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Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira

PLANEJAMENTO, PROJETO
POLTICO PEDAGGICO E
ORGANIZAO CURRCULAR DO
ENSINO
PS-GRADUAO
NCLEO COMUM

MARING-PR
2012

Reitor: Wilson de Matos Silva


Vice-Reitor: Wilson de Matos Silva Filho
Pr-Reitor de Administrao: Wilson de Matos Silva Filho
Presidente da Mantenedora: Cludio Ferdinandi

NEAD - Ncleo de Educao a Distncia


Diretoria do NEAD: Willian Victor Kendrick de Matos Silva
Coordenao Pedaggica: Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenao de Polos: Diego Figueiredo Dias
Coordenao Comercial: Helder Machado
Coordenao de Tecnologia: Fabrcio Ricardo Lazilha
Coordenao de Curso: Mrcia Maria Previato de Souza
Assessora Pedaggica: Fabiane Carniel
Supervisora do Ncleo de Produo de Materiais: Nalva Aparecida da Rosa Moura
Capa e Editorao: Daniel Fuverki Hey, Fernando Henrique Mendes, Luiz Fernando Rokubuiti e Thayla Daiany Guimares Cripaldi
Superviso de Materiais: Ndila de Almeida Toledo
Reviso Textual e Normas: Cristiane de Oliveira Alves, Gabriela Fonseca Tofanelo, Janana Bicudo Kikuchi, Jaquelina Kutsunugi e Maria Fernanda
Canova Vasconcelos.

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca Central - CESUMAR




CENTRO UNIVERSITRIO DE MARING. Ncleo de Educao

a distncia:

C397 Planejamento, projeto poltico pedaggico e organizao cur

rcular do ensino/ Terezinha Oliveira. Maring-PR, 2012.
92 p.

Ps-Graduao - Ncleo Comun - EaD.


1. Projeto poltico pedaggico. 2.Currculo. 3. Educao.

4.EaD. I. Ttulo.


CDD - 22 ed.379
CIP - NBR 12899 - AACR/2

As imagens utilizadas neste livro foram obtidas a partir do site PHOTOS.COM.

Av. Guedner, 1610 - Jd. Aclimao - (44) 3027-6360 - CEP 87050-390 - Maring - Paran - www.cesumar.br
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PLANEJAMENTO, PROJETO
POLTICO PEDAGGICO E
ORGANIZAO CURRCULAR DO
ENSINO
Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira

PLANEJAMENTO, PROJETO POLTICO PEDAGGICO E ORGANIZAO CURRCULAR DO ENSINO|

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APRESENTAO DO REITOR

Viver e trabalhar em uma sociedade global um grande desafio para todos os cidados. A busca por
tecnologia, informao, conhecimento de qualidade, novas habilidades para liderana e soluo de
problemas com eficincia tornou-se uma questo de sobrevivncia no mundo do trabalho.
Cada um de ns tem uma grande responsabilidade: as escolhas que fizermos por ns e pelos nossos far
grande diferena no futuro.
Com essa viso, o Cesumar Centro Universitrio de Maring assume o compromisso de democratizar
o conhecimento por meio de alta tecnologia e contribuir para o futuro dos brasileiros.
No cumprimento de sua misso promover a educao de qualidade nas diferentes reas do conhecimento,
formando profissionais cidados que contribuam para o desenvolvimento de uma sociedade justa e
solidria , o Cesumar busca a integrao do ensino-pesquisa-extenso com as demandas institucionais
e sociais; a realizao de uma prtica acadmica que contribua para o desenvolvimento da conscincia
social e poltica e, por fim, a democratizao do conhecimento acadmico com a articulao e a integrao
com a sociedade.
Diante disso, o Cesumar almeja ser reconhecido como uma instituio universitria de referncia regional
e nacional pela qualidade e compromisso do corpo docente; aquisio de competncias institucionais para
o desenvolvimento de linhas de pesquisa; consolidao da extenso universitria; qualidade da oferta dos
ensinos presencial e a distncia; bem-estar e satisfao da comunidade interna; qualidade da gesto
acadmica e administrativa; compromisso social de incluso; processos de cooperao e parceria com
o mundo do trabalho, como tambm pelo compromisso e relacionamento permanente com os egressos,
incentivando a educao continuada.
Professor Wilson de Matos Silva
Reitor

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Caro aluno, ensinar no transferir conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua produo ou
a sua construo (FREIRE, 1996, p. 25). Tenho a certeza de que no Ncleo de Educao a Distncia
do Cesumar, voc ter sua disposio todas as condies para se fazer um competente profissional e,
assim, colaborar efetivamente para o desenvolvimento da realidade social em que est inserido.
Todas as atividades de estudo presentes neste material foram desenvolvidas para atender o seu processo
de formao e contemplam as diretrizes curriculares dos cursos de graduao, determinadas pelo
Ministrio da Educao (MEC). Desta forma, buscando atender essas necessidades, dispomos de uma
equipe de profissionais multidisciplinares para que, independente da distncia geogrfica que voc esteja,
possamos interagir e, assim, fazer-se presentes no seu processo de ensino-aprendizagem-conhecimento.
Neste sentido, por meio de um modelo pedaggico interativo, possibilitamos que, efetivamente, voc
construa e amplie a sua rede de conhecimentos. Essa interatividade ser vivenciada especialmente no
ambiente virtual de aprendizagem AVA no qual disponibilizamos, alm do material produzido em
linguagem dialgica, aulas sobre os contedos abordados, atividades de estudo, enfim, um mundo de
linguagens diferenciadas e ricas de possibilidades efetivas para a sua aprendizagem. Assim sendo, todas
as atividades de ensino, disponibilizadas para o seu processo de formao, tm por intuito possibilitar o
desenvolvimento de novas competncias necessrias para que voc se aproprie do conhecimento de
forma colaborativa.
Portanto, recomendo que durante a realizao de seu curso, voc procure interagir com os textos, fazer
anotaes, responder s atividades de autoestudo, participar ativamente dos fruns, ver as indicaes
de leitura e realizar novas pesquisas sobre os assuntos tratados, pois tais atividades lhe possibilitaro
organizar o seu processo educativo e, assim, superar os desafios na construo de conhecimentos.
Para finalizar essa mensagem de boas-vindas, lhe estendo o convite para que caminhe conosco na
Comunidade do Conhecimento e vivencie a oportunidade de constituir-se sujeito do seu processo de
aprendizagem e membro de uma comunidade mais universal e igualitria.
Um grande abrao e timos momentos de construo de aprendizagem!
Professora Gislene Miotto Catolino Raymundo
Coordenadora Pedaggica do NEAD- CESUMAR

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APRESENTAO
Livro: PLANEJAMENTO, PROJETO POLTICO PEDAGGICO E ORGANIZAO CURRCULAR DO
ENSINO
Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira

O debate que compor este material pedaggico tem como propsito refletir sobre a construo do
Projeto Poltico Pedaggico e a sua estreita relao com a materializao do ensino que se espelha no
currculo. No incomum em instituies de ensino uma separao entre o Projeto e o currculo. O (a)
aluno (a) no Ensino Bsico ou no Ensino Superior tem o acesso rpido ao currculo, ou seja, s disciplinas
e aos contedos que aprender no ano e, em geral, ao longo do curso. Todavia, dificilmente ter acesso
ao Projeto Poltico Pedaggico. H, de fato, para os alunos (as) e acadmicos (as) uma dissociao entre
ambos. Evidentemente, no queremos com esta premissa afirmar que haja a inteno, por parte dos
professores, da equipe pedaggica ou da coordenao de curso, de ocultar o PPP. Na verdade, o que
prevalece quase inconscientemente ou naturalmente na educao nacional uma dissociao entre o
PPP e o currculo. como se ambos fizessem parte do processo de ensino e aprendizagem, mas no se
complementassem. Os professores no divulgam o PPP e os alunos no se incomodam por desconheclo.
A nosso ver, essa ausncia de liame entre o PPP e o currculo, juntamente com uma srie de outros
aspectos, afetam diretamente o ensino nacional. Para ns, a educao um todo, no qual todas as partes
precisam ser fiadas em comum para constituir o tecido formativo, independente se no nvel bsico ou
superior. Desse modo, se o (a) aluno (a) sabe o que vai aprender, urge que saiba por que vai aprender
determinados contedos e no outro. No possvel a formao de pessoas com conscincia crtica
que o primeiro princpio da cidadania e da liberdade - se elas no souberem a inteno do que ser
ensinado. Por seu turno, o professor no deveria ensinar um dado contedo simplesmente porque deve
cumprir o programa definido para tal disciplina.
Nesse cenrio, no qual o aluno aprende algo sem saber a sua finalidade e o professor ensina o contedo
sem saber o seu objetivo, resulta em ensino e aprendizagem mecnicos, posto que estejam destitudos
de sentido. Exemplifiquemos duas situaes vivenciadas em sala de aula que evidenciam a dissociao
entre o PPP e o currculo.
A primeira o relato de uma aluna, do quarto ano de pedagogia, que experimenta a seguinte realidade
no seu estgio regencial: preparou, para uma turma de 3 srie, uma aula de matemtica adequada ao
contedo da idade/srie. Todavia, na medida em que desenvolve sua aula, percebe que alguns alunos
no acompanham a matria porque no sabem a tabuada do 3. Admirada, indaga professora da turma
por que os (as) meninos (as) no sabem esta tabuada, uma vez que ela deveria ter sido aprendida em
sries anteriores. Frente indagao da acadmica, a professora diz para ela no se preocupar porque,
afinal, a garotada, um dia, aprender a tabuada e coitados, para que precisam saber tabuada? Essa
situao, para ns, muito grave e espelha um exemplo de dissociao entre o PPP e o currculo. A
professora ensina o contedo de matemtica, mas no tem clareza de sua importncia. A matemtica,
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especialmente nas sries iniciais, se constitui em uma das linguagens essenciais de insero da criana
no grupo ao qual ela pertence. O uso da matemtica est presente em praticamente todos os seus atos,
desde o clculo de tempo que a criana deve prever para chegar escola, para fazer suas tarefas, para
brincar. Isso para no nos remetermos ao clculo que ela, sujeito social, precisa fazer para distribuir seus
recursos para comprar o lanche, para usar o nibus, para retornar para casa etc. Em suma, a tabuada,
o clculo, fazem, intrnsecamente, parte de seu cotidiano; , pois, um dos saberes imprescindveis para
que o (a) aluno (a) viva e consiga sua insero na sociedade. Quando o (a) professor (a) no explicita a
finalidade da matemtica, mas somente reproduz um dado contedo, sem que este esteja amalgamado
no PPP, a materializao da dicotomia entre o currculo e o PPP. Exatamente por isso o contedo mera
formalidade de programa e no parte essencial do processo de formao do sujeito.
O segundo exemplo relaciona-se a uma situao vivenciada por ns em uma das aulas de Filosofia da
Educao no Ensino Superior. Recentemente, em uma turma de primeiro ano de Pedagogia, uma aluna
questionou a utilidade de se conhecer os autores do passado, no caso da aula, o mestre Toms de
Aquino1. Observou que no via a razo de ser ensinado e concluiu que, como atuaria nas sries iniciais
ou ensinando temticas contemporneas, entendia no ser necessrio conhec-lo.
Principiamos nossa resposta a ela considerando uma questo do mestre dominicano que julgamos muito
atual, ou seja, o seu debate sobre o SER pessoas2. Para esse intelectual, ser precisamente tudo o que
existe, mas, somente o homem possuiria o ser na totalidade na medida em que formado pela juno de
duas partes, a intelectual e a material. So elas que possibilitam a formao do Ser, tornando-o um ser
nico, indivisvel.
Para ns, que no vivenciamos o tempo e os debates travados poca do mestre, sabidamente temos
conscincia de que o ser humano indivisvel, que corpo e alma/intelecto compem o todo da pessoa.
Mas, ainda assim, precisamos formar as pessoas, especialmente as crianas, para que convivam
socialmente. necessrio que, desde a tenra infncia, sejam cultivadas nelas os princpios da tica e
da moral, fundamentos da vida comum, ou, dito de outro modo, da vida em sociedade, em sua grande
maioria, vivendo na ambincia citadina. Em ltima instncia, entendemos haver uma urgncia de formar o
conhecimento intelectual na criana e no jovem. Neste sentido, o propsito que animou o Aquinate pode
ser atualizado.
De acordo com Steenberghen (1990, p. 27-28), Toms de Aquino s entendia o homem a partir da sua
formao intelectiva. SER, portanto, era para o mestre uma pessoa dotada de inteligncia e, exatamente
por isso, capaz de aprender e conhecer. Do ponto de vista de Steenberghen, para o mestre, os homens
no nasciam sabendo. Ao contrrio, deveriam estar em um processo contnuo de aprendizagem. Era
necessrio ensinar, aprender e praticar. Na aprendizagem/conhecimento existiria uma sequncia lgica,
partindo a pessoa das coisas mais simples, tendo um conhecimento da sua forma mais geral e somente
Esta questo foi desenvolvida em artigo publicado na Revista Notandum, intitulado A importncia da leitura de escritos tomasianos para
a formao docente.
2
Quando nos remetemos a formao do ser em Toms de Aquino estamos nos referindo formao da pessoa. O mestre Dominicano
conseguiu em suas formulaes apresentar o homem em sua totalidade, a corprea e a espiritual, rompendo assim com a tradio
agostiniana de homem, no qual o corpo era secundrio, apenas um depositrio da parte quase perfeita do homem, a alma.
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aps um exame detalhado do objeto recm-conhecido, poderia conhecer suas partes e suas mincias.
A proposio do mestre Aquinate de que se deve partir do mais simples para se chegar aos conhecimentos
mais complexos encontra-se em uma Carta sobre o Estudo, dirigida a um frei3.
J que me pediste, frei Joo irmo, para mim, carssimo em Cristo -, que te indicasse o modo como
se deve proceder para ir adquirindo o tesouro do conhecimento, devo dar-te a seguinte indicao:
deves optar pelos riachos e no por entrar imediatamente no mar, pois o difcil deve ser atingido a
partir do fcil. E, assim, eis o que te aconselho sobre como deve ser tua vida:
1. Exorto-te a ser tardo para falar e lento para ir ao locutrio.
2. Abraa a pureza de conscincia.
3. No deixes de aplicar-te orao.
4. Ama freqentar tua cela, se queres ser conduzido adega do vinho da sabedoria.
5. Mostra-te amvel com todos, ou, pelo menos, esfora-te nesse sentido; [...].
6. No te metas em questes e ditos mundanos.
7. Evita, sobretudo, a disperso intelectual.
8. No descuides do seguimento do exemplo dos homens santos e honrados.
9. No atentes a quem disse, mas ao que dito com razo e isto, confio-o memria.
10 Faz por entender o que ls e por certificar-te do que for duvidoso.
11. Esfora-te por abastecer o depsito de tua mente, como quem anseia por encher o mximo
possvel um cntaro [...] (TOMS DE AQUINO, 1998, p. 304-305).

O conselho ntido: devemos principiar ensinando os aspectos mais simples do contedo a ser apreendido.
Dirigindo-nos s crianas das sries iniciais ou alunos do ensino mdio e superior, s poderemos ensinar
contedos mais complexos se elas conhecerem a base do que est sendo ensinado. A criana ou o adulto
somente poder interpretar e se posicionar diante de um conhecimento ou acontecimento poltico se tiver
domnio da linguagem. Estes so os requisitos bsicos apontados por Toms: precisamos comear pelo
simples para depois atingirmos o complexo.
Desse modo, se quisermos formar pessoas conscientes, que sejam verdadeiras cidads, precisamos lhes
dar condies para que sejam, primeiramente, pessoas. As onze (11) proposies que apresentamos da
Carta do mestre Dominicano indicam como um sujeito deve agir para adquirir a sabedoria. A primeira
mostra que devemos ouvir mais do que falar; a segunda, que devemos ler os textos com pureza, sem
preconceitos, portanto, devemos ouvir o que a autoridade est falando; a terceira, ter sempre f. Sob este
aspecto no podemos nos esquecer que o Aquinate era um telogo/filsofo e, como tal, um representante
legtimo do esprito religioso que impregnava a mentalidade dos homens medievos. Nesse sentido, o
conhecimento no estava destitudo da f; a quarta, se queremos atingir a sabedoria, devemos amar
e praticar os estudos com afinco; a quinta, indica que aquele que se dedica sabedoria deve saber
ser amvel e tolerante para com todos; a sexta, sugere que o estudante no se envolva em questes
medocres, pois, isto lhe tomar tempo precioso, tempo este imprescindvel ao estudo; a stima, aconselha
o estudante que, quando se dedicar ao estudo, deve se concentrar somente nesta ao e esquecer as
demais, ou seja, o estudo exige concentrao; a oitava, caso se queira alcanar a sabedoria, no se deve
esquecer de seguir o exemplo dos mais sbios. Logo, o professor precisa ser, necessariamente, o exemplo
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A traduo e um belo estudo sistematizado desta Carta foram feitos e publicados por Lauand em Cultura e Educao na Idade Mdia.
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para os seus alunos; a nona proposio bastante sugestiva porque, em geral, o estudante e o professor
preocupam-se mais em saber de onde parte a informao do que propriamente conhecer a informao.
Mestre Toms prope o oposto, ou seja, que apreendamos o que est sendo dito, independente de onde
parta. Ainda a respeito desta questo, acreditamos que um dos maiores obstculos ao conhecimento
o preconceito quanto aos autores e s teorias. Toms de Aquino indicava que devemos conhecer tudo
para depois definir nossos caminhos. A dcima proposio , tambm, essencial ao educando porque
sugere que, para se atingir a sabedoria, primeiro precisa se entender o que se est lendo. A ltima, a
dcima primeira, aconselha o estudante a buscar sempre pelo conhecimento porque sempre h espao
na memria para preserv-lo e constru-lo.
Ao considerarmos as proposies do mestre Toms, importante destacar que ele no indica ao frei
Joo, suposto receptor da Carta, o que aprender em termos de contedo, mas, como deve proceder para
atingir a sabedoria. No se trata de um programa de estudos, mas de um caminho para a vida. O mestre
Dominicano aconselha o estudante a Ser uma pessoa: esse o aspecto que mais nos interessa.
Lauand, no estudo introdutrio Carta, faz uma comparao pertinente entre a proposta de educao
apresentada por Aquino e a dominante no ensino atualmente.
O De modo studenti um espelho em que se reflete uma concepo de educao totalmente
diferente da que prevalece em nosso tempo. Se um grande educador de hoje fosse consultado sobre
o modo de estudar ou sobre como adquirir conhecimentos, certamente sua proposta dirigir-seia a questes tcnicas, programtico-curriculares, motivacionais ... O conhecimento , para ns,
compartimentado, separado da existncia. J Toms, que pensa no saber como algo integrado
existncia, ante as mesmas perguntas, aconselha sobre como deve ser tua vida.
Se o objetivo da escola hoje, formar o bom profissional, ou, quando muito, educar para a cidadania,
ou formar para uma anlise crtica do mundo; os conselhos de Toms, no sculo XIII, incidem sobre
a prpria estrutura nuclear ntima do ser humano (LAUAND, 1998, p. 300-301).

Concordando com Lauand, enfatizamos a importncia de seguir os passos de Aquino no que diz respeito
aos nossos educandos. Precisamos, antes de tudo, fazer com que nossas crianas, adolescentes e
jovens sejam e se sintam pessoas, para que, de fato, possam caminhar para a sabedoria. Isso somente
ser possvel se as ensinarmos a aprender, posto no ser o processo de aprendizagem inato nos homens.
Essas duas situaes em sala de aula explicitam, a nosso ver, que o projeto poltico pedaggico, o
currculo e os materiais curriculares so importantes, mas tm pouca importncia se no estiver presente
no professor o princpio da formao da pessoa, especialmente no seu aspecto tico. Nesse sentido, um
contedo, quando ensinado e assimilado, deve ser apreendido, de fato, e ser um componente a mais no
grande mosaico que forma o todo do (a) aluno (a).
Caso queiramos formar cidados conscientes de seus papis sociais, formar pessoas capazes de, quando
adultos, lutar pela permanncia da democracia, do esprito de humanidade, de urbanidade, preciso
ensinar os nossos (as) alunos (as) a estudar tendo como exemplo os princpios apontados pelo Mestre
Toms. Suas mximas no so exclusivas a ele. Aparecem em outros autores, de outros tempos, como
em Kant (1724-1804), uma das maiores autoridades do sculo XVIII e incio do XIX. Esse filsofo aponta
para a exigncia de se educar as crianas no apenas para o cotidiano, mas, tambm, para o futuro.

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Um princpio da pedagogia, o qual principalmente os homens que propem planos para a arte de
educar deveriam ter ante os olhos, : no se devem educar as crianas segundo o presente estado
da espcie humana, mas segundo um estado melhor, se possvel no futuro, isto , segundo a idia
de humanidade e da sua inteira destinao. Esse princpio da mxima importncia. De modo geral,
os pais educam seus filhos para o mundo presente, ainda que seja corrupto. Ao contrrio, deveriam
dar-lhes uma educao melhor, para que possa acontecer um estado melhor no futuro (KANT, 1996,
p. 20-23).

Em Kant, como em Toms de Aquino, a educao deveria ter como objetivo formar pessoas para o
convvio em sociedade. Certamente, h grandes distines entre o mestre Dominicano do sculo XIII e o
Filsofo dos sculos XVIII e XIX e a nossa poca, no momento em que estamos refletindo sobre o PPP
e o Currculo, o tempo histrico, a formao deles e a nossa, nossos lugares na sociedade, diferenciam
cada um. Contudo, tal como pensaram Toms de Aquino e Kant, acreditamos que no podemos descurar
da formao de nossas crianas, precisamos, tambm, estar atentos e comprometidos com a formao
dos professores. Com efeito, o Projeto Poltico no apenas um roteiro pedaggico, uma inteno
formativa, antes de tudo, um plano com um determinado objetivo.
Literalmente, planejar significa submeter uma dada realidade a um plano. Planejamento, portanto,
define-se como um processo de controle, j que ele dirige e determina as aes de uma
pessoa, em busca de um objetivo determinado. Por essa razo podemos conceb-lo como um
processo de tomada, execuo e teste de decises, decises que essas que esto, por assim
dizer <<cristalizadas>> em um plano. O plano ou programa , nesse sentido, o instrumento do
planejamento (GOLDBERG, 1973, p. 3).

Seguindo as pegadas da professora Goldberg, observamos que no possvel formar as pessoas nas
instituies educacionais se no houver um planejamento que aponte os objetivos e a finalidade da
formao.
Ilma da Veiga, algumas dcadas aps o texto de Goldberg, evidencia e relaciona o PPP no somente
ideia de plano, mas efetivamente o associa formao ampla da pessoa.
A consolidao da educao bsica e superior como componente da educao escolar e como
direito de todos os cidados um objetivo no somente do governo mas de toda a sociedade
brasileira. Portanto, alm de garantir as condies de acesso e permanncia de crianas, jovens e
adultos nesses componentes educacionais, preciso construir um projeto poltico-pedaggico de
educao bsica e superior de qualidade, comprometido com as mltiplas necessidades sociais e
culturais da populao.
Falar em inovao e projeto poltico-pedaggico tem sentido se no esquecermos qual a
preocupao fundamental que enfrenta o sistema educativo: melhorar a qualidade da educao
pblica para que todos aprendam mais e melhor. Essa preocupao se expressa muito bem na
trplice finalidade da educao em funo da pessoa, da cidadania e do trabalho. Desenvolver o
educando, prepar-lo para o exerccio da cidadania e do trabalho significam a construo de um
sujeito que domine conhecimentos, dotado de atitudes necessrias para fazer parte de um sistema
poltico, para participar dos processos de produo da sobrevivncia e para desenvolver-se pessoal
e socialmente (VEIGA, 2003, p. 268)

Para a autora, fundamental que o PPP tenha como fito a formao tripla da pessoa. Para ela, o projeto
deve assegurar por meio do conhecimento que a criana, o adolescente e o jovem aprendam a ser
pessoas, a ser cidados e tenham condies de se inserir na sociedade e no mundo do trabalho. Em
suma, o PPP e o currculo devem propiciar a formao e a insero do (a) educando (a) na sociedade
como ator (saiba seu lugar nas relaes sociais que o medeiam), partcipe (saiba participar e pensar no

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bem comum) e sujeito (saiba que suas aes devem ser conduzidas por sua vontade e ter conscincia
de seus atos).
Trouxemos baila autores de tempos histricos distintos, de matizes tericos diversos e apontamos as
condies que julgamos inerentes e essenciais ao ensino e aprendizagem. Aps estas consideraes
elaboraremos nossas reflexes sobre o Projeto Poltico Pedaggico e o Currculo, atentos a trs aspectos
que destacamos como importantes. Em primeiro lugar, o momento histrico no qual o PPP construdo e
materializado no currculo, em segundo, as influncias que os debates tericos e polticos exercem sobre
o PPP e o currculo e, em terceiro lugar, a efetivao do currculo na sala de aula.
Para melhor sistematizar nossas formulaes dividimos o texto em trs unidades. Na primeira,
apresentamos diversos olhares de intelectuais brasileiros que refletem sobre as reformas educativas das
duas ltimas dcadas e vinculamos estas formulaes construo do PPP e do currculo. Na segunda
unidade, analisamos a importncia do conhecimento e aplicao das leis para a elaborao do Projeto
pedaggico e do Currculo. Por fim, na terceira unidade, abordamos, a partir de estudiosos, as propostas
de aplicao, em sala de aula, dos aspectos norteadores do projeto e do currculo.
Nossa finalidade explicitar que os contedos da grade curricular devem objetivar a formao da
cidadania, da diversidade e da democracia, condies essenciais para aceitao do outro. Por meio
do conhecimento conquistaremos habilidades para nos inserirmos no trabalho, mas tambm inegvel
que ele pode nos tornar SERES melhores, menos arrogantes, mais tolerantes, mais democrticos,
conhecedores e praticantes de atos ticos e lcitos.

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SUMRIO
UNIDADE I
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXES E INFLUNCIAS NO PPP E NO CURRCULO
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXES E INFLUNCIAS NO PPP E CURRCULO

18

UNIDADE II
REFLEXES SOBRE PROPOSTAS PEDAGGICAS E LEIS
REFLEXES SOBRE PROPOSTAS PEDAGGICAS E LEIS 

45

UNIDADE III
O CURRCULO EM CENA
O CURRCULO 

66

CONCLUSO

77

REFERNCIAS

80

ANEXO

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PLANEJAMENTO, PROJETO POLTICO PEDAGGICO E ORGANIZAO CURRCULAR DO ENSINO

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UNIDADE I
INTELECTUAIS E SUAS REFLEXES E INFLUNCIAS NO PPP E
CURRCULO
Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira
Objetivos de Aprendizagem
Analisar a construo do PPP e do Currculo a partir de leituras contemporneas.
Considerar as diferenas existentes entre os autores que debatem o PPP e Currculo.
Refletir sobre o PPP e Currculo mediante a nova realidade da sociedade brasileira que apregoa a
incluso social e o desenvolvimento de uma escola cidad.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Considerar a primeira parte da unidade que trata explicitamente do PPP e currculo para o
ensino bsico
Refletir sobre os autores que tratam das reformas no ensino superior a partir da nova
LDB/9.394/1996
Atentar para as semelhanas e dessemelhanas entre os dois nveis de ensino no pas
Considerar o sentido das propostas educacionais que apontam para a formao de pessoas
cidads

INTRODUO
Caro (a) acadmico (a) leitor (a): com grande satisfao que o (a) convido a refletir sobre os debates que
norteiam as propostas educacionais para o Brasil nas duas ltimas dcadas. preciso considerar que os
(as) autores (as) que povoam nosso discurso nesta unidade se posicionam de forma muito clara acerca
da educao nacional. Eles (as) promulgam a necessidade de uma educao inclusiva, que considere as
diferenas de culturas, de etnias e de saberes. Ao longo do nosso dilogo com os autores (as), procuramos
evidenciar que todos (as), indistintamente, associam o ensino s condies gerais do capitalismo nacional
e mundial.
Nesta unidade procuramos mostrar que a realidade global interfere diretamente na construo do PPP e
do Currculo. Portanto, quanto mais inteirados da realidade social estiverem os atores que elaboram o PPP
e o currculo, maior ser a possibilidade de dilogo entre o Projeto e os contedos a serem ensinados. A
inteno foi explicitar que a formao da pessoa cidad somente ser materializada mediante este trip:
a conscientizao do contexto social por parte dos atores do PPC, interao entre o Projeto e o currculo,
formao de cidados.
A seguir mencionaremos trs excertos da unidade para que voc leia com ateno e observe a realidade
social que norteia, no mbito das teorias que influenciam a elaborao do PPP, o contexto proveniente da
globalizao.

As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com alguma competncia a essas necessidades, padecem de uma incapacidade congnita de as resolver. Isto porque a lgica
que as preside as torna presas de um crculo vicioso eivado de paradoxos: as crianas pobres teriam melhor
rendimento escolar se seus pais participassem mais ativamente da educao escolar dessas crianas; mas para
isso eles deveriam ter uma melhor e mais alto nvel de instruo, precisamente o que lhes foi negado. As crianas
pobres teriam xito na escola se no precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque so
pobres. Esses paradoxos se manifestam tambm no prprio campo econmico: os trabalhadores seriam mais
produtivos se tivessem maior nvel de instruo; mas para terem maior nvel de instruo eles precisariam ser
mais produtivos para que a economia do pas pudesse gerar os recursos que permitiriam maior investimento em
educao (SAVIANI, 1999, p. 4).
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade complexa da
natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas, tendo-se tornado impossvel
apreender o que signifi ca ser humano. preciso restaur-la, de modo que cada um, onde quer que se encontre,
tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de sua identidade complexa e de sua identidade comum a
todos os outros humanos (MORIN, 2001, p. 15).
O artigo de Michael Apple, intitulado Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas baratas (2007)
um exemplo bastante elucidativo da infl uncia global. Ele narra uma histria que ouviu quando estava em um
pas asitico. Ao chegar a este pas e ser levado por uma amiga, notou que em uma plancie havia uma infi nidade

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de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se havia este restaurante nos arredores.
A amiga disse-lhe que no, que se tratava de um agro-negcio. Explicou que a vinda dessa empresa, como de
muitas outras, fazia parte de um pacote de seu governo para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta plancie, a amiga relatou que antes ela era habitada por camponeses havia centenas de anos. Como no possuam
registro, foram expulsos para que o capital estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado americano. So os interesses do branco sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asitica. O artigo de
Apple muito importante, mas no temos aqui espao para reproduzi-lo. Nossa inteno mostrar que nenhum
acontecimento local. (OLIVEIRA, 2011, p. 14 -15)

INTELECTUAIS E SUAS REFLEXES E INFLUNCIAS NO PPP E CURRCULO


Ao nos voltarmos para as questes referentes organizao e sistematizao do ensino nas instituies
escolares brasileiras, de imediato nos vem mente a ideia de projeto poltico-pedaggico. Afinal, nenhuma
escola realiza o processo de ensino/aprendizagem sem possuir uma proposta, um objetivo, em ltima
instncia, um projeto.
Nesse sentido, a existncia do projeto um fato dado. Todavia, a partir desta premissa surgem muitas
indagaes, pois, a existncia material do projeto poltico pedaggico na escola no , em si, expresso
de educao. Com efeito, precisamos saber se este projeto efetivado na prtica, se a sua construo
e elaborao envolveram os professores, os alunos e a comunidade. Acima de tudo a que ou a quem o
projeto poltico pedaggico responde.

Fonte: PHOTOS.COM

Para refletirmos sobre estas indagaes precisamos antes de tudo pensar no sentido primeiro da educao
escolar nos dias que correm, pois, ao lado da educao formal, institucionalizada na escola, por meio do
seu projeto poltico-pedaggico e do rol das disciplinas organizadas e ministradas a partir de um dado
currculo, existe a educao inserida no cotidiano social de cada pessoa, propiciada pela famlia, pela
mdia, pela religio, etc. Muitas vezes, esta educao define a identidade do sujeito de maneira muito mais
incisiva do que a propiciada na e pela escola.

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Esta realidade influenciada por esta srie de elementos que compe o todo social interfere, tambm,
na elaborao do projeto poltico-pedaggico. No caso do Brasil, acreditamos que ao menos duas
situaes direcionam as propostas educativas presentes nas escolas contemporneas. A primeira delas
est relacionada com a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao editada em 1996. A
segunda delas vincula-se leitura e assimilao do Relatrio de Jacques Delors, elemento norteador dos
Parmetros Curriculares Nacionais, e da obra de Edgar Morin, intitulada Os Sete Saberes necessrios
Educao. Alm desses debates deparamo-nos, tambm, com as reflexes feitas em todo o pas sobre a
educao para a prxima dcada e que se materializou, ao menos em termos de proposta na IV CONAE
(Conferncia Nacional da Educao).
Evidentemente, cada um destes elementos possui caractersticas prprias e embasam discusses tambm
singulares at por conta das suas naturezas distintas. A LDB a Lei que regula o sistema nacional de
ensino, portanto, no pode ser confundida nem com o Relatrio, nem tampouco com a obra analtica de
Morin. Contudo, estes trs instrumentos, se assim podemos designar, possuem elementos comuns que
passaram a interferir, cada um a seu modo, na Educao Escolar Brasileira a partir da primeira dcada do
sculo XXI. Todos eles colocam na ordem do dia a exigncia de o ensino assumir uma forma multicultural,
multidisciplinar, da insero do diferente, da incluso das minorias raciais, culturais, religiosas. Diante de
uma realidade cada vez mais seccionada por segregaes raciais, culturais e raciais, torna-se premente
buscar na e pela educao escolar elementos e condies de superao destas diferenas. No pela
igualdade, mas pela incluso social do diferente, pela reivindicao de seus direitos, pela convivncia das
particularidades imbricadas no todo da teia social. Exatamente por isso, necessitamos nos deter sobre as
leis que regem o PPC e que resultam no Currculo.
A nosso ver, em termos de Brasil, precisamos considerar a prpria LDB/96 que legisla e, em tese, regula
os propsitos da educao nacional. Encontra-se presente, portanto, em todos os projetos polticos
pedaggicos de nossas escolas.
Em primeiro lugar, preciso observar que uma lei expressa, de um modo geral, a opinio ou os interesses
de um determinado segmento da sociedade. Desse modo, sua promulgao, e mesmo antes dela, traz
consigo conflitos, crticas, oposio, debates e assim por diante.
Em segundo lugar, preciso observar que a nova LDB foi promulgada em um momento histrico bastante
definido, qual seja, a poca da globalizao e da implementao de uma poltica concorde com ela
conhecida por neoliberalismo. Mas, ainda que esta vinculao seja necessria para se compreender a
nova LDB, isso no suficiente para o seu entendimento, sua anlise e sua possvel crtica.
Precisamos, antes de tudo, compreender o fenmeno da globalizao e a poltica neoliberal que dela
derivou.
Muito se escreveu (escreve) sobre o fenmeno da globalizao, sobre o neoliberalismo e seus efeitos
sobre a economia e a poltica brasileiras.

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Acreditamos que o fenmeno da globalizao explica-se basicamente por dois vetores: a revoluo
tecnolgica e a derrocada do socialismo. Thurow (1997) afirma que o atual sistema econmico est sendo
impulsionado para uma nova direo graas s interaes de novas tecnologias com novas ideologias.
Para este autor, nos dias de hoje, graas revoluo da informtica, vivemos uma era dominada por
industriais de poder cerebral, que so geograficamente livres. Alm disso, com as mudanas na tecnologia,
nos transportes e nas comunicaes, criou-se um mundo onde tudo pode ser feito e comercializado em
qualquer lugar do planeta.
De acordo com Lacerda (1996), a partir da dcada de 80, o padro de industrializao modificou-se,
sendo direcionado para as novas tecnologias de microeletrnica, informtica, telecomunicaes, novos
materiais, energias renovveis e pela biotecnologia.
no interior das novas exigncias quanto educao que a LDB foi promulgada. Podemos fazer aqui
duas leituras. Uma, que o governo, aceitando as imposies do FMI, identificado com o neoliberalismo,
adotou uma diretriz educacional influenciada por este posicionamento. Outra, que o governo, aceitando
as novas regras do jogo mundial, tratou de adequar sua diretriz educacional a uma nova configurao
econmica e poltica do mundo. Qualquer que seja o enfoque, o fato que existe uma vinculao entre a
LDB e as novas condies histricas. o que observa, por exemplo, Joaquim Severino:
A discusso, votao e promulgao da atual LDB, se deu num momento especfico da histria
poltica-econmica do Brasil, marcado por uma tendncia apresentada como inovadora e capaz de
trazer a modernidade ao pas. Assim, no contexto da globalizao de todos os setores da vida social,
as elites responsveis pela gesto poltico-administrativa do pas rearticulam suas alianas com
parceiros estrangeiros, investindo na insero do Brasil na ordem mundial desenhada pelo modelo
neoliberal (SEVERINO, 1998, p. 61).

Esta passagem de Severino mostra-nos, assim, que a nova LDB foi promulgada dentro da realidade
mundial da globalizao e de acordo com alianas das elites brasileiras.
Nesse sentido, importante levar em conta tambm a reflexo que este autor faz acerca das leis no Brasil
para explicar o carter neoliberal da Lei 9.394/96. Segundo Severino, a promulgao desta lei similar a
todas as outras que j foram editadas no pas desde o perodo colonial. Dado o fato que no Brasil o direito
de todos no sublimado nas leis como nos EUA, por exemplo, os nossos legisladores, na sua maioria
representantes da elite, criam leis copiadas de modelos internacionais, esquecendo-se que a realidade
nacional no mesma.
Ao analisar a LDB/96, Pedro Demo (1997, p. 10) faz um comentrio acerca das leis no Brasil que muito
se assemelha ao de Severino. Observa ele que o Brasil um pas com muitas leis para no serem
cumpridas, sobretudo na educao.
Desse modo, os legisladores promulgam uma lei que, de antemo, sabem que dificilmente ser aplicada.
Um dos exemplos notveis disso o art. 2 da Lei 9394/96, no qual se coloca que a finalidade da
educao a preparao do educando para o exerccio da cidadania e a qualificao para o trabalho.
Questiona o autor, como preparar para a cidadania se uma parte significativa da sociedade sequer tem
asseguradas as condies mnimas de existncia? Como formar cidados para a democracia se no Brasil,

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segundo a anlise de Severino, no temos um Estado de direito, mas um Estado de fato?


As palavras de Saviani so bastante significativas acerca da imensa distncia existente entre as propostas
da 9394/96 e a realidade nacional.
As medidas tomadas pelo governo, ainda que partam de necessidades reais e respondam com
alguma competncia a essas necessidades, padecem de uma incapacidade congnita de as
resolver. Isto porque a lgica que as preside as torna presas de um crculo vicioso eivado de
paradoxos: as crianas pobres teriam melhor rendimento escolar se seus pais participassem mais
ativamente da educao escolar dessas crianas; mas para isso eles deveriam ter uma melhor e
mais alto nvel de instruo, precisamente o que lhes foi negado. As crianas pobres teriam xito na
escola se no precisassem trabalhar; mas elas precisam trabalhar exatamente porque so pobres.
Esses paradoxos se manifestam tambm no prprio campo econmico: os trabalhadores seriam
mais produtivos se tivessem maior nvel de instruo; mas para terem maior nvel de instruo
eles precisariam ser mais produtivos para que a economia do pas pudesse gerar os recursos que
permitiriam maior investimento em educao (SAVIANI, 1999, p. 4).

Embora Saviani reconhea a boa inteno da Lei, faz crticas severas a ela. Salienta que as condies reais
da sociedade brasileira no comportam tais reformas. Segundo ele, para que essa reforma educacional
se efetive, seria necessria uma alocao muito maior de recursos e, neste ponto, ele bastante ctico.
Alis, a questo do recurso um dos problemas dos mais salientados, tambm, por Severino.
Segundo Severino, entre os problemas mais srios da nova LDB encontra-se a questo da alocao
de recursos. Ao mesmo tempo em que a Lei prev a obrigatoriedade no ensino infantil, fundamental e
mdio (Ensino Bsico), o que em si extremamente positivo, por outro lado, ao colocar como sendo
da responsabilidade da Unio, Estado e Municpio, no define, de fato, quem vai alocar os recursos na
educao. Outro problema que Severino aponta o fato de que a LDB mantm a destinao de recursos
pblicos s instituies privadas e, no entanto, no estabelece para elas os mesmos critrios de avaliao
que exige das pblicas. De acordo com ele, esta poltica revela uma posio velada de privatizao do
ensino.
Todavia, preciso observar que, embora o autor faa muitas crticas a LDB, no deixa de apontar aspectos
positivos substancias registrados nela. Aponta, inclusive, alguns aspectos:
[...] uma maior clareza das relaes da educao com o mundo do trabalho; [...] destaque dado aos
sujeitos/educandos em condies especiais, inclusive aos povos indgenas; [...] o reconhecimento
de identidades culturais plurais em articulao com a unidade nacional (SEVERINO, 1998, p. 68).

Assim, o que verificamos o fato de que, embora os autores faam crticas a LDB, de um modo geral
reconhecem que ela trouxe avanos e, enquanto proposta, alguns benefcios. Entre apenas aceitar ou
apenas rejeitar a LDB, Pedro Demo procura, em sua anlise crtica, situar-se num campo intermedirio,
observando haver ranos e avanos, ainda que os primeiros predominem (1997, p. 11). Iria Brzezinski, por
exemplo, ao finalizar seu artigo A formao e a carreira de profissionais da Educao na LDB 9.394/96,
salienta, aps ter feito muitas crticas:
O que importante no assumir a mediocridade do mundo oficial como projeto diante das
perplexidades da LDB/96, mas ter a ousadia de levar em frente as possibilidades que a lei revela ao
mundo vivido, ao mundo real, para dar maior significado formao docente e conferir a necessria
valorizao profissional do educando (BRZEZINSKI, 1998, p. 164).

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Do seu ponto de vista, embora a 9.394/96 tenha aspectos medocres, preciso considerar o que ela
possibilita ao mundo vivido, para dar condies de valorizar a formao docente.
Com efeito, os comentrios de especialistas da educao sobre a LDB mostram-nos que as leis, por
mais distantes que possam estar dos nossos anseios e ideais, respondem a determinados interesses e
perspectivas. A Lei 9.394/96 o exemplo ntido desta relao.
A LDB a expresso das novas tendncias educacionais mundialmente postas pelo sistema capitalista.
Vrios de seus artigos so similares ao Relatrio da UNESCO. No seu artigo 3o j esto colocadas
questes que tambm se encontram presentes no relatrio de Jacques Delors, como a tolerncia, o
respeito liberdade, ao pluralismo de idias, valorizao da experincia extraescola. No seu artigo 8,
encontramos que a educao escolar dever da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e dos municpios
e caberia a estas instncias pblicas a sua organizao.
Neste cenrio, as relaes sociais no podem mais ficar restritas luta entre capital e trabalho ou entre
dominantes e dominados. As relaes humanas assumem uma complexidade at ento nunca vista. No

Fonte: PHOTOS.COM

queremos com isso afirmar que no existam mais conflitos entre as classes. Ao contrrio, mais do que
nunca as divergncias sociais, os antagonismos explodem no cotidiano dos homens e das mulheres. As
diferenas econmicas, culturais, raciais, polticas, religiosas afloram a todo o instante e em todas as
relaes.

Nunca as histrias dos homens e das mulheres, dado o fenmeno da globalizao, estiveram to
vinculadas. Os fenmenos que atingem uma parte do planeta afetam o restante dele.
Dada esta complexidade das relaes entre as pessoas, faz-se necessria uma nova prtica pedaggica
inserida nessa mesma complexidade global. A educao, mais do que em qualquer outra poca, deve
estar amalgamada s questes diversificadas dos homens e mulheres das mais distintas culturas e etnias.
Como observa Delors, no relatrio apresentado UNESCO para a educao do sculo XXI, intitulado
Educao, um tesouro a descobrir, o fato de cada vez mais pessoas terem acesso s informaes fora do
sistema formal de ensino no implica que este possa ser substitudo.
[...] nada pode substituir o sistema formal de educao, que nos inicia nos vrios domnios das

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disciplinas cognitivas. Nada substitui a relao de autoridade, mas tambm de dilogo, entre
professor e aluno. Todos os grandes pensadores clssicos que se debruaram sobre os problemas
da educao o disseram e repetiram. Cabe ao professor transmitir ao aluno o que a Humanidade j
aprendeu acerca de si mesma e da natureza, tudo o que ela criou e inventou de essencial (DELORS,
1998, p. 18-19).

A escola deve transmitir o saber, o saber-fazer, despertar o gosto pelo aprender e contribuir para que se
alcance a independncia e a autonomia.
Queiramos ou no, concordemos ou no, a realidade social do sistema globalizado constitui um fato. A
tendncia acentuar cada vez mais as diferenas de classe, etnia e cultura. Qual seria, ento, o papel da
educao neste cenrio? preciso considerar que as prticas pedaggicas no podem desconhecer esta
realidade histrica e, ao mesmo tempo, elas precisam estar preparadas para despertar nos educandos o
esprito crtico.

Fonte: PHOTOS.COM

Este conhecimento crtico deve passar pela contextualizao de seu cotidiano. E este cotidiano no
apenas o da comunidade, mas da terra. Os homens e as mulheres precisam ter clareza que a realidade
de suas vidas no passa mais apenas pelo seu local; ela global.

O artigo de Michel Apple, intitulado Consumindo o outro: branquidade, educao e batatas fritas baratas
(2007) um exemplo bastante elucidativo da influncia global. Ele narra uma histria que ouviu quando
estava em um pas asitico. Ao chegar a este pas e ser levado por uma amiga, notou que em uma
plancie havia uma infinidade de placas com o nome de um fast-food americano. Curioso, indagou se
havia este restaurante nos arredores. A amiga disse-lhe que no, que se tratava de um agro-negcio.
Explicou que a vinda dessa empresa, como de muitas outras, fazia parte de um pacote de seu governo
para atrair capitais estrangeiros. A respeito desta plancie, a amiga relatou que antes ela era habitada por
camponeses havia centenas de anos. Como no possuam registro, foram expulsos para que o capital
estrangeiro pudesse produzir batatas baratas para o mercado americano. So os interesses do branco
sobrepondo-se aos de uma etnia, considerada inferior, a asitica. O artigo de Apple muito importante,
mas no temos aqui espao para reproduzi-lo. Nossa inteno mostrar que nenhum acontecimento
local.

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Aliada a esta situao complexa, surge tambm uma profunda crise nos paradigmas terico-social. No
temos mais uma metodologia (se que tivemos algum dia) nica que possa encaminhar nossos horizontes.
A falncia da experincia socialista na URSS, as transformaes tecnolgicas, cientficas, contribuem
tambm para esta mudana na ao do professor. A prtica pedaggica dentro desta perspectiva precisa
buscar estabelecer um novo caminho para enfrentar essa realidade social.
A educao no pode mais cuidar somente do aspecto formal do conhecimento. Ela precisa tambm
cuidar da pessoa. preciso, primeiramente, estabelecer preceitos ticos de comportamento, que passem
pelo respeito ao diferente. Esta educao precisa mostrar que o outro, o diferente tem direitos e, por
conseguinte, precisa ser includo na sociedade.
Mais uma vez nos remetemos a Apple para observar como as questes atuais passam por esta formao
da pessoa. Na sua obra Conhecimento oficial: a educao democrtica numa era conservadora, ao tratar
da questo dos conceitos e da sua volatilidade, Apple coloca o exemplo da propriedade. Segundo ele,
sempre fora consenso na sociedade burguesa (Locke estabelece isso claramente) que todo indivduo
tem direito propriedade privada dos bens e este direito permite a participao nas decises polticas.
Entretanto, na atualidade no este direito que deve legitimar a igualdade, mas, antes de tudo, o direito
da pessoa, ou seja, o direito de ser pessoa. este direito que deve assegurar aos homens, mulheres e
crianas [...] o poder de participar destas relaes sociais com base nas simples condies de membro
da coletividade social. Portanto, os direitos da pessoa envolvem igual tratamento aos cidados, liberdade
de expresso e movimento (APPLE, 1997, p. 36).
E a pessoa precisa que seja respeitada e reconhecida a sua cultura, a sua religio, a sua etnia. A prtica
docente precisa lutar para dar este carter de pessoa ao educando.
Edgar Morin explicita tambm este novo contexto social que deve alterar a prtica pedaggica. Na sua obra
Os sete saberes necessrios educao do futuro, aponta para a necessidade de as aes educativas
cuidarem primeiro de ensinar a condio humana. Este seria o terceiro saber.
O ser humano a um s tempo fsico, biolgico, psquico, cultural, social, histrico. Esta unidade
complexa da natureza humana totalmente desintegrada na educao por meio das disciplinas,
tendo-se tornado impossvel apreender o que significa ser humano. preciso restaur-la, de modo
que cada um, onde quer que se encontre, tome conhecimento e conscincia, ao mesmo tempo, de
sua identidade complexa e de sua identidade comum a todos os outros humanos (MORIN, 2001, p.
15).

Na verdade, a reflexo de Morin retoma uma questo extremamente cara quanto conservao da cultura,
do conhecimento. Sua questo eminentemente filosfica, pois, o homem precisa, antes de qualquer
coisa, conhecer a si prprio. a partir desta concepo de educao que Morin critica o conhecimento
fragmentado das disciplinas isoladas nos currculos.
Sua proposta pedaggica para o sculo XXI est inserida, como no poderia deixar de ser, no seu
entendimento de educao. Ou seja, uma educao antropotica, que considera o carter ternrio da
condio humana, isto , o fato do homem ser, a um s tempo, indivduo, sociedade e espcie.

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Desse modo, nesta educao, o homem teria que saber que ele , ao mesmo tempo, um ser nico, com
identidade prpria, mas que, no entanto, s existe se inserido na sociedade e sendo um representante
vivo da espcie animal. Uma educao que pretende dar ao educando a sua condio humana precisa
estabelecer esta compreenso conjunta entre o homem fsico, social e natural. Por isso, ela precisa
conceber, a um s tempo, o homem antropolgico, tico e ecolgico.
Os sete saberes apontados por Morin para a educao do sculo XXI, a saber: 1. As cegueiras do
conhecimento; 2. Os princpios do conhecimento pertinente; 3. Ensinar a condio humana; 4. Ensinar a
identidade terrena; 5. Enfrentar as incertezas; 6. Ensinar a compreenso e 7. A tica do gnero humano,
esto relacionados com a realidade do mundo, especialmente do continente europeu.
O docente, dentro da realidade do individualismo exacerbado, da perseguio aos imigrantes, da
ascenso de movimentos neofascistas e neonazistas, das guerras tnicas nos Balcs, dos preconceitos
e perseguies s minorias, da poluio que ameaa a biodiversidade, precisa necessariamente mostrar
aos educandos que , em primeiro lugar, um ser humano e que pertence a um planeta que precisa ser
cuidado, protegido.
Em ltima anlise, o que Morin coloca como prtica docente diante da realidade do sculo XXI que ela
seja, por princpio, antropotica.
Desse modo, considerando as tendncias que apontam a prtica docente nos textos de Apple, Morin e no
relatrio de Delors, observamos que as tendncias pedaggicas no Brasil, para o sculo XXI, coadunamse com o que est acontecendo na aldeia global que a Terra.
Esta nova realidade do mundo atinge o Brasil da mesma forma que atinge o pas asitico mencionado
por Apple. As reformas postas na LDB 9.394/96 explicitam isto j nos seus trs primeiros artigos e,
especialmente, nos onze incisos do artigo 3o, onde se coloca que a base dos princpios do ensino ser
dada, dentre eles o da igualdade de condies, o de liberdade de aprender, o da tolerncia, o de garantia
do padro de qualidade.
Cumpre observar que h uma estreita relao entre esta lei e as propostas mundiais de educao,
independentemente de a mesma estar sofrendo reformas e de concordarmos com as palavras de
Iria Brzezinsli (1998), que afirma que as leis no Brasil nunca correspondem ao real vivido. inegvel
a influncia do Relatrio da UNESCO na sua elaborao. Mais ntida ainda est sua influncia nos
Parmetros Curriculares.
Segundo o relatrio, uma das chaves de acesso ao sculo XXI o conceito de educao ao longo de toda
a vida. a ideia de educao permanente, a fim de evitar o aumento do desemprego, a excluso social
ou as desigualdades de desenvolvimento. Ela deve ser vista como uma construo contnua da pessoa
humana, dos seus saberes e aptides, da sua capacidade de discernir e agir.
Esta formao contnua deve, de acordo com a Comisso, estar centrada nos quatro pilares bsicos
da educao: o aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser. Estes
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pilares esto dados j no caderno introdutrio dos PCNs, ficando patenteado na elaborao dos Temas
Transversais: tica, Sade, Orientao Sexual, Meio Ambiente, Trabalho e Consumo e Pluralidade
Cultural. Por meio destes temas, o Governo tem como proposta inserir o educando nesta nova realidade
de uma sociedade de informao.
No cabe aqui, nos limites de nossa discusso, avaliar a inoperncia do Governo brasileiro no sentido de
tomar medidas e atitudes no sentido de realizar, na prtica, os objetivos traados na LDB/96 e nos PCNs.
Contudo, o que vale destacar que estas propostas apresentadas pelo Governo, mais o debate terico
realizado em nvel nacional e internacional acerca das novas exigncias histricas que apontam para uma
educao inclusiva, multicultural, atenta formao subjetiva dos sujeitos, que considere os diferentes
discursos e signos sociais como elementos fundadores do processo educativo, devem estar presentes
nos projetos polticos pedaggicos das escolas e nos currculos que esto sendo implantados.
Aps estas consideraes sobre o contexto histrico da nova lei da educao, aproximemos-nos do
debate entre os tericos das leis que regulam a educao nacional, especialmente o ensino superior.
No que diz respeito s leis que regulam e norteiam a educao superior no Brasil, destaca-se que elas
refletem as relaes sociais vigentes. Por conseguinte, no podemos imputar a elas uma autonomia que
no possuem, posto que so elaboradas por homens e para os homens.
Sob este aspecto no se pode julgar as leis que regulam o sistema de ensino nacional fora deste universo
social que compe o todo da realidade brasileira; tambm no se pode ver na lei a expresso da vontade
de um nico segmento da sociedade, do mesmo modo que no se pode v-la como a expresso de todo o
bem social. Ao contrrio, as leis espelham os conflitos, as contradies e os interesses que se apresentam
no momento de sua elaborao e promulgao. Quando se analisa o Projeto Poltico Pedaggico de um
curso ou de uma escola, precisamos consider-lo como um conjunto de medidas que regula o todo da
realidade do ensino. No , portanto, outra coisa seno a lei que rege, planeja, organiza, dirige o curso,
a escola, a instituio.
Uma lei, quando discutida, pe em campo um embate de foras e traz portanto consigo uma srie de
expectativas e at mesmo de esperanas vlidas para todos os sujeitos interessados.
Se aprovada, gera adeso imediata nos que apostaram em tais expectativas. Para os que no
apostaram nestas, resta o caminho de uma crtica que se oferea como alternativa criadora sob a
qual est posta a possibilidade de uma mudana para o futuro a partir do presente.
Em ambos os casos, o caminho, por sinal ngreme, se inicia com o estudo minucioso do (inter) texto
da lei.
Uma lei, quando aprovada, tem um poder ftico. Ela um fato que se impe, pela democracia
representativa, em um Estado democrtico de direito. Nessa medida, ela institui-se como um campo
de referncia, de significao e de obrigao (CURY, 1998, p. 73).

As palavras de Cury evidenciam os embates travados no interior da sociedade. Elas nos mostram que, em
geral, como os homens, no seio de suas relaes, possuem diferentes concepes e posicionamentos,
dirigidos por seus interesses e posio poltica, a lei, na maioria das vezes, no apresenta a vontade de
todos, mas de uma maioria que dirigiu e referendou a lei. Em decorrncia disto, pelo fato de a lei no
expressar os interesses de todos, sempre que uma lei aprovada, preciso, para que se a compreenda,

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analisar os fios que a teceram, os bastidores do debate, quem ou quais interesses ela contemplou, quem
ela calou, quem ficou ausente ou margem da lei. somente aps esta anlise minuciosa do cdigo
que podemos entender a sua dinmica. De todo modo, algo inegvel: quando uma proposta torna-se lei,
ela um fato e precisa ser cumprida. Ainda que sejam feitas fortes crticas a ela e sua funcionalidade,
as mudanas que podero ocorrer na lei, fruto do descontentamento que ela gerou, s acorrero no
futuro, pois ela tem, como o autor afirma, poder ftico: lei. Somente no futuro, aps a sua aplicabilidade
cotidiana, os atores que teceram seus fios ou aqueles que a rechaaram podero alter-la. Por isso, a
mudana em uma lei uma proposta para o futuro.
Esta a realidade das leis da educao, principalmente a nova LDB/96. Todavia, as leis da educao,
diferentemente das leis gerais, como a Carta Constitucional de 1988 e o sistema jurdico, por exemplo,
atingem a comunidade educacional e no seio desta comunidade que elas so especialmente debatidas.
Entretanto, a possibilidade de uma lei de educao pegar diretamente proporcional ao grau de
conformao (aceitao sem adeso) e de adeso (aceitao assentida) dado pelo corpo docente.
Essa conformao e adeso no ser possvel sem uma disposio de dilogo entre as autoridades
educacionais, as autoridades pedaggicas, comunidade cientfica e comunidade docente.
Dilogo exige cuidado. Cuidado provm de cogitare (pensar), que pensar com zelo ante uma
situao que exige cautela. A responsabilidade pela implementao de uma lei exige tudo isso e, em
uma expresso, pode ser resumida em co-responsabilidade civil e responsabilizao estatal (CURY,
1998, p. 79. Grifos do autor).

Para o autor, a possibilidade de as leis educacionais se materializarem de forma frutfera depender,


em ltima instncia, da aceitao das pessoas envolvidas com a educao em seus mais diferentes
nveis. De acordo com Jamil Cury, para a lei pegar preciso que a comunidade educacional aceite a lei,
assumindo-a, ao que ele chama de aceitao assentida. No suficiente que professores, pesquisadores,
gestores educacionais apliquem a lei, pois, para que ela se torne real e modifique as relaes de ensino
preciso que a vivenciem na prtica cotidiana da escola e da universidade e, efetivamente, proponham
reformulaes e mudanas na lei quando estas se tornarem necessrias.
Podemos mencionar como exemplo explcito da importncia da comunidade educacional envolver-se com
as mudanas na lei o texto de Dermeval Saviani apresentado na Abertura da Conferncia Nacional de
Educao realizada em final de maro de 2010, intitulado Sistema Nacional de Educao articulado ao
Plano Nacional de Educao.
Complementarmente questo da reviso da estrutura do plano necessrio atentar para os
mecanismos a serem previstos tendo em vista a garantia de que o plano seja, de fato, colocado
em prtica. A lei n. 10.172, que instituiu o atual PNE previu, no art. 3, avaliaes peridicas da
implementao do plano estabelecendo, no 1, o acompanhamento de sua execuo pelo Poder
Legislativo e determinando, no 2, que a primeira avaliao seria feita no quarto ano de vigncia
do plano. No entanto, nada disso foi feito. importante que agora, na formulao do novo PNE,
essas questes sejam devidamente equacionadas. Uma maneira de assegurar institucionalmente
esse processo de acompanhamento e avaliao da execuo do plano ser restabelecer, no mbito
do sistema nacional de educao, a proposta de criao do Frum Nacional de Educao, como
rgo representativo da sociedade civil do campo educacional, que dever se reunir periodicamente,
digamos, a cada dois ou trs anos, tendo como tarefa precpua o referido acompanhamento
(SAVIANI, 2010, p. 18).

Para Saviani, face s propostas de mudanas na estrutura do Plano Nacional de Educao, preciso
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apresentar caminhos na lei que possam, de fato, ser seguidos ou, dito de modo, cumpridos. Uma das
crticas do autor reside no fato de que, no Plano Nacional em vigncia, a primeira avaliao prevista para
ser realizada no seu quarto ano de vigncia no ocorreu, no permitindo que os possveis problemas
existentes no Plano fossem detectados e sanados ou, pelo menos, reavaliados. A proposta do autor para
impedir problemas desta natureza, ou seja, que o previsto na lei no seja executado, a criao de um
Frum Nacional de Educao que agregue a comunidade educacional do pas para avaliar, periodicamente,
se o que est previsto no Plano est ou no sendo realizado.

Em suma, o que Saviani prope comunga com o entendimento de lei apresentado por Jamil Cury. O Plano
Nacional de Educao uma lei que deve ser assentida pelas pessoas em geral, mais especialmente por
aqueles que participam da educao no pas. Ser por meio da comunidade que o Plano Nacional poder
ser modificado de forma positiva, poder ser efetivado na prtica, mas para que isso ocorra depende,
integralmente, do envolvimento das pessoas para sua tessitura e conservao.
As observaes de Jamil Cury e Saviani acerca da importncia de se entender, participar e efetivar a lei
so necessrias para entendermos o sentido e a importncia do Projeto Pedaggico do Curso quando de
sua construo, realizao e concretizao dele.

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No momento em que consideramos PPC como a lei que rege o ensino em dado curso ou escola, no
podemos deixar de observar as matrizes tericas. Por conseguinte, observar os debates sociais que
influenciaram a construo deste Projeto Poltico Pedaggico do curso, bem como as Diretrizes Nacionais
direcionadoras do Ensino Superior no pas.
Nesta unidade nos dedicaremos a verificar como so, em geral, tecidas as formulaes tericas
que influenciam os PPC ou como os intelectuais brasileiros, especialmente aqueles que analisam e
contextualizam leis da educao, a veem, pois, so estes olhares que, juntamente com as Diretrizes
Curriculares Nacionais e a realidade real, conduzem a elaborao dos PPC.
Principiemos a anlise dos intrpretes da situao da educao nacional atual observando o posicionamento
do professor Jos Dias Sobrinho no artigo Educao superior, globalizao e democratizao: qual
universidade?. Nele o autor tece consideraes sobre a estreita relao existente entre as condies da
universidade e a globalizao da economia.
No h consensos razoavelmente estabelecidos sobre esse eixo universidade-sociedade. Uma
universidade no est fora, separada, mas est dentro da tessitura complexa e contraditria da
sociedade, em relaes de mtuas interatuaes.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as caractersticas atuais
da globalizao. Tendo em vista que os esquemas simples de compreenso da realidade social so
insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenmenos humanos,
especialmente com a fragmentao e a multiplicao dos conhecimentos, das informaes e dos
intercmbios, j no se pode pensar que uma instituio central da sociedade, radicalmente ligada
s mudanas do mundo, como o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma nica
idia ou de um s princpio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).

O primeiro aspecto que precisamos estabelecer a partir das palavras de Jos Sobrinho a estreita
vinculao existente entre a universidade e a sociedade. Alis, no poderia ser diferente, uma vez que a
universidade uma instituio social, construda, tal como as leis, pelos homens e responde aos anseios
e s necessidades das pessoas. Nesse sentido, as universidades e o ensino, em nosso caso especfico,
o superior, caminham seguindo os acontecimentos e ditames j definidos na sociedade. Exatamente por
no podermos dissociar o ensino da sociedade, que concordamos com Jos Sobrinho quando afirma que:
A universidade faz parte da totalidade da vida social. A globalizao invade todos os cantos do mundo,
seja as microdimenses do cotidiano ou as grandes manifestaes cada vez mais multiculturais
das sociedades, influencia as novas configuraes societais, altera as velhas noes de espao e
tempo na comunicao, expande as estruturas de informao, potencializa a mobilidade, imprime
novos perfis no mundo do trabalho, impulsiona o acmulo exponencial dos conhecimentos, gera
mudanas nos campos das cincias e das tecnologias, produz o declnio das certezas, aumenta a
complexidade nas relaes humanas e na vida em geral (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 165).

Como a universidade parte integrante da sociedade e vivemos um tempo histrico no qual todas as
relaes sociais so globalizadas, o fenmeno da globalizao tambm invade o IES. As reflexes do
autor so fundamentais para compreendermos tanto o papel como as mudanas no ensino no mundo, ao
menos o ocidental, e no Brasil. A globalizao produz novas inflexes, pe por terra as antigas verdades
do conhecimento, gera novas perspectivas de cincias, de poltica, modifica o trabalho, implementa novas
tecnologias, dentre outras caractersticas.

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Tal como na sociedade, a globalizao produz, no ensino e nos sistemas nacionais de educao,
profundas mudanas que nem sempre respondem s inovaes produzidas pela globalizao. Um dos
aspectos fundamentais da globalizao vincula-se melhoria de vida que pode ser proporcionada por ela,
pois, muitas das informaes acerca do conhecimento so disseminadas na sociedade por meio da mdia,
da internet, propiciando possibilidades de bem-estar, de trabalho, de igualdade aos homens em geral, em
nvel planetrio. Todavia, em razo da forma como as relaes sociais esto dispostas na sociedade, ela
traz em seu bojo, especialmente aos pases em desenvolvimento, profundas fissuras.
Em todos os continentes, os crticos denunciam os resultados enganosos da multilateralizao
do comrcio, dos efeitos devastadores da concentrao do capital pelas grandes corporaes
transnacionais, do aumento da misria, da violncia e do desemprego, do endividamento crescente
dos pases pobres, do enfraquecimento dos estados nacionais e de tantas outras conseqncias
perversas.
[...] Aos pases pobres muito pouco sobra do mercado global. Mais de 80% do comrcio mundial se
efetuam entre os pases industrializados (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 166).

Precisamos considerar as palavras do autor porque evidentemente no h equvoco nelas. De fato,


assistimos cotidianamente a informaes sobre misria social e econmica, crises que atingem os pases
emergentes e naes economicamente consolidadas. Em 2009, todos os pases do Ocidente sofreram
consequncias da crise que assolou os Estados Unidos nos primeiros meses de 2010. Verificamos,
apreensivos, a crise na ndia que ameaava solapar novamente a economia, particularmente a europeia.
Em 2011, nos deparamos com as crises polticas no mdio Oriente secular e norte da frica, locais que
se caracterizavam como pr-Ocidente. Em face desta crise, certamente assistiremos a um novo desenho
poltico em esfera mundial. Assim, todos ns, emergentes ou no, sofremos de forma globalizada com as

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crises, porque elas atingem sempre, ainda que forma diferenciada, todos os pases.
Destas ponderaes podemos depreender dois aspectos. O primeiro aspecto de que a globalizao
pode produzir situaes altamente positivas sociedade, em geral, mas pode tambm resultar em
profundas crises. Contudo, a nosso ver, os problemas no esto em si na globalizao da economia, da
poltica, das tecnologias, do ensino, mas nas relaes sociais que dirigem os processos de globalizao,
pois somos ns, os homens que conduzimos a globalizao, uma vez que ns comandamos nossos atos
e decises, desde a fase neoltica.
com este olhar e compreenso dos homens que devemos nos voltar s condies da educao no pas,
especialmente a partir da dcada de 1990. Nesse sentido, as reformas na educao, especialmente no
ensino superior, devem ser analisadas como produto das aes e dos interesses dos homens, portanto,
no podemos julg-las, mas analis-las.
Em geral, quando nos voltamos para os estudos concernentes s reformas da educao aps a LDB
9.394/96 nos deparamos, comumente, com duas formas antagnicas de interpretar as leis. De um lado,
verificamos uma crtica profunda s leis, vinculando-as, de imediato, aos interesses do capital internacional,
como se ns, professores, acadmicos, polticos, a comunidade enfim, no fssemos tambm atores do
processo em que vivemos. Por outro lado, encontramos anlises singelas que vinculam positivamente as
reformas na educao como uma necessidade de aumentar a produtividade do trabalho. Vejamos estes
posicionamentos mais de perto.
Principiemos pelas palavras de Maria Alba Pereira de Deus no seu texto Gesto da contra-reforma
neoliberal nas universidades federais brasileira.
A partir de 1998, foi se tornando claro que as reformas neoliberais da educao superior (ainda que
nem sempre implantadas por meio de legislao), estavam sendo geradas, gradativamente, com a
co-participao ativa ou passiva de seus prprios pares: reitores, colegiados superiores, pr-reitores
e professores das comunidades universitrias, no interior de gesto acadmica, administrativa e
financeira das IFES.
[...]
Pode-se inferir da que, ao incorporar ao planejamento e gesto institucional a mesma lgica
(princpios, procedimentos, tcnicas) do planejamento (ou PDI) e gesto empresariais, a instituio
pblica passa a comportar-se pela lgica do mercado e criar um ambiente moderno, racionalizado
e ambicioso de planejamento, organizao e controle de seu processo como um todo, de suas
atividades, funes e finalidades. A IFES passam a construir um planejamento institucional ajustado
lgica mercantil e concorrencial que vem dominando os setores e esferas da vida pblica (PEREIRA
DE DEUS, 2009, p. 3).

A passagem acima explicita de forma clara a estreita associao que a autora faz entre as leis da educao
promulgadas nas duas dcadas no pas e os mecanismos internacionais. Segundo a posio da autora, a
partir de 1998, no nos esqueamos de que a nova LDB de 1996, a educao, particularmente o ensino
superior, passou a ser regida pelos mecanismos internacionais do capital e a educao deveria cumprir
as mesmas diretrizes da economia, ou seja, apresentar produtos em larga escala e produzir sempre de
modo a racionalizar a produo. Para Pereira de Deus, a educao passou a ser tratada e administrada
pelos mesmos padres de uma fbrica de produtos, ou seja, tanto a educao como a fbrica devem
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resultar em produtos e bens mercantis. Nessa perspectiva, no existiria distino entre o conhecimento,
que um bem cognitivo, oriundo da conscincia humana, e o produto produzido na indstria, pois ambos
so regidos pelo mercado e o mercado norteado pelas relaes globalizadas.
importante observar na anlise da autora o fato de que as medidas neoliberais no tocante educao
so tomadas tanto no governo FHC, considerado um presidente liberal, como no governo Lula, definido
mais como um governo de centro-esquerda. Na verdade, o que a autora evidencia que as medidas
tomadas pelos dois ltimos governantes refletem os mesmos princpios, ou seja, submetem a educao
s regras do mercado, tal como ocorre nos setores produtivos (PEREIRA DE DEUS, 2009, p. 6). Assim, a
criao do SINAES (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior - criado pela Lei n 10.861, de 14 de
abril de 2004), do PROUNI (Programa Universidade para Todos) e do REUNI (Plano de Reestruturao e
Expanso das Universidades Federais) no representaria nenhum avano para a educao superior, mas
to somente sujeio aos interesses mercantis. As leis da educao independeriam do posicionamento
poltico dos governantes, mas esto submetidas s regras do capital internacional. Mas, afinal, se as leis
so produtos das aes e disputas, como vimos anteriormente com Jamil Kury e Saviani, onde esto os
homens nesta maneira de interpretar? Refletiremos sobre esta indagao no final desta unidade.
Como parte de uma viso capitalista sobre a instituio educacional universitria, focalizada agora
como uma organizao, o Decreto 3860/2001 foi um marco regulatrio para a institucionalizao da
PDI nas IES brasileiras, pois reviu as atribuies e competncias da SESu/CNE e INEP. Alm disto,
introduziu o Planejamento Estratgico, j adotado para as IES (Instituies de Ensino Superior)
privadas. Para as instituies privadas, constitui-se em uma exigncia para o credenciamento,
recredenciamento e para a autorizao de cursos novos e avaliao dos j existentes. Com o tempo,
vrias IES pblicas aderiram formulao deste Plano, mas nem todos o apresentaram ao MEC.
A Resoluo 10/2002 veio propor criatividade e liberdade na construo do PDI pelas IES. O PDI
definido neste documento: <<O Plano de Desenvolvimento Institucional PDI, elaborado para um
perodo de cinco anos, o documento que identifica a Instituio de Ensino Superior (IES), no que
diz respeito sua filosofia de trabalho, misso a que se prope, as diretrizes pedaggicas que
orientam suas aes, sua estrutura organizacional e s atividades acadmicas que desenvolve e,
ou, que pretende desenvolver (BRASIL, 2002, p. 1 apud PEREIRA DE DEUS, 2009).

Ao relacionar as reformas da educao, especialmente as do ensino superior, com o capital, Pereira de


Deus, vincula todas as mudanas da educao das ltimas duas dcadas no pas s medidas neoliberais,
o PDI, PPI e PPC no expressariam outra situao seno a submisso da educao em geral, do
ensino superior, em particular, s medidas neoliberais adotadas, primeiro, por FHC e, depois, por Lula.
A concepo de Joo dos Reis Silva Jnior e Valdemar Sguissard no se diferencia muito da autora
mencionada anteriormente. No artigo A nova lei de educao superior: fortalecimento do setor pblico e
regulao do privado/mercantil ou continuidade da privatizao e mercantilizao do pblico? os autores,
ao analisarem a nova regulamentao do ensino superior, a destacam e a vinculam, amalgamada
realidade poltico-econmica brasileira, avanando no sentido de demonstrarem que ela segue, tal como
a economia, o modelo neoliberal.
O governo FHC teve no centro de seu projeto poltico a construo da cidadania. Tornado pblico
pelo discurso de seus mentores e arautos nos grandes espaos e tempos da mdia, esse projeto
alardeava a construo do novo cidado brasileiro a erigir-se sobre pilares do modelo de competncia
e empregabilidade e em meio intensa mudana institucional e construo de nova organizao
social nos moldes do novo paradigma de Estado, cuja racionalidade se fundava em crescentes e
inegveis valores mercantis.

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[...]
Tratava-se, sem dvida, de um projeto poltico convincente, no fosse limitado pela conjuntura
mundial e brasileira; no caso domstico, com os seguintes traos acentuados dos anos 1990 [...]
(SILVA JNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 7).

Para os autores, as medidas tomadas no governo FHC no tocante s reformas s fizeram reforar a
mentalidade neoliberal na sociedade brasileira e conduziram s reformas liberais. Segundo os autores,
FHC promoveu o iderio de formao de um sujeito, com um novo esprito de cidadania, a do liberalismo.
Cidados que estariam comprometidos com a abertura econmica, com a desnacionalizao dos setores
produtivos, com a definio de um estado mnimo na sociedade, na medida em que transferiu para a
sociedade civil responsabilidades cruciais do Estado, como a educao, por exemplo. Em suma, neste
perodo, as relaes sociais no pas passaram por profundo processo de mercantilizao das relaes.
Diante do que se procurou mostrar no plano histrico, torna-se fundamental refletir sobre as
relaes entre as esferas pblica e privada, e, sobretudo, sobre a dimenso estatal/mercantil e a
nova identidade da instituio universitria presente no referido anteprojeto. Nesse sentido, deve-se
partir do princpio de que a liberdade e a igualdade so uma utopia iluminista e de que a propriedade
privada e suas conseqncias so uma dura realidade no contexto da insero do Brasil na imperial
universalizao do capitalismo (SILVA JNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 13).

O que os autores evidenciam que as medidas adotadas por FHC foram, posteriormente, assumidas e
prosseguidas no governo Lula, o que resultou, ao menos no mbito das universidades, em uma ausncia
da utopia. Esta ausncia de utopia perceptvel na medida em que a educao, especialmente aps as
reformas educacionais das duas ltimas dcadas, segue os princpios do neoliberalismo globalizado.
De acordo com a viso dos autores no se tem, hoje, no pas, no mbito da educao, a construo
da liberdade, da cidadania, mas a conquista constante da propriedade privada, da racionalidade do
conhecimento, do produtivismo acadmico, dentre outros aspectos.
Estas vises da reforma apontadas nos dois artigos , em geral, a tnica nas interpretaes das
reformas educacionais no Brasil nas duas ltimas dcadas. No entanto, tambm nos deparamos, como
j mencionvamos antes, com interpretaes distintas destas, que apontam as reformas como aspectos
importantes no processo de democratizao do ensino e de construo de iderio de liberdade social.
Vejamos tambm dois exemplos destas interpretaes.
Tachizawa, em artigo j mencionado, destaca aspectos positivos das reformas educacionais no ensino
superior, particularmente porque apontam para a necessidade de uma nova viso do ensino, aquela que
propicia e estimula a produtividade no ensino.
Os princpios de produtividade e qualidade observam os padres para as instituies de ensino
superior, estabelecidos pelo Ministrio da Educao atravs da Comisso Nacional de Avaliao da
Educao Superior CONAES.
Os padres, fixados de acordo com os instrumentos legais vigentes, tm por objetivo identificar as
condies de ensino oferecidas aos educandos, em especial as relativas ao perfil do corpo docente,
s instalaes fsicas e organizao didtico-pedaggica.
O alcance da qualidade das aes acadmico-administrativas dos cursos depende, portanto,
do quadro docente, do corpo tcnico-administrativo, dos projetos pedaggicos de cursos, como
tambm da infra-estrutura fsica e logstica e do ambiente educacional (TACHIZAWA, 2009, p. 6).

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As caractersticas essenciais de educao, do ponto de vista do autor, esto vinculadas s condies


internas da IES. Dentre estas, destaca-se o perfil do corpo docente, as instalaes fsicas, as aes
inseridas nos projetos pedaggicos do curso, mas no deixa de salientar tambm como aspectos gerais
do ensino superior as condies externas a IES.
O posicionamento estratgico da IES determinado pelo seu Plano de Desenvolvimento Institucional
PDI deve, necessariamente, incorporar as variveis externas, representada pelas influncias
governamentais (legais), da conjuntura espelhada na economia nacional (econmicas), do
crescimento populacional e do segmento estudantil em idade escolar (fsicas e demogrficas) e dos
movimentos concorrentes de instituies educacionais que atuam no mesmo contexto de mercado
(contingenciais) (TACHIZAWA, 2009, p. 2).

Tachizawa observa que as medidas governamentais, as prticas econmicas existentes na sociedade,


o ndice populacional, afetam diretamente a educao. Sob este aspecto, o autor concebe a educao
superior considerando como natural ao processo de ensino as condies externas e internas da IES.
Portanto, no salienta como problema o fato de o ensino se organizar e sistematizar, seguindo as regras
do mercado, posto que o mercado social tanto quanto o ensino, ou seja, ambas resultam das atitudes

Fonte: PHOTOS.COM

dos homens, por conseguinte de suas relaes sociais.

Schwartzman, em seu texto de 2000, A Revoluo Silenciosa do Ensino Superior, apresentado no seminrio
O sistema de ensino superior Brasileiro em Transformao, NUPES/USP encontramos concepo similar
no que diz respeito s reformas. O autor destaca o fato de que as reformas no ensino superior promovem
maior demanda de pessoas na universidade. Ainda que estes nmeros sejam pequenos, em relao
a outros pases da Amrica Latina, isto bastante positivo para o pas. Do ponto de vista do autor, no

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momento em que temos mais jovens no ensino superior, necessariamente existir um aumento da riqueza
e da renda per capita da sociedade.
Este diferencial de renda ainda mais significativo porque est associado a uma mobilidade social
muito grande experimentada por estes estudantes. De fato, metade dos pais dos estudantes de
nvel superior do Brasil tiveram no mximo nove anos de educao, e, ainda que a maioria tenha
renda familiar bastante significativa, 30% estavam abaixo dos mil reais mensais. Pela mesma razo,
a contribuio proporcional das pessoas renda familiar cresce com sua educao, indo de 36%
para os que tm educao bsica e mdia para 52% dos que tm nvel superior (SCHWARTZMAN,
2000, p. 2).

Para o autor, quanto maior for o nmero de pessoas na universidade, entenda-se aqui, ensino superior,
em geral, mais benefcios a sociedade usufruir, pois as pessoas com maior ndice de escolaridade tm
mais condies de viver bem em relao queles que no tiveram esta oportunidade. Assim, de seu
ponto de vista, quanto maior for o nmero de estudantes no ensino superior, mais a sociedade, a qual eles
integram, se desenvolve.
A viso convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO tambm adota, que os benefcios
gerados pela educao superior decorrem da maior produtividade das pessoas mais educadas, em
relao s demais, e neste sentido haveria uma correspondncia entre os benefcios individuais
e os benefcios sociais decorrentes de nveis educacionais mais altos. Isto seria especialmente
assim nas sociedades contemporneas, onde o conhecimento em suas diversas formas tem um
nmero maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se esperar que um nmero cada vez
maior de pessoas buscasse a educao superior para melhorar suas habilidades e competncia,
como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso no ocorre, ou seja, quando a educao
buscada com outros objetivos que no a da capacitao por exemplo, para obter determinadas
credenciais, ou ter acesso a determinados crculos o relatrio fala de <<corrupo>>, que nada
surpreendentemente, to comum nos pases em desenvolvimento, onde a correspondncia entre
os sistemas de poder e prestgio e as hierarquias de competncia individual e organizacional tende
a ser pouco ntida (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).

Schwartzman no v como problema o fato de a educao brasileira seguir os princpios adotados pelo
sistema mercantil. Para o autor, quanto maior for o produtivismo no ensino, maiores sero os benefcios
para a sociedade. De acordo com o autor, uma sociedade que possui um ndice alto de escolaridade entre
seus habitantes tende a ser mais desenvolvida, em detrimento daquelas, na quais o ndice de escolaridade
muito baixo. O ensino superior promove, de acordo com ele, o surgimento de uma populao com mais
habilidade e competncia para a vida em sociedade. No se verifica no autor uma crtica educao por
ela seguir os modelos do mercado, ao contrrio. O que ele defende que mais pessoas possam ingressar
e usufruir o ensino superior.
Todavia, o autor destaca um aspecto do ensino superior no pas que precisa ser enfrentado: trata-se da
baixa qualidade do ensino. O que se observa no Brasil que as pessoas tm acesso ao ensino, mas
no saem dele com mais habilidade e maiores condies de se desenvolverem e desenvolverem o pas.
Segundo o autor, a razo disso a corrupo que tambm atinge o ensino superior.
Uma evidncia disto que os diferenciais de renda proporcionados pela educao nos pases em
desenvolvimento, como o Brasil, so muito maiores do que os encontrados nos pases desenvolvidos.
O que explica esta diferena no parece ser que os diplomas de nvel superior nos pases em
desenvolvimento estejam associados a nveis to mais altos de produtividade, mas sim relativa
escassez de educao superior, e possibilidade que as pessoas mais educadas nestes pases
encontram de garantir, para si, rendas mais altas, que decorrem sobretudo da posio que ocupam
ou que conseguem atingir. Se a renda decorre de um privilgio social e no da produtividade do
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trabalho, ento o comportamento mais racional para quem busca se educar faz-lo da forma mais
barata e com menor esforo possvel. Por outro lado, os que j ocupam posies de privilgio, e
no querem abri-las para muitos outros, tratam de criar mecanismos para restringir o acesso a suas
posies, atravs de diferentes mecanismos de controle de mercado (SCHWARTZMAN, 2000, p.
3-4. Grifos nossos).

Evidentemente, Schwartzman no se refere corrupo em relao a desvios de recursos financeiros,


mas a uma corrupo mais velada e, sob certos aspectos, mais prejudicial sociedade porque corrompe
a moral. Trata-se do trfico de influncias, os compadrios, as indicaes de cargos comissionados, etc.
Esta forma de corrupo atinge a espinha dorsal da sociedade, pois as pessoas no conseguem melhoria
de vida por meio de suas habilidades e conhecimentos, mas por indicaes de pessoas influentes, por
pertencer a determinados grupos com poder, etc. Assim, a conquista do ensino superior no ser um
mrito e uma condio de melhoria social, mas to somente uma etapa a mais, ser um meio e no o
objetivo final do acadmico. Para o autor, esta situao muito prejudicial para a pessoa, para a IES e
para a nao, todos so atingidos por esta corrupo. Portanto, um sistema de avaliao efetivo poder
modificar este perfil do ensino superior no pas.
A avaliao merece um destaque especial, neste momento no texto, pois grande parte das medidas
adotadas no que tange s reformas educacionais, no ensino, particularmente no ensino superior, oriunda
da implementao do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior).
Principiemos o debate sobre a avaliao no ensino superior a partir dos intelectuais que a analisam. Os
autores, em geral, comungam da ideia de que a avaliao momento importante e necessrio para o
desempenho do ensino superior.
Quais so as dimenses essenciais do processo de avaliao: a auto-avaliao, a autoformao,
a responsabilidade perante suas funes ou finalidades histricas, ou sua regulao, seu controle,
segundo cnones da heteronomia? Se a avaliao fortalecer to somente a dimenso mais
instrumental e pragmtica da identidade da instituio universitria, ela estar contribuindo para
a destruio. Isso novamente coloca em destaque a natureza imprescindvel da sociedade e da
comunidade universitria para, em seu movimento, acentuar o plo pblico da contradio, e jamais
seu antittico. nesses termos que se pode examinar a pertinncia ou no do PDI nos termos em
que est posto (SILVA JNIOR; SGUISSARDI, 2005, p. 19-20).

Silva Jr. e Sguissard apontam para a importncia da avaliao quando ela responde aos aspectos ticos
da IES e de seus respectivos cursos. Por isso necessrio sempre saber o que vai ser avaliado na
instituio e no curso. Contudo, quando a avaliao torna-se apenas um instrumento de quantificao
da realidade da IES ela perde sua funo e se transforma em obstculo para o ensino. A crtica que os
autores apontam no Sinaes incide no fato de que no se possvel unificar a avaliao no pas, pois
as realidades das IES so muito distintas e estas diferenas passam por inmeras variveis desde a
especificidade dos cursos existentes nas IES, pelas diferenas regionais, se so pblicas ou privadas.
Do ponto de vista dos autores, estas particularidades, por si mesmas, so impeditivas de um modelo
avaliativo nacional como o proposto pelo Sinaes. Segundo eles, a unificao nacional de um sistema
nico de avaliao pode resultar em grandes crises para o ensino superior, ao invs de produzir avanos
e melhorias no sistema.

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preciso destacar que do mesmo modo que no h uma opinio nica disseminada pelos autores acerca
das reformas educacionais, o mesmo ocorre no que diz respeito ao sistema de avaliao. Rezende (2007),
por exemplo, apresenta olhares distintos de Silva Jr. e Sguissard. Para Rezende, a introduo do Sinaes
bastante positiva para o ensino superior.
O SINAES prope avaliar neste trs eixos o ensino, a pesquisa, a extenso, a responsabilidade
social, o desempenho dos alunos, a gesto da instituio, o corpo docente, as instalaes e outros
aspectos.
As polticas de acompanhamento e avaliao das atividades fim, ou seja, o ensino, pesquisa e a
extenso, alm das atividades-meio, caracterizadas pelo planejamento e gesto da IES, abrangero
toda a comunidade acadmica articulando diferentes perspectivas, o que garantir um melhor
entendimento de realidade institucional.
A integrao da avaliao com o projeto pedaggico dos cursos dever ocorrer por meio da
contextualizao destes com as caractersticas da demanda e do ambiente externo, respeitando-se
as limitaes regionais para que possam ser superadas pelas aes estratgicas desenvolvidas a
partir do processo avaliativo (REZENDE, 2007, p. 4. Grifos nossos).

Para o autor, na medida em que o Sinaes avaliar as trs instncias do ensino superior, a pesquisa, o
ensino e a extenso, bem como as estruturas da IES, as influncias regionais no ensino permitiro um
acompanhamento sistemtico do ensino e possibilitaro o desenvolvimento da IES da regio e, com isso,
contribuir, certamente, com o desenvolvimento do pas. Rezende ainda enfatiza a estreita relao que
deve ser estabelecida entre a avaliao e o projeto poltico do curso. Ressalte-se que, neste sentido, o
projeto poltico deve ser planejado de forma a ser cumprido, pois esta instncia do curso essencial e
parte fulcral da avaliao.
Mais adiante, em seu texto, Rezende destaca os aspectos da IES avaliado pelo Sinaes
Analisar o Plano de Desenvolvimento Institucional PDI, sua execuo e aplicabilidade e definir
propostas de redirecionamento, observando:
- coerncia entre misso institucional com o PDI;
- a pertinncia do PDI em relao s prticas institucionais, principalmente com relao ao contexto
regional e social;
- os resultados das etapas da implementao do PDI, suas dificuldades, carncias, possibilidades
e potencialidades;
- a participao da comunidade acadmica na elaborao e atualizao de suas propostas e projetos
(REZENDE, 2007, p. 7).

Destaque-se na passagem citada que o que ser avaliado pelo Sianes nas IES est em consonncia com
as Diretrizes Curriculares Nacionais, com a LDB/96 e com as demais reformas propostas para o ensino
superior nas duas ltimas dcadas. A avaliao examinar os aspectos estruturais, fsicos e pedaggicos
da IES de modo a proporcionar o bom desenvolvimento dos cursos e da IES, portanto, a avaliao parte
integrante das reformas educacionais.
Aps estas consideraes sobre o sentido da lei no processo de organizao do ensino, das interpretaes
que vinculam, ou no, as reformas do ensino como resultante do sistema capitalista globalizado, a
importncia da avaliao (SINAES) na construo, desenvolvimento e realizao do PDI, PPI e PPC,
teceremos algumas consideraes sobre o sentido de todos estes aspectos na formao, em nvel superior,

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do professor do ensino infantil e das sries iniciais do Ensino Fundamental. Para estas formulaes nos
pautaremos em Libneo (2006), no texto, Diretrizes curriculares da Pedagogia: imprecises tericas e
concepo estreita da formao profissional de educadores quando a analisa as Diretrizes Curriculares.
A Resoluo trata, portanto, da regulamentao do curso de pedagogia exclusivamente para formar
professores para a docncia naqueles nveis do sistema de ensino [formao de professores para o
exerccio da docncia em educao infantil, anos iniciais dos ensino fundamental, cursos de ensino
mdio na modalidade Normal, cursos de educao profissional na rea de servios e apoio escolar,
cursos em outras reas que requeiram conhecimentos pedaggicos]. No pargrafo 1 do artigo
2, conceitua docncia nos seguintes termos: Compreende-se docncia como ao educativa e
processo pedaggico metdico e intencional, construdo [sic] em relaes sociais, tnico-raciais e
produtivas, as quais influenciam conceitos e objetivos da pedagogia [...].
[...]
Est explcito no caput desse artigo a reduo da pedagogia docncia, mesmo considerando-se a
dubiedade presente no pargrafo mencionado e no pargrafo 2, em que se determina que o curso
de pedagogia (...) propiciar o planejamento, execuo e avaliao de atividades educativas (grifo
nosso). J no artigo 4, pargrafo nico, estabelece-se que as atividades docentes, alm obviamente
das funes de magistrio fixadas no caput do artigo, compreendem, tambm, a participao
na organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino relacionadas com atividades de
planejamento, coordenao, avaliao, produo e difuso do conhecimento educacional, em
contextos escolares e no-escolares. Note-se que nesse artigo, assim como em outros (3 e
5), utilizada a expresso participao na.... No est claro se cabe ao curso apenas propiciar
competncias para o professor participar da organizao e da gesto ou prepar-lo para assumir
funes na gesto e organizao da escola. O pargrafo 2 do artigo 2, embora com redao
confusa, d a entender que o curso prepara para planejamento, execuo e avaliao de atividades
educativas. Seja como for, o que se diz nesse pargrafo que o planejador da educao, o
especialista em avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros, entre tantos outros,
ao exercerem suas atividades estariam exercendo a docncia (LIBNEO, 2006, p. 844 845).

Uma das questes apontadas pelo professor Libneo e com a qual comungamos que as novas Diretrizes
Curriculares de 2006 definem um profissional da educao que possui um perfil mais tcnico do que
formativo. O pedagogo a ser formado pelas novas Diretrizes um profissional destinado docncia. A lei
no explicita, segundo o autor, se o pedagogo poder atuar na administrao da escola, se poder ser um
gestor, pois a lei refere-se apenas participao e no em atuao, ser gestor ou administrador. Outro
aspecto a ser salientado no discurso do autor incide no fato de que as Diretrizes apontam para aspectos
generalizantes da atuao do pedagogo, ou seja, ele pode ser animador cultural, especialista em
avaliao, pesquisador, mas todas estas mltiplas atividades, em sntese, so habilidades da docncia e
devem ser realizadas pelo docente.
Libneo (2006, p. 845), em outra passagem do artigo, destaca o fato de que a nova Diretriz define o
curso de licenciatura para a educao infantil, sries iniciais nos mesmos moldes que define as demais
licenciaturas, permitindo, assim, a possibilidade de surgir um curso de bacharelado em pedagogia, o que
provocaria, no mnimo, uma confuso nos PPC porque o objetivo primeiro do curso de pedagogia formar
o pedagogo.
Alm destes aspectos que o autor destaca, h um ponto que a nosso ver crucial e precisa ser observado
nos Projetos Pedaggicos e nos Currculos dos cursos de Pedagogia que a prpria definio do que
seja pedagogo ou pedagogia.
O pedagogo alemo Schimied Kowarzik chama a pedagogia de cincia da e para a educao,

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portanto a teoria e a prtica da educao. Investiga teoricamente o fenmeno educativo,


formula orientaes para a prtica a partir da prpria ao prtica e prope princpios e normas
relacionados aos fins e meios da educao. Franco (2003a, p. 83 86), ao refletir sobre o conceito
de pedagogia na perspectiva dialtica, afirma que o objeto da pedagogia << o esclarecimento
reflexivo e transformador da prxis educativa>>, de modo que a teoria pedaggica se constitui
interlocutora interpretativa das teorias implcitas na prxis do educador e, tambm, a mediadora de
sua transformao para fins cada vez mais emancipatrios
[...]
Essas definies mostram um conceito amplo de pedagogia, a partir do qual se pode compreender
a docncia como uma modalidade de atividade pedaggica, de modo que a formao pedaggica
o suporte, a base, da docncia, no o inverso. Dessa forma, por respeito lgica e clareza de
raciocnio, a base de um curso de pedagogia no pode ser a docncia. Todo trabalho docente
trabalho pedaggico, mas nem todo trabalho pedaggico trabalho docente. Um professor um
pedagogo, mas nem todo pedagogo precisa ser professor. Isso de modo algum leva a secundarizar
a docncia, pois no estamos falando de hegemonia ou relao de precedncia entre campos
cientficos ou de atividade profissional. Trata-se, sim, de uma epistemologia do conhecimento
pedaggico
Em decorrncia, pedagoga toda pessoa que lida com algum tipo de prtica educativa relacionada
com o mundo dos saberes e modos de ao, no restritos escola. A formao de educadores
extrapola, pois, o mbito escolar formal. Assim, a formao profissional do pedagogo pode desdobrarse em mltiplas especializaes profissionais, sendo a docncia uma entre elas (LIBNEO, 2006,
p. 850 851. Grifos nossos).

Esse aspecto salientado por Libneo precisa ser considerado por todos ns que estamos, de um modo
ou outro, vinculados formao do pedagogo. A formao do pedagogo no deve se restringir somente
docncia. A formao da pessoa no se limita a um formalismo institucional. Exatamente por isso o
Curso de Pedagogia no pode limitar-se docncia. Evidente que a docncia fundamental, mas quando
o projeto e o currculo do curso destinam suas matrizes para a docncia ele retira a formao mais
geral que deve pautar a constituio de um (a) pedagogo (a). O (a) pedagogo (a) deve fundamentar-se
teoricamente em todos os aspectos que circundam o fenmeno educativo. Quando o projeto e o currculo
da Pedagogia so construdos visando somente docncia, esta formao mais geral no est presente
e isso absolutamente prejudicial prtica pedaggica, pois ela fica destituda de sua essncia, que a
compreenso do homem/mulher (no caso as crianas) em sua totalidade.
As palavras de Libneo so importantes para compreendermos as condies do ensino nacional, seja no
ensino bsico, seja no superior, pois o (a) professor (a) s torna seus alunos (as) cidados (s) quando
conhece a realidade que o cerca, quando consegue agir conscientemente em seu meio social e, por
conseguinte, entende o ensino no como um meio, mas como um fim, ou seja, concebe o ensino como
o caminho para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de seus interesses, mas no
se esquecem que vivem em comunidade e este convvio condio da sua prpria existncia. Nesse
sentido, o PPP e o currculo precisam estar amalgamados para que forme um nico princpio, no qual o
plano se materialize no contedo.

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CONSIDERAES FINAIS
Para concluirmos esta unidade salientamos como essencial compreendermos que o conhecimento se torna
o caminho para a formao da cidadania, seja no ensino bsico, seja no superior, quando o (a) professor
(a) e seus alunos (as) conhecem a realidade que os cerca. Quando conseguem agir conscientemente em
seu meio social e, por conseguinte, entendem o ensino no como um meio, mas como um fim, ou seja,
concebem o ensino como a trajetria para formar pessoas, seres completos, que agem em virtude de
seus interesses, mas no se esquecem que vivem em comunidade e este convvio a condio da sua
prpria existncia. Nesse sentido, o PPP e o currculo precisam estar amalgamados para que formem
um nico princpio, no qual o plano se materialize no contedo. Essas duas situaes esto imbricadas:
professores e alunos precisam ter conscincia de que o saber condio de cidadania e o PPP e o
currculo devem formar uma mesma folha indissolvel.

APPLE, M. Consumindo o Outro: branquidade, educao e batatas fritas. Disponvel em: <www.midiaindependente.org/pt/blue/2001/10/9146.shtml> acesso em: 06 de maro de 2007.
SAVIANI, D. Sistema Nacional de Educao articulado ao Plano Nacional de Educao. In: SIMPSIO DE
ABERTURA DA CONFERNCIA NACIONAL DE EDUCAO. 2010. Braslia. Texto base.
Aps a leitura dos dois artigos faa, um pequeno texto explicitando a forma como os dois autores inserem a
educao na realidade social contempornea.

Acesse os links:
< http://www.slideshare.net/marise/c-o-n-a-e>
<http://www.slideshare.net/mariagaldino/parmetros-nacionais-de-qualidade-para-a-ed-infantil>
< http://www.curriculosemfronteira.br >
Acesso em: 08/03/2011.

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ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
ESTUDO DE TEXTO: leia o excerto abaixo e responda as seguintes indagaes.

SCHWARTZMAN, S. A Revoluo Silenciosa do Ensino Superior. In: DURHAN, E. R. e SAMPAIO, H. O Ensino


Superior em Transformao. So Paulo: USP, 2000, p. 13-30.
A viso convencional, que o Task Force do Banco Mundial/UNESCO tambm adota, que os benefcios gerados pela educao superior decorrem da maior produtividade das pessoas mais educadas, em relao s demais, e neste sentido haveria uma correspondncia entre os benefcios individuais e os benefcios sociais decorrentes de nveis educacionais mais altos. Isto seria especialmente assim nas sociedades contemporneas, onde
o conhecimento em suas diversas formas tem um nmero maior como gerador de riqueza, e por isto seria de se
esperar que um nmero cada vez maior de pessoas buscasse a educao superior para melhorar suas habilidades e competncia, como de fato parece estar ocorrendo. Quando isso no ocorre, ou seja, quando a educao
buscada com outros objetivos que no a da capacitao por exemplo, para obter determinadas credenciais,
ou ter acesso a determinados crculos o relatrio fala de <<corrupo>>, que nada surpreendentemente, to
comum nos pases em desenvolvimento, onde a correspondncia entre os sistemas de poder e prestgio e as
hierarquias de competncia individual e organizacional tende a ser pouco ntida (SCHWARTZMAN, 2000, p. 3).

1) Qual o tema central do excerto?


2) Qual a importncia ou benefcios de um ensino que, de fato, prepare o (a) aluno (a) para viver em
sociedade?
3) A partir do excerto acima, trace um paralelo entre a noo de corrupo que o autor menciona e o
fracasso educacional dos alunos brasileiros registrados nos exames nacionais e internacionais.

10. Faz por entender o que ls e por certifi car-te do que for duvidoso.
11. Esfora-te por abastecer o depsito da tua mente como quem anseia por encher o mximo possvel um cntaro [...] (TOMS DE AQUINO, 1998, p. 304-305).
Esses dois conselhos do mestre Toms de Aquino podem ns ser teis hoje?
Podem-se comparar as duas mximas com a importncia do conhecimento para formar cidados?

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UNIDADE II
REFLEXES SOBRE PROPOSTAS PEDAGGICAS E LEIS
Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira
Objetivos de Aprendizagem
Compreender a importncia das Leis na construo do PPC.
Refletir sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais para a formao do Professor.
Considerar os diferentes discursos que compem o universo do ensino bsico e superior no Brasil.
Identificar a estreita relao existente entre as leis da Educao, o PPP e os sujeitos que se pretende
formar por meio da educao formal.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
As formulaes tericas dos intelectuais envolvidos com o PPP para o ensino bsico
As formulaes tericas dos intelectuais envolvidos com as reformas no Ensino Superior
Principais leis que regulam o ensino nacional

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INTRODUO
Caro (a) acadmico (a) leitor (a), informo a voc que esta unidade est organizada a partir de dois
aspectos, portanto, fique bem atento sequncia do debate. O primeiro ser uma reflexo sobre autores
que apontam caminhos para o ensino escolar. Estes autores esto concatenados realidade atual da
sociedade globalizada, nos seus mais diversos aspectos, e revelam a importncia da educao ter um
posicionamento inclusivo. Seus discursos esto envoltos na preocupao de formar pessoas conscientes,
cidads, zelosas do bem de todos. Os autores defendem uma concepo construtivista para a educao.
A segunda parte da unidade constituda pelo debate de autores que tambm apontam para uma
educao inclusiva, mas agora no mbito do ensino superior. Eles debatem sobre as leis que regulam
esta modalidade do ensino e revelam os projetos contidos nelas.
A seguir, mencionamos as principais leis que precisam ser analisadas, com ateno, para que voc, leitor
(a), compreenda a construo do PPC de seu Curso.
BRASIL. Lei n. 9394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL. Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educao e d outras providncias. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL. Portaria n. 2.051, de 9 de julho de 2004. Regulamenta os procedimentos de avaliao do Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES), institudo na Lei n 10.861, de 14 de abril de
2004. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL. Decreto n. 5.773, de 9 de maio de 2006. Dispe sobre o exerccio das funes de regulao,
superviso e avaliao de instituies de educao superior e cursos superiores de graduao e seqenciais no sistema federal de ensino. Disponvel em: <http://www.planalto.gov.br>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL/MEC. Instrues para elaborao de Plano de Desenvolvimento Institucional. Disponvel
em: <http://www4.mec.gov.br/sapiens/pdi.html>. Acesso em: 19/05/2010.
BRASIL/MEC. Resoluo CNE/CP n 1, de 15 de maio de 2006. Institui Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Curso de Graduao em Pedagogia, licenciatura. Disponvel em: <www.mec.gov.br/cne>. Acesso
em 12/04/2010..

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REFLEXES SOBRE PROPOSTAS PEDAGGICAS E LEIS


Atualmente, apesar dos avanos tecnolgicos, da globalizao e da crise do socialismo, podemos afirmar
que persistem os problemas da sociedade capitalista, mas no so mais similares s crises, anteriormente,
enfrentadas. Tambm o modo de enfrentar a crise modificou.
Assim, podemos dizer que existem crises econmicas, problemas polticos, tnicos, religiosos e ecolgicos.
Os antagonismos tornam-se complexos e agudos, obrigando todos, autoridades e intelectuais, a reverem
suas propostas educacionais e apresentarem propostas gerais de educao. O relatrio assinado por
Jacques Delors um exemplo destas preocupaes. Vejamos um pouco este relatrio
No primeiro pargrafo do Relatrio, a educao aparece como um dos meios para enfrentar estes
complexos conflitos: Ante os mltiplos desafios do futuro, a educao surge como um trunfo imprescindvel
humanidade na sua construo dos ideais de paz, da liberdade e da justia (DELORS, 2001, p. 11).
, pois, dentro desses mltiplos desafios, em meio a uma grande revoluo tecnolgica, que a humanidade
deve enfrentar no sculo XXI, dentre eles a pobreza, o desemprego, a excluso social, as opresses, as
guerras, os conflitos tnicos e religiosos, as incompreenses, que se refletem sobre as novas prticas
pedaggicas.
Estas novas propostas alteram substancialmente as relaes entre os professores e alunos no interior
das salas de aula. Alguns autores contemporneos servem-nos como exemplo para explicitarmos essas
novas tendncias que esto dando nova configurao educao e suas prticas.

Fonte: PHOTOS.COM

Segundo Zabala (1998), em A prtica educativa, a relao entre professores e alunos precisa
necessariamente da interveno dos primeiros como mediadores do processo de ensino aprendizagem.

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O professor, dentro desta proposta, deve ser o orientador do processo de ensino/aprendizagem. A


mediao ocorre no nvel de encaminhamento da construo do conhecimento. Esta mediao no
mais dada como na perspectiva da pedagogia crtica em que o professor detm o conhecimento e, atravs
do dilogo, da exposio e da autonomia do aluno processa-se o conhecimento. O aluno no constri o
conhecimento. o professor quem indica o caminho para o processo de ensino/aprendizagem.
Outro aspecto na relao professor-aluno que possibilita uma nova direo no ensino o planejamento
do contedo. Do ponto de vista de Zabala, o professor precisa sempre ter um planejamento do contedo,
mas este no pode ser fechado. Ele precisa ter um leque de opes para trabalhar as possveis variveis
apresentadas em decorrncia das experincias dos alunos:
imprescindvel prever propostas de atividades articuladas e situaes que favoream diferentes
formas de se relacionar e interagir: distribuies grupais, com organizaes internas convenientemente
estruturadas atravs de equipes fixas e mveis com atribuies de responsabilidades claramente
definidas [...] (ZABALA, 1998, p. 93).

Este planejamento flexvel permite que o processo de ensino/aprendizagem possa adequar-se s


questes propostas pelos alunos. Desse modo, as relaes que se estabelecem entre o professor-aluno,
dentro desta perspectiva pedaggica, so aquelas que esto sempre prontas para serem modificadas,
que no obedecem rigidamente ao currculo. H que se ressaltar, inclusive, que uma das propostas desta
tendncia pedaggica que o currculo no seja fechado e fragmentado.
Outro aspecto importante na abordagem de Zabala diz respeito necessidade de o professor promover,
junto aos alunos, atividades mentais autoestruturantes. Estas atividades estabelecem uma nova maneira
de se realizar a aprendizagem. Nesta, a aprendizagem considera os conhecimentos prvios do aluno
como extremamente importantes:
Aprender significa elaborar uma representao pessoal do contedo objeto de aprendizagem,
faz-lo seu, interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Esta representao
no inicia do zero, mas parte dos conhecimentos que os alunos j tm e que lhes permitem fazer
conexes com os novos contedos, atribuindo-lhes certo grau de significncia (ZABALA, 1998, p.
98-99).

Na verdade, nesta proposta a aprendizagem se faz ao permitir que o aluno aprenda a construir, a partir
dos seus conhecimentos prvios, um novo conhecimento. Com efeito, o aluno aprende a construir um
novo conhecimento a partir do contedo dado e do seu conhecimento prvio.
Assim, dentro da proposta construtivista, o professor precisa ter um plano de trabalho flexvel e o aluno,
por sua vez, tem reconhecido como legtimo o seu conhecimento anterior, tem liberdade e autonomia para
elaborar seu conhecimento a partir do conhecimento do professor, de seus colegas de classe e da sua
comunidade. Neste processo apresentado por Zabala, o aluno aprende a fazer, a conviver com o outro, a
ser respeitado em sua individualidade.
Outro exemplo desta nova perspectiva de educao a obra de Rafael Yus (1998), Temas transversais.
O ttulo da obra dispensa maiores apresentaes e dispensa, tambm, acentuar sua importncia, j que
a mesma est diretamente ligada aos quatro pilares da educao.

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Entretanto, na parte referente aos aspectos metodolgicos de aplicao dos temas transversais explicitase, de forma clara, como deve ser a relao entre professor e aluno dentro desta perspectiva:
Nos temas transversais, o papel do professor ainda mais importante quando se trata do
desenvolvimento das tcnicas de procedimento e de atitudes. um elemento essencial para a
organizao de oportunidades de aprendizagem e estimular o progresso das crianas. Tem de
interessar os alunos sobre o objeto do estudo, identificar e tornar conscientes das idias prvias,
question-las, introduzir novos conceitos ou procedimentos e pr de manifesto o maior poder
explicativo das novas idias. [...] O professor deve atuar como motivador, diagnosticador e guia,
inovador, experimentador, moral e socialmente comprometido. A nfase no papel do professor
no deve conduzir a desvalorizao do papel do aluno, j que as novas correntes que derivam
da perspectiva construtivista pem o acento no papel do aluno como sujeito responsvel de gerar
vnculos, construir ativamente, provar e interiorizar os significados, etc. (YUS, 1998, p. 175).

H, por parte do autor, e isto est presente nos PCNs, uma preocupao em demonstrar que na educao
do futuro o professor precisa estar bastante presente. Ele um elemento importante no processo de
criao de elementos de aprendizagem. O aluno , por sua vez, a chave do processo de aprendizagem.
Desse modo, para Yus, no tem como priorizar o professor ou o aluno no processo educativo. Embora
desempenhem papis diferenciados, ambos so essenciais na ao pedaggica.
Dentro da perspectiva da pedagogia para o sculo XXI, que considera a relao professor/aluno da
perspectiva do saber, do saber fazer, da construo do indivduo, do cidado, podemos considerar Edgar
Morin, no seu livro Os sete saberes necessrios educao do futuro, e sua ideia de relacionar ser/
indivduo/espcie; e Joe Kincheloe (1997), em sua obra A formao do professor como compromisso
poltico.
Do ponto de vista de Kincheloe, a relao professor-aluno e seus conhecimentos no podem mais partir
do pressuposto de que o conhecimento est dado previamente. Ao contrrio, ele precisa ser construdo
em mo dupla:
Os alunos/professores no aprendem a criar conhecimentos e a colocar problemas por recepo
passiva de falas; tais habilidades so obtidas atravs de experincia e prtica. Os alunos da
educao crtica ps-moderna do professor aprendem a aperfeioar as tcnicas de pesquisa e
empreg-las nas investigaes sobre experincia do aluno, as formas como se manifestam os
interesses dominantes nas escolas, na sociedade e nas vidas dos indivduos, bem como as formas
como os indivduos resistem dominao destes interesses. O conhecimento no mais feito para
parecer imutvel, um segredo conhecido somente pelos eleitos e os privilegiados (KINCHELOE,
1997, p. 212).

Para Kincheloe, o conhecimento na educao do sculo XXI s pode ser concebido se pensado como
uma construo que permita que os alunos percebam e aprendam a resistir dominao. Do seu ponto
de vista, medida que o conhecimento deve ser construdo, no deve mais ser privilgio dos dominantes.
Logo, a relao professor-aluno na sala de aula deve ser norteada sempre com vistas a elaborar um
conhecimento.
So muitos os autores que poderamos citar nesta exposio para caracterizar as novas tendncias
da educao do futuro, mas julgamos suficientes os que foram mencionados para dar uma idia de
como importante formao da pessoa, uma educao na qual o planejamento e o currculo estejam

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vinculados para que ela forme sujeitos capazes de assumir os caminhos de seu presente. A seguir, como
j mencionamos no incio da unidade, apontaremos algumas leis que regem o ensino superior na ltima
dcada do sculo XX e primeira dcada do sculo XXI.
*
No novo que se desenha sociedade brasileira, a educao passa a ter um papel fundamental e
desafiador. Os homens e mulheres precisam estar vinculados s mudanas sociais de toda ordem. Os
acontecimentos e crises que ocorrem em uma parte do mundo atingem, no dia seguinte, o mundo todo.
As relaes esto interligadas a tal ponto que todos os homens e mulheres de uma parte de qualquer
continente tm laos de dependncias com os outros continentes. A dcada de 1990 e os anos iniciais do
sculo XXI registram estas imbricadas relaes de todos com todos.
O professor Jos Sobrinho, ao destacar em seu artigo Educao superior, globalizao e democratizao:
qual universidade? a estreita relao existente entre a Universidade e a sociedade, salienta que esta
instituio, bem como todo processo de ensino que nela se configura e se materializa, no pode ser vista
fora da realidade da globalizao.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as caractersticas atuais
da globalizao. Tendo em vista que os esquemas simples de compreenso da realidade social so
insuficientes para dar conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenmenos humanos,
especialmente com a fragmentao e a multiplicao dos conhecimentos, das informaes e dos
intercmbios, j no se pode pensar que uma instituio central da sociedade, radicalmente ligada
s mudanas do mundo, como o caso da universidade, possa ser explicada a partir de uma nica
idia ou de um s princpio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).

Para Sobrinho, pelo fato de a universidade ser uma das grandes instituies da sociedade contempornea,
ela precisa ser pensada no interior deste amplo processo de globalizao. Por conseguinte, ela no
pode ser explicada e entendida por si mesma. Ao contrrio, precisa ser e expressar a intrincada rede de
relaes que representam os homens e seus sistemas no mundo complexo produzido pela mundializao
do capital.
Em face desse processo de interdependncia, a educao e a sua manifestao real e factvel, o currculo
no pode estar fora deste amplo processo de globalizao. O currculo no , e no pode ser, mais um
aspecto do processo de ensino. Ele a sua manifestao e como tal espelha este tempo presente de
indefinies e de mltiplas relaes. Nos dias que correm, o currculo no pode mais ser pensado como
um apndice do processo de ensino, bem como no pode mais ser a imagem de uma nica concepo
de conhecimento, de poltica e de saber. Neste mundo globalizado, os mltiplos olhares devem prevalecer.
O artigo de Sandra Corazza Currculos alterantivos/oficiais: o(s) risco (s) do hibridismo, ao analisar a
realidade histrica na construo do currculo, destaca o fato de que preciso cuidados para que a
elaborao do currculo no seja um processo hbrido.
Entortvamos a tal <<vara de Lnin>> (como dizia algum da poca) para o lado de <<nossos>>
currculos alternativos. <<Legtimos>> eram somente aqueles que vinham de baixo para cima, de
fora para dentro, de longe para perto do poder, que queramos fortalecer nas classes exploradas da
sociedade. Com este movimento, o que no fazamos era desconstruir a oposio <<alternativo x
oficial>>. Por qu? Porque ainda podamos, tnhamos condies de essencializar tanto um quanto
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o outro termo, e assim acreditar que existiam, em si mesmos, um currculo oficial e um ou vrios
alternativos. Se esta era uma limitao de nossa lgica binria, ao menos ela impedia que fssemos
colocados/as, como hoje diante do (s) risco (s) da dissoluo de fronteiras (CORAZZA, 2001, p. 102).

Para a autora, houve um tempo (meados da dcada de 1990) em que se enfatizou com intensidade a
necessidade de o currculo e a proposta pedaggica de ensino serem elaborados a partir da negao
dos saberes oficiais. Todavia, com a intensificao das redes de relaes, o conhecimento no pode mais
ser dividido entre o saber oficial x o alternativo, pois o saber um todo, como as relaes tambm o so.
Neste tempo de <<eus>> saturados, monstros e ciborgues, manipulaes genticas, identidades
clnicas do antigo humano moderno, Frankestein no nos mete mais medo. Neste mundo pshumano, tambm o Big Brother e o Panopticon no podem mais representar o poder. Este poder
de agora menos visvel, mais insidioso, sem centro fixo. Nem por isto, menos duro e implacvel.
Nem por isso, deixa de ser eficaz e eficiente em seus privilegiamentos, abjees e forcluses. Este
o tempo que nos prprio e comum.
[...]
Porque somos sujeitos desta poca e de nenhuma outra, no conseguimos experienciar mais a
Educao e a Pedagogia de mesmo jeito que antes. Por isso, as praticamos, enquanto os novos
seres hbridos que somos. Seres que, dentre outras caractersticas, possuem, em seus fazeres,
pensares, e dizeres, uma poro de currculo oficial e outra poro do currculo alternativo.
Ao perdermos os fatores distintivos, entre oficial e alternativo, nossos currculos passam a ser
representados pelo trao da unio que liga, agora, as duas palavras (CORAZZA, 2001, p. 103).

Como a realidade social hoje complexa, na qual as relaes esto carregadas de incertezas, de
subjetividades, de redes de indefinies nos papis sociais, conservar um sistema de ensino no qual, no
interior das instituies de ensino, sejam elas do ensino bsico ou ensino superior, se travam embates
entre o conhecimento oficial e o alternativo um grande equvoco. Exatamente em virtude disso, a autora
prope que haja unio entre as duas naturezas de conhecimentos: o saber oficial, j consagrado pelos
experimentos cientficos, e os saberes alternativos, aqueles que vm da comunidade.
, pois, considerando estes dois aspectos da sociedade que salientamos o fato de que a educao
brasileira precisa considerar estas duas vias, a de que vivemos uma poca de globalizao e que somos
homens e mulheres hbridos, pois, vivenciamos as indefinies de nosso tempo presente. Em virtude
desses aspectos fulcrais, o projeto poltico e o currculo precisam espelhar estas caractersticas. Diante
destes acontecimentos, observamos que o ensino no Brasil est em confluncia com a realidade social e
global, e as leis que o norteiam a partir desta dcada retratam esta ambincia de globalizao, de sujeitos
hbridos.
No Ttulo IV Da Organizao da Educao Nacional da Lei 9.394/96 encontra-se disposta a proposta que
norteia o Ensino no pas, a partir da dcada de 1990, explicitando que todas as instncias administrativas
devero cuidar, administrar, regular e financiar a educao nacional.
Art. 8. A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1. Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes
nveis e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais
instncias educacionais.
2. Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.

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Art. 9. A Unio incumbir-se- de:


I - elaborar o Plano Nacional de Educao, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os
Municpios;
[...]
IV - estabelecer, em colaborao com os Estados, o Distrito Federal e os Municpios, competncias
e diretrizes para a educao infantil, o ensino fundamental e o ensino mdio, que nortearo os
currculos e seus contedos mnimos, de modo a assegurar formao bsica comum;
[...]
VI - assegurar processo nacional de avaliao do rendimento escolar no ensino fundamental, mdio
e superior, em colaborao com os sistemas de ensino, objetivando a definio de prioridades e a
melhoria da qualidade do ensino;
VII - baixar normas gerais sobre cursos de graduao e ps-graduao;
VIII - assegurar processo nacional de avaliao das instituies de educao superior, com a
cooperao dos sistemas que tiverem responsabilidade sobre este nvel de ensino;
IX - autorizar, reconhecer, credenciar, supervisionar e avaliar, respectivamente, os cursos das
instituies de educao superior e os estabelecimentos do seu sistema de ensino.
1. Na estrutura educacional, haver um Conselho Nacional de Educao, com funes normativas
e de superviso e atividade permanente, criado por lei (LEI no. 9.394/96. Grifos nossos).

A nova LDB/96 define a necessidade da existncia de dilogo, apoio e vinculao direta entre a Unio,
os Estados e Municpios no sentido de assegurar a permanncia de um sistema nacional de ensino
no qual todos, independentemente da idade, cor ou crena, tenham direito educao. importante
ressaltar que a Lei apresenta qual ser o papel de cada uma das instncias administrativas no provimento,
financiamento e gerenciamento da educao.
Essa objetividade quanto ao Ensino Superior fica evidente nos artigos 6, 7, 8 e 9 do Ttulo IV, quando
so definidas as caractersticas que nortearo o sistema de avaliao da Educao Superior no pas.
Evidencia-se que a partir da LDB/96 existiria, por parte da Unio, uma grande preocupao com a aferio
dos resultados do ensino superior no pas. Diga-se de passagem, que, ainda que a nova LDB tenha sido
promulgada em 1996, somente em 2004 se regulamentou o sistema de avaliao no Ensino Superior com
a criao do Sinaes (Sistema Nacional de Avaliao do Ensino Superior).
Todavia, antes de analisarmos aspectos da lei que criou o Sinaes, consideramos relevante examinarmos
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formao de Professores para a Educao Bsica, uma vez
que o debate travado neste texto destina-se formao de professores para esta modalidade de ensino.
fundamental observar estas Diretrizes uma vez que elas sero as norteadoras dos Projetos Polticos e dos
Currculos dos Cursos de Licenciatura em Pedagogia, promulgada na Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de
maio 20061 tem por objetivo regulamentar a organizao das licenciaturas em Pedagogia de todo o pas.
Art. 2 As Diretrizes Curriculares para o curso de Pedagogia aplicam-se formao inicial para o
exerccio da docncia na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Mdio, na modalidade Normal, e em cursos de Educao Profissional na rea de servios
e apoio escolar, bem como em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
1 Compreende-se a docncia como ao educativa e processo pedaggico metdico e intencional,
construdo em relaes sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos, princpios
e objetivos da Pedagogia, desenvolvendo-se na articulao entre conhecimentos cientficos e
1

Esta resoluo altera revoga a Resoluo CNE/CP 1/2002 de 09 de abril de 2002.


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culturais, valores ticos e estticos inerentes a processos de aprendizagem, de ocializao e de


construo do conhecimento, no mbito do dilogo entre diferentes vises de mundo.
[...]
Art. 3 O estudante de Pedagogia trabalhar com um repertrio de informaes e habilidades composto
por pluralidade de conhecimentos tericos e prticos, cuja consolidao ser proporcionada no
exerccio da profisso, fundamentando-se em princpios de interdisciplinaridade, contextualizao,
democratizao, pertinncia e relevncia social, tica e sensibilidade afetiva e esttica.
Pargrafo nico. Para a formao do licenciado em Pedagogia central:
I - o conhecimento da escola como organizao complexa que tem a funo de promover a educao
para e na cidadania;
II - a pesquisa, a anlise e a aplicao dos resultados de investigaes de interesse da rea
educacional;
III - a participao na gesto de processos educativos e na organizao e funcionamento de sistemas
e instituies de ensino.
Art. 4 O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de professores para exercer
funes de magistrio na Educao Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos
de Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional na rea de servios e apoio
escolar e em outras reas nas quais sejam previstos conhecimentos pedaggicos.
Pargrafo nico. As atividades docentes tambm compreendem participao na organizao e
gesto de sistemas e instituies de ensino, englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de tarefas prprias do setor
da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e avaliao de projetos e experincias
educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do campo educacional, em contextos
escolares e no-escolares.
Art. 5 O egresso do curso de Pedagogia dever estar apto a:
I - atuar com tica e compromisso com vistas construo de uma sociedade justa, equnime,
igualitria;
II - compreender, cuidar e educar crianas de zero a cinco anos, de forma a contribuir, para o seu
desenvolvimento nas dimenses, entre outras, fsica, psicolgica, intelectual, social;
III - fortalecer o desenvolvimento e as aprendizagens de crianas do Ensino Fundamental, assim
como daqueles que no tiveram oportunidade de escolarizao na idade prpria;
IV - trabalhar, em espaos escolares e no-escolares, na promoo da aprendizagem de sujeitos
em diferentes fases do desenvolvimento humano, em diversos nveis e modalidades do processo
educativo;
V - reconhecer e respeitar as manifestaes e necessidades fsicas, cognitivas, emocionais, afetivas
dos educandos nas suas relaes individuais e coletivas;
VI - ensinar Lngua Portuguesa, Matemtica, Cincias, Histria, Geografia, Artes, Educao Fsica,
de forma interdisciplinar e adequada s diferentes fases do desenvolvimento humano;
VII - relacionar as linguagens dos meios de comunicao educao, nos processos didticopedaggicos, demonstrando domnio das tecnologias de informao e comunicao adequadas ao
desenvolvimento de aprendizagens significativas;
VIII - promover e facilitar relaes de cooperao entre a instituio educativa, a famlia e a
comunidade;
IX - identificar problemas socioculturais e educacionais com postura investigativa, integrativa e
propositiva em face de realidades complexas, com vistas a contribuir para superao de excluses
sociais, tnico-raciais, econmicas, culturais, religiosas, polticas e outras;
X - demonstrar conscincia da diversidade, respeitando as diferenas de natureza ambiental-

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ecolgica, tnico-racial, de gneros, faixas geracionais, classes sociais, religies, necessidades


especiais, escolhas sexuais, entre outras;
[...]
XV - utilizar, com propriedade, instrumentos prprios para construo de conhecimentos pedaggicos
e cientficos;
XVI - estudar, aplicar criticamente as diretrizes curriculares e outras determinaes legais que
lhe caiba implantar, executar, avaliar e encaminhar o resultado de sua avaliao s instncias
competentes.
1 No caso dos professores indgenas e de professores que venham a atuar em escolas indgenas,
dada a particularidade das populaes com que trabalham e das situaes em que atuam, sem
excluir o acima explicitado, devero:
I - promover dilogo entre conhecimentos, valores, modos de vida, orientaes filosficas, polticas
e religiosas prprias cultura do povo indgena junto a quem atuam e os provenientes da sociedade
majoritria;
II - atuar como agentes interculturais, com vistas valorizao e o estudo de temas indgenas
relevantes.
2 As mesmas determinaes se aplicam formao de professores para escolas de remanescentes
de quilombos ou que se caracterizem por receber populaes de etnias e culturas especficas.
Art. 6 A estrutura do curso de Pedagogia, respeitadas a diversidade nacional e a autonomia
pedaggica das instituies, constituir-se- de:
I - um ncleo de estudos bsicos que, sem perder de vista a diversidade e a multiculturalidade da
sociedade brasileira, [...]:
a) aplicao de princpios, concepes e critrios oriundos de diferentes reas do conhecimento,
com pertinncia ao campo da Pedagogia [...],
b) aplicao de princpios da gesto democrtica em espaos escolares e no-escolares;
c) observao, anlise, planejamento, implementao e avaliao de processos educativos e de
experincias educacionais, em ambientes escolares e no-escolares;
[...]
J) estudo das relaes entre educao e trabalho, diversidade cultural, cidadania, sustentabilidade,
entre outras problemticas centrais da sociedade contempornea;
k) ateno s questes atinentes tica, esttica e ludicidade, no contexto do exerccio
profissional, em mbitos escolares e no-escolares, articulando o saber acadmico, a pesquisa, a
extenso e a prtica educativa;
l) estudo, aplicao e avaliao dos textos legais relativos organizao da educao nacional;
II - um ncleo de aprofundamento e diversificao de estudos voltado s reas de atuao
profissional priorizadas pelo projeto pedaggico das instituies e que, atendendo a diferentes
demandas sociais, oportunizar, entre outras possibilidades:
[...]
b) avaliao, criao e uso de textos, materiais didticos, procedimentos e processos de aprendizagem
que contemplem a diversidade social e cultural da sociedade brasileira;
c) estudo, anlise e avaliao de teorias da educao, a fim de elaborar propostas educacionais
consistentes e inovadoras;
III - um ncleo de estudos integradores que proporcionar enriquecimento curricular e compreende
participao em:
[...]
Art. 13. A implantao e a execuo destas diretrizes curriculares devero ser sistematicamente
acompanhadas e avaliadas pelos rgos competentes.
Art. 14. A Licenciatura em Pedagogia, nos termos dos Pareceres CNE/CP nos 5/2005 e 3/2006
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e desta Resoluo, assegura a formao de profissionais da educao prevista no art. 64, em


conformidade com o inciso VIII do art. 3 da Lei n 9.394/96 (RESOLUO CNE/CP N 1, DE 15 DE
MAIO DE 2006).

Ainda que longa, a transcrio de partes da Lei indispensvel para se compreender os princpios
norteadores do Projeto Poltico Pedaggico e o Currculo na licenciatura em Pedagogia. Ao nos determos
em alguns dos artigos da Resoluo, observamos que ela est em estreita sintonia com a LDB/96 e com
a realidade norteadora da sociedade contempornea, ou seja, sistematiza a formao de professores
para o ensino bsico, nas Instituies de Ensino Superior, a partir dos parmetros da sociedade
globalizada. Palavras como diversidade, cultura, atividades prticas, multiculturalismo e avaliao so
repetidamente enfatizadas nas Diretrizes. Trata-se de formar um profissional da educao concatenado
ao contexto histrico contemporneo. O (a) professor (a) para o ensino bsico dever deter saberes que
possibilitem a formao de crianas e adolescentes que saibam conviver com a diferena, que saibam
aceitar os portadores de necessidades especiais. Ele (a) precisar possuir, tambm, saberes filosficos
e sociolgicos capazes de ensinar as crianas e os adolescentes a serem SERES reflexivos, capazes
de, quando adultos, serem cidados responsveis pelo destino de seu pas. Verificamos nas Diretrizes o
estreito vnculo entre o currculo do curso e o propsito formativo da criana. O currculo que propiciar a
formao do professor para as sries iniciais precisa propiciar uma ampla abertura para a compreenso
da sociedade contempornea, da globalizao econmica, poltica, cultural, da diversidade de povos.
Todos estes aspectos formativos precisam ser assegurados/ensinados ao futuro professor. Precisamente
por isso o currculo necessita expressar a realidade do lcus de formao, bem como a realidade social
do entorno da IES, ou seja, espelhar os anseios da comunidade local e nacional.
Face aos encaminhamentos apontados na LDB/96, nas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2002,
dentre outros documentos, destacamos dois outros regulamentos que norteiam a educao brasileira,
particularmente o ensino superior em consonncia com a realidade da sociedade ocidental globalizada.
Saliente-se que estes documentos regulamentam diretamente o ensino e encaminham as diretrizes
curriculares dos cursos, bem como a organizao e gerenciamento das Instituies de Ensino Superior.
O primeiro destes documentos a Portaria de 2004, que difunde e sistematiza os elementos para avaliao
da educao superior, por meio do SINAES. O objetivo essencial do Sinaes seria a melhoria na qualidade
do ensino superior do pas.
Art. 2 O Sistema Nacional de Avaliao da Educao Superior (SINAES) promover a avaliao
das instituies de educao superior, de cursos de graduao e de desempenho acadmico de
seus estudantes sob a coordenao e superviso da Comisso Nacional de Avaliao da Educao
Superior (CONAES).
[...]
Art. 3 Compete a CONAES:
I - propor e avaliar as dinmicas, procedimentos e mecanismos da avaliao institucional, de cursos
e de desempenho dos estudantes, e seus respectivos prazos;
II - estabelecer diretrizes para organizao e designao de comisses de avaliao, analisar
relatrios, elaborar pareceres e encaminhar recomendaes s instncias competentes;
III - formular propostas para o desenvolvimento das instituies de educao superior, com base nas
anlises e recomendaes produzidas nos processos de avaliao;

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[]
Art. 4o A avaliao de instituies, de cursos e de desempenho de estudantes ser executada
conforme diretrizes estabelecidas pela CONAES.
Pargrafo nico. A realizao da avaliao das instituies, dos cursos e do desempenho dos
estudantes ser responsabilidade do INEP, o qual instituir Comisso Assessora de Avaliao
Institucional e Comisses Assessoras de reas para as diferentes reas do conhecimento.
Art. 5o Para as avaliaes externas in loco, sero designadas pelo INEP:
I - Comisses Externas de Avaliao Institucional;
II - Comisses Externas de Avaliao de Cursos.
Art. 6 O INEP, sob orientao da CONAES, realizar periodicamente programas de capacitao
dos avaliadores que iro compor as comisses de avaliao para a avaliao das instituies e para
a avaliao dos cursos de graduao.
[...]
Art. 9 A avaliao das instituies de educao superior ter por objetivo identificar o perfil e o
significado da atuao destas instituies, pautando-se pelos princpios do respeito identidade e
diversidade das instituies, bem como pela realizao de auto-avaliao e de avaliao externa.
[...]
Art. 20. As Comisses Externas de Avaliao de Cursos tero acesso antecipado aos dados,
fornecidos em formulrio eletrnico pela IES, e consideraro tambm os seguintes aspectos:
I - o perfil do corpo docente;
II - as condies das instalaes fsicas;
III - a organizao didtico-pedaggica;
IV - o desempenho dos estudantes da IES no ENADE;
V - os dados do questionrio socioeconmico preenchido pelos estudantes, disponveis no momento
da avaliao;
VI - os dados atualizados do Censo da Educao Superior e do Cadastro Geral das
Instituies e Cursos; e
VII - outros considerados pertinentes pela CONAES (PORTARIA N 2.051, DE 9 DE JULHO DE
2004).

Ao analisarmos a lei, fica evidente que o seu fundamento sistematizar, por meio de avaliaes peridicas,
o ensino superior. A partir do Sinaes toda uma rede de avaliao e avaliadores foi constituda no pas
com o intuito de administrar, acompanhar e gerenciar o ensino superior no pas tanto no mbito das IES
pblicas quanto das privadas. Essa sistematizao da avaliao no ensino superior que foi coroada pela
criao do Sinaes em 2004 j vinha sendo discutida no Brasil h quase uma dcada. Em texto publicado
em 1997, Luiz da Cunha j apontava para a necessidade da criao de um sistema nacional de avaliao
do ensino superior.
A avaliao de cada IES dever ser conduzida por uma comisso externa instituio, especialmente
designada pela Secretaria de Educao Superior, do Ministrio da Educao. A comisso dever
considerar, entre outros, os seguintes aspectos: eficincia das atividades-meio em relao aos
objetos da instituio; adequao dos currculos dos cursos de graduao; insero da instituio
na comunidade local e regional; produo cientfica, cultural e tecnolgica. Ademais, a comisso
dever levar em conta a auto-avaliao da instituio, a avaliao dos cursos desenvolvida pelas
comisses de especialistas, os resultados dos exames nacionais dos cursos de graduao e a
avaliao da ps-graduao. Esta ltima continuar a ser desenvolvida pela CAPES, conforme os
mtodos vigentes.

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[...]
Na avaliao dos cursos de graduao, as condies da oferta devero considerar os seguintes
fatores: (i) a organizao didtico-pedaggica; (ii) a adequao das instalaes fsicas em geral;
(iii) a adequao das instalaes especiais, tais como laboratrios, oficinas e outros ambientes
indispensveis execuo do currculo. (iv) a qualificao do corpo docente e (v) as bibliotecas
(CUNHA, 1997, p. 41).

A sistematizao da avaliao do ensino superior apontada por Cunha muito similar ao texto da
Portaria que legisla sobre o Sinaes. H uma grande similaridade entre o texto e a lei quanto aos aspectos
institucionais, pedaggicos, polticos e sociais a serem avaliados tanto nos Projetos Polticos dos Cursos
de licenciatura, como nos aspectos fsicos das IES. Vejamos alguns exemplos. Cunha destacou o fato
de que a comisso de avaliao dos cursos deveria ser composta por pessoas externas Instituio
avaliada e o artigo 18 do decreto da Portaria apresentou a mesma proposta. O artigo 20 da Portaria que
destacou os aspectos fsicos da instituio a serem avaliados so os mesmos apresentados por Cunha.
Na verdade, a inteno ao destacarmos estas semelhanas entre o Sinaes e a proposta de Cunha
apontar para o fato de que a comunidade universitria j estava havia alguns anos debatendo acerca de
mecanismos de avaliao para o ensino superior. Nesse sentido, a Portaria que criou o Sistema Nacional
de Avaliao to somente o amadurecimento de um debate que vinha sendo realizado pela comunidade
universitria h tempos (voltaremos a esta questo mais adiante).
importante destacar que a partir da Portaria de criao do Sinaes uma srie de outros documentos
foram sistematizados para organizar o ensino superior no pas. A partir do Sinaes assistimos a elaborao
do PDI (Plano de Desenvolvimento Institucional), sistema pelo qual as IES precisam apresentar ao MEC e
comunidade como um todo seu projeto de gerenciamento, organizao e funcionamento administrativo
e pedaggico. O PDI, em ltima instncia, deve expressar as metas educacionais e administrativas da
IES por cinco (5) anos consecutivos. , na verdade, um planejamento institucional. Alis, o PDI, um dos
principais pontos de anlise no momento de avaliao da Instituio, pois por ele que se observa se
a instituio est ou no cumprindo os objetivos propostos. Antes do Sinaes e do PDI, as regras para a
avaliao das IES e dos cursos em nvel universitrios no eram muito explicitas. Com o PDI tornou-se
difcil no existir transparncia na administrao e na organizao dos projetos polticos e currculos dos
cursos existentes na IES.
Com a edio da Lei n 10.861, de 14 de abril de 2004, que estabelece a Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior (SINAES), o Ministrio da Educao iniciou um processo de
reviso das atribuies e competncias da Secretaria de Educao Superior SESu, da Secretaria
de Educao Profissional e Tecnolgica SETEC, do Conselho Nacional de Educao CNE e do
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisa Educacionais INEP, objetivando consolidar o trabalho
realizado e conferir maior eficincia e eficcia aos dispositivos contidos na Lei n 9.394/96.
No contexto desta reviso, constatou-se a necessidade de introduzir, como parte integrante do
processo avaliativo das Instituies de Ensino Superior - IES, o seu planejamento estratgico,
sintetizado no que se convencionou denominar de Plano de Desenvolvimento Institucional PDI.
O PDI dever ser apresentado pela instituio na forma de novo processo no Sistema
SAPIEnS, no momento em que o interessado solicitar ao MEC, por intermdio do Sistema
SAPIEnS, o credenciamento de Instituio de Educao Superior, ou recredenciamento peridico de
Instituio de Educao Superior, ou autorizao de cursos superiores de graduao, tecnolgicos,
seqenciais, ou credenciamento de Instituio para a oferta de ensino a distncia, ou autorizao de
cursos fora de sede para as universidades.

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[...]
Devem integrar os anexos ao PDI, os seguintes documentos: projetos de cursos previstos
para o primeiro ano de vigncia de PDI; regimento ou estatuto (ou proposta de), conforme
a natureza da instituio e outros documentos relevantes e complementares ao PDI, que a IES
entenda que devam fazer parte do mesmo.
A construo do PDI dever se fazer de forma livre, para que a Instituio exercite sua criatividade e
liberdade, no processo de sua elaborao. Entretanto, os eixos temticos constantes das Instrues
a seguir, devero estar presentes, pois sero tomados como referenciais das anlises subseqentes,
que se realizaro por comisso designada pela SESu/MEC e SETEC/MEC para este fim.
O texto do PDI dever ser conciso e claro, contendo dados e informaes relevantes para a anlise
de mrito da proposta e que permitam tambm, tanto IES como ao MEC, identificar e monitorar o
cumprimento das metas institucionais estabelecidas.
III Orientao Geral
[...]
A recomendao do Plano de Desenvolvimento Institucional, no autoriza, por si, as IES a implementar
a expanso nele prevista, devendo as mesmas, de acordo com os cronogramas apresentados no
PDI, proceder s solicitaes que se fazem necessrias, encaminhando seus pedidos, pelo Sistema
SAPIENS. O Projeto Pedaggico, incluindo denominao de curso e o perfil proposto, deve ser
objeto de avaliao posterior (SAPIENS/DESUP/SESU/MEC/Dezembro de 2004. Grifos nossos).

O documento mencionado acima aponta para as principais diretrizes que devero nortear a elaborao do
PDI institucional. Dentre os aspectos necessrios para a organizao administrativa e pedaggica da IES
est a necessidade de objetividade e clareza entre o projeto institucional, os projetos de cursos e, acima
de tudo, a relao que deve existir entre a IES e a sociedade. No se pode esquecer que a comunidade faz
parte ativa e integrante da IES, seja por meio de seus alunos, seja por meio de atividades extensionistas,
seja por intermdio das parcerias existentes entre as instituies privadas e pblicas. Enfim, o PDI deve
revelar e, ao mesmo tempo, ser a imagem de todos os meandros que compem a educao superior da
instituio. Acima de tudo, por apresentar diretrizes para uma vigncia de 5 anos, ele organiza e regula
a vida da IES, de seus alunos, funcionrios, professores e todos e tudo o mais que integra a instituio
de forma planejada por um mdio perodo de tempo, aspecto absolutamente importante para a vida
acadmica do pas.
A importncia do PDI na vida da IES est explicitada no Decreto 5.773 de 2006, o qual define os aspectos
que devem ser contemplados no PDI.
Art.16. O plano de desenvolvimento institucional dever conter, pelo menos, os seguintes elementos:
I-misso, objetivos e metas da instituio, em sua rea de atuao, bem como seu histrico de
implantao e desenvolvimento, se for o caso;
[...]
V-perfil do corpo docente, indicando requisitos de titulao, experincia no magistrio superior e
experincia profissional no-acadmica, bem como os critrios de seleo e contrao, a existncia
de plano de carreira, o regime de trabalho e os procedimentos para substituio eventual dos
professores do quadro;
VI-organizao administrativa da instituio, identificando as formas de participao dos
professores e alunos nos rgos colegiados responsveis pela conduo dos assuntos acadmicos
e os procedimentos de auto-avaliao institucional e de atendimento aos alunos;
VII-infra-estrutura fsica e instalaes acadmicas, especificando:
a)com relao biblioteca: acervo de livros, peridicos acadmicos e cientficos e assinaturas de
PLANEJAMENTO, PROJETO POLTICO PEDAGGICO E ORGANIZAO CURRCULAR DO ENSINO

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revistas e jornais, obras clssicas, dicionrios e enciclopdias, formas de atualizao e expanso,


identificado sua correlao pedaggica com os cursos e programas previstos; vdeos, DVD, CD, CDROMS e assinaturas eletrnicas; espao fsico para estudos e horrio de funcionamento, pessoal
tcnico administrativo e servios oferecidos;
b)com relao aos laboratrios: instalaes e equipamentos existentes e a serem adquiridos,
identificando sua correlao pedaggica com os cursos e programas previstos, os recursos de
informtica disponveis, informaes concernentes relao equipamento/aluno; e descrio de
inovaes tecnolgicas consideradas significativas; (DECRETO n0. 5.773 de 9 de maio de 2006).

Ao citarmos o artigo 16 do Decreto 5.773 de 2006, que legisla sobre a organizao e sistematizao do
PDI institucional, verificamos que tornou objeto de lei toda a existncia da IES, desde seu Projeto Poltico
pedaggico at a organizao e sistematizao do acervo da biblioteca. Evidencia-se, assim, pela lei,
que o ensino superior passou a ser, aps o Sinaes, regulado, avaliado pela normatizao geral do Estado
quando de sua avaliao institucional.
A partir do Sinaes no somente o PDI passou a ser realidade e quase uma exigncia para o sistema de
avaliao do ensino superior no pas, bem como tambm mais dois outros elementos tornaram-se vitais
existncia dos cursos. Evidentemente que antes do Sinaes existia em toda IES o PPI projeto poltico
institucional, todo curso possua o seu PPC - projeto poltico de curso, mas estes instrumentos, se assim
podemos designar, no constituam a essncia da Instituio. Todavia, com o Sinaes, eles passaram a
fazer parte dos aspectos a serem avaliados pelos consultores do INEP, portanto, essenciais vida da
IES. Sob este aspecto no mais possvel dissociar os cursos superiores das frequentes avaliaes
institucionais, bem como impossvel no considerar como absolutamente relevante o PPI e os PPC da
IES.
Projeto Pedaggico Institucional PPI;
O PPI um instrumento poltico, filosfico e terico-metodolgico que norteia as prticas acadmicas
da IES, levando em conta sua trajetria histrica, insero regional, vocao, misso, viso e
objetivos gerais e especficos.
[...]
o instrumento que espelha a instituio de ensino superior IES, que nasce com propsitos
prprios e organizao conforme seus dispositivos estatutrios e regimentais. E que, portanto,
demanda implementao e controle da oferta das atividades educacionais a que se prope, atravs
de um criterioso planejamento que o PPI permite para o cumprimento de sua funo social.
Projeto Pedaggico de Curso - PPC.
PPC subentende-se como referncia das aes e decises de um determinado curso em
articulao com a especificidade da rea de conhecimento no contexto da respectiva evoluo
histrica do campo de saber. Isto porque cada curso precisa dispor de seu projeto pedaggico
prprio, tendo em vista as especificidades da respectiva rea de atuao. As polticas acadmicas
institucionais contidas no PPI ganham materialidade no projeto pedaggico do curso (PPC).
O currculo, como importante elemento da organizao acadmica, deve ser concebido como um
espao de formao plural, dinmico e multicultural, fundamentado no referencial pedaggico e
epstemolgico, em consonncia com o perfil do egresso previsto nas diretrizes curriculares.
Esse referencial estabelece o currculo, como um conjunto de elementos que integram os processos
de ensinar e de aprender num determinado tempo e contexto, assegurando a identidade do curso e
o respeito diversidade. um dos elementos constitutivos do PPC, tendo como orientao bsica
as diretrizes curriculares nacionais, cujo aperfeioamento implica a considerao dos resultados dos
processos da avaliao (TACHIZAWA, 2009, p. 8. Grifo nosso).

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Em seu artigo Princpios de produtividade e qualidade aplicados a instituies de educao superior,


Takeshy Tachizawa descreve-nos as principais caractersticas destes dois documentos/instrumentos na
construo dos cursos e na conservao da IES.
Para o autor, o PPI reflete os princpios filosficos da Instituio e o papel social dela junto comunidade,
bem como a sua importncia e relevncia na educao superior do pas. Independentemente de ser uma
instituio pblica ou privada, a IES precisa ter muito em conta a sua influncia social no lcus no qual
ela est erigida.
Em relao ao PPC, Tachizawa explicita que ele a espinha dorsal do curso. nele que esto contidos
os saberes que correspondem ao objeto formativo do curso. nele tambm que devem se encontrar as
diretrizes do que deve ser ensinado e aprendido. no currculo que a estrutura poltica do curso est
definida, pois a formao do sujeito cidado reflexivo ou no se vincula grade curricular e ao corpo
docente presente e apresentado no PPC. Se o PPI espelha os aspectos filosficos, polticos e fsicos da
Instituio, o PPC, por seu turno, deve, necessariamente, apontar e desenhar as caractersticas fulcrais
da pessoa/profissional que ser formada por aquele curso. No site do INEP encontramos uma descrio
das principais caractersticas que devem nortear o PPC.
O Projeto Pedaggico do Curso deve contemplar o conjunto de diretrizes organizacionais e
operacionais que expressam e orientam a prtica pedaggica do curso, sua estrutura curricular,
as ementas, a bibliografia, o perfil profissiogrfico dos concluintes e tudo quanto se refira ao
desenvolvimento do curso, obedecidas as diretrizes curriculares nacionais, estabelecidas pelo
Ministrio da Educao. (Obs.: O Parecer CES/CNE 146/2002, de 3/04/2002, estabelece que: <<...
as instituies de ensino superior devero, na composio dos seus projetos pedaggicos, definir,
com clareza, os elementos que lastreiam a prpria concepo do curso, o seu currculo pleno e sua
operacionalizao, destacando-se os seguintes elementos, sem prejuzos de outros>>:
Objetivos gerais do curso, contextualizados em relao s suas inseres institucionais, poltica,
geogrfica e social;
Condies objetivas de oferta e a vocao do curso;
Cargas horrias das atividades didticas e da integralizao do curso;
Formas de realizao da interdisciplinaridade;
Modos de integrao entre teoria e prtica;
Formas de avaliao do ensino e da aprendizagem;
Modos da integrao entre graduao e ps-graduao, quando houver;
[...]
Incentivo pesquisa, como necessrio prolongamento da atividade de ensino e como instrumento
para a iniciao cientifica;
[...] <http://www.inep.gov.br/superior/condicoesdeensino/perguntas_frequentes.htm>

Segundo as informaes apontadas no INEP, a constituio do Projeto Pedaggico do Curso deve


apresentar todos os momentos e diretrizes do curso, seus objetivos, a importncia do curso para a
comunidade e regio, os contedos devem expor com clareza a forma como se estabelecer a relao
entre as teorias e a prticas pedaggicas, as formas de avaliao que nortearo as aferies do contedo.
Um dos aspectos salientados e, a nosso ver, fundamental ao curso a integrao entre a graduao
e a ps-graduao quando houver na instituio. Alm disso, o PPC deve, tambm, de acordo com
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as indicaes do INEP, estimular e propiciar a pesquisa. Desse modo, o PPC no pode ser composto
somente pelos contedos e as prticas do curso em tela, mas deve tambm refletir o perfil do seu corpo
docente e da instituio. Um curso que prope e estimula a pesquisa em PPC est, em ltima instncia,
apontando para o trip fundamental do ensino superior e da universidade: o ensino, extenso e pesquisa.
Exatamente por isso, destacamos que, a partir da nova LDB/96 e das demais medidas (decretos, portarias)
promulgadas pelo governo, podemos observar que o PPI e PPC so os sustentculos do PDI institucional
e ser a partir do sucesso ou fracasso do PPI e do PPC que a IES ter sua representatividade social e
poltica na comunidade e no pas.

CONSIDERAES FINAIS
Leitor (a), conclumos explicitando o quo os dois ambientes da educao que foram tratados nesta
unidade esto amalgamados. De um lado, as leis que regulam o ensino superior focalizam medidas
diretivas nas quais o enfoque a formao de pessoas capazes de se inserirem no mercado de trabalho,
de serem seres conscientes; por outro lado, as propostas tericas que apontam o construtivismo como um
dos caminhos viveis para formar crianas e adolescentes, no ensino bsico, conscientes de seus papis
sociais e integrados (as) na comunidade em que vivem. Ambas as modalidades de ensino necessitam de
Projetos Polticos Pedaggicos e Currculos que propiciem a constituio do ator, da pessoa e do sujeito.

KINCHELOE, J. A formao do professor como compromisso poltico: mapeando o Ps-Moderno. Porto


Alegre: Artes Mdicas, 1997. (Especialmente os captulos 1 e 2).
CORAZZA, M. S. Currculos alternativos/ofi ciais: o(s) risco(s) do hibridismo. Revista Brasileira de Histria da
Educao, n. 17, p. 100 114, 2001.
Aps a leitura dos dois autores redija um texto no qual seja possvel traar um mapa sobre as mudanas que
ocorreram na educao nacional nas duas ltimas dcadas. No se esquea de observar que os dois autores
refl etem sobre o ensino, a formao de professores e a democracia.

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Acesse os links:
<http://www.smec.salvador.ba.gov.br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-educar/>
< http://www.cedes.unicamp.br>
<http://www.revistaautor.com>
Acesso em 05/03/2011.

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
ESTUDO DE TEXTO: leia os excertos abaixo e responda o que for solicitado

YUS, R. Temas transversais: em busca de uma nova escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.
Nos temas transversais, o papel do professor ainda mais importante quando se trata do desenvolvimento
das tcnicas de procedimento e de atitudes. um elemento essencial para a organizao de oportunidades
de aprendizagem e estimular o progresso das crianas. Tem de interessar os alunos sobre o objeto do estudo,
identifi car e tornar conscientes das idias prvias, question-las, introduzir novos conceitos ou procedimentos e
pr de manifesto o maior poder explicativo das novas idias. [...] O professor deve atuar como motivador, diagnosticador e guia, inovador, experimentador, moral e socialmente comprometido. A nfase no papel do professor
no deve conduzir desvalorizao do papel do aluno, j que as novas correntes que derivam da perspectiva
construtivista pem o acento no papel do aluno como sujeito responsvel de gerar vnculos, construir ativamente,
provar e interiorizar os signifi cados, etc. (YUS, 1998, p. 175).
DIAS SOBRINHO, Jos. Educao superior, globalizao e democratizao: qual universidade?. Rev. Bras.
Educ. [online], n. 28, pp. 164-173, 2005. ISSN 1413-2478.
Nada em nosso tempo pode ser pensado sem que sejam levadas em conta as caractersticas atuais da globalizao. Tendo em vista que os esquemas simples de compreenso da realidade social so insufi cientes para dar
conta da complexidade e da pluralidade de sentidos dos fenmenos humanos, especialmente com a fragmentao e a multiplicao dos conhecimentos, das informaes e dos intercmbios, j no se pode pensar que uma
instituio central da sociedade, radicalmente ligada s mudanas do mundo, como o caso da universidade,
possa ser explicada a partir de uma nica idia ou de um s princpio interno (DIAS SOBRINHO, 2005, p. 164).

1) Qual o tema central dos dois excertos?


2) possvel delinear aproximaes tericas entre os dois autores?
3) Ambos esto se referindo ao ensino, conhecimento e docncia, mas tratam do mesmo nvel de escolaridade?
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4) Redija um texto narrando como os dois autores acima explicitam a sociedade globalizada contempornea.

Aprender signifi ca elaborar uma representao pessoal do contedo objeto de aprendizagem, faz-lo seu,
interioriz-lo, integr-lo nos prprios esquemas de conhecimento. Esta representao no inicia do zero, mas
parte dos conhecimentos que os alunos j tm e que lhes permitem fazer conexes com os novos contedos,
atribuindo-lhes certo grau de signifi cncia (ZABALA, 1998, p. 98-99).
Considerando a formulao apontada por Zabala, refl ita sobre o signifi cado e importncia do conhecimento para
a formao da pessoa.

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UNIDADE III
O CURRCULO EM CENA
Professora Ps-Doutora Terezinha Oliveira

Objetivos de Aprendizagem
Pensar o PPP e o currculo como faces de um mesmo processo.
A importncia de construir um PPP voltado s propostas inclusivas.
Verificar no PPP e no currculo as imbricadas disputas de poder.
Compreender a globalizao e universalidade das relaes sociais como um fenmeno prprio da
histria contempornea.

Plano de Estudo
A seguir, apresentam-se os tpicos que voc estudar nesta unidade:
Currculo como formao de identidade
Diversidade, multiculturalismo, interdisciplinaridade, faces do Currculo
PPC e Currculo na formao de cidados conscientes de seus direitos e deveres em uma
sociedade democrtica

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INTRODUO
Seguindo a trajetria traada nas unidades anteriores, analisaremos o currculo no interior das relaes
sociais marcadas pela globalizao. No nos esqueamos tambm que esta realidade imps novos
paradigmas e teorias para a educao. Assim, como o leitor (a) j percebeu, os autores apontam para
uma educao inclusiva na qual o projeto e o currculo inclinam-se, dentre outras, para a perspectiva
construtivista, particularmente o modelo espanhol, no mbito do ensino bsico e inserido nos princpios
internacionais no ensino superior.

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O CURRCULO
Salientamos, de incio, que um dos autores mais utilizados nesta unidade ser Tadeu Silva, pois atualmente,
se constitui em um dos maiores tericos desta questo no pas.
Para apresentar a sua concepo de currculo, ele principia por definir o prprio entendimento de currculo
que circula na ambincia educacional. De incio, trata de questionar uma teoria do currculo que julga a
mais difundida e a mais perniciosa. Trata-se da noo de teoria que tem por suposio a ideia de que a
teoria descobriria o real, de que haveria uma correspondncia entre a teoria e a realidade. Assim, a
noo envolvida seria sempre representacional, especular, mimtica. Dito de outro modo, a teoria seria
uma representao, uma imagem, um reflexo da realidade. Em contraposio a esta noo, para a qual a
teoria do currculo estaria l fora, esperando para ser descoberta, descrita e explicada, Silva defende a
noo que a do ps-estruturalismo, predominante na anlise social e cultural, para a qual localizaria no
vis representacional o problema daquela teoria.
De acordo com Silva, a teoria no se limitaria a descobrir, descrever e explicar a realidade, mas ela
estaria irremediavelmente implicada na sua produo. Dito de outro modo, ao descrever o currculo, a
teoria contribui para a sua constituio. Assim, o currculo no estaria esperando para ser descoberto,
mas seria um produto criado pela prpria teoria. Em funo disso, o autor julga conveniente no se falar
em teorias, mas em discursos ou textos. Assim, ao se deslocar a nfase do conceito de teoria para o de
discurso, o que se procura destacar justamente o envolvimento das descries da realidade na sua
produo. Deste modo, um discurso sobre o currculo no desvenda o que seria um currculo, mas produz
uma noo particular de currculo. A descrio do currculo seria, antes de tudo, uma criao. Mas, ao
invs de abandonar a palavra teoria, Silva julga mais pertinente dar a ela outro significado, identificando-a
com as palavras discurso e perspectiva.
Para o autor, a grande virtude desta perspectiva estaria no fato de no supor a existncia de uma noo
geral de currculo, mas alertar para o fato de que o currculo depende precisamente da forma como
definido pelos diferentes autores e teorias. Assim, uma definio no nos diz o que um currculo , mas
nos revela o que uma determinada teoria pensa o que o currculo .
Isto nos leva outra questo, talvez mais importante ainda. No se trata, para o educador, de buscar a
definio ltima de currculo, mas saber quais questes uma teoria do currculo ou um discurso curricular
busca responder. Dentre as questes que so comuns s teorias e discursos, encontramos como questo
central saber qual conhecimento deve ser ensinado. Deste modo, a questo bsica est na escolha do
conhecimento ou saber que considerado importante ou vlido ou essencial para merecer figurar no
currculo. Deste modo, o currculo sempre o resultado de uma escolha, de uma seleo.
A escolha ou seleo do que deve figurar no currculo encontra-se, evidentemente, orientada pela questo
do que se pretende obter com sua aplicao. Dito de outra forma, na medida em que o currculo visa
formar as pessoas, a questo de fundo justamente que tipo de indivduo se pretende formar. Desta
resposta advm a escolha do currculo adequado a se alcanar aquele objetivo.

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Como se pode verificar, a escolha de um currculo no neutra. Antes, trata-se de uma escolha poltica e,
por isso mesmo, antes de se fazer a escolha, deve-se buscar explicitar os fundamentos e os objetivos que
se persegue nas diferentes propostas de currculo. Como se trata de um tema eminentemente poltico,
nada mais justo do que buscar as implicaes de uma dada escolha.
Percebe-se, ento, que a elaborao do projeto poltico-pedaggico constitui um momento crucial no
apenas para a elaborao do currculo, mas, fundamentalmente, para o destino daqueles que iro se
formar por meio daquele projeto. Como destaca Silva, a cada modelo de ser humano corresponde um
tipo de currculo (SILVA, 2004, p. 15).
No casual, portanto, que aqueles autores que refletem sobre as questes relacionadas com o projeto
poltico-pedaggico e com o currculo insistam em destacar que no fundo das teorias est justamente a
questo da identidade. O currculo diz respeito tanto ao que somos como ao que viremos a nos tornar,
a nossa identidade. Assim, o currculo , a um s tempo, uma questo de conhecimento e de identidade.
Assim, no se trata apenas de saber que conhecimento transmitir ou suscitar, mas, tambm, de considerar
que tipo de indivduo vai se formar com aquele conhecimento.
Como a questo est no exemplo de indivduo que se pretende formar, nada mais justo do que esperar
que a questo do currculo seja tambm uma questo que envolve lutas polticas e, por conseguinte, a
disputa pelo poder. Para Silva, nesta questo estaria a grande diferena entre as teorias tradicionais e
as crticas e ps-crticas. Enquanto as primeiras aceitariam mais facilmente o status quo, preocupandose mais com as questes tcnicas do currculo, as demais teorias se preocupam com as questes de
organizao. Em virtude disso, submetem tudo a um constante questionamento, perguntando sempre
por que um tipo de conhecimento, e no outro, por que um determinado tipo de identidade, e no outro.
Por isso, segundo este autor, as teorias crticas e ps-crticas esto preocupadas com as conexes entre
saber, identidade e poder (SILVA, 2004, p. 17).
Todas as consideraes anteriormente feitas so importantes pelo fato de nos colocarem a par do debate
que toma conta do campo educacional e, por conseguinte, nos permitem conhecer as principais ideias que
norteiam a prtica dos nossos educadores. Em outra passagem, j chamamos a ateno para o perigo
que se corre ao transformar a IES/escola em uma espcie de trincheira na luta poltica. H uma diferena
bastante grande entre a disputa e o debate poltico que pode e deve fazer parte de uma sociedade
com a tentativa de transformar uma instituio em um pequeno mundo, separado da sociedade. No
casual, pois, que uma das palavras mais em voga nos dias de hoje seja autonomia, querendo com isso
significar que a IES/escola, por exemplo, possui uma dinmica que a torna relativamente independente
da sociedade.
Esta parece ser uma das consequncias do abandono da luta pela transformao da sociedade que
predominou at as dcadas de 70 e 80. J durante esta poca, em oposio mesmo luta pelo socialismo,
comeou-se a difundir uma alternativa poltica que buscava as lutas setoriais e as pequenas lutas. Comease o perodo em que se valoriza o microcosmo em detrimento do macrocosmo. Com a queda do muro de
Berlim e a derrocada do socialismo, alm de acentuar-se a luta em torno das reivindicaes dos grupos
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que compem a sociedade, a novidade foi que aqueles setores que at ento estavam envolvidos com a
poltica partidria de transformao da sociedade abraaram as causas setoriais. A micropoltica ocupou
o lugar das grandes lutas sociais. O resultado no poderia ser outro que a transformao de instituies
em uma espcie de trincheira da revoluo.
Em oposio aos dois princpios que at ento vigoravam, o de que por meio da educao no se alcanaria
a transformao da sociedade e, para tanto, a luta partidria era imprescindvel, e o de que a IES/escola
era um aparelho do Estado1 e, por conseguinte, estava a servio da reproduo das relaes sociais,
surgiu a que predomina nos dias de hoje. Evidentemente, seus autores no afirmam abertamente que, por
meio da educao/IES/escola, possvel uma transformao social. Mas, esta proposio encontra-se
subjacente s suas formulaes tericas e sua prtica. Acreditam que, adotando um projeto polticopedaggico e um currculo a ele condizente, poder-se-ia formar um cidado em tudo oposto quele
requerido pelo status quo. No casual, pois, que nas teorizaes modernas apaream termos como
democracia na escola, na universidade, fragmentao, diviso do trabalho, hierarquizao, relaes
de poder e assim por diante.
Diante desse quadro, como pensar o papel da escola e da IES? No h como fugir da grande questo que
est colocada a todos: possvel transformar a sociedade? Em recebendo uma resposta afirmativa, como
seria esta transformao? Ainda possvel uma transformao cujo resultado final seja o socialismo?
Ou, ento, pode-se transformar a sociedade no em suas bases, mas buscar aquelas transformaes
que rompam com as razes do nosso atraso? So estas as questes que se colocam e que precisam ser
respondidas para a elaborao do projeto poltico-pedaggico e, em consequncia, do prprio currculo.
Acreditamos que o primeiro passo para uma compreenso do que ns somos e do que podemos fazer
conhecer a experincia de outros pases. Evidentemente, no se trata aqui de proceder de forma
mimtica e imitar os demais povos, acreditando que o que deu certo em um lugar dar certo em outro. O
conhecimento da experincia de outras naes serve de base de reflexo para melhor nos conhecermos
e, ento, fazermos nossas escolhas. Pouco conhece do seu pas aquele que conhece apenas o seu pas.
No um conjunto de valores tratados abstratamente que poder nortear uma nao nas suas questes
educacionais. A participao de todos os segmentos envolvidos na IES/escola pode ser algo positivo, ao
menos falando teoricamente. Mas preciso verificar se esta participao, em uma dada circunstncia
particular, est, de fato, sendo benfica. Convocar e ouvir os diferentes segmentos envolvidos pode
ser uma atitude correta. Mas, preciso verificar se, em funo da sua posio e da sua formao ou
competncia, um dado setor no est impondo aos demais o seu modo de pensar. So questes que
precisam ser levadas em conta e no apenas fazer profisso de f em alguns princpios como se eles
fossem, de per si, justificveis.
Assim, a elaborao de um currculo constitui um processo eivado de armadilhas das quais o educador
precisa no apenas estar consciente, mas suficientemente aberto para receber crticas e perceber que
caiu em uma delas. Colocadas estas questes, consideremos agora a questo do currculo propriamente
dito.
Sobre esta temtica de natureza Althusseriana recomenda-se a leitura do belo artigo de Ester Vaisman, Althusser: Ideologia e Aparelhos
de Estado velhas e novas questes, bem como o prprio ALTHUSSER, L. Aparelhos Ideolgicos de Estado.
1

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Como salientou Veiga (2005, p. 26), o currculo um importante elemento constitutivo da organizao da
escola e da IES. Ele constitui o elemento diretor da prtica educativa. Para a autora, o currculo implica,
necessariamente, a interao entre sujeitos que possuem um mesmo objetivo e que fizeram uma mesma
opo por um referencial terico que o sustentar. Acredita que o mesmo deva ser uma construo social
do conhecimento. Da a necessidade da participao de todos os setores envolvidos com o processo.
Mas, de acordo com a autora, necessrio que se leve em considerao alguns pontos. O mais importante
deles o fato de que o currculo no um elemento neutro. Ao contrrio, o currculo traz consigo uma
ideologia e, por conseguinte, qualquer que seja, necessrio que a IES/escola identifique e desvele
os componentes ideolgicos do conhecimento IES/escolar. Acreditamos que somente a explicitao
dos interesses polticos e ideolgicos que esto em luta permitir aos diferentes setores envolvidos no
processo de construo do currculo fazer escolhas conscientes e serem por elas responsveis. Esta
constitui a verdadeira autonomia do cidado, indivduo capaz de fazer escolhas conscientes e tornar-se
responsvel pelas mesmas, ou seja, somente nestas condies teremos o SER pessoa apontado por
Toms de Aquino.
Em suas consideraes sobre as teorias do currculo, Silva procura fazer uma sntese entre o que
denomina teorias crticas, especialmente as teorias em sua vertente marxista, e as teorias ps-crticas.
Busca, ento, fazer uma juno de ambas as teorias, apontando para o fato de que, longe de se oporem,
elas podem ser complementares, contribuindo para uma melhor compreenso do que seja currculo.
Assim, enquanto a teoria crtica apreende a dimenso macro do fenmeno social, a ps-crtica preocupase com o fenmeno em sua dimenso micro.
Em funo disso, observa que, depois do advento das teorias crticas e ps-crticas do currculo, no se
pode mais pensar o currculo simplesmente por meio de conceitos tcnicos como ensino e eficincia ou
de categorias psicolgicas, como as de aprendizagem e desenvolvimento ou mesmo por meio de imagens
estticas como as de grade curricular e lista de contedos. Como destaca Silva (2004, p. 147), aps estas
duas teorias, pode-se afirmar que o currculo uma questo de saber, identidade e poder.
Admite que o currculo possa ter todas as caractersticas anteriormente mencionadas, mas no deve se
restringir a elas, podendo-se consider-lo em outras dimenses. Assim, assinalando as contribuies das
teorias crticas e ps-crticas, Silva afirma:
Com as teorias crticas aprendemos que o currculo , definitivamente, um espao de poder. O
conhecimento corporificado no currculo carrega as marcas indelveis das relaes sociais de poder.
O currculo capitalista. O currculo reproduz culturalmente as estruturas sociais. O currculo
tem um papel decisivo na reproduo da estrutura de classes da sociedade capitalista. O currculo
um aparelho ideolgico do Estado capitalista. O currculo transmite uma ideologia dominante. O
currculo , em suma, um territrio poltico (SILVA, 2004, p. 147-148).

Prosseguindo em suas consideraes acerca da contribuio que as teorias crticas trouxeram para a
compreenso do currculo, Silva comenta o modo como, segundo estas mesmas teorias, a estrutura da
sociedade capitalista se reproduz. Segundo estas teorias crticas,
[...] atravs da formao da conscincia que o currculo contribui para reproduzir a estrutura

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da sociedade capitalista. O currculo atua ideologicamente para manter a crena de que a forma
capitalista de organizao da sociedade boa e desejvel. Atravs das relaes sociais do currculo,
as diferentes classes sociais aprendem quais so seus respectivos papis nas relaes sociais mais
amplas. H uma conexo estreita entre o cdigo dominante no currculo e a reproduo de formas
de conscincia de acordo com a classe social. A formao da conscincia dominante ou dominada
determinada pela gramtica social do currculo (SILVA, 2004, p. 148).

O legado das teorias crticas no pode ser desprezado, pois, apenas com as teorias ps-crticas, no
possvel apreender todas as dimenses da sociedade, escapando justamente aquelas que ocorrem no
plano macro. Silva insiste nesta questo justamente pelo fato de que foi com estas teorias que se pde
perceber que o currculo constitui uma construo social. Segundo ele, o currculo uma inveno social
como outra qualquer, como o Estado, a nao, a religio, o futebol e assim por diante. O currculo seria
o resultado de um processo histrico e, em virtude disso, em um dado momento, por meio de processos
de disputa e conflito social, certas formas curriculares, e no outras, que se consolidam como currculo.
Completa o autor:

apenas uma contingncia social e histrica que faz com que o currculo seja dividido em matrias
ou disciplinas, que o currculo se distribua sequencialmente em intervalos de tempos determinados,
que o currculo esteja organizado hierarquicamente. tambm atravs de um processo de inveno
social que certos conhecimentos acabam fazendo parte do currculo e outros no. Com a noo
de que currculo uma construo social aprendemos que a pergunta importante no quais
conhecimentos so vlidos?, mas sim quais conhecimentos so considerados vlidos? (SILVA,
2004, p. 148)

Por outro lado, como observamos anteriormente, para Silva, as teorias ps-crticas vm juntar-se s
teorias crticas e ampliar o seu campo de viso, ampliando, por conseguinte, o seu poder de anlise.
Assim, afirma o autor que as teorias ps-crticas ampliam e, simultaneamente, modificam aquilo que
as teorias crticas haviam ensinado. Se, por um lado, as teorias ps-crticas prosseguem enfatizando
que o currculo no pode ser compreendido sem uma anlise das relaes de poder nas quais ele est
envolvido, por outro lado, chamam a ateno para o fato de que o poder descentrado. Ele no teria
um nico centro, como o Estado, e, por conseguinte, a poltica no deveria cingir-se somente s lutas
partidrias em torno da conquista do Estado. Como o poder encontra-se difundido por toda a rede social,
a poltica deve ser exercida em todas as instncias e momentos. A poltica torna-se micro-poltica.
Assim, contrariando as teorias crticas, para as teorias ps-crticas, o conhecimento no seria exterior
ao poder, o conhecimento no se oporia ao poder. Como afirma Silva, [...] o conhecimento no aquilo
que pe em xeque o poder: o conhecimento parte inerente do poder (2004, p. 149) Em funo destas
questes e em contraste com as teorias crticas, as teorias ps-crticas no limitam a anlise do poder ao
campo das relaes econmicas do capitalismo. Antes, com elas, o mapa do poder ampliado, incluindo
os processos de dominao centrados na raa, na etnia, no gnero e na sexualidade.
O autor que entende que as teorias ps-crticas vieram ampliar e, ao mesmo tempo, corrigir as teorias
crticas, superando algumas das suas limitaes, as primeiras questionaram a oposio ideologia
cincia, que formaria o ncleo das segundas. De acordo com este autor, apesar de as teorias crticas
terem sustentado que o currculo seria uma inveno social, mantinham certa noo realista do currculo.
Para elas, caso a ideologia cedesse lugar ao verdadeiro conhecimento, o currculo e a sociedade seriam
finalmente emancipados e libertados. Caso pudssemos nos livrar das relaes de poder inerentes ao

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capitalismo, o conhecimento corporificado no currculo j no seria um conhecimento distorcido e esprio.


Ao contrrio desse enfoque, como as teorias ps-crticas do nfase linguagem e aos processos de
significao, elas no necessitam da referncia de um conhecimento verdadeiro baseado num suposto
real para submeter crtica o conhecimento socialmente construdo do currculo. Segundo palavras do
prprio autor, [...] todo conhecimento depende da significao e esta, por sua vez, depende de relaes
de poder. No h conhecimento fora desses processos (SILVA, 2004, p. 149).
Assim como as teorias crticas, tambm as teorias ps-crticas continuam enfatizando o papel formativo
do currculo. Entretanto, diferentemente das teorias crticas, elas rejeitam a hiptese de uma conscincia
coerente, centrada e unitria. Na verdade, as teorias ps-crticas no aceitam sequer a prpria noo de
conscincia, to cara s teorias crticas da vertente marxista. Para as teorias ps-crticas no possvel
afirmar pela existncia de um ncleo subjetivo pr-social que teria sido contaminado pelas relaes de
poder do capitalismo e que seria libertado por meio de uma pedagogia crtica. Ao contrrio disso, para
as teorias ps-crticas, a subjetividade j e sempre social. Por isso, no existiria nenhum processo de
libertao que faria emergir um eu livre e autnomo. Por isso, olham com desconfiana para conceitos
como alienao, emancipao, libertao e autonomia. Todos esses conceitos pressupem a existncia
de uma essncia do homem que foi alterada pelo capitalismo e que precisaria ser restaurada (SILVA,
2004, p. 149-150).
Concluindo sua anlise da juno das teorias crticas e ps-crticas para a anlise e construo do
currculo, Silva afirma:
Em suma, depois das teorias crticas e ps-crticas, no podemos mais olhar para o currculo com a
mesma inocncia de antes. O currculo tem significados que vo muito alm daqueles aos quais as
teorias tradicionais nos confinaram. O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de
poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O currculo autobiografia, nossa vida, curriculum
vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto, discurso, documento. O currculo
documento de identidade (SILVA, 2004, p. 150).

Levando-se em considerao todas estas questes que as teorias crticas e ps-crticas nos alertaram,
preciso, tambm, tomar uma posio propositiva. Com efeito, no basta fazer a crtica ou afirmar aquilo
que no queremos. necessrio passar da fase negativa para a positiva. Assim, importante perceber
que o currculo no apenas o lcus do conflito, mas que tambm se constitui como possibilidade de
formao do educando/acadmico. Como muito bem observa Santiago, seguindo o olhar de Silva,
perceber o currculo como espao de conflito e dar lugar diversidade no implica abdicar do direito e
do compromisso de se proporem alternativas. A compreenso dos mecanismos sociais apenas amplia
o desafio de romper com as estruturas tradicionais para que, respeitando as diferenas e a polissemia
de vozes, proporcionem-se a condies de aprendizagem a todos. Ainda segundo a autora, no existe
uma orientao segura, uma forma (ou frmula) de organizao curricular que possa ser indicada como
modelo eficiente e capaz de garantir o sucesso em qualquer circunstncia, resolvendo o problema da
excluso que desde h muito desafia as IES/escolas. Mais importante de tudo a conscincia de que
devemos fazer opes considerando que somos responsveis pela estruturao e pelo desenvolvimento
do currculo que julgamos ser adequados construo de uma identidade social, pois, de acordo com
Silva (1999b, p. 27),
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[...] o currculo tambm produz e organiza identidades culturais, de gnero, identidades raciais,
sexuais ... Dessa perspectiva, o currculo no pode ser visto simplesmente como um espao de
transmisso do conhecimento. O currculo est centralmente envolvido naquilo que somos, naquilo
que nos tornamos, naquilo que nos tornaremos. O currculo produz, o currculo nos produz (SILVA
apud SANTIAGO, 2001, p. 153).

Reconhecida a importncia social, poltica e tica do currculo, preciso que todos os segmentos da
escola e da IES envolvidos na sua elaborao tenham conscincia de que o mesmo constitui em um
elemento norteador da atuao docente na escola e na IES e no constitui apenas uma organizao
formal de disciplinas. Como observa Santiago,
Assumindo uma atitude democrtica no interior da escola, os professores no podero ver o currculo
como simples organizao formal das disciplinas, dos contedos e dos tempos pedaggicos, ou
como orientaes metodolgicas estabelecidas a priori. Devero entend-lo como um instrumento
norteador do trabalho docente, sempre provisrio inacabado, aberto produo de sentidos; um
processo dinmico que incorpora constantemente os saberes e os elementos culturais de seus
agentes (SANTIAGO, 2001, p.154-155).

Assim, ao se propor elaborar seu currculo, a escola e a IES, ou seja, todos os segmentos nela envolvidos,
no apenas assumem a responsabilidade sobre o mesmo como reafirmam a autonomia da escola e da
IES. Evidentemente, no se trata aqui de uma autonomia absoluta, mas a afirmao de que a escola e IES
tm suas especificidades e que so capazes de levar em conta as mesmas no momento de elaborao
do seu currculo. Entretanto, uma vez elaborado e colocado em prtica, o mesmo deve ser objeto de
permanente avaliao. Assim, a autonomia da IES/escola, elemento essencial do currculo, no pode
encontrar-se desligada da avaliao constante do currculo. Pode-se mesmo afirmar que a avaliao
constitui a contrapartida da autonomia. Assim,
A responsabilidade e autonomia que a escola reivindica na construo de sua proposta polticopedaggica requerem clareza e transparncia no planejamento curricular de modo que sua
organizao e sua seqencialidade formal no espao-tempo pedaggico (sries, ciclos, etapas
...) sejam uma conseqncia da sistematizao historicizada do trabalho docente, atendendo s
caractersticas do grupo que o vivencia.
a organizao curricular que estabelece pontos de apoio ao planejamento das atividades
de ensino e ao educao, e justamente por isso essa organizao deve ser objeto de
permanente reflexo coletiva, uma vez que as relaes do cotidiano incorporam sempre novos
saberes, problemas a serem resolvidos e experincias que realimentam e dinamizam as prticas.
Segundo Sonia Kramer (1989, p. 16), <<a prtica pedaggica entendida como prtica social, viva
e ativa, confirma, nega, acrescenta e reduz aspectos e temas do currculo, que , dessa forma,
instrumento constantemente avaliado>> (SANTIAGO, 2001, p.155).

Assim, como se pode perceber, a escola/IES democrtica no organiza seu currculo a partir dos
elementos externos do seu espao. Ao contrrio, seu ponto de partida e de chegada o grupo interno.
Assim, esta maneira de construir o currculo possibilita a formao de uma criana e um adolescente em
e com condies de apreender e construir um conhecimento.
Exclui-se, assim, a possibilidade de que, numa escola democrtica e que busca espaos de
autonomia (mesmo admitindo-se que a prpria democracia corporifica elementos de regulao e de
controle), a estrutura curricular possa ser estabelecida com base em parmetros externos. verdade
que na busca da superao de modelos considerados como excludentes ou alienantes buscamos
inspirao na interlocuo terica e no dilogo com outras experincias. Estas, porm, no podem
ser tomadas como modelos universais adequados a qualquer realidade, seja ela semelhante ou
diferente. Cada grupo organizado na reflexo sobre suas prticas dever eleger, do aporte terico
que assumiu como verdadeiro para orientar a ao educativa, os elementos que concomitantemente

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iluminam a reflexo e so enriquecidos por ela, tecendo a intrnseca relao entre tria e prtica.
A dinamicidade do currculo forjada pela incorporao das experincias e realidades culturais
com base nas quais os alunos podero avanar em seu processo de desenvolvimento, pondo seus
saberes e suas vivncias em confronto e interlocuo com o conhecimento reconhecido como
cientfico. Nessa interlocuo entre verdades, os educandos podero perceber como homens e
mulheres teceram as relaes histricas das quais resultam os conhecimentos legtimos, entendendo
assim sua posio no mundo e na estrutura social de classes.
Ao incorporar o universo simblico do educando, na articulao (sem hierarquias) do saber
cultural com o conhecimento formal, a escola estar contribuindo, tambm, para a formao do
autoconceito positivo, isto , para que a criana e o adolescente tenham uma viso de eu que os
leve a perceberem-se como sujeitos que sabem e que so capazes de apropriar-sede conhecimentos
novos, incorporando-os em suas prticas sociais (SANTIAGO, 2001, p.156).

Do que foi dito at o momento, importante destacar que os contedos curriculares no devem ser
impostos de cima para baixo, entendidos como uma mera listagem de informaes. necessrio que
se considere o mundo concreto vivenciado pelo educando/acadmico e parta do mesmo para que na
interseco entre este mundo e o conhecimento cientfico se encontre o contedo curricular. Constitui um
grave equvoco desconsiderar o universo do educando/acadmico e trazer para ele contedos que no
tem condies de apreender, mas tambm constitui um grande erro absolutizar este universo e prostrar-se
diante dele. Aparentemente, trata-se de uma postura democrtica, de respeito ao educando/acadmico.
Entretanto, esta postura significa ignorar que aquilo que o educando/acadmico no constitui algo
natural, mas que foi historicamente produzido. Assim, muitas vezes, acusando de elitismo a tentativa
de levar ao educando/acadmico uma formao que o torne um cidado com dignidade, tambm nos
tornamos no apenas elitistas, mas conservadores, ao deixarmos o educando/acadmico mergulhado
em um mundo que no apenas no escolheu, mas constitui o resultado de relaes sociais fundadas na
desigualdade e na falta de oportunidades. Deixar o educando/acadmico escolher supor que ele possua
todos os elementos necessrios para um julgamento que atenda de fato aos seus interesses. No entender
de Santiago,
na perspectiva aqui abordada, uma considerao fundamental a de que os contedos no podero
mais ser vistos como mera listagem de informaes, mas sim como elementos mediadores entre o
mundo concreto das vivncias do educando e o conhecimento cientfico, que fornece explicaes
legtimas (embora inacabadas e provisrias) para os fenmenos sociais e naturais, dando sustentao
ao desenvolvimento da tecnologia usada hoje em todos os setores da vida moderna. Na sua
seleo e na sua organizao, a escola dever levar em conta as caractersticas sociais, culturais
e psicobiolgicas do grupo humano que constitui o seu corpo discente, definindo conceitos bsicos
a serem desenvolvidos em cada etapa da escolaridade e no apenas informaes destitudas de
significados para os sujeitos aprendentes (SANTIAGO, 2001, p. 161).

Por fim, preciso ter claro que, dependendo da forma como o currculo colocado em prtica, ele pode
ou no constituir um estmulo para o pensamento reflexivo.
Centrar a organizao dos contedos na estruturao de conceitos implica usar as informaes
como instrumento para estimular a reflexo e o estabelecimento de relaes significantes, j que
a explorao dessas informaes na sala de aula, em situaes didtico-pedaggicas, no busca
a assimilao objetiva de um saber especfico, mas cria condies para o domnio de cdigos e
smbolos que sero pr-requisitos para aprendizagens posteriores (SANTIAGO, 2001, p. 161).

Assim, o currculo pode se transformar em grandes temas capazes de criar, estimular e problematizar
bens culturais de uma dada comunidade.

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Uma forma relativamente simples, adequada e bastante generalizada da organizao dos contedos
de ensino levando em conta os elementos culturais e o desenvolvimento motivacional dos educandos
a sua tematizao. Essa tematizao poder ser feita na perspectiva de temas geradores,
segundo a proposta metodolgica de Paulo Freire, com base na estrutura formal das disciplinas
curriculares, articulando-as com as competncias cognitivas e sociais dos grupos estabelecidos, ou
com base nos invariantes culturais que, segundo Gimeno Sacristn (1995, p. 109), so os grandes
ncleos em torno dos quais se podem agrupar temas, problemas e diferenciaes internas da
cultura (SANTIAGO, 2001, p. 161).

Assim, alm da conscincia que se deve ter das implicaes sociais, polticas e culturais do currculo
que est sendo elaborado e que ser colocado em prtica, necessrio que haja uma grande clareza
metodolgica quanto organizao do currculo e o desenvolvimento do projeto educacional junto a IES/
escola.
A opo metodolgica e o planejamento do ensino precisam articular-se de forma orgnica
realidade concreta e s situaes vivenciadas por educadores e educandos, de modo que o
contedo informativo revista-se de significados existenciais a serem decodificados no processo
de aprendizagem. Em sua proposta de temas geradores, Paulo Freire (1983, p. 128) enfatiza que
na medida em que representam situaes existenciais, as codificaes devem ser simples na sua
complexidade e oferecer possibilidades plurais de anlise na sua descodificao [....] (SANTIAGO,
2001, p. 162).

Desta forma, o currculo deve ser funcional e prtico, mas, muito mais do que isso, deve ser significativo
de forma que alm de formar em relao aos contedos, forme tambm no mbito poltico, social e
cultural e que cumpra seu papel no s como um simples documento, mas que tenha em sua essncia o
objetivo de formar cidados aptos assumirem seu papel na sociedade.

CONSIDERAES FINAIS
Acreditamos que, ao alinhavar uma srie de consideraes em torno da questo do currculo, pudemos
alertar no apenas para a sua importncia no que diz respeito organizao da IES/escola, definindo um
plano de trabalho coerente, como chamamos a ateno para as implicaes de ordem poltica, social e
cultural que no somente precedem a elaborao do currculo, mas da sua prpria aplicao. Constitui, por
conseguinte, uma prtica permeada de responsabilidade em todas as dimenses da sociedade. Assim,
preciso observar que todas as aes possuem determinados resultados dos quais somos participantes.
Antes, na IES/escola tradicional, em que tudo vinha de cima, podiamos nos eximir das responsabilidades
pelo fato de dizer que estvamos apenas cumprindo ordens. A partir do momento em que reivindicamos
a autonomia da IES/escola, somos responsveis pelo fazer e pelo acontecer. Somos responsveis pelo
que fazemos e pelo resultado das nossas aes. Trata-se de uma poca histrica bastante spera, mas
que nos permite crescer por meio da participao e da responsabilidade. Ns somos os responsveis pelo
nosso destino.

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VEIGA, I. P. A. Inovaes e Projeto Poltico-Pedaggico: uma relao regulatria ou emancipatria? Disponvel


em: <http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v23n61/a02v2361.pdf>
Acesso em: 22/01/2011.
Aps a leitura do artigo da professora Ilma Passos da Veiga considere, especialmente o que a autora considera
como ao emancipatria do e no Projeto Poltico Pedaggico.

Acesse os links:
< <http://www.malhatlantica.pt/>
<http://www.anped.org.br>
< <http://www.scielo.gov.br>
Acesso em 09/02/2011

ATIVIDADE DE AUTOESTUDO
Faa uma pesquisa na rede e compare o currculo de seu curso com dois outros currculos de outras IES,
considerando os seguintes aspectos:
1. H avaliaes e refl exes peridicas sobre o PPP e Currculo?
2. Os (as) alunos (as) tm fcil acesso ao Projeto e grade curricular?
3. As disciplinas esto em consonncia com o PPP?
4. Nos currculos analisados, h disciplinas/contedos que apontem para disciplinas com caractersticas
inclusivas?
Aps estes levantamentos redija um texto no qual aponte se todos os currculos proporcionam a formao
de pessoas cidads.

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SILVA, T. T. Documentos de Identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte: Autntica,
2004.
O currculo lugar, espao, territrio. O currculo relao de poder. O currculo trajetria, viagem, percurso. O
currculo autobiografi a, nossa vida, curriculum vitae: no currculo se forja nossa identidade. O currculo texto,
discurso, documento. O currculo documento de identidade (SILVA, 2004, p. 150).
Aps ler toda a unidade, mas fundamentalmente tambm todo texto da disciplina, estabelea relaes entre o
que Tadeu Silva chama de identidade e o que foi considerado como pessoa ao longo de todo o texto, inclusive
as formulaes de Toms de Aquino sobre o SER.

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CONCLUSO
sempre muito complexo encerrar um debate, especialmente quando se trata de uma temtica to
importante para a educao e para sociedade contempornea, como o caso do Projeto Poltico
Pedaggico e Currculo. Sob todos os ngulos que observarmos, estes dois componentes do ensino so
vitais para as propostas de formao do sujeito na atualidade, ao menos no que diz respeito educao
institucional.
Os atores que constroem o PPP e o currculo so pessoas que convivem no cotidiano escolar e universitrio.
Contudo, ainda que projetem e planejem, ambos, a partir da sua realidade micro, indubitavelmente, so
conduzidos, s vezes com conscincia, outras tantas vezes nem tanto, pelo processo histrico global que
norteia a realidade brasileira e mundial.
A questo que se coloca e que procuramos tratar, at com certa exausto, no material pedaggico que
as escolhas que aparecem no PPP e no currculo no so ingnuas. Ao contrrio, elas so carregadas
dos componentes polticos e econmicos que norteiam as relaes sociais do nosso tempo histrico e,
quanto mais os atores em cena tiverem clareza desta interferncia externa, mais tero condies de
formar pessoas cidads.
Nas duas ltimas dcadas, ou seja, a ltima do sculo XX (anos 90) e a primeira dcada do sculo XXI
(2000-2010), o pas sofreu uma avalanche de mudanas que interferiram diretamente nas condies
sociais da populao. Podemos citar a disseminao da rede de internet, os aparelhos celulares cada
vez mais presentes nas escolas, nos locais pblicos, a popularizao de livros (ainda que continuem
com preos elevados, houve uma ampla popularizao), as mudanas no ensino bsico oriundas da
Lei 9394/1996, a implantao do Sinaes, do Prouni, do Reuni, a institucionalizao de cotas sociais e
raciais nas faculdades e universidades, isso para no dizer a disseminao de financiamentos para a
educao, como a ampliao da bolsa famlia, a profuso de editais da CAPES, do CNPq, dos rgos de
financiamentos estaduais como Fundao Araucria, Fapesp, Fapemig, Fapema, dirigidos educao
bsica e ao ensino superior, o PDE (Plano de Desenvolvimento Educacional) para capacitao de
professores. Ainda assim, os alunos brasileiros continuam ocupando os ltimos lugares em avaliaes
como o PISA (Programa de Avaliao Internacional de Estudantes), por exemplo. Nos exames do PISA
so avaliadas a capacidade de leitura, interpretao, clculo e compreenso de textos de cincias, em
adolescentes na faixa etria de 15 anos.
No ltimo exame, em 2009, o Brasil continuou a ocupar os ltimos lugares. O pas ficou em 53o dentre os
65 pases que participaram da prova: Conforme os dados publicados nesta tera-feira, o Brasil est na
53 colocao entre os 65 pases pesquisados no estudo elaborado pela Organizao para a Cooperao
e Desenvolvimento Econmico (OCDE) (Notcias TERRA, 2010).
Dois problemas so explicitados por esta notcia. De um lado, a ideia, ao menos para uma parte da
populao, de que o Brasil vai bem na educao, uma vez que sua posio neste exame melhorou em
relao prova anterior.
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Em relao ao exame anterior de leitura, realizado em 2000, o Brasil o terceiro pas com mais
avano em pontuao, atrs de Luxemburgo e do Chile. Por causa desse desempenho, houve gente
que comemorou. Ocorre que o Brasil permanece entre os ltimos, como sempre esteve no Pisa.
Ficou na 53 posio entre os 65 pases. Se orgulhar de algo assim seria o mesmo que enaltercer
o time de futebol que faz seis gols numa partida do campeonato brasileiro quando j est rebaixado
para a segunda diviso. um bom resultado, mas muito pouco (SALOMO, 2010, p. 1).

O texto de Alexa Salomo aponta para um ponto que crucial para se entender a questo educacional
no pas. Ainda que os nmeros sejam pssimos, pois ficamos atrs, na Amrica Latina, de pases como
Mxico, Chile e Uruguai e adiante de pases como Colmbia, Argentina, Kazaquisto, Tunsia, Indonsia,
Albnia, Catar, Azerbaijo, Panam, Peru e Quirguisto, muitas de nossas autoridades consideram estes
resultados positivos. As consequncias desta mentalidade podem ser ainda mais perversas para a situao
nacional porque, quando achamos que algo vai bem, que os resultados so positivos, no precisamos
mudar o curso dos nossos atos e medidas: s deixar o rio seguir seu curso, metaforicamente falando.
Por outro lado, em consonncia com esta mentalidade de que tudo vai bem, h um profundo abandono
das crianas e de jovens na sociedade brasileira e os dados da Unicef nos apontam esta situao.
O Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef) lanou na sexta-feira, 25 de fevereiro, o relatrio
Situao Mundial da Infncia 2011 - Adolescncia: Uma fase de Oportunidades. O estudo sugere
que investimentos na proteo e no desenvolvimento da populao dos 1,2 bilho de adolescentes
no mundo podem romper ciclos de pobreza. Segundo o relatrio, em todo o mundo, mais de 70
milhes de adolescentes em idade escolar esto fora das salas de aula.
Entre 1998 e 2008, o Brasil conseguiu reduzir a taxa de mortalidade infantil preservando a vida de
26 mil crianas. Mas durante o mesmo perodo, 81 mil adolescentes brasileiros, entre 15 e 19 anos,
foram assassinados. Para o Unicef, a situao evidencia a falta de investimentos na populao
jovem (Notcias TERRA, 2011).

Os dados apresentados so desoladores tanto quanto o resultado do PISA. Nossas crianas sobrevivem,
reduzimos os ndices de mortalidade infantil, mas no conseguimos superar os ndices da mortalidade
juvenil, o que espelha um pas violento no qual nossos jovens e adolescentes se envolvem com trfico, com
prostituio, menos com a formao. Temos escola para todos, temos o Prouni, o Reuni, a implantao
do Sinaes, o Eco, a LDB/9394/1996, financiamentos macios para pesquisas nas Universidades pblicas
e privadas no pas. Adotamos a educao inclusiva; nossos ndios esto nas universidades, as minorias
de quilombolas so assistidas, h programas de atendimento a crianas carentes, isto para no dizer que
estamos, em nvel federal, adentrando no terceiro mandato de um dirigente de centro esquerda.
Nesse cenrio, o que temos a ausncia da formao da pessoa, no sentido tomasiano, na medida em
que no possibilitamos que nossas crianas e jovens tenham o conhecimento mnimo para dirigir seus
atos de forma consciente. No propiciamos que eles sejam alfabetizados, com propriedade, para que
possam interpretar linguagens necessrias ao convvio social e nem, tampouco, os tornamos capazes de
compreender as leis para usufruir dos direitos primrios existentes em uma nao democrtica: o de ter
seus direitos respeitados e de respeitar os direitos do outro.
Evidentemente, as razes para tantas ausncias no provm de lacunas nas leis educacionais, nem
da ausncia dos dirigentes ou dos intelectuais em promoverem debates sobre temas educacionais. Ao
contrrio, nas trs unidades do texto que ora conclumos, evidenciamos em todas elas, a atualidade das

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leis, de textos tericos, de medidas governamentais. Ao longo do ano de 2010, assistimos ou participamos
de debates sobre a preparao de planos educacionais para a prxima dcada. Todavia, descuramos de
formar nossos (as) alunos (as), insistimos em separar o Projeto Pedaggico do contedo ensinado, ou
seja, separamos o PPP do currculo e com isso temos disciplinas que mais se assemelham a uma colcha
de retalhos, na qual cada um cose a sua parte individualmente.
Recuperemos os princpios de Kant, nos quais ele afirma que a educao no apresenta resultados para o
presente, mas para o futuro. Eduquemos nossas crianas no ensino bsico para que sejam universitrios
comprometidos com o conhecimento e tornem-se, quando adultos, SERES socialmente comprometidos
com o seu presente, com a sua comunidade, por conseguinte, possam ser cidados e tenham condies
atitudes cidads de seus pares e dirigentes. Indubitavelmente, o primeiro passo para trilhar este caminho
ter clareza do Projeto Poltico que se elabora e uma ao propositiva no momento da sua materializao
no currculo. Professores (a) e alunos (a) necessitam ter conscincia de que o PPP e o currculo so os
sustentculos do ensino, portanto da cidadania e condio para o estabelecimento de uma sociedade
mais equitativa.

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PLANEJAMENTO, PROJETO POLTICO PEDAGGICO E ORGANIZAO CURRCULAR DO ENSINO

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ANEXO

DEFINIO E ELABORAO DO PROJETO POLTICO


PEDAGGICO

DEFINIO E
PEDAGGICO

ELABORAO

DO

PROJETO

POLTICO

Aps termos apresentado, no material didtico, alguns caminhos tericos para


a construo do Projeto Poltico Pedaggico e as respectivas leis que o
regulam, apresentaremos, neste anexo, alguns passos necessrios a
elaborao do PPP. No primeiro momento, citaremos algumas passagens nas
quais o (a) leitor (a) encontrar reflexes essenciais a construo do PPP:
definio, autores e atores, singularidade, planejamento. No segundo
momento, inseriremos um roteiro que explicitar os procedimentos necessrios
a elaborao do projeto poltico pedaggico. A finalidade deste momento do
material objetiva, indicando caminhos para que voc, leitor (a), possa ter
clareza sobre as etapas de elaborao do PPP.
1. Singularidade do Projeto. Como cada escola ou universidade uma
instituio singular, o PPP nico.
[...] O projeto pedaggico da escola est hoje inserido num cenrio
marcado pela diversidade. Cada escola resultado de um processo de
desenvolvimento de suas prprias contradies. No existem duas escolas
iguais. Diante disso, desaparece aquela arrogante pretenso de saber de
antemo quais sero os resultados do projeto. A arrogncia do dono da
verdade d lugar criatividade e ao dilogo. A pluralidade de projetos
pedaggicos faz parte da histria da educao da nossa poca.
Por isso, no deve existir um padro nico que oriente a escolha do projeto
de nossas escolas. No se entende, portanto, uma escola sem autonomia,
autonomia para estabelecer o seu projeto e autonomia para execut-lo e
avali-lo (GADOTTI).

2. Os autores e atores do PPP.


Todas as pessoas envolvidas na ambincia da escola devem participar da
elaborao do PPP, ou seja, a direo, os professores, os funcionrios, os pais
e alunos.

O projeto poltico-pedaggico o fruto da interao entre os objetivos e


prioridades estabelecidas pela coletividade, que estabelece, atravs da
reflexo, as aes necessrias construo de uma nova realidade. ,
antes de tudo, um trabalho que exige comprometimento de todos os
envolvidos no processo educativo: professores, equipe tcnica, alunos,
seus pais e a comunidade como um todo (SALMASO; FERMI, 2001).

3. O projeto como Planejamento


Antes de tudo, preciso considerar o PPP como o planejamento de tudo o
que acontece na realidade escolar, pois, como a educao um ato humano e
para todos os atos humanos, preciso um planejamento.

Para Libneo planejamento escolar


[...] um instrumento de trabalho e, ao mesmo tempo, uma atividade de
reflexo acerca das aes que empreendemos e dos resultados obtidos. O
resultado do processo de planejamento a tomada de decises, ou seja,
planeja-se para decidir melhor, para racionalizar as aes necessrias ao
trabalho, em funo de objetivos. Portanto, implica intencionalidade, isto ,
explicitao de objetivos, intenes, meios de ao, formas de avaliao. O
planejamento cumpre, pelo menos, trs funes: definio de objetivos e
metas; previso de resultados e meios de atingi-los; reflexo e avaliao
das decises tomadas e das aes desenvolvidas visando correo de
desvios e adequao do trabalho aos objetivos e aos padres mnimos de
qualidade definidos pela equipe (LIBNEO, 2008, p. 279).

Para Baffi:
Falar da construo do projeto pedaggico falar de planejamento no
contexto de um processo participativo, onde o passo inicial a elaborao
do marco referencial, sendo este a luz que dever iluminar o fazer das
demais etapas. Alguns autores que tratam do planejamento, como por
exemplo Moacir Gadotti, falam simplesmente em referencial, mas outros,
como Danilo Gandin, distinguem nele trs marcos: situacional, doutrinal e
operativo (BAFFI, 2011).

Ainda para a autora:


Projeto tambm um documento produto do planejamento porque nele so
registradas as decises mais concretas de propostas futuristas. Trata-se de
uma tendncia natural e intencional do ser humano. Como o prprio nome
indica, projetar lanar para a frente, dando sempre a idia de mudana,
de movimento. Projeto representa o lao entre o presente e o futuro, sendo
ele a marca da passagem do presente para o futuro. Na opinio de Gadotti
(apud Veiga, 2001, p. 18), todo projeto supe ruptura com o presente e
promessas para o futuro. Projetar significa tentar quebrar um estado
confortvel para arriscar-se, atravessar um perodo de instabilidade e
buscar uma estabilidade em funo de promessa que cada projeto contm
de estado melhor do que o presente. Um projeto educativo pode ser
tomado como promessa frente determinadas rupturas. As promessas
tornam visveis os campos de ao possvel, comprometendo seus atores e
autores (BAFFI, 2011).

Para Machado, Projeto a ideia essencial de sistematizar as aes da vida,


portanto, somente o homem pode projetar/planejar:
A capacidade de elaborar projetos pode ser identificada como a
caracterstica mais verdadeiramente humana; somente o homem capaz
no s de projetar como tambm e primordialmente de viver sua prpria
vida como um projeto. Marx recorreu idia de projeto para distinguir o
trabalho humano da atividade de uma aranha ou das construes de um
castor. Mais recentemente, nos debates sobre o significado da inteligncia
e a possibilidade de uma Inteligncia Artificial, novamente a capacidade
de ter vontades, iniciativas, de criar, de cultivar sonhos ou iluses, em
outras palavras, de ter projetos, ter sido considerada a caracterstica

humana distintiva, tanto em relao aos animais como em relao s


mquinas. Um computador, por mais sofisticao que venha a ostentar,
ainda que possa vir a realizar certas operaes similares s realizadas pela
mente humana, jamais alimentar sonhos ou iluses, nunca ser capaz de
ter projetos pessoais. Julin MARAS sintetizou tal caracterizao com
maestria ao afirmar: La realidad humana es primariamente pretensin,
proyecto (MARAS, 1988, p. 38). Sem projetos, no h vida, em sentido
humano; excluindo-se o ponto de vista religioso, a morte o fim de todos
os projetos. Desde a idia original de religao do ser humano com Deus,
as religies, em seus mltiplos avatares, buscam projetar uma outra vida,
extraterrestre, ou fazer o homem projetar-se at ela (MACHADO, 1997, p.
66. Grifos do autor).

4. Definio de Projeto
Seguindo os passos de Libneo temos que:
O projeto um guia para a ao, visando implantao das alternativas
selecionadas em funo dos objetivos. O projeto contm os objetivos e o
detalhamento dos aspectos tcnico-administrativos (condies fsicas,
materiais, humanas, sistemtica de gesto) e os aspectos conceituais
(pedaggicos, metodolgicos), concretizados em atividades a serem
realizadas. desejvel que se defina um cronograma de execuo (plano
de gesto do tempo) (LIBNEO, 2008, p. 285-286).

Para Gadotti:
Projetar significa <<lanar-se para a frente>>, antever um futuro diferente do
presente. Projeto pressupe uma ao intencionada com um sentido definido,
explcito, sobre o que se quer inovar (GADOTTI, 2011).

Veiga nos apresenta uma das mais explcitas definies de Projeto Poltico
Pedaggico:
Sob esta tica, o projeto um meio de engajamento coletivo para integrar
aes dispersas, criar sinergias no sentido de buscar solues alternativas
para diferentes momentos do trabalho pedaggico-administrativo,
Desenvolver o sentimento de pertena, mobilizar os protagonistas para a
explicitao de objetivos comuns definindo o norte das aes a serem
desencadeadas, fortalecer a construo de uma coerncia comum, mas
indispensvel, para que a ao coletiva produza seus efeitos (VEIGA, 2003,
p. 275).

Mais adiante, ela define os fios que compem o Projeto:


a) o projeto diz respeito concepo de escolas socialmente determinadas
e referidas ao campo educativo;
b) na fase de reflexo que a instituio define e assume uma identidade
que se expressa por meio do projeto;
c) o projeto serve de referente ao de todos os agentes que intervm no
ato educativo;
d) o desenvolvimento do projeto implica a existncia de um conjunto de
condies, sem as quais ele poder estar condenado a tornar-se apenas
mais um formulrio administrativo;

e) a participao s poder ser assegurada se o projeto perseguir os


objetivos dos atores e grupos envolvidos no ato educativo, em sua
globalidade.
O projeto poltico-pedaggico d o norte, o rumo, a direo; <<Ele
possibilita que as potencialidades sejam equacionadas, deslegitimando as
formas institudas>> (Veiga, 2000, p. 192).
Sob esta tica, o projeto poltico-pedaggico apresenta algumas
caractersticas fundamentais:
a) um movimento de luta em prol da democratizao da escola que no
esconde as dificuldades e os pessimismos da realidade educacional, mas
no se deixa levar por esta, procurando enfrentar o futuro com esperana
em busca de novas possibilidades e novos compromissos. um
movimento constante para orientar a reflexo e ao da escola.
b) Est voltado para a incluso a fim de atender a diversidade de alunos,
sejam quais forem sua procedncia social, necessidades e expectativas
educacionais (Carbonell, 2002); projeta-se em uma utopia cheia de
incertezas ao comprometer-se com os desafios do tratamento das
desigualdades educacionais e do xito e fracasso escolar.
c) Por ser coletivo e integrador, o projeto, quando elaborado, executado e
avaliado, requer o desenvolvimento de um clima de confiana que favorea
o dilogo, a cooperao, a negociao e o direito das pessoas de
intervirem na tomada de decises que afetam a vida da instituio
educativa e de comprometerem-se com a ao.
O projeto no apenas perpassado por sentimentos, emoes e valores.
Um processo de construo coletiva fundada no princpio da gesto
democrtica rene diferentes vozes, dando margem para a construo da
hegemonia da vontade comum. A gesto democrtica nada tem a ver com
a proposta burocrtica, fragmentada e excludente; ao contrrio, a
construo coletiva do
projeto poltico-pedaggico inovador procura ultrapassar as prticas sociais
aliceradas na excluso, na discriminao, que inviabilizam a construo
histrico-social dos sujeitos.
d) H um vnculo muito estreito entre autonomia e projeto polticopedaggico. A autonomia possui o sentido sociopoltico e est voltada para
o delineamento da identidade institucional.
A identidade representa a substncia de uma nova organizao do trabalho
pedaggico. A autonomia anula a dependncia e assegura a definio de
critrios para a vida escolar e acadmica.
Autonomia e gesto democrtica fazem parte da especificidade do
processo pedaggico.
e) A legitimidade de um projeto poltico-pedaggico est estreitamente
ligada ao grau e ao tipo de participao de todos os envolvidos com o
processo educativo, o que requer continuidade de aes.
f) Configura unicidade e coerncia ao processo educativo, deixa claro que a
preocupao com o trabalho pedaggico enfatiza no s a especificidade
metodolgica e tcnica, mas volta-se tambm para as questes mais
amplas, ou seja, a das relaes da instituio educativa com o contexto
social (VEIGA, 2003, p. 276-277).

Ainda de acordo com Veiga, o Projeto Poltico Pedaggico :

uma ao intencional, com um sentido explcito, com um compromisso


definido coletivamente. Por isso, todo projeto pedaggico da escola ,
tambm, um projeto poltico por estar intimamente articulado ao
compromisso sociopoltico com os interesses reais e coletivos da
populao majoritria. poltico no sentido de compromisso com a
formao do cidado para um tipo de sociedade (VEIGA, 1995, p. 12-13).

5. Diferenas entre Planejamento e Plano


Outro aspecto que deve ser considerado como relevante no momento da
elaborao do PPP a diferena entre Planejamento e Plano. Segundo Fusari:
Enquanto o planejamento do ensino o processo que envolve <<a atuao
concreta dos educadores no cotidiano do seu trabalho pedaggico,
envolvendo todas as suas aes e situaes, o tempo todo, envolvendo a
permanente interao entre os educadores e entre os prprios
educandos>> (FUSARI, 1989, p. 10), o plano de ensino um momento de
documentao do processo educacional escolar como um todo. Plano de
ensino , pois, um documento elaborado pelo(s) docente(s), contendo a(s)
sua(s) proposta(s) de trabalho, numa rea e/ou disciplina especfica.
O plano de ensino deve ser percebido como um instrumento orientador do
trabalho docente, tendo-se a certeza e a clareza de que a competncia
pedaggico-poltica do educador escolar deve ser mais abrangente do que
aquilo que est registrado no seu plano (FUSARI, 2011).

Aps estas passagens, que definem o que seja Projeto, Planejamento e Plano,
apresentaremos, a seguir, um roteiro das etapas do PPP organizado pelo
Instituto de Pesquisas Avanadas em Educao do Rio de Janeiro.

CONCEPO DO PROJETO
1. Deve-se partir da cultura local:
Criando canais de participao na comunidade envolvida.
Construindo parcerias.
Abrindo-se a colaborao de outras instituies, promovendo a integrao da
escola com programas de pesquisa.
Fundamentos:
Desenvolvimento de um dilogo vertical / horizontal.
Desenvolvimento de relaes interpessoais (solidariedade, superao do
autoritarismo, participao responsvel, comprometimento frente aos desafios
e contradies).
Ambiente democrtico / prazeroso.
Organizao curricular interdisciplinar.
Metodologia de projetos.
2) Implantao do projeto
Organizao do trabalho pedaggico.
Prever espao para reunies, para reflexes, para estudos, centrado em:

Construo da cidadania.
Prtica da cidadania pelos professores.
Adequao do material pedaggico.
Convivncia crtica.
Resgate da historicidade.
Sala de aula como espao que transcende os limites da escola.
Valores presentes nas prticas sociais.
Articulao: contedos / vivncia, trabalho e lazer.
Promover o desenvolvimento da cultura.
3) Avaliao como deve ser?
H necessidade de uma compreenso fundamentada nas seguintes aes:
Superao do ato de medir, ultrapassar o carter classificatrio.
Maior abrangncia, no s do processo ensino/aprendizagem, mas tambm a
organizao do trabalho.
Formao de identidade (processo formativo e contnuo).
Formao de novas atitudes (professor/aluno/famlia).
Estabelecimento de critrios (definidos para cada srie de acordo com as
caractersticas do grupo).
Elementos para construo do Projeto Poltico Pedaggico.
1) Fundamentao terica
Envolve filosofia e metodologia. o fio norteador que permeia todo o projeto.
A fundamentao deve conter:
Princpios filosficos (viso do homem, do cidado e do mundo).
Princpios e diretrizes pedaggicas.
2) Justificativa
Apresentao da realidade escolar que permita visualizar a extenso
problema (diagnstico) indicando alternativas de soluo e os benefcios a
serem alcanados com a execuo do projeto.
Obs: O diagnstico implica numa reflexo coletiva a respeito da escola e de
seu contexto.
3) Cliente Alvo
o aluno.
4) Metas
necessrio que sigam colocados de forma simples e direta, indicando como
se pretende desenvolv-la.
5) Objetivos
Geral: Expressar, em termos amplos, o resultado final que se pretende atingir
com a execuo do projeto.
Especficos: o detalhamento do objetivo geral, traduzindo o que fazer para
atingir o resultado final pretendido.
Os objetivos precisam ser coerentes com as partes e o todo do projeto.
6) Metodologia
importante acompanhar o desenvolvimento das aes, refletindo sobre:

Que mudanas ocorrero na escola? E na sala de aula?


Como perceb-las na atuao dos profissionais, pais e alunos?
As rotinas de trabalho na escola ser mais produtiva?
A comunicao ser de melhor qualidade?
7) Avaliao
Quais os princpios adotados durante a avaliao do projeto.
8) Cronograma.
Tempo previsto para executar as aes em curto prazo, mdio e longo prazo.
9) Recursos Materiais e Humanos.
O que dispomos e o que falta?
Quais os recursos humanos necessrios?
10) Responsabilidade / Parcerias.
Defina responsabilidades na execuo das aes, com base no compromisso
assumido pelo grupo.
11) Oramento (se for o caso)

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