Por

uma pedagogia da leitura

Informaes

estatsticas sobre o analfabetismo

absoluto e o analfabetismo funcional no Brasil

At meados da dcada de 1990, a sociedade brasileira desconhecia o fato de que seus estudantes apresentavam grandes problemas em
compreender o que liam. Quando comearam os sistemas nacionais de
avaliao educacional, os resultados para compreenso leitora deram
incio a uma srie histrica de fraco desempenho dos alunos. O primeiro
teste nacional que se ocupou da compreenso leitora foi o Saeb (Sistema
de Avaliao da Educao Bsica). Atualmente esse sistema composto
por duas avaliaes: Avaliao Nacional da Educao Bsica (Aneb),
que amostral, e Avaliao Nacional do Rendimento Escolar (Anresc),
tambm conhecida como Prova Brasil, que mais extensa e detalhada
que o Aneb e tem foco em cada unidade escolar.
Em 2003, o Saeb apresentou os seguintes resultados na avaliao
da compreenso leitora de alunos do ensino fundamental e mdio: na
quarta srie do ensino fundamental, a compreenso leitora de 18,7% dos
estudantes foi avaliada como muito crtica pelos critrios do Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (Inep). Em
36,7% das provas o resultado foi avaliado como crtico; em 39,7%, como
intermedirio. Somente 4,8% dos alunos obtiveram resultado adequado.
Na oitava srie os dados no foram melhores. Muito crtico: 4,8%; crtico:
22%; intermedirio: 63,8%, e adequado: 9,3%. Na concluso do ensino
mdio esses dados foram, respectivamente, 3,9%; 34,7%; 55,2%, e 6,2%.
Em resumo, nas trs sries, diploma, naquele ano, menos de 10% dos
alunos apresentavam um nvel adequado de compreenso leitora.

12

Formao

do professor como agente letrador

Os resultados dos anos subsequentes, j com a aplicao da Prova

Brasil, no mostram avano significativo. Em 2005, na quarta srie do
ensino fundamental, somente 43% do universo pesquisado atingiu uma
proficincia mdia no exame. Na oitava srie, o percentual foi de 57,9%
e, no terceiro ano do ensino mdio, 64%. Esses resultados precrios apontados pelos testes nacionais de compreenso leitora so corroborados por
outros dados obtidos em levantamentos demogrficos oficiais.
Segundo os dados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios
(Pnad) 2008, conduzida pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica
(IBGE), a taxa de analfabetismo brasileira ficou praticamente estvel na
passagem de 2007 (10,1%) para 2008 (10%). Como no mesmo perodo a populao cresceu, o total de brasileiros com mais de 15 anos que no sabem
ler e escrever teve acrscimo de 11,3 mil pessoas e chegou a 14,2 milhes.
Esse contingente distribui-se de forma desigual nas diferentes
regies. Quanto mais baixo o ndice de Desenvolvimento Humano
(IDH) mais alta a proporo de analfabetos, como se pode ver a seguir, nos percentuais de analfabetismo entre os estratos etrios com 50
anos ou mais:
Tabela 1 Percentual de analfabetos de 50 anos ou mais nas regies brasileiras
Regio

Percentual de analfabetos

Nordeste

41,3

Norte

28,7

Centro-Oeste

21,8

Sudeste

13,2

Sul

12,8

Brasil

21,5

Fonte: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE/Pnad 2008)

Com relao ao analfabetismo funcional, conceito avanado pela

Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco) para descrever pessoas cujo grau de alfabetizao insuficiente
para que exeram funes bsicas nas sociedades modernas (Moreira,
2003), podemos nos valer de dados fornecidos pelo Instituto Paulo Montenegro que, juntamente com a Ao Educativa (www.acaoeducativa.org.
br), desenvolve o indicador de alfabetismo funcional (Inaf) desde 2001.
Os dados mais recentes provm da sexta edio do ndice, divulgada em
dezembro de 2009, e se referem populao brasileira entre 15 e 64 anos
residente em zonas urbanas e rurais em todas as regies do Brasil.
A tabela 2 descreve os nveis de alfabetismo funcional definidos pelo
Instituto Paulo Montenegro (www.ipm.org.br).

Por

uma pedagogia de leitura

13

Tabela 2 Nveis do Inaf

Analfabetismo

Corresponde condio dos que no conseguem realizar tarefas simples que envolvem a leitura de palavras e frases, ainda que uma parcela
destes consiga ler nmeros familiares (nmeros
de telefones, preos etc.).

Alfabetismo
rudimentar

Corresponde capacidade de localizar uma

informao explcita em textos curtos e familiares (como um anncio ou pequena carta), ler e
escrever nmeros usuais e realizar operaes
simples, como manusear dinheiro para o pagamento de pequenas quantias ou fazer medidas de
comprimento usando a fita mtrica.

Alfabetismo bsico

As pessoas classificadas neste nvel podem

ser consideradas funcionalmente alfabetizadas,
pois j leem e compreendem textos de mdia
extenso, localizam informaes mesmo que
seja necessrio realizar pequenas inferncias,
leem nmeros na casa dos milhes, resolvem
problemas envolvendo uma sequncia simples
de operaes e tm noo de proporcionalidade. Mostram, no entanto, limitaes quando as
operaes requeridas envolvem maior nmero de
elementos, etapas ou relaes.

Alfabetismo pleno

Classificadas neste nvel esto as pessoas cujas

habilidades no mais impem restries para
compreender e interpretar elementos usuais
da sociedade letrada: leem textos mais longos,
relacionando suas partes, comparam e interpretam informaes, distinguem fato de opinio,
realizam inferncias e snteses. Quanto matemtica, resolvem problemas que exigem maior
planejamento e controle, envolvendo percentuais,
propores e clculo de rea, alm de interpretar
tabelas de dupla entrada, mapas e grficos.

Analfabetos
funcionais

Alfabetizados
funcionalmente

Fonte: www.ipm.org.br

A tabela 3 traz uma sntese dos resultados do Inaf desde 2001, em percentuais.
Tabela 3 Evoluo do Inaf a partir de 2001

Analfabeto
Rudimentar
Bsico
Pleno
Fonte: www.ipm.org.br

2001
2002
12
27
34
26

2002
2003
13
26
36
25

2003
2004
12
26
37
25

2004
2005
11
26
38
26

2007

2009

9
25
38
28

7
21
47
25

14

Formao

do professor como agente letrador

Os resultados indicam uma reduo na proporo dos chamados

analfabetos absolutos, de 9% para 7% entre 2007 e 2009, acompanhada
por uma queda ainda mais expressiva, de 6%, no nvel rudimentar. O nvel
bsico continua apresentando um contnuo crescimento, passando de 34%
em 2001-2002 para 47% em 2009. J o nvel pleno de alfabetismo no
mostra crescimento, oscilando dentro da margem de erro da pesquisa e
mantendo-se em, aproximadamente, um quarto do total de brasileiros.
Os dados do Inaf trazem ainda alguns fatos preocupantes: 54%
dos brasileiros que estudaram at a 4 srie atingiram, no mximo, o
grau rudimentar de alfabetismo. ainda mais grave a constatao de
que 10% dos integrantes desse grupo podem ser considerados analfabetos absolutos, apesar de terem cursado de um a quatro anos do
ensino fundamental.
Dos que cursam ou cursaram da 5 8 srie, apenas 15% podem ser
considerados plenamente alfabetizados, e 24% dos que completaram de 5
a 8 anos do ensino fundamental ainda permanecem no nvel rudimentar.
Entre os que cursaram alguma srie ou completaram o ensino mdio,
apenas 38% atingem o nvel pleno de alfabetismo (que seria esperado
para 100% deste grupo).
Indivduos com pleno domnio das habilidades de leitura/escrita
e das habilidades matemticas (68%) s so encontrados entre os que
chegaram ao ensino superior, conforme mostram as tabelas 4 e 5. Esta
ltima complementa os dados do Inaf de 2009.
Tabela 4 Nvel de Alfabetismo segundo escolaridade

66
29
4
1

1 4
srie
10
44
41
6

5 8
srie
0
24
61
15

Ensino
mdio
0
6
56
38

Ensino
superior
0
1
31
68

95

54

24

46

76

94

99

Nenhuma
Analfabeto
Rudimentar
Bsico
Pleno
Analfabetos
funcionais
Alfabetizados
funcionalmente
Fonte: www.ipm.org.br

Por

uma pedagogia de leitura

15

Tabela 5 Percentual de alfabetismo segundo faixas etrias

Percentagem de 15 a 24 anos
0102
Analfabeto
Rudimentar
Bsico
Pleno
Analfabetos funcionais
Alfabetizados funcionalmente

3
19
43
35
22
78

0203

0304

0405

Percentagem de 25 a 34 anos

07

09

2
2
3
3
19
18
18
14
44
45
46
46
35
35
33
37
21
20
21
17
79
80
79
83
Pontos percentuais de melhoria

2
13
52
33
15
85
7

0102
7
26
35
32
33
67

Percentagem de 35 a 49 anos
0102
Analfabeto
Rudimentar
Bsico
Pleno
Analfabetos funcionais
Alfabetizados funcionalmente

15
31
32
22
46
54

0203

0304

0405

0203

0304

0405

07

09

7
6
4
4
23
23
23
22
40
42
42
39
30
29
30
35
30
28
28
26
70
72
72
74
Pontos percentuais de melhoria

3
15
50
32
18
82
15

Percentagem de 50 a 64 anos

07

09

15
14
13
12
32
32
31
28
33
33
34
35
20
21
22
24
47
46
44
40
53
54
56
60
Pontos percentuais de melhoria

7
25
45
23
31
69
15

0102
29
37
23
11
66
34

0203

0304

0405

07

09

32
31
27
20
34
32
34
39
23
25
26
29
11
11
13
12
67
64
62
59
33
36
38
41
Pontos percentuais de melhoria

20
32
38
10
52
48
14

Fonte: www.ipm.org.br

Contudo, quando examinamos os dados desvelados pelo Inaf, verificamos que houve alguns progressos:
1. Das crianas entre 6 e 14 anos faixa etria que obrigatoriamente deve estudar, segundo a legislao brasileira
97,5% estavam matriculadas em 2008, acima dos 97% de 2007;
2. Mais crianas de 4 e 5 anos esto na escola (72,8%, diante de
70,1% em 2007), mas caiu o percentual de jovens entre 18 e 24
anos que esto estudando (30,9% para 30,5%);
3. Cada vez mais a populao est estudando na fase adequada,
o que acaba estimulando a reduo da taxa de escolarizao
na faixa de idade acima dos 18 anos;
4. O nmero mdio de anos de estudo da populao brasileira
avanou de 6,9 anos, em 2007, para 7,1, anos em 2008. Entre
os jovens de 20 a 24 anos, o indicador chegou a 9,4 anos em
2008, diante de 9,2 anos em 2007. De 15 a 17 anos, o nmero
mdio de anos de estudo subiu de 7,2 anos para 7,3 anos.

16

Formao

do professor como agente letrador

A formao de professores e a pedagogia da leitura

Na matriz do Exame Nacional do Ensino Mdio (Enem) a leitura denominada arquicompetncia em virtude de seu carter interdisciplinar. O
conhecimento na escola compartimentado em muitas disciplinas e reas
que compem o currculo. No entanto, no ato da leitura com compreenso, o leitor tem de mobilizar conhecimentos estocados nas diversas reas
e disciplinas para dialogar competentemente com o texto. Essas informaes fazem parte de seu conhecimento enciclopdico ou conhecimento
de mundo. A leitura , pois, um processo sintetizador. Decorre da que o
desenvolvimento da compreenso leitora no pode restringir-se ao contedo das disciplinas de lngua portuguesa. Pelo contrrio, tarefa de todas
as disciplinas, ainda que, na escola brasileira, prevalea essa distoro de
atribuir esse compromisso somente aos professores de lngua materna.
O carter sintetizador da leitura e a importncia do conhecimento
multidisciplinar de mundo a que o leitor precisa recorrer para compreender efetivamente o que l explicam os baixos escores que nossos alunos
obtm nos sistemas nacionais ou estaduais de avaliao. O estudante
no consegue atingir a compreenso satisfatria do material lido porque
lhe faltam conhecimentos, no propriamente da estrutura de sua lngua
materna, da qual ele falante competente, mas sim de todos os componentes curriculares cujo domnio lhe ficou precrio, principalmente porque
no desenvolveu habilidades de leitura para aquisio de informaes.
Nesse crculo vicioso, a raiz do problema pode ser identificada ento na
dificuldade que a escola apresenta para ajudar seus alunos a construrem
habilidades de leitura como ferramenta de apreenso do conhecimento.
No entanto, pesquisas recentes conduzidas na Universidade de Braslia
vm mostrando que, quando os professores tm acesso a uma Pedagogia
da Leitura tendem a fazer bom aproveitamento de suas estratgias e a
melhorar seu trabalho pedaggico.
Este livro parte precipuamente de dois pressupostos: todo professor por definio um agente de letramento2; todo professor precisa
familiarizar-se com metodologias voltadas para as estratgias facilitadoras
da compreenso leitora. Ao longo de seus captulos discute-se muito o
acervo de conhecimentos j acumulado no Brasil e em outros pases,
relacionado ao processo da leitura produtiva. A par dessa necessria
reviso terica do que poderamos chamar uma pedagogia da leitura,
houve a preocupao em descrever metodologias, discutir projetos, partilhar experincias bem-sucedidas. Enfim, este no um texto terico
sobre compreenso leitora. um dilogo com professores interessados
em iniciar ou dar continuidade a um trabalho pedaggico cujo objetivo
tornar seus alunos leitores mais proficientes.

Por

uma pedagogia de leitura

17

Alm das dificuldades inerentes a esse trabalho pedaggico, temos

de considerar tambm que a formao de professores em nosso pas vem
negligenciando dimenses de natureza mais prtica, metodolgicas, em
benefcio de uma suposta superioridade de contedos tericos provenientes das cincias humanas. A educadora Eunice Durham, em entrevista
revista Veja (23 nov. 2008), expe claramente esse problema:
As faculdades de pedagogia formam professores incapazes de
fazer o bsico, entrar na sala de aula e ensinar a matria. Mais grave
ainda, muitos desses profissionais revelam limitaes elementares:
no conseguem escrever sem cometer erros de ortografia simples
nem expor conceitos cientficos de mdia complexidade. Chegam aos
cursos de pedagogia com deficincias pedestres e saem de l sem ter
se livrado delas. Minha pesquisa aponta as causas. A primeira, sem
dvida, a mentalidade da universidade, que supervaloriza a teoria e
menospreza a prtica. Segundo essa corrente acadmica em vigor, o
trabalho concreto em sala de aula inferior a reflexes supostamente
mais nobres. Os cursos de pedagogia desprezam a prtica da sala de
aula e supervalorizam teorias supostamente mais nobres. Os alunos
saem de l sem saber ensinar.

Na mesma linha de raciocnio crtico o pesquisador norte-americano Martin Carnoy, que recentemente elaborou uma avaliao da escola brasileira, aponta a fragilidade na capacitao dos professores para
o efetivo trabalho de sala de aula como um dos principais problemas
educacionais no Brasil. O problema apontado no se restringe formao de professores para as sries iniciais do ensino fundamental, mas se
estende a todas as licenciaturas:
Falta ao Brasil entender o bsico. Os professores devem ser
bem treinados para ensinar e no para difundir teorias pedaggicas
genricas. As faculdades precisam estar atentas a isso. Um bom
professor de matemtica ou de lnguas aquele que domina o
contedo de sua matria e consegue pass-lo adiante de maneira
atraente aos alunos. Simples assim. O que vejo no cenrio brasileiro,
no entanto, a difuso de um valor diferente: o de que todo professor
deve ser um bom terico. O pior que eles se tornam defensores
de teorias sem saber sequer se funcionam na vida real. Tambm
simplificam demais linhas de pensamento de natureza complexa. Nas
escolas, elas costumam se transformar apenas numa caricatura do que
realmente so. (Martin Carnoy, Veja.com. Edio. 2132 30/9/09)

18

Formao

do professor como agente letrador

Depois deste captulo de introduo, o prximo captulo deste livro,

Matrizes de referncia para a formao e o trabalho do professor como
agente de letramento, traz duas matrizes que julgamos serem relevantes
na formao do professor como agente de letramento. A primeira uma
matriz construda por ns com subsdios multidisciplinares, principalmente
da sociolingustica educacional (para discusso sobre a sociolingustica
educacional, ver Bortoni-Ricardo e Freitas, 2009), para avaliao do
professor de educao infantil e sries iniciais do ensino fundamental. A segunda uma matriz de referncia para o desenvolvimento da
compreenso leitora e baseada no teste do Programa Internacional de
Avaliao de Alunos (Pisa). O terceiro captulo, A mediao do professor
na compreenso leitora, dedicado microanlise de protocolos de
leitura que descrevem a mediao de professores no processo de leitura
conjunta com alunos visando a facilitar a sua compreenso leitora. Os
quatro captulos seguintes trazem exemplos de aulas tutoriais de diversas disciplinas destinadas fase conclusiva do ensino fundamental e ao
ensino mdio. Por fim, nos cinco ltimos captulos do livro so descritas
aulas em nvel de ps-alfabetizao no ensino fundamental em que a
professora trabalha o letramento cientfico.
Do terceiro captulo em diante, os exemplos de trabalho com a leitura, com alunos, individualmente, ou em sala de aula, com todo o grupo,
com estudantes que esto concluindo o ensino fundamental, cursando
o ensino mdio, ou frequentando as sries iniciais de consolidao das
habilidades de alfabetizao, demonstram estratgias pedaggicas que
os professores tm de empregar a fim de desenvolver as habilidades
previstas nas duas matrizes do segundo captulo.