MULTILETRAMENTOS E A AVALIAO DA APRENDIZAGEM NO ENSINO MDIO

Sandra Noeli Rezende de Oliveira Barboza (UEMS/ PPGL)1

Neide Arajo Castilho Teno (UEMS)2
RESUMO: Este artigo envolve questes acerca da avaliao da aprendizagem de Lngua
Portuguesa, ancoradas em uma pesquisa em andamento, vinculada ao Programa de Mestrado, da
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS). Os multiletramentos, na era digital,
pressupem mltiplas concepes de linguagem em sala de aula, envolvendo os conceitos de
multimodalidades, multiculturalidades e multissemioses, oportunizando outras formas de produzir
significados e novas formas de pensar no processo de avalio da aprendizagem. O objetivo desse
recorte compreender as implicaes dos usos dessa linguagem considerada complexa,
multissemitica, multicultural e multimodal, para a avaliao da aprendizagem em Lngua
Portuguesa no Ensino Mdio. Para isso, torna-se importante conhecer as mudanas epistemolgicas
porque passam as sociedades, diante da ecloso digital e das transformaes culturais para refletir
sobre a amplitude da avalio da aprendizagem, em face dessa abrangncia multisemitica da
linguagem. Diante das mudanas sociais, o texto traz em seu escopo reflexes acerca da avaliao
da aprendizagem a partir das pesquisas sobre os novos letramentos, de ROJO (2013), DUBOC
(2007, 2011), FREITAS (2014), VASCONCELLOS (2013), HOFFMANN (1995), entre outros. Os
estudos realizados conspiram a favor de um repensar na prtica pedaggica e avaliativa do professor
do Ensino Mdio, frente s exigncias das sociedades multiletradas da contemporaneidade.
Palavras-chave: Multiletramentos, Avaliao da aprendizagem, Ensino Mdio.
ABSTRACT: This article involves questions about the evaluation of the Portuguese language learning,
anchored in an ongoing study, linked to the Masters Program, the State University of Mato Grosso do Sul
(UEMS). The multiliteracies in the digital age, require multiple language concepts in the classroom, involving
the concepts of multimodalidades, multiculturalidades and multissenioses, providing opportunities for
other ways to produce meanings and new ways of thinking in the process of learning APPRAISAL. The aim of
this cut is to understand the implications of the uses of this considered complex language, multissemitica,
multicultural and multi-modal, for the evaluation of learning in Portuguese in high school. For this, it is
important to know the epistemological changes as societies pass before the digital outbreak and cultural
transformations to reflect on the extent of APPRAISAL learning in the face of this multissemitica scope of
language. In the face of social change, the text brings in its scope reflections on the evaluation of learning
1

Acadmica do mestrado em Letras da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul. Linha de pesquisa: Ensino de
Linguagens. Membro do grupo de Estudo e Pesquisa ( GEPENAF) E-mail noelifer70@yahoo.com.br
2
Professora Doutora da Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul, UEMS, Curso de Letras. Professora da Ps
Graduao Mestrados em Letras Profissional e Profletras da UEMS, Linhas de pesquisa: Linguagem e Ensino
e Texto e Formao Docente . Vice-lider Grupo de Estudo e Pesquisa em Narrativas Formativas (GEPENAF). Email cteno@uol.com.br
VI Seminrio Internacional AMRICA PLATINA (VI SIAP) e I Colquio Unbral de Estudos Fronteirios
TEMA: Amrica Platina: alargando passagens e desvendando os labirintos da integrao
Campo Grande, 16,17 e 18 de novembro de 2016
UEMS (Unidade Universitria de Campo Grande)
ISBN: 978-85-99540-21-3

from the research on the new literacies of ROJO (2013), DUBOC (2007, 2011), FREITAS (2014), Vasconcellos
(2013), HOFFMANN (1995), among others. Studies conspire in favor of a rethink in educational and
evaluative practice of high school teacher, facing the demands of the contemporary societys multiletradas.
Keywords: Multiliteracies, Learning Evaluation, High School

Introduo
A sociedade contempornea, particularmente os professores e os alunos, esto vivenciando,
na atualidade, momentos de muitas transformaes sociais, e cada vez mais esto expostos a
suportes de leituras, que envolvem escrita, imagens, cores, som, layout, imagens, e objetos 3D,
decorrentes do surgimento das tecnologias, da globalizao e da comunicao da informao.
Assim, j no basta conhecer a linguagem verbal ou escrita e tipogrfica para ter competncias e
habilidades, outras linguagens esto presentes na sociedade, na inteno de se envolver com
linguagens, como prtica social o que Castells (1999) caracteriza de era ps-tipogrfica de leitura e
conhecimento. Uma sociedade que passa a exigir tanto dos professores do Ensino Mdio, como dos
alunos um aprofundamento de conhecimentos para usos complexos da linguagem, bem como para
compreender estilos de leitura a partir das mltiplas semioses lingusticas, e consequentemente, um
olhar diferenciado e significativo para a avalio da aprendizagem.
Nesse sentido, este estudo vincula - se em uma pesquisa em andamento, intitulada
Multiletramento no Ensino Mdio: a prtica do professor e a avaliao da aprendizagem, ligada
ao Programa de Mestrado em Letras, Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), cuja
temtica preocupa - se em compreender questes ligadas linguagem e avalio da aprendizagem
a partir dos multiltetramentos. Compreendemos que na efervescncia digital da modernidade, a
prtica pedaggica de ensino de Lngua Portuguesa requer mudanas, e consequentemente, a prtica
da avalio da aprendizagem. Nessa perspectiva, o recorte que realizamos para este artigo aborda
questes relacionadas aos multiletramentos no Ensino Mdio e as novas epistemologias que
subjazem essa temtica. Assim, o objetivo desse recorte compreender as implicaes dos usos
dessa linguagem considerada de complexas multissemioses e multimodalidades, para a avaliao da
aprendizagem do Ensino Mdio.
Inicialmente discorremos sobre as mudanas epistemolgicas porque passam as sociedades
diante dessa exploso digital, para refletir sobre a amplitude da avalio da aprendizagem, face a
essa abrangncia das novas multissemioses da linguagem. Na sequncia recorremos aos estudos de
Rojo (2013), Rojo e Moura (2012), entre outros para compreender os multiletramentos, chegando
em Duboc (2007, 2011), Freitas (2009), Vasconcellos (2013), Batista (2011), Hoffmann (1995),
Luckesi (2006) para falar da avalio da aprendizagem.
1.

Sociedade digital e novas epistemologias da contemporaneidade

Para pensar em novas epistemologias numa sociedade digital, alguns pontos merecem
reflexo, como por exemplo: sociedade digital, novas epistemologias, mudanas ontolgicas. Para
isso buscamos explicaes, a partir dos estudos de Duboc (2011, 2015), que embora concentra seus
estudos na lngua inglesa, qualquer rea de conhecimento se reconhece nesses estudos para
compreenso dessa nova epistemologia da linguagem, da leitura e da escrita.
Com o advento das tecnologias entramos em novos tempos, nova maneira de buscar
informaes das mais variadas. Recorremos tecnologia para ver agenda, marcar consulta comprar
remdios, pagar as contas, transferir dinheiro, fazer compras. Estamos diante de novos tempos,
momento da informao, cujo acesso ao mundo se realiza de maneira eficaz e rpida. Preocupadas
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em reconhecer a importncia do ensino e da avaliao, que reunimos esforos para compreender

as epistemologias provocadas pelas mdias digitais e sobre novos letramentos.
A sociedade vivencia uma poca de plena conectividade via internet e um contnuo processo
educativo, cuja linguagem verbal ou escrita no mais suficiente para compreenso das linguagens.
O que em primeiro momento foi criada para estratgias militares, a internet ultrapassou os muros
civis, ganhou as redes cientficas, a tecnologia, e os grandes centros Universitrios e hoje falamos
de uma sociedade digital (CASTELLS, 1999). Assim, estamos cada vez mais abandonando a
sociedade presencial e nos inserindo em uma sociedade digital, o que solicita uma outra maneira
de se relacionar com o mundo, consigo mesmo, permitindo uma outra relao social mediada pela
tecnologia, considerada por Pierre Levy (2000) como ciberespao, um novo meio de comunicao a
partir da interconexo mundial dos computadores.
Desta forma, a insero na sociedade digital e qualquer prtica educativa a ela ligada, de
acordo com Duboc (2016, p. 139) trata de um auxlio emancipao, no sentido de desvelar a
mensagem imbricada em cada meio contribuindo com sua funo educativa. Para exemplificar tal
sentido podemos mencionar a questo do gnero propaganda destinado, ao pblico em geral, com
forte apelo ao consumismo, que encontramos veiculados nos meios digitais. Essa estudiosa aponta
para a concepo de novas formas de atuao do professor e da interao no mundo social, e sugere
novas formas dos alunos se relacionarem com eles mesmo, com os que os cercam. Esse dilogo
acerca da tecnologia e sua insero na escola, trata de oportunizar um espao de crtica no seio das
instituies, pois no h como negar que essa incluso digital passa por um processo dinmico na
reconstruo das prticas educativas, at porque as mdias j adentraram o espao da escola, seja
institucionalmente ou no, visto que os alunos j utilizam sua potencialidade e dominam seu
ferramental (DUBOC, 2016, p.141).
Nessa mesma tica, Moraes (2016) recorre aos estudos de Teruya e Moraes (2009) 3 para
argumentar acerca da importncia e da necessidade de cursos de formao em servio, para que os
professores se conscientizem sobre a fora da mdia em favor da aprendizagem crtica e coletiva. As
estudiosas, ao investigar sobre o Programa Mdias na Educao, depem que no basta propor
tecnologias na escola, pois elas, por si s no produzem mudanas, enquanto no houver uma
mudana nos paradigmas do ensino. Assim, a mdia, ao ser articulada a uma formao crtica,
contribui para a consolidao de prticas emancipatrias na educao e na escola desde que
fundamentadas teoricamente para dar sustentao ao conhecimento cientifico (MORAES, 2016,
p.171), evitando, desta forma, a fragmentao de contedo e a superficialidade da linguagem.
Importante ressaltar que a epistemologia da contemporaneidade, enquanto estudo do
conhecimento, estudo reflexivo do saber, de sua organizao e funcionamento, de acordo com
(DUBOC, 2011) passa por transformaes. Abandona a questo da racionalidade, centralidade e da
norma na construo do saber, e comea a olhar para a experimentao, para a colaborao, o que
podemos dizer de uma ruptura ontolgica e epistemolgica nos paradigmas. Assim, sob essa tica
da contemporaneidade, o sujeito abandona o modelo liberal-positivista, centrado na transmisso, na
verdade acabada, num sujeito que apenas reproduz o que recebe e passa a uma epistemologia do
desempenho. Uma performance diferente, porque o sujeito rompe com a acepo de transferncia,
e considera a colaborao como a produo de sentidos por meio das mediaes da escola.
Encontramos nessa epistemologia um paradigma mais preocupado com um conhecimento
adequado que defenda a sociedade em tudo aquilo que pode torn-la menos sofrvel, menos
individualista e desencantada. Lembrando que este momento em que a sociedade e a escola se
3

Outras informaes sobrea investigao do programa de Mdia na Educao consultar: TERUYA, Tereza Teruya;
MORAES, Raquel de Almeida, Mdias na Educao e formao docente. Linhas Criticas, Braslia, DF, v.14, n.27,
p.327-343, jul./dez.2009.

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deparam com o advento das novas tecnologias, ou seja, uma educao para as mdias, os sujeitos j
esto expostos a uma democracia cidad e para uma atitude de conscincia poltica crtica
(SANTOS, 2003, p. 14-15). Continua a estudiosa explicando a importncia da insero dos alunos
no processo de educao digital, para que familiarizem com a linguagem, as estruturas, os
mecanismos da comunicao social, com fito de desenvolver a capacidade com o contedo das
mdias. Endossa essa educao para as mdias Duboc (2015) quando destaca que estamos numa
virada epistemolgica com os novos usos da linguagem calcados agora em novas e complexas
multissemioses e multimodalidades.
As multimodalidades, os multiletramentos e as sociedades multiletradas
O termo Multimodalidade vem compor a fase dessa nova concepo da linguagem que
solicita um trabalho mais coletivo, voltado para uma epistemologia do desempenho que visa
aproximar o aluno das questes relacionadas s competncias para a vida cidad, sobretudo no que
se refere s questes das tecnologias digitais de informao. Neste sentido, Santaella (2010, p. 14)
comunga com esse estado miditico explicando que:
Ningum pode mais duvidar que estejam vivendo em plena efervescncia de um
novo paradigma de formao sociocultural que vem recebendo o nome tanto de
cultura digital como de cibercultura [...]. (SANTAELLA, 2010, p. 14).

No mbito de efervescncia da cultura digital que entra em foco o termo multimodalidade e

multiletramentos como uma maneira de subsidiar essa nova epistemologia. Os estudos sobre os
multiletramentos ganham sentido no mbito internacional com estudiosos liderados pela Austrlia,
Inglaterra, Estados Unidos, Canad, frica do Sul, e no Brasil com as publicaes recentes de
Rojo (2012, 2013, 2015), Rojo e Moura (2012), entre outros para compreender essa nova
pedagogia de ensino e aprendizagem dos novos letramentos. No bojo dessas consideraes,
encontramos as seguintes indagaes: Como ressignificar o ensino para atender as exigncias da
contemporaneidade? O que considerar para a leitura e escrita com a presena dos textos
multimodais? E como avaliar toda a multiplicidade que envolve os novos conceitos e as novas
epistemologias?
As respostas para essas indagaes nos obrigam a uma breve conceituao do que seja o
letramento, termo originrio do ingls literacy, traz para ns muitas inquisies que, grosso modo,
se traduz como um conjunto de aes que envolvem os usos que as pessoas fazem da leitura e da
escrita nos mais variados espaos sociais. Compreender o conceito de letramento, contribuir,
sobremaneira, para que possamos refletir acerca da presena dos multiletramentos na escola, o
ensino dessas prticas e a relao desta, com as prticas avaliativas que esses multis requerem.
As teorias de Kleiman (1995), Rojo (1995, 2003), Soares (2010) instruem que a palavra
letramento veio acompanhada das transformaes sociais, histricas, e no fervor das mudanas na
escrita e na linguagem. Kleiman (2003), aponta a democratizao do ensino e o surgimento da
internet, as causa para o aparecimento de inovadoras formas de comunicao, o que vai justificar o
advento dos textos multimodais e multissemiticos. Assim, no basta aprender as tecnologias da
leitura e escrita, mas conhecer os mecanismos dessa outra prtica de ensino.
Para tanto, faz-se necessrio que a educao lingustica considere a linguagem
multissemitica, a multiplicidade de prticas de letramento e a multiculturalidade envolvendo os
letramentos mltiplos, (ROJO,2009), promovendo dilogos entre os sujeitos pertencentes s vrias
camadas populares, com aqueles que convivem nos mesmos espaos escolares ou no, permitindo,
assim, a interao, por meio das prticas discursivas. O aluno do Ensino Mdio precisa vivenciar
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uma aprendizagem de linguagem, permeada de conhecimentos tericos e sistematizados da lngua

escrita que circulam nos ambientes e prticas escolares, e de conhecimentos ligados cultura
letrada, pertencentes s prticas sociais de uso da leitura e da escrita.
Em funo, portanto, do que foi citado, importante que a escola repense suas prticas de
ensino de Lngua Portuguesa, enfocando os multiletramentos e os letramentos crticos, elementos
necessrios e fundamentais para o desenvolvimento de prticas de comunicao e interao verbal
nas sociedades contemporneas. O conceito de multiletramentos, de acordo com (Rojo, 2012, p.13)
compreende a multiplicidade cultural das populaes e a multiplicidade semitica de constituio
de sentidos dos textos por meio dos quais ela se informa e se comunica.
A multiplicidade semitica, o texto multissemitico ou multimodal assinala para uma
manifestao de novos gneros discursivos no ciberespao, o que podemos denominar de: e-mail,
frum virtual, blogs, composio virtual, um ciberpoema ou poema virtual/digital, um miniconto,
microconto, animaes fanclips, posts, twits, scrap uma modificao virtual para o bilhete e dos
fruns verso digital dos debates orais e presenciais, entre outros. Dessa maneira, o ciberespao
ou contexto digital, de acordo com Levy (1999), compe um exerccio adiantado de autoorganizao social, e nasce como um espao comunicacional propcio para o surgimento de
variados gneros. Um meio que provoca mudanas nas relaes sociais e nas formas de
sociabilidade e ensino, aspecto que, nos dizeres de Levy (1999, p. 29), provocam um novo espao
de interao humana que j tem uma importncia enorme, sobretudo no plano econmico e
cientfico e, certamente, essa importncia vai ampliar-se e vai estender-se a vrios outros campos,
como na pedagogia, esttica, arte e poltica.
Estamos pensando em uma prtica de ensino, em que h o envolvimento de atividades com
gneros multimodais, a ateno do professor para os elementos verbais e visuais, para leitura de
qualquer enunciado, seja ele, um texto com charges, propagandas, tiras, at porque a
multimodalidade uma caracterstica de todos os gneros textuais, uma vez que, agrupa mais de
uma maneira de representao, ele pode envolver, cores e movimento, imagens e palavras e ou
palavras e tipografias. Por isso podemos falar da riqueza semitico presente em cada gnero. Tudo
isso, so consequncias do uso das tecnologias da comunicao e da informao, valorizando a
cultura de referncia, sendo ela valorizada ou desvalorizada, que segundo Rojo (2013), carece de
compreenso das transformaes sociais, econmicas e de transmisso e circulao da informao
marcadas pela fluidez e mobilidade.
Santaella (2010), endossa essas caractersticas confirmando que estamos numa sociedade
contempornea, e carregamos a conectividade, a integrao semitica, os hipertextos, hipermdias,
hibridismos culturais, discursos polifnicos, gneros impuros, multissemiticas e hbridos. O que
justifica o termo multiletramentos abrangendo os conhecimentos interativos e colaborativos; as
mudanas na concepo e nas relaes de poder em relao questo de propriedade da mquina,
dos textos verbais ou no, das ideias, uma vez que h a possibilidade de produes colaborativas,
dos usos efetivos dos espaos e ferramentas digitais; sendo, portanto, hbridos, fronteirios, pois
envolvem diferentes linguagens, modos, mdias e culturas, (ROJO,2012).
Em razo desse cenrio, acreditamos responder a segunda indagao realizada: O que
considerar para a leitura e escrita com a presena dos textos multimodais? urgente que escolas e
professores, revisitem suas prticas, conscientizando-se das mudanas ocorridas na sociedade, o
avano das tecnologias que adentram as escolas com propostas multimodais e multissemiticas,
cada vez mais avanadas e disponveis para todas as camadas da populao, sendo impossvel negar
a multiculturalidade existente nas esferas da sociedade, incluindo a escola, que deve ser a principal
agncia de mudanas e transformaes sociais, envolvendo cidados crticos, ticos, responsveis.
Toda essa mudana de cultura contribui para entender a exigncia do termo
multiletramentos, porque cada vez mais os alunos se defrontam com textos de mltiplas linguagens:
impresso, nas mdias, digitais ou no, justificando assim a chamada multimodalidade ou
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multissemiose dos textos na contemporaneidade, exigindo multiletramentos. Mizan (2015), ao

analisar o Letramento visual na Mdia, de certo modo exemplifica a importncia do reconhecimento
do ensino na leitura e interpretao de imagens no Ensino Mdio em diferentes contextos. Para ela o
letramento visual [...] nos permite analisar a maneira que as imagens fazem referncia ao mundo
em que vivemos[...] revela os aspectos sociais do campo visual, [...] medeiam a realidade social e
tem o poder de mudar valores e percepes do mundo (MIZAN, 2015 p.272). Portanto, uma
prtica de leitura e produo textual, a partir de textos da mdia envolvendo as imagens, tambm,
trata de um contedo inerente ao Ensino Mdio para conhecimento da realidade social.
2.

A avaliao da aprendizagem e os multiletramentos

O que dizer da avaliao da aprendizagem no Ensino Mdio, onde o professor, habituado a

contedos estanques, provas objetivas de marcar x, depara-se com um vis epistemolgico dos
multiletramentos, das comunicaes digitais, das produes colaborativas? Em que perspectiva
deve caminhar a avaliao da aprendizagem?
Para incio de conversa, a avaliao sempre foi um assunto muito debatido e considerado
como aplicao de provas, instrumentos e meios para medir e quantificar a aprendizagem dos
alunos. Nessa esteira, veremos que no decorrer da histria da educao a avaliao tem carter
excludente e serve como disciplinamento social dos alunos, fato este que perpassou a pedagogia
jesutica, comeniana, as sociedades burguesas, perpetuando at os dias atuais. Esse carter
excludente e classificatrio das avaliaes tradicionais, representantes de um modelo liberal e
autoritrio de sociedade e de educao, pouco contribuiu, ou contribui para a aprendizagem, ou
mesmo, cumpre seu papel que deveria ser o de diagnosticar o que o aluno sabe e o que no
conseguiu apreender e ao professor, meios para mediar, ensinar e auxiliar o aluno rumo
aprendizagem. Portanto, a avaliao deveria servir de meios para o replanejamento, rumo a
aprendizagem, fim ltimo do processo pedaggico, e consequentemente da avaliao, seja atingido.
Nessa viso tradicional de avaliao os instrumentos so estanques, estruturados,
desprovidos de sentidos. A prova, a nota, a medida, o valor, o soma, divide, resulta a mdia tornase, sinnimo de avaliao e tudo o que est fora dessa regra, errado, sem validade. De acordo com
Luckesi (2006) a avaliao centralizada na prxis dos exames, no auxilia na aprendizagem dos
alunos, controladora, seletiva, autoritria, excludente, preocupada com a reproduo e
conservao da sociedade e da educao posta. Alm disso, o modelo tradicional de avaliao,
autoritrio, dominante, conservador, excludente, sob a gide do medo, que utiliza instrumentos
como provas objetivas, testes, questionrios, avaliao somativa, exames que objetivam classificar
os alunos em bons ou ruins, aprovados ou reprovas, provocam profundas e irreparveis
discriminaes e excluses dos alunos, tanto dos sistemas de ensino, quanto dos sujeitos de si
mesmos, excluindo - os de seus direitos de pensar, de criar, de construir conhecimentos, tornandoos submissos e conformados com a situao e os ditames da sociedade.
Com o surgimento dos estudos dos letramentos e multiletramentos desafios surgem para o
trabalho pedaggico e metodolgico, sobretudo, para a avaliao da aprendizagem. Isso se deve ao
fato de que as prticas de multiletramentos envolvem, alm da multiculturalidade, que pressupe,
aceitar todas as culturas, as valorizadas socialmente e as no valorizadas, bem como as muitas e
outras formas de dizer e de fazer - multimodalidade contribuindo para o suscitar de inmeros
sentidos e semioses proporcionando outras formas de significar.
E nesse vis, no advento das tecnologias, o surgimento da internet e a emergncia das
tecnologias da informao e da comunicao, contribuem sobremaneira para a transformao de
prticas pedaggicas, metodolgicas e avaliativas. Muitas so as pesquisas desenvolvidas em busca
de outras, diferentes e significativas formas de avaliar a aprendizagem na perspectiva dos
multiletramentos. Assim, reflexes emergem, instigando profissionais, que, inconformados com os
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resultados e com as situaes depositadas, lanam-se em busca de alternativas para as prticas

avaliativas, e, nessa tica, surgem os questionamentos como avaliar a aprendizagem dos alunos em
Lngua Portuguesa, diante de fatos to diversos e mltiplos?, Quais instrumentos e ou concepes
de avaliao sero suficientes para avaliar os mltiplos e vrios sentidos?, Como avaliar a
aprendizagem dos alunos diante da invaso da internet, do avano da tecnologia, da era das
linguagens mltiplas e das ubiquidades?
Frente aos questionamentos e s transformaes sociais, econmicas e epistemolgicas da
modernidade, consideramos que a avaliao precisa estar vinculada a uma concepo de educao
libertadora, fundada no dilogo, na interao e na mediao, tornando-se instrumento de
transformao da prtica social por meio da relao interativa entre aluno/professor/conhecimento.
Nesse sentido, faz-se necessrio considerar as atuais necessidades dos jovens alunos presentes no
Ensino Mdio, a multiplicidade de linguagens existentes na sociedade atual, e, sobretudo, buscar
novas formas de avaliar e validar os conhecimentos advindos dessa pedagogia plural e mltipla, a
fim de responder s questes acerca da avaliao de Lngua Portuguesa presentes nas escolas.
Para tanto, buscamos nas teorias de Hofmann (1995), as concepes de uma avaliao
mediadora centrada na investigao, na descoberta, na construo de conhecimentos, no
planejamento e nas reflexes acerca do para que e para quem, estamos no processo de
aprendizagem e, consequentemente de avaliao. Sabemos que no h respostas e receitas prontas e
seguras para a prtica de avaliao, ainda que seja essa a vontade de muitos professores, isso porque
a avaliao deve estar intimamente ligada s reflexes do professor, prtica pedaggica
desenvolvida em sala de aula, bem como s concepes de educao e avaliao que centralizam o
fazer docente de cada um, aliado a isso, tambm deve estar a relao vivida entre professor e aluno.
Nesse sentido concordamos com Hofmann (1995) de que quaisquer prticas inovadoras
desenvolver-se-o em falso se no aliceradas por uma reflexo profunda sobre concepes de
avaliao e de educao (HOFMANN, 1995, p.10). Ainda de acordo com essa estudiosa, a
avaliao, desde muito tempo debate-se em questes como o no deve ser a avaliao, discutindo
paralelismos e crticas s formas de avaliao e ao que est sendo posto, aos invs de ver o melhor
da avaliao, isto , o que a avaliao realmente significa e o que pode contribuir efetivamente
para o processo de aprendizagem do aluno. preciso, pois, que as teorias sobre avalio apontem
perspectivas e caminhos reflexivos que possam auxiliar os professores a trilharem em busca de
prticas avaliativas que contribuam para o crescimento pessoal e intelectual do aluno, que o leve
pesquisa e construo do conhecimento e que o professor tambm se reconhea nesse processo
como construtor de conhecimentos, no como aplicador de sentenas, de testes autoritrios e
verificadores de aprendizagens que massacram e excluem.
No escopo dessas reflexes, compreendemos e concordamos com Hofmann (1995) que a
contradio entre discurso e a prtica de alguns professores est relacionada concepo de
avalio deste, reflexo de suas experincias de avaliao em sua vida. Os aspectos excludentes e
autoritrios pelos quais passou em sua vida tendem a se repetir na sua prtica de professor, e,
portanto, de avaliador. Nesse sentido necessrio, portanto, desvelar contradies e equvocos
tericos dessa prtica construindo um ressignificado para a avaliao e desmistificando-a de
fantasmas de um passado muito em voga (HOFMANN, 1995, p.12-13).
Perante a necessidade de um repensar a avaliao da aprendizagem, principalmente,
levando-se em conta a pedagogia dos multiletramentos, acreditamos que a tarefa de ressignificar e
reconstruir a prtica avaliativa est bastante ligada postura questionadora e reflexiva do professor.
Nesse sentido, essa reflexo deve levar transformao da ao induzindo a novas reflexes acerca
do aluno, do acompanhamento que se faz, das interaes que entre si se estabelecem, atravs da
qual pode se conhecer a realidade que os cercam, e, nesse processo, mudanas dos dois lados devem
acontecer, que tanto professores quanto alunos possam sair modificados, amadurecidos, ao contrrio
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do que acontece numa avaliao pautada no paradigma do julgamento, do exame, classificatria e

excludente conforme constatamos em Luckesi (2006).
Pensando em uma epistemologia da pedagogia dos multiletramentos acreditamos que uma
prtica avaliativa deve concentrar na mediao, que aprecia a ao dialgica numa perspectiva
formativa, pensando em um sujeito ativo e participante de todas as aes que os afetam, seja a
prtica avaliativa vlida no processo de ensino aprendizagem dos multiletramentos, seja para
promover avanos nos ndices de aprendizagem e melhores resultados para a educao. No se
trata pois, de considerar que a avaliao sozinha, ou mesmo, a eleio de uma ou outra concepo
avaliativa ser a salvao do mundo ou a formula mgica, ou de se imaginar que a avaliao
mediadora/dialgica/formativa por si s, impulsionar os conhecimentos dos alunos
(HOFMANN,1995, p. 69), pelo contrrio, h de se considerar as relaes concretas que se travam
entre os elementos da ao educativa, em nome da avaliao e buscar uma conscincia coletiva do
significado desse processo.
Nesse processo avaliativo, importante acompanhar o desenvolvimento do aluno. O
professor precisa responsabilizar-se por seu trabalho de acompanhamento do discente, intervir,
mediar, fazer com que a avaliao sirva para que o aluno reorganize seu conhecimento. Ou seja, o
professor precisa refletir sobre a produo de conhecimento do aluno, deve ajud-lo a perceber o
erro e dele questionar, buscar respostas, refazer o caminho, aprender. O professor deve assumir a
responsabilidade de refletir sobre toda a produo de conhecimento do aluno, promovendo o
movimento, favorecendo a iniciativa e a curiosidade no perguntar e no responder e construindo
novos saberes junto com os alunos (HOFMANN, 1995, p.75-76). Destacamos aqui o papel do
professor enquanto agente letrador, Geraldi (2015), aquele que olha para o sujeito que vive e que
tem uma histria, de um aluno vido de perguntas, aquele que acredita que o aluno seja capaz de
perguntar e buscar a resposta, que respeita o vivido do aluno e suas experincias.
Essa nova epistemologia estabelece que o professor considere a concepo da dimenso
dialgica da avaliao, que de acordo com (BATISTA, 2011, p.9) trata de um processo de
aprendizagem e ensino de Lngua Portuguesa na perspectiva dos multiletramentos e letramentos
crticos, pautada na perspectiva da avaliao formativa produzindo sentido, em que a comunicao
se constitui por meio de uma mensagem intencionada que circula e significada em sua trajetria
entre as pessoas, que socializa/respeita tipos diferenciados de entendimentos e de aprendizagens,
partindo da premissa de que a avaliao em Lngua Portuguesa envolve, exclusivamente, mais que
outras reas, a comunicao, a interao verbal, os usos das mltiplas formas e sentidos, que
[...] na avaliao formativa que a interao via avaliao promove comunicao,
mesmo se agregando a ela a autoridade do professor, como coordenador do
trabalho pedaggico. (BATISTA, 2011, p. 9).

Assim entendida a avaliao como ao comunicativa, no podemos deixar de concordar

com Mendz (2002) que a avaliao formativa se caracteriza como um grande processo
democrtico, que envolve, alm de tomada de deciso do professor, a possibilidade de vez e voz a
todos os alunos, considerando que as prticas de multiletramentos abarcam em si todas as
multiplicidades de culturas, de formas, de modos, de sentidos e de seminoses advindas da
modernidade e da evoluo da tecnologia, das mdias, das comunicaes de massa, da hibridizao
cultural e da fluidez que envolve as sociedade ps-modernas.
Recorremos a Duboc (2007) como suporte para um estudo centrado nas novas
epistemologias, na pedagogia dos multis que habitam o mundo dos letramentos. A autora diz que
um desafio pensar os caminhos da avaliao da aprendizagem de lnguas, muito maior, quando
consideradas as recentes transformaes nas bases epistemolgicas do conhecimento propostas
pelas teorias dos letramentos. Ressalta a autora que a avaliao deve constituir-se distribuda,
VI Seminrio Internacional AMRICA PLATINA (VI SIAP) e I Colquio Unbral de Estudos Fronteirios
TEMA: Amrica Platina: alargando passagens e desvendando os labirintos da integrao
Campo Grande, 16,17 e 18 de novembro de 2016
UEMS (Unidade Universitria de Campo Grande)
ISBN: 978-85-99540-21-3

colaborativa, situada e negociada corroborando a ideia de conhecimento distribudo, colaborativo e

dinmico postulado pelas novas teorias de letramentos (DUBOC, 2007, p.119).
Corroborando com pensamento de Duboc, (2007), Vasconcellos (2013, p.89), nos afirma
que o grande desafio colocado para a escola brasileira hoje que favorea a aprendizagem da
totalidade dos alunos, especialmente daqueles vindos das camadas populares. Na realidade o que
cada sistema de ensino, cada escola e cada professor em particular deveria entender que o que
est em questo o empenhar-se at que o aluno aprenda aquilo que essencial
(VASCONCELLOS, 2013, P.89). Em funo dessas reflexes, e com base nas teorias dos
multiletramentos que requerem mudanas de posturas, de prticas, de concepes tericas tanto dos
professores quanto de todos os entes envolvidos nos processos educativos h que se ter em conta,
que
A mudana avaliativa no pode ficar restrita mudana de mentalidade e prticas
dos professores; embora isso seja absolutamente fundamental, precisa ser
articulada com mudanas estruturais da prpria escola, do sistema de educacional e
da sociedade, sob pena de se comprometer qualquer esforo na direo de uma
concepo dos atores. (VASCONCELLOS, 2013, p.89).

Duboc(2016) em seu captulo A avaliao da aprendizagem de Lnguas e o letramento

crtico: uma proposta, vem assinalando algumas especificidades na avaliao da aprendizagem de
lnguas. Sob o vis do campo da Educao, considera a autora, a avaliao como o calcanhar de
aquiles, por ser um dos aspectos de maior resistncia de mudanas, pois acima de tudo trata de
um ato poltico (BURKE; HAMMMETT, p. 63 apud DUBOC, 2016). A avaliao, nas escolas, no
incio do sculo XX, era centrada na objetividade, na linearidade e na mensurao de contedos
numa orientao bastante positivista, uma avaliao somativa prevalecendo o produto final. Com o
advento da influncia de outras reas do conhecimento, a avaliao da aprendizagem passou a ser
vista por outro prisma, assim, diferentes instrumentos passaram a ser utilizados: trabalhos em grupo,
uso de portflios, avaliao em pares, projetos, autoavaliaco desmitificando o panorama da
avalio educacional da lngua inglesa ( DUBOC, 2016). As mudanas no formato da avalio
ocorre, medida que o ensino interdisciplinar vem compor os fazeres pedaggicos, quando a
educao ganha as contribuies da sociologia, antropologia, lingustica cognitiva,
multiletramentos, e subsdios como criatividade/ subjetividade/coletividade passam a ser
valorizados exigindo uma nova representao curricular, afetando, portanto, a avalio da
aprendizagem, tornando-a mais pblica, colaborativa e horizontal, [...] sob essa orientao mais
sociolgica abre caminhos para a avalio de contedos, habilidades, e estratgias para alm da
gramtica e vocabulrio ( BUBOC, 2016, p.65).
Buboc (2016) destaca uma terceira gerao para a questo da avalio e aponta a avalio
do letramento critico na contemporaneidade, como uma forma legitima para construo do
conhecimento scio histrica, intercedida pela colaborao e mediao. A preocupao da
estudiosa, est no fato de revisitar a dimenso dessa colaborao e em considerar as
complexidades nas relaes humanas (BUBOC, 2016, p.67), e com isso, apresenta uma proposta
de avalio para o letramento crtico envolvendo cinco premissas4: proposito da avalio,
caratersticas da avalio, contedos a serem avaliados, instrumentos avaliativos, e critrios de
correo e feedback. Essas premissas apontam para o reconhecimento de avaliar a habilidade dos
4

Para compreenso das cinco premissas, indicamos a leitura do captulo: BUBOC, Ana Paula Martinez. A avaliao da
aprendizagem de Lnguas e o letramento crtico: uma proposta. In: Prticas de multiletramentos e letramento crtico:
outro sentido para a sala de aula de lnguas. JESUS, Dnie Marcelo de; CARBONIERI, Divanize. (Orgs) .Campinas,
So Paulo: Pontes Editores, 2016.p.57-79.

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alunos e interpretar textos diante da multiplicidade de sentidos, que os textos ganham na

contemporaneidade/multiletramentos, uma vez que no encontramos respostas prontas para a
avalio.
Consideraes
Ao fim e ao cabo, o que os estudos dos especialistas em avalio nos mostram que se faz
necessrio levar em considerao que o caminhar na direo de quaisquer que sejam as
concepes de avaliao, sejam elas: diagnstica, formativa, libertadora, de interveno na
realidade, mediadora, dialgica, na verdade pressupem entender, que esta deve servir para que o
aluno aprenda, para que a escola de fato ensine, ou seja, que sirva de roteiro para que o professor
cumpra seu papel diante do conhecimento e do aluno. As reflexes aqui realizadas, deixam claro
que diante da pedagogia dos multiletramentos, que envolve uma multiplicidade de conhecimentos
advindos das grandes inovaes do campo cientfico, cultural, econmico, educacional, social e
tecnolgico, solicitam, definitivamente, novas e outras prticas avaliativas.
A pesquisa que ora de desenvolve, apresenta pressupostos tericos para uma concepo
libertadora de avaliao da aprendizagem, bastante diferenciada da concepo de avaliao
tradicional, entendida como instrumento de constatao de erros e acertos dos alunos, sentenciandoos reprovao ao aprovao. Pelo contrrio, acreditamos que seja necessria uma concepo de
avaliao e tambm de prticas metodolgicas que valorizem os alunos, seus saberes, que respeitem
a individualidade, que abalem as estruturas postas, privilegiadas, e que a avaliao seja vista como
instrumento de transformao, de busca de conhecimento, de reorganizao de saberes, tanto dos
professores quanto dos alunos.
O estudo ora realizado proporcionou uma reflexo no s nas novas epistemologias
subjacentes aos multiletramentos, como trouxe tona, elementos fundamentais para reelaborar a
prtica docente, no que se refere s prticas avaliativas da aprendizagem utilizadas em uma
pedagogia dos multiletramentos. Se outrora a avaliao concentrava-se na linearidade, e na
objetividade, na contemporaneidade o que se torna relevante, pensar nas novas epistemologias
para o ensino e avaliao da aprendizagem de lnguas, almejando sujeitos crticos, participativos,
colaborativos, autnomos e capazes de produzirem conhecimentos diante da realidade mltipla e
diversa.
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teorias de letramentos. Dissertao de Mestrado Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias
Humanas, So Paulo: Universidade de So Paulo, 2007.
BUBOC, Ana Paula Martinez. A avaliao da aprendizagem de Lnguas e o letramento critico: uma
proposta. In: Prticas de multiletramentos e letramento crtico: outro sentido para a sala de
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