,
inconveniente, indisciplinada; denotando a incapacidade dos adultos em lidar com
suas prprias questes e tenses advindas do processo de elaborao de sua
sexualidade.
Endereando-se ao estudo das inibies intelectuais, na primeira fase de sua
obra, tambm Melanie Klein (1921, 1970) reconhece o percurso muitas vezes
descontnuo entre a vivacidade da criana e o formalismo exigido pela escola.
Salienta ainda que a atividade intelectual normal comporta a subordinao das
atividades fantasiosas ao princpio da realidade e ao mesmo tempo a capacidade de
direcionar seus interesses atividade de produo cognitiva.
A autora formula o conceito de

"impulso epistemoflico" como uma sede

pulsional de saber e compreender, cujo primeiro objeto seria a me, seu corpo e,
particularmente, o interior de seu corpo. A angstia despertada por suas fantasias
aterrorizantes modularia essa experincia de investigao. Seja qual for o objeto de
investigao sempre necessrio ter em mente qual o vnculo que a curiosidade
estabelece entre o sujeito e o objeto, isto , para qu deseja conhec-lo. O desejo
aparece a como um elemento importante.
A relao entre curiosidade e desenvolvimento psquico da criana marcada
por um longo processo de descobertas, formulao e reformulao de hipteses de
entendimento de s mesma e do mundo permeados pelas angstias e ansiedades do
no saber. O que se desenrrola no plano emocional estritamente acompanhado

por processos de construo cognitiva de entendimento de s e do mundo

circundante.
O conceito de pulso enquanto elemento limtrofe assentado nas fronteiras
entre o biolgico e o psquico implica num encadeamento de relaes em que corpo,
sensao, afeto, fantasia, desejo, prazer, conforto, desprazer, desconforto estejam
amalgamados constituindo duas expresses, corprea e psquica, de um fenmeno
que uno: a experincia afetiva.
Ao chegar ao perodo escolar a criana teve que percorrer todo um caminho de
construo de saber de si mesma e de desenvolvimento de capacidades
sublimatrias (conteno e redirecionamento de energia) antes que possa destinar
sua energia para o conhecimento do mundo de representao da escrita.
E o qu seria esse desejo de conhecimento ligado aprendizagem?
Pain (1985) mostra como na luta entre a pulso e a civilizao, venceu a
civilizao. A educao seria ento a forma atravs da qual podemos manter a pulso
em seus trilhos aproveitando sua energia para desenvolver projetos culturais. A
sublimao, decorrente da represso da sexualidade edpica, permite que toda a
energia at agora dirigida, primordialmente, para contedos sexuais, torne-se
dessexualizada e possa ser investida em fins "socialmente aceitos" como a
aprendizagem e o conhecimento, enquanto satisfaes substitutivas.
Vemos as crianas, quando entram na latncia, reasseguradas por um
superego consolidado, oscilarem entre o cumprimento do desejo ou a observncia
das interdies. O trabalho mental torna-se possvel na medida em que h um lapso
temporal entre o desejo e a efetiva descarga de energia. Tal elaborao
assegurada por um ego capaz de pensar, de adiar o cumprimento de um ato e de
antecipar as condies em que este ato possvel, capaz tambm de memorizar, de
avaliar o que convm e o que no convm, quanto aos diferentes fatores em jogo.
Na latncia toda esta estrutura agora dirigida a um novo objeto, a
aprendizagem da leitura e da escrita. O acesso ao mundo letrado dos adultos um
novo desafio e uma nova paixo e a criana utiliza todas as suas possibilidades nesta
nova tarefa usando sua prpria metodologia. Se foi capaz de elaborar teorias a

respeito dos contedos sexuais, porque no o seria agora em relao aos contedos
da escrita?
Percebe-se nesse caminho de construo do desejo a existncia de uma
srie de pressupostos, de elementos que se pressupem presentes para que o
processo se desenvolva adequadamente. como se fosse de fato um extenso campo
minado em que muitos fatores de risco esto presentes ameaando o pleno
desenvolvimento da criana, quais sejam: as boas condies de desenvolvimento que
abrangem desde aspectos da relao afetiva com a me, enquanto elemento afetico
nutriz primordial; relaes afetivas com o pai enquanto elemento inerventor e relaes
de troca com seus pares, elementos fraternos com quem se vive as disputas de
rivalidades pelo afeto dos pais.
O DESEJO E A FALTA: RETOMANDO A DINMICA DAS RELAES ENTRE
PRINCPIO DO PRAZER E PRINCPIO DA REALIDADE
Em sua obra: Formulaes sobre os dois princpios do funcionamento mental
(1911) Freud nos ajuda a ver como a criana, em seu estado mais original, um ser
essencialmente instintivo em que predominam as pulses e desejos que exigem
satisfao imediata para descarga direta de energia psquica. A criana ainda no
possui um equipamento psquico que lhe permita conter, modular e adiar a realizao
do desejo movida por um planejamento racional, orientado para o tempo futuro. A
realizao imediata do desejo buscada ativamente na realidade e quando no
obtm sucesso produz uma experincia alucinatria substitutiva em nvel de fantasia.
Os limites da realidade no so percebidos como tal e nem tomados em conta pelo
desejo. A ao orientada para a descarga imediata de tenso e conseqente
obteno de prazer.
Marcas da ao desse processo podem ser vistas nas produes escolares de
crianas pequenas que apresentam, muitas vezes, uma escrita em que a fantasia o
principal elemento estruturador da ao e toda a formalidade da lngua negada em
favor da expresso afetiva pura (BARONE, 1993).

Freud, no entanto nos esclarece que este estado inicial superado pela
emergncia de outro processo, o princpio de realidade. Neste, o modo de
funcionamento diverso, pois j aparece a capacidade de adiamento da realizao
pulsional tomando-se em conta aspectos limitadores da realidade. O desejo pode ser
contido, nuanado, adiado, porm no suprimido. A ao trabalha em favor de uma
realizao mais plena em melhores condies no futuro. A capacidade egica recm
desenvolvida de anlise da realidade e planejamento no tempo torna esse ser mais
eficiente e ajustado ao meio, desempenhando uma funo adaptativa.
Movida pelo princpio da realidade temos a criana escolar que j capaz de
curvar-se diante dos limites e exigncias estabelecidos pela escola, nuanando seu
desejo e ao atravs da adaptao aos sistemas de horrio, comportamento,
desempenho escolar, etc. A lngua passa a ser vista como um sistema de
representao com regras prprias que precisam ser obedecidas para que haja a
comunicao social.
O mundo da criana a princpio fortemente povoado por elementos fantsticos
vai se transformando de modo a colocar a capacidade intelectual a servio da
realizao plena do indivduo. Essa passagem de um princpio a outro possibilitada
pela emergncia e desenvolvimento de um ego hgido e da insero de outros
elementos sociais no mundo fantasmtico da criana que promovero rupturas
dolorosas como bem colocam Trinca & Barone (1996): Esse acesso realidade no
se d, porm, sem muito trabalho e sofrimento, pois a passagem da experincia do
mundo como caos indiferenciado, prprio do nascimento, possibilidade de
simbolizao, leva o sujeito humano do paraso mgico, onipotente, caracterstico do
narcisismo primrio, assuno da sua realidade marcada pela incompletude e pelo
desejo (p.50), e ainda: ... a prpria situao de aprendizagem coloca criana,
novamente,

todas

as

questes

vividas

anteriormente

em

seus

primeiros

relacionamentos [...] aquelas crianas que puderam resolver mais satisfatoriamente

suas questes narcsicas e edpicas, e por isso desenvolver melhor sua capacidade
de simbolizao (Idem) iro desenvolver uma melhor adaptao situao escolar.

Mas que falta essa a que nos referimos anteriormente? Para encaminhar
nossa discusso afirmamos que ela apresenta ao menos duas dimenses essenciais.
A experincia de falta decorrente da ruptura com a me j experimentada ao nascer,
pois se considerarmos j de incio a experincia da gravidez e nascimento temos
alguns elementos importantes para reflexo. A relao do feto com a me no ventre
materno, como aponta Levin (1995) no propriamente uma relao de fuso, mas
sim de parasitismo do corpo materno, pois o feto alimenta-se e vive atravs dele. A
placenta tem uma funo de mediadora entre a me e o feto, e a fuso
experimentada ocorre mais em nvel imaginrio do que vivencial concreto. O
nascimento exige a ruptura dessas estruturas de apoio que limitam o crescimento
para

que

outras

possam

emergir

propiciando

nveis

mais

elevados

de

desenvolvimento psquico. Mais tarde, a experincia do desmame serve como divisor

de guas em que a ruptura se materializa de forma mais clara e intensa. Klein (1936,
1996) nos adverte sobre os impactos dessa experincia no psiquismo infantil.
De outro lado a experincia emocional de unio plena com a me, vivida no
imaginrio, portanto de tipo fusional, atacada pela introduo de um terceiro
elemento, o Pai. A interveno interditora do pai, enquanto elemento representativo
simblico da lei promove uma srie de deslocamentos. Quando falamos em lei nos
referimos aos sentidos simblicos que vm colados com a idia de limite, corte,
interdio, ruptura, fronteira; que, ao incidirem sobre o desejo desordenado, sob a
regncia do princpio do prazer, promovem uma reestruturao dos contornos da
prpria personalidade da criana e seu conseqente amadurecimento afetivo. Assim
temos o papel interventor do pai, enquanto estruturante psquico. Aquele que aponta
os limites da relao da criana com a me promovendo um afastamento necessrio
para que a criana se veja como ser separado e v construindo sua autonomia. Esse
afastamento permite o estabelecimento de relaes mais prximas com o pai
marcadas por fortes processos identitrios como Freud nos aponta no texto A
identificao (1921).
Os processos edpicos, centro da dinmica afetiva, tm sua repercusso no
processo de construo do conhecimento de si e do mundo permitindo uma maior ou
menor elaborao cognitiva a medida em que a criana possa passar de um

momento mais narcsico e dependente para um momento mais voltado para o outro e
independente. Esse processo melhor entendido tomando-se a proposta lacaniana
do dipo em trs tempos conforme exposio de Trinca e Barone (1996).
Num primeiro momento, de maior indiferenciao psquica, a criana encontrase completamente subjugada pelo desejo da me, ela quer ser tudo para a me,
quer transformar-se naquilo que a me deseja (p.52). A me, em funo de suas
prprias complicaes pulsionais, pode encontrar nesta posio grande gratificao
dada pelo poder de controle e sentimento de completudo narcsica, paralisando o
crescimento do filho.
Num segundo momento, com a entrada do pai no mundo psquico da criana,
ocorre a ruptura da relao simbitica com a me e a criana percebe que ela no
mais o objeto de desejo da me, a me tem agora o pai como principal objeto ao qual
seu desejo se destina e submete.
O terceiro momento marcado pela castrao simblica propriamente dita. A
criana passa a perceber que nenhum elemento da trade pode ser superpoderoso e
impor seu desejo sobre o outro de forma onipotente, mas que h algo superior a
todos, uma lei a qual aspiramos inscrita na cultura. Este momento definidor como que
descentra as relaes apontando em ltima anlise para a cultura como mximo
instituinte da lei que est para alm de todos ns, quer sejamos pais, mes ou filhos.
Quando nos remetemos s observaes da clnica associadas aos problemas
de aprendizagem no so poucas as vezes que nos deparamos com um quadro de
relaes familiares marcado pelas dificuldades de conteno afetiva da criana pela
me. Mes com grandes dificuldades em lidar com a raiva e ansiedade decorrentes
da relao simbitica com a criana, que as faz se sentirem como nicas
responsveis pela vida e morte desse ser-criana-estendido. Associada e esse
elemento aparece a assim chamada ausncia paterna, o que nos leva a pensar que
os desafios e tenses que acompanham os cuidados maternos do beb sejam
potencializados pela falta de uma ao reasseguradora do pai, com sua presena de
apoio me e aos outros filhos. Deparamo-nos a com uma contradio bsica
marcada por um forte elemento cultural que estabelece a figura do pai-homem como
pertencente esfera pblica do mundo de fora e que tem seus processos

identitrios ligados ao fato de ser o provedor material, chefe na liderana e

trabalhador, sem privilegiar os aspectos de cuidado afetivo da famlia. Culturalmente
o cuidado afetivo da dade me-beb no esperado do pai-homem, mas
psicologicamente esse elemento parece ser requerido.
Retomando as contribuies aqui expostas nos parece que a questo materna
envolve especialmente o estabelecimento de uma distncia necessria para que o
desenvolvimento se processe, enquanto a questo paterna envolveria a aproximao
possvel de ser instaurada rompendo com resistncias pessoais e dadas pela cultura.
O desafio de promover/facilitar esses deslocamentos espao-afetivos permanece
presente tanto na clnica psicolgica como na prtica pedaggica.
CONSIDERAES FINAIS
Entendemos que estamos diante de um fenmeno altamente complexo o no
aprender em que caberia a abertura de uma discusso interdisciplinar, sempre to
rica para o alargamento de fronteiras. No entanto, assumimos que a psicanlise tem
uma contribuio importante uma vez que lana luz sobre essa questo de um modo
no simplista, nem ingnuo, considerando a dimenso relacional familiar de sua
construo e tomando em conta o processo dinmico no qual convergem aspectos
intra e inter-psquicos.
A questo, no entanto permanece aberta para novas contribuies que
possam instrumentalizar a clnica psicolgica infantil expandindo suas capacidades
de manejo e subsidiar prticas de interveno psicopedaggica baseadas em teorias
cada vez mais integradoras.
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