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Carlos Fragateiro

Teatro
a utopia da unidade do conhecimento
ou

Como o teatro pode ajudar a salvar a


escola

2003

Num dos meus livros, Aquele que quer morrer, falava


obsessivamente da palavra tudo. E acho que na Poesia,
pelo menos na minha, tambm h uma angstia
totalizante. uma espcie de prtica do tudo. Se calhar
andamos todos inquietos em relao ao mesmo mistrio,
os fsicos com os aceleradores de partculas e os poetas
com os aceleradores da sensibilidade.
Manuel Antnio Pina 2001

Trabalhar no interior da contradio, uma frase que ouvimos ao


encenador/ animador Remy Hourcade numa entrevista que lhe fizemos em vora
em 1979, a frase-chave deste trabalho. Foi efectivamente no interior da
contradio que este trabalho se desenvolveu, num primeiro momento na
contradio entre a expresso dramtica e o teatro, entre o espao da formao
e da representao, e, nos momentos finais, entre a necessidade de apresentar
um trabalho onde fosse claramente perceptvel uma efectiva distncia do
investigador ao objecto analisado e a conscincia de que o trabalho que
estvamos a desenvolver tinha um carcter predominantemente pessoal, onde o
afecto, a emoo e a intuio tm, na maior parte das vezes, uma importncia
muito maior que a razo. Esta vivncia permanente no interior da contradio fez
com que vrias vezes ao longo deste trabalho tentasse cortar aquilo que no
discurso me aparecia duma forma mais afirmativa, mais directa, e at, por vezes,
panfletria, mas de cada vez que o tentei fazer confrontei-me com um texto
distante, sem alma, com algo de impessoal que no sentia como meu. Da que,
para no me trair, nem trair tudo aquilo que, muitas vezes duma forma intuitiva,
fui descobrindo, tivesse optado por manter este estilo empenhado e pessoal, pois
tambm tomei conscincia que na escrita no possvel estarmos a escrever e a
colocar toda a carga emotiva naquilo que escrevemos, e, ao mesmo tempo, a
criarmos distncia e a esfriar o texto que vai tomando forma.
A razo porque a dimenso pessoal est to presente explica-se pelo facto
de ter sido a partir dela que todo o processo de reflexo, desenvolvido ao longo
de anos, ganhou unidade, num perodo em que estive profundamente implicado
no terreno da aco, e, ao mesmo tempo, a tentar analisar e a reflectir sobre os
projectos e as prticas. Este estar fora e dentro, ser observador e observado,
levou a que em certos momentos me tivesse confrontado com tendncias
contraditrias muito fortes, umas dizendo que devia optar por investir duma forma
mais efectiva no trabalho de investigao, enquanto outra me dizia que o
fundamental e estratgico para o desenvolvimento do projecto de integrao das

artes e do teatro na estrutura escolar passava pela criao de condies para


que as prticas se reforassem no terreno da aco. Foi a opo pela prtica que
veio a ser privilegiada em momentos chave deste percurso, opo essa que
permitiu levar a cabo um conjunto de iniciativas e projectos que considero
relevantes, dos quais me parece importante destacar: a concepo e organizao
do 1 Encontro Mundial de Teatro e Educao que teve lugar no Porto em 1992,
encontro onde se reuniram participantes de 45 pases e que foi o momento
fundador da Associao Internacional de Teatro e Educao, culminando o
trabalho realizado em Portugal com os 4 Encontros Internacionais de Expresso
Dramtica na Educao; a organizao do 3 Encontro Mundial de Sociologia do
Teatro, em Lisboa, Acarte, em 1992; a concepo, em 1992 e 1993, dos
programas das Oficinas de Expresso Dramtica II e III que permitiram balizar as
novas modalidades de interveno da expresso dramtica e do teatro no Ensino
Secundrio; a concepo e coordenao, entre 1993 e 1995, do Certificado de
Estudos Especializados em Teatro e Educao da Escola Superior de Teatro e
Cinema de Lisboa, diploma de formao especializada que permitiu a sada dos
primeiros especialistas capazes de leccionarem reas e disciplinas de teatro
como as que foram abertas com o lanamento das Oficinas de Expresso
Dramtica; a participao na Comisso Inter-ministerial da Cultura e da
Educao, comisso que, entre 1996 e 1997, juntou especialistas das reas da
educao e da cultura para produzirem o primeiro documento estratgico para a
estruturao de um plano global de integrao do ensino das artes no sistema
educativo portugus; a abertura, numa unidade de produo artstica com o
prestgio e a tradio do Teatro da Trindade, de um projecto directamente
vocacionado para o universo escolar que tem como centro das suas actividades
uma vertente de criao e formao teatral que se debrua sobre a problemtica
da Arte e da Cincia, Projecto de Teatro Cientfico, onde, para alm das
actividades de formao e reflexo, se tm produzido um conjunto de
espectculos de forte contedo cientfico, nomeadamente ao nvel da matemtica
e da astronomia.
Tendo conscincia de que no se pode estar a navegar no rio e, ao
mesmo tempo, a vermo-nos da margem, optei, duma forma mais ou menos
consciente, por trabalhar prioritariamente nas prticas e nos projectos do terreno
e por responder s questes que, a cada momento, essa prtica colocava. E fi-lo
sabendo que estava a atrasar a concluso do meu projecto de investigao,
projecto este que me poderia ajudar a intervir duma forma muito mais articulada e
reflectida no terreno da prtica, mas que, ao mesmo tempo, me obrigaria, por

exemplo, a integrar nas recomendaes finais, mais uma vez, a reafirmao da


necessidade da abertura de uma vertente de Formao de Professores em
Teatro na Escola Superior de Teatro e Cinema de Lisboa, tal como tinha
acontecido repetidamente nas recomendaes dos Encontros Internacionais de
Expresso Dramtica na Educao e durante o Congresso Mundial de Teatro e
Educao. A verdade que o facto de ter optado por intervir prioritariamente no
terreno da

prtica contribuiu para a transformao das recomendaes em

realidades efectivas, tornando, entre outras medidas, o diploma de formao de


professores numa realidade, levando a que hoje, mais do que retomar e repetir as
recomendaes, se exija uma anlise rigorosa do que foi posto em prtica e dos
seus resultados efectivos.
A contradio entre continuar uma interveno mais efectiva na prtica ou
o privilegiar da investigao foi a que se manteve durante mais tempo e foi a mais
forte e a mais intensa de todo este perodo, mas hoje estou consciente que o
facto de ter optado pela aco e de ter tido oportunidade de ser mais actor que
analista de todo este movimento me deu a oportunidade de vivenciar
experincias e projectos que, de outra forma, desconheceria. Permitiu-me ainda
construir todo um conjunto de materiais e de reflexes resultantes dessa imerso
de corpo inteiro na realidade social, materiais e reflexes que so o referencial
principal deste trabalho e que, estou consciente disso, tm hoje uma importncia
estratgica para balizar o desenvolvimento de qualquer projecto de Arte e
Educao em Portugal.
Foi com este esprito de abertura e entrega que, durante todo este
processo, procurei optar por aquilo que me tocava e que a cada momento sentia
que tinha importncia para mim, o que levou na prtica a que, se no sentisse
qualquer relao afectiva ou emocional com um acontecimento, um livro ou uma
referncia, se no os conseguisse integrar no meu discurso, os abandonasse,
pois essa falta de comunho levava a que essas referncias aparecessem no
interior do meu trabalho como uma prtese, como algo estranho, distante, que
no me dizia nada e que, ainda por cima, me incomodava. Esta dimenso
relacional foi de tal modo significativa que, no caso concreto das obras tericas
de referncia, a forma como as li e entendi esteve sempre em ntima articulao
com os percursos e os projectos que desenvolvia em cada momento, dado que
eram as preocupaes e as necessidades resultantes desses projectos que
foram determinantes para criar uma ponte efectiva de comunicao e sintonia,
diria mesmo de comunho, com as ideias de cada autor ou acontecimento. Havia
alturas em que no entendia partes de um livro que me soavam como algo

estranho, distante, partes essas que mais tarde me apareciam como fulcrais, em
perfeita sintonia com o que necessitava naquele momento, tornando as leituras
tambm parte integrante de um processo progressivo e de sucessivas
revelaes. Hoje posso dizer que tudo o que est neste trabalho me diz alguma
coisa, me pertence, ainda que por vezes a sua autoria seja de outros, porque de
alguma forma me ajudou e contribuiu para que eu hoje seja o que sou, para que
faa as coisas como fao.
Enquanto observador e analista de um processo de que tambm fui actor,
tenho conscincia de que extremamente difcil que esta participao no tenha
determinado e/ou condicione as leituras que me propus fazer e as anlises
consequentes. Efectivamente, analisei, enquanto um dos intervenientes do
processo, acontecimentos muito prximos, o que implica que h que assumir que
a anlise do percurso tem uma perspectiva e um olhar pessoal e que essa leitura
ou as opes dos acontecimentos e das referncias escolhidas e analisadas s o
so porque na minha perspectiva pessoal implicaram ou provocaram uma
evoluo na forma como eu, actor e observador, fui vendo as coisas, como o meu
conhecimento ou o meu questionamento se foi construindo.

Teatro e Escola
Um projecto de dupla entrada
As relaes entre o teatro e a escola caracterizaram-se, durante muito
tempo, mais do que por uma articulao efectiva entre os mundos do teatro e da
educao, pela predominncia de um dos domnios, seja o do teatro ou o da
educao, dependendo essa relao de foras da provenincia do parceiro que,
em cada momento e em cada regio, era o mais forte e/ou o mais dinmico.
Raramente nos confrontmos com uma parceria efectiva onde cada projecto de
interveno se propusesse, tanto ao nvel dos pressupostos como dos objectivos
a atingir, servir de igual modo os dois parceiros. Na verdade, no interior da
educao falava-se e ainda se fala da relao do teatro com a escola na
perspectiva da abertura de espaos de jogo ou da introduo de novas
metodologias para ajudar as diferentes aprendizagens, enquanto que, do lado do
teatro, s se ultrapassa a desconfiana existente face a esta perspectiva quando,
tambm utilitariamente, se assume esta parceria com o objectivo da formao de
espectadores, da criao de um novo pblico e da organizao de um circuito
alternativo de circulao de espectculos. Maioritariamente, os sentidos da
articulao entre o teatro e a escola situam-se ainda hoje no interior desta
perspectiva interesseira, corporativa e fechada.
Reduziu-se deste modo, e durante muito tempo, a possibilidade de abertura
de espaos comuns de interveno capazes de romper com uma realidade
redutora, onde dominante uma perspectiva que, adaptando as categorias que
Scarpeta (1992) utiliza para o mundo da arte, caracterizaramos assim: dotada de
uma tendncia guerreira, pura e dura, que pensa a arte em termos de funo
crtica e subversiva e que defende que o mundo do teatro no dever ter
nenhuma ligao com a estrutura escolar; vocacionada para uma esttica de
resignao ou de acordo com o modelo social dominante, fazendo a defesa da
integrao plena das prticas teatrais no interior das estruturas escolares
existentes.
Mas ser impossvel criar efectivos espaos de circulao entre estes dois
mundos? Ser que no existem alternativas entre uma atitude vanguardista que
recusa a integrao do teatro, enquanto realidade pura numa escola impura, e
uma atitude de submisso total do teatro estrutura escolar?
Encontrar as alternativas possveis exige da nossa parte uma capacidade
de olhar tanto para o teatro como para a educao de uma outra ptica, com

outra lgica e outro mtodo de conhecimento e anlise, o que nos permitir


detectar os sinais que emergem do interior de ambos os mundos e as mudanas
profundas que eles anunciam ou enunciam. Sinais como o do forte movimento
conflitual que se vive no interior da estrutura escolar onde, por um lado, se
reconhece o papel que a escola jogou e joga na origem das delimitaes
disciplinares, e, por outro, se procura utilizar essa escola, de acordo com Olga
Pombo 1993, como meio de promover o desenvolvimento de atitudes, hbitos e
formas de trabalho multidisciplinares, tornando-a capaz de responder aos
desafios da nossa contemporaneidade e do futuro, desafios esses que se deixam
antever nas profundas transformaes disciplinares em curso, nomeadamente no
que respeita organizao curricular, s metodologias de trabalho escolar e s
questes organizativas.
Movimento conflitual que nos aparece com uma maior clareza quando
tomamos conscincia de como a educao se confronta hoje, de acordo com
Antnio Nvoa 1992, com a urgncia de uma mudana radical na forma de
organizar os espaos e os tempos escolares, rompendo definitivamente com uma
lgica curricular disciplinar.
a constatao da necessidade desta mudana radical que nos permite
afirmar a existncia de grandes pontos de contacto entre as linhas de fora que
dever ter a interveno das prticas teatrais na escola e as urgncias que esto
no seio das transformaes (Nvoa op.cit.) que, de uma forma explcita ou
latente, atravessam hoje os sistemas educativos: a necessidade de dar maior
protagonismo aos actores educativos e de uma maior criatividade nas prticas de
ensino; a urgncia de uma mudana radical na forma de organizar os espaos e
os tempos escolares, rompendo definitivamente com uma lgica curricular
disciplinar; a importncia de uma articulao com as comunidades, assumindo
que a aco educativa s tem sentido em comunidades onde a cultura e as
aprendizagens sejam valorizadas.
O teatro pode ser efectivamente um aliado preferencial deste sentido de
mudana, principalmente quando sabemos que, pela sua prpria natureza, um
espao e um tempo:
- onde a pessoa, todas as pessoas, tm espao para descobrir e
desenvolver todas as suas capacidades de expresso e de inveno, trazendo as
suas histrias, reais ou imaginrias, para o espao de jogo que a cena (cf.
pensamento de Augusto Boal);
- de convergncia de saberes, temticas e capacidades que rompem com
as fronteiras e lanam pontes entre os professores, entre as vrias disciplinas e

reas do saber, entre o curricular e o extra-curricular e entre a escola e o meio, o


que um factor de quebra do isolamento dos professores e pode levar
abertura, no interior das estruturas escolares, de projectos capazes de responder
s urgncias de programas, como, por exemplo, os da rea de projecto que neste
momento so extremamente difceis de concretizar (cf. pensamento de Gisle
Barret);
- onde o trabalho de criao e produo de espectculos implica a
existncia de um espao ou espaos com mltiplas valncias, actualmente
inexistentes nas escolas no tm, mas a que uma nova arquitectura escolar vai
ter que dar resposta, e incentivador de uma prtica experimental ou laboratorial
que no se compadece com a actual organizao curricular, levando a que a
escola no seja unicamente reprodutora dos saberes dominantes, mas

se

assuma tambm como local de descoberta e inveno (cf. pensamento de Peter


Brook);
O teatro ganha tambm com a vinda para a escola
Se at agora falmos prioritariamente de como a vinda do teatro para a
escola importante para esta, tambm o teatro ganha outras valias que se
traduzem no reforo da dimenso experimental das suas prticas, na criao de
espaos de liberdade, no privilegiar do processo e no do produto final, na
fruio do tempo disponvel para a criao e a experimentao e num certo
sentido de gratuitidade que impede uma apropriao pedaggica e utilitria
destas prticas.
A ideia de que as prticas teatrais podem ter um espao privilegiado de
experimentao quando integradas no domnio da formao referida por todo
um conjunto de criadores que hoje sentem uma atraco pela escola, e a ela
retornam frequentemente pois a encontram uma liberdade para experimentar
que no possvel ter no espao das criaes profissionais:
Si lcole est (comme le thtre, dailleurs), dune part,
un compromis avec ce qui existe, elle est, dautre part, le
lieu o les utopies se concrtisent, o les tensions qui
sous-tendent lacte thtrale prennent forme et sont mises
lpreuve travers des situations. A une poque qui vit
le thtre possible dans le futur, le changement sest
trouv institutionnalis et en particulier les mutations
intervenues dans les micro-socits de thtre. On fonde
toujours une cole pour rnover le thtre, pour donner
consistance au thtre du futur et pour ouvrir des
perspectives lavenir du thtre(Cruciani 1988, p.104).

Robert Wilson (1992) refora esta ideia quando fala das experincias no
interior de processos de formao e afirma o como essas experincias foram
extremamente pertinentes no seu percurso de criador:
Lpoque o jai travaill luniversit de New York et
dans une cole de Hambourg, quand jai fait le HamletMachine de Muller, a t pour moi une poque
passionnante. a a t trs gratifiant de travailler avec
ces tudiantes et de monter ce spectacle. Les gosses
taient plus ouverts, moins ferms ma faon de faire, et
je me suis senti plus libre(p.54).

na escola que criao teatral se abrem des espaces de libert, de


gratuit et de plaisir incomparables (Adrien 1988, p.42), pois la classe offre
lhomme de thtre un espace suprieur de libert, trs li linnocence,
lingnuit des partenaires qui nest seulement un tat dignorance mais aussi un
tat gnrateur de solutions (Penciulescu 1988, p.82). tambm na escola que
a criao teatral encontra um espao de excelncia onde pode privilegiar o
processo, pois na escola no se vive avec lobsession du produit fini, complet.
lcole on tudie par morceaux, la synthse seffectue plus tard (op.cit., p.81). Na
escola h, efectivamente, tempo para procurar e descobrir solues, pois a
pedagogia offre davantage de temps, elle oblige chercher des instruments qui
font que la solution nest pas programme mais dcouverte (op.cit., p.82).
Finalmente uma outra vertente, quanto a ns extremamente importante, diz
respeito ao sentido de gratuitidade que caracteriza aquilo que se ensina:
Lenseignement, pour quil saccomplisse, doit revtir
lapparence de linutile. Sans cela, il choue en addition
de rponses concrtes livres des lves qui craignent
le chmage. Il duque mais ne forme pas. Il rassure, mais
il nouvre pas. Lenseignement du thtre est prparation
dans la mesure o il chappe aux contraintes que lavenir
ne saura que trop imposer (Banu 1988,p.98).

Esta ideia de gratuitidade crucial para a prtica teatral nas escolas, pois o que
tem dado fora ao privilegiar do produto em vez do processo tem sido a ideia do
aproveitamento utilitrio do teatro para resolver mltiplos problemas pedaggicos.

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Este retorno ao teatro implica o fim da dualidade entre as dimenses


da formao e da criao
Este movimento de retorno s origens mostra que a ida do teatro para o
interior das escolas pode provocar a criao de espaos de liberdade e de
descoberta, o privilegiar do processo em detrimento do produto, a aparncia de
gratuitidade que torna qualquer actividade num tempo onde temos todo o tempo
do mundo para fruir o prazer esttico da liberdade, da descoberta e da
criao.
Viveu-se

demasiado

tempo

com

ideia

de

que

expresso

dramtica/drama e o teatro eram antagnicas; a expresso dramtica/drama


seria o processo, a liberdade, enquanto o teatro seria o espao da imposio,
onde se privilegiaria o produto e tudo estava dependente do autoritarismo do
encenador. Uma dualidade que perde o sentido e o fundamento em termos do
prprio mundo do teatro a partir do momento em que, na perspectiva da
formao, se analisam os movimentos teatrais deste sculo e nos apercebemos
que so as abordagens especficas no domnio da formao que lhes do um
sentido inovador, como est bem explcito nos escritos e na prtica de autores
como Appia, Craig, Stanislavski, Vakhtangov, Meyerhold, Copeau, Grotowski,
Barba, Brook e Boal, etc. Uma preocupao que, tendo como principal objectivo a
procura de um teatro diferente, encontrava na pedagogia o lugar necessrio para
a sua actividade porque esta permitia
la recherche dune formation de lhomme nouveau dans
un thtre (socit) diffrent et rnov, la recherche dun
acte thtral toujours original dont les valeurs ne se
mesurent pas en termes de spectacles raliss, mais de
tensions mises en oeuvre et de cultures labores
travers le thtre(Cruziani 1988, p.104).

Batrice Pivon-Vallin (1988), num estudo dedicado aos encenadores/


pedagogos Stanislavski e Meyerhold, refere que a pedagogia para a cena uma
pedagogia para a vida e que ambas se encontram intimamente ligadas no
trabalho dos autores analisados:
Refuge, le Studio, comme lAtelier, implique aussi
labsence de compromis, la lutte, le progrs vers la
matrise intrieure ou physique. Lenseignement thtral
se double dune formation morale et civique, il est
ducation de lhomme complet. Lacteur doit tre un
homme idal, note Stanislavski ds 1889 (p.p. 109-110).

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A tomada de conscincia de que possvel ultrapassar as dualidades


redutoras dominantes nas relaes entre os mundos da arte e da educao e de
que h todo um conjunto de interesses comuns que do s zonas de interferncia
uma importncia muito maior que defesa dos seus mundos especficos, abrenos todo um conjunto de novos espaos de trabalho. Novos espaos e novas
propostas que tero que ser perspectivados no em referncia s realidades e
aos modelos actualmente dominantes, mas no interior das dinmicas de
desenvolvimento e dos movimentos de mudana que atravessam tanto a arte
como a educao.
O que implica a procura de um novo quadro de referncias

"Ltre devient humain quand il invente le thtre"


Augusto Boal 1990

Hoje, quando abordamos a relao entre o teatro e a escola, confrontamonos geralmente com dois tipos de atitude: a daqueles que pensam o teatro como
mais uma disciplina que deve lutar pela institucionalizao, por um espao no
interior da estrutura escolar; a de outros que sentem que a institucionalizao a
todo o custo tem alguns perigos, como o do teatro seguir o mesmo caminho que
seguiram a expresso visual e a msica, hoje disciplinas como as outras, sem
nada que as caracterize como prticas artsticas.
Interessa-nos reflectir sobre esta segunda atitude porque para ns s tem
sentido que as prticas artsticas intervenham no interior da estrutura escolar se
se assumirem enquanto espao e tempo de experimentao e descoberta, onde
o homem como artista se descobre, descobre as suas potencialidades, interage
com os outros e, tendo o real como referncia, inventa/ficciona possveis
solues/ desenvolvimentos para os problemas e situaes com que esse real
nos confronta. H assim que, mais do que nunca, procurar hoje perceber o
sentido mais profundo do teatro na escola, se que a ligao entre o teatro e a
escola tem sentido, o que passa pela clarificao do que que de novo pode o
teatro trazer escola e em que medida as prticas teatrais se podero afirmar
como pivots que provoquem a emergncia de um movimento que suporte a
mudana dessa mesma escola.
O que interessante verificar, numa primeira aproximao, que h uma
semelhana muito grande entre os obstculos que dificultam a integrao plena

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do teatro na escola e as urgncias que esto hoje no corao das transformaes


que, de uma forma explcita ou latente, atravessam os sistemas educativos: a
necessidade de romper as fronteiras e criar pontes entre as vrias disciplinas e
reas do saber, entre o curricular e o extra-curricular e entre a escola e o meio; a
urgncia de uma outra arquitectura escolar que permita e incentive o romper
dessas fronteiras; a abertura de espaos e tempos de experimentao e
investigao para que a escola no seja unicamente reprodutora dos saberes
dominantes, mas tambm um local de descoberta e inveno.
com este tipo de questes, que comeam a ser parte integrante da
reflexo actual em educao, que o teatro se confronta quando coloca a
possibilidade da sua integrao plena no sistema escolar: o teatro um espao
de convergncia de saberes, temticas e capacidades que rompem com a
compartimentao disciplinar que suporta a actual organizao escolar; o
trabalho de criao e produo de espectculos implica a existncia de um
espao ou espaos com mltiplas valncias que actualmente as escolas no tm
nem parecem capazes de acolher; a prtica experimental ou laboratorial,
componente dominante da criao teatral, no se compadece com a actual
organizao dos tempos lectivos.
Esta sintonia de questes e desafios que actualmente existe entre o teatro
e a educao coloca as prticas teatrais sob o desafio de serem capazes de
intervir num sistema onde as prticas artsticas tm pouco espao de manobra e,
simultaneamente, de criar com essa interveno condies para a emergncia de
prticas que podero vir a ser o suporte da construo de um outro modo de
pensar a escola.

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2 - Quadro Conceptual da Interveno do Teatro no


Interior da Educao
Nous devons absolument librer les
initiatives et les capacits dinnovation
au lieu de les freiner pour mieux
rpartir la pnurie.
Michel Crozier 1995

As sociedades contemporneas confrontam-se, cada vez mais, com a


problemtica da qualidade de vida em todos os nveis da sua interveno.
Assistimos actualmente emergncia duma nova forma de entender a prtica
social, os espaos que habitamos, o modo de vida que assumimos e as relaes
que criamos connosco e com os outros. O que est em causa a ideia de um
novo modo de vida, de um novo estilo de vida, onde cada vez mais necessrio
que o homem se reencontre consigo prprio e com os outros e que volte a ter
uma relao de prazer com o espao que habita e o mundo fsico que o rodeia.
Habitamos hoje uma poca que est a passar por um acelerado e profundo
processo de transformao, um processo que nos confronta, em directo e ao
vivo, com situaes cada vez mais complexas, com um verdadeiro choque do
futuro como refere Rosnay (1991). Assistimos emergncia de uma realidade
cujos pressupostos vo implicar uma profunda mudana ao nvel do interior de
cada um, da sua estrutura mental e do seu quadro de referncias, que nos torne
capazes de sermos intervenientes activos e criativos no interior de um modelo de
desenvolvimento que respeitar as diferentes componentes sociais e que ser
baseado

no

somente

na

dimenso

econmica,

mas

tambm

fundamentalmente nas dimenses cognitiva, emocional, cultural, social e poltica.


Uma realidade emergente consciente de que o mais decisivo no um
relanamento da economia escala do Estado, mas sim uma nova forma de
viver, o que vai necessariamente obrigar, como refere Ander-Egg (1989), a uma
mudana do paradigma que suporta a concepo actual de desenvolvimento e a
romper com la lgica del hombre fustico que domina el pensamiento
contemporneo impregnado en los cdigos culturales de la racionalidade
europeia, o si se quiere nordatlntica (op.cit.,p.120), uma lgica que nos mantm

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prisioneiros e alienados na santa trindade do homem contemporneo: dinheiro,


consumo e estatuto.
Vivemos hoje uma das pocas charneira, em que toda a ordem anterior das
representaes e do saber oscila para dar lugar a imaginrios, a modos de
conhecimento e a estilos de regulao social mal estabilizados, onde, a partir de
uma nova configurao tcnica, ou seja, de uma nova relao com o cosmos,
como afirma Lvy (1990), se inventa um estilo de humanidade. Vivemos um
tempo de espaos cruzados, de espaos hbridos, um tempo da mestiagem,
onde a integrao dos projectos e das prticas artsticas no mundo da educao
implica a compreenso da importncia que hoje tm estes espaos de
confluncia e de interferncia, "zonas de desafio", onde a inveno tem um lugar
privilegiado. A maior fertilidade criadora situa-se precisamente nas zonas de
interseco ou de desafio, onde uma arte desafia a outra e a fora a reinventarse, conforme refere Scarpetta (1992).
Este quadro obriga a que se assuma hoje uma outra perspectiva de
desenvolvimento, perspectiva esta que, no caso de Portugal, foi definida por
Petrella (1989) como a construo de um outro futuro, um cenrio que no seria
prisioneiro de uma lgica econmica e que se baseava no facto de Portugal estar
a pretender ser uma sociedade aberta, no seu interior e para o seu exterior, e que
essa abertura deveria ser sobretudo de natureza social, cultural e poltica, antes e
para alm de ser uma abertura econmica. A caminhada na direco do outro
futuro tem implicaes significativas ao nvel da mudana de atitude de cada
indivduo e da colectividade, na mudana de mentalidades. Um processo que
necessita de tempo e de todo um conjunto de abordagens e de projectos de
interveno capazes de provocar, acompanhar e solidificar essa mudana, e que
obriga a que sejamos capazes de inventar uma forma de viver onde o respeito
pelo individual e pelo colectivo seja uma realidade, nas suas dimenses pblica e
privada, onde se incentive a participao de cada um em todos os domnios da
sua prpria vida, e onde a imaginao e a criatividade sejam consideradas como
capacidades fundamentais para o desenvolvimento integral do ser humano e para
a criao de uma outra sociedade.
Para a construo de um outro futuro, o autor fala, entre outras, de duas
medidas que nos parecem de extrema importncia e que passam, por um lado,
pelo investimento no capital de beleza e, por outro, pelo reforo do papel da
escola. Ao nvel do investimento no que chama o capital de beleza de Portugal,
Petrella aconselha que ele se faa nos espaos de vida das pessoas, como so
as cidades e as aldeias, as ruas, as igrejas, as praas, a natureza e os museus,

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mas tambm no design industrial e domstico. O investimento da indstria da


beleza no deve ser qualquer coisa luxuosa reservada s sociedades ricas (como
o mostra a histria, o desenvolvimento partiu muitas vezes da inovao na e pela
beleza). E esse capital de beleza s os agentes do lugar podem e sabem
explor-lo. Quando os raiders dos outros stios chegam, j tarde de
mais"(op.cit., p.69).
Em relao escola reafirmado o papel e a importncia que ela pode e
deve assumir em toda esta estratgia, referindo-se que a ideia fora de todos
para a escola deveria ser o mote do pas, uma ideia que o autor refora com a
afirmao de que a abertura de escolas em todos os domnios, (como a
familiarizao com as novas tecnologias, a aprendizagem da restaurao de
quadros ou de igrejas, os servios s empresas, a proteco civil e o socorrismo,
cursos de higiene colectiva, de gesto do meio ambiente ou de lnguas), deveria
vir a ter tanta importncia social como a abertura de uma fbrica ou de um
supermercado. Este regresso escola teria de comportar um trabalho importante
de reorganizao e de inovao ao nvel dos instrumentos, dos materiais de
informao e de documentao, da imprensa escrita e audiovisual, das
telecomunicaes.
Neste projecto de transformao, que implica no somente a dimenso
exterior da vida, mas tambm o seu nvel mais ntimo e pessoal, a cultura e a arte
assumem um papel fundamental na medida em que trabalham sobre os domnios
do individual e da subjectividade, provocando, em permanncia, a abertura de
espaos de experimentao de novas formas e de novos modos de ver, de
habitar e de transformar o mundo. E quando falamos de arte j no falamos
unicamente da formao esttica e do gosto, mas tambm do incentivar de
processos de descoberta individuais e de grupo onde o sentido do belo no
esteja somente dirigido para o consumo de obras de arte, mas seja motor dum
processo de tomada de conscincia que leve cada um e o grupo a reivindicar o
belo em toda a dimenso da vida social.
Sendo a cultura e a arte instrumentos privilegiados para a construo do
"outro futuro", s-lo-o duplamente quando integradas no Sistema Educativo, pois
na escola que se comear a formar toda uma nova gerao capaz de assumir
a vida e o futuro duma forma diferente, que se comearo a desenvolver
projectos e programas de formao permanente capazes de responder
necessidade de actualizar e de reciclar as pessoas que actualmente esto na
vida activa e que querem tambm estar em contacto permanente com a inovao
e as novas tecnologias. importante no esquecer que, como afirma Nvoa

17

(1992), grande parte do potencial cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das


sociedades contemporneas est hoje concentrado nas escolas.
Em Portugal h j muito tempo que se tenta introduzir uma dimenso
cultural e artstica no Sistema Educativo que esteja presente no s nas escolas
especializadas, mas tambm em todas as dimenses da vida escolar. Neste
sentido tm sido experimentados nas escolas portuguesas vrios projectos de
interveno cultural e artstica, mas dos quais no tem sido possvel retirar nem
concluses claras, nem resultados significativos, dado o seu carcter sectorial e
isolado. Hoje estamos conscientes de que a estruturao de um projecto para o
Ensino Artstico, se o nosso objectivo for recolocar as prticas artsticas na sua
dimenso de descoberta do novo, como o vimos prenunciando, e no na defesa e
manuteno de um espao burocrtico que se limite a reproduzir na escola todo
um conjunto de prticas artsticas socialmente dominantes, nos obriga a definir
um quadro terico de referncia que permita potenciar esta perspectiva de
transformao, quadro terico onde se assuma a importncia fundamental da
dimenso experimental para o trabalho das artes. Dimenso experimental que ,
para ns, a nica forma de dimensionar a interveno das artes enquanto
espaos e tempos de descoberta e criao do novo e de, nessa ordem de ideias,
tornar essa interveno imprescindvel para a formao das pessoas do sculo
XXI, homens e mulheres que vo ter que ter a capacidade de intervir activa e
criativamente num mundo em mutao constante.
Nesta perspectiva definimos trs dimenses que julgamos deverem
enquadrar um projecto de interveno artstica no interior dos projectos de
formao.
Em primeiro lugar a dimenso da pessoa, uma pessoa capaz de produzir
e de incentivar a produo de pensamento, de compreender a complexidade da
realidade actual e com uma forte capacidade de inveno e sentido do belo.
Efectivamente, esta ideia de mudana deve ter a pessoa como seu actor principal
e sua finalidade central no interior de uma sociedade que deve construir-se e
desenvolver-se tendo por meta a felicidade dos indivduos, uma ideia que muitas
vezes no esteve no centro das preocupaes da sociedade pois lessor de
lconomie marchande et du capitalisme ont largement occult cet humanisme
(Dupuis 1995, p.37).
Em segundo lugar a dimenso da escola como estrutura privilegiada e
estratgica onde estas capacidades da pessoa se possam descobrir e afirmar
integralmente, possam produzir pensamento. Uma escola capaz de incentivar no
seu interior a emergncia de projectos que sejam os espaos de ponte entre as

18

vrias reas artsticas, entre estas e as outras reas do conhecimento e entre a


escola e o meio, assumindo-se na prtica como um efectivo laboratrio de
inveno e produo do novo. Isto implica tanto com a organizao do tempo
como do espao onde essa experimentao vai ser desenvolvida, obrigando
necessariamente a que se reflicta sobre o que hoje a organizao espacial das
escolas, a arquitectura escolar, e de como esta organizao condiciona ou
incentiva o relacionamento entre os vrios saberes e as prticas.
Em terceiro lugar h que ter a capacidade de introduzir uma forte dimenso
cultural no interior dos projectos de desenvolvimento de modo a obrig-los a
centrar a sua actividade na procura de novos sistemas de valor e a afirmarem-se
como instrumentos de libertao e de afirmao da pessoa. Uma dimenso
cultural que no se pode limitar ao universo das obras de arte e das
humanidades, acumulao de obras e conhecimentos que uma elite produz,
recolhe e conserva para os tornar acessveis a todos, devendo ser tambm, e
antes de mais, aquisio de conhecimentos, exigncia de um modo de vida,
necessidade de comunicao, pois hoje cada vez mais se entende a cultura
como algo que inseparvel da vida quotidiana.
Finalmente a organizao de um quadro de referncia sobre estas trs
dimenses ser completada pela apresentao de um referencial onde se
percepcione como que o processo de criao teatral uma das prticas
de excelncia que cria condies para a emergncia de respostas a este
conjunto de desafios e necessidades. O teatro, enquanto prtica artstica e
cultural, na medida em que trabalha sobre os domnios do pessoal e da
subjectividade e em que o seu prprio contedo a vida, tem, pela sua prpria
natureza, capacidade de provocar a abertura de espaos onde se experimentem
projectos que desafiem e cruzem diferentes reas do saber e se desenvolvam
outras capacidades e outros modos de pensar, ver, habitar e, naturalmente,
transformar o mundo. Isto implica que se assuma, no interior da educao, no
como mais uma disciplina, mas como um espao de interface, de cruzamento,
onde se abrem pontes de comunicao com os diferentes saberes e se desafiam
esses saberes a encontrarem-se no prprio processo de criao teatral de forma
a produzir, em conjunto, uma obra que tenha cada um dos participantes, as suas
angstias, desejos e necessidades, como centro do trabalho a realizar.

19

A pessoa no centro dos projectos


"Une vrit thtrale est une vrit
plurielle, faite de tous les lments qui
sont prsents un moment donn si
une certaine combustion se produit."
Peter Brook 1992

Responder eficaz e criativamente a este tempo e a esta urgncia de


mudana implica que cada pessoa tenha capacidade de ser actor de corpo inteiro
num processo que, para ter o homem como actor principal e como finalidade
primeira, implica que cada um tenha capacidade de produzir pensamento, ou,
como refere Morin (1993), a possibilidade e o direito de pensar. Este pensamento
ocorre no quadro de uma estrutura complexa que, tal como acontecia na
renascena, possibilita ao sujeito poder ser ao mesmo tempo letrado, humanista,
tcnico e explorador de um novo modo de organizao do saber e do intercmbio
intelectual.
O problema da mudana , como afirma Crozier (1995), primeiro que tudo,
um problema de raciocnio e a nica falha evidente que revelada por cada novo
problema da sociedade a da fraqueza do raciocnio, sendo pois por a que
necessrio lanar as reformas. Uma mudana desta dimenso no se possa
efectuar estritamente a nvel do indivduo, tendo sim que atravessar toda a
estrutura social, pois, como refere ainda o mesmo autor, muitas vezes o
bloqueamento da inteligncia das elites que bloqueia a sociedade, et, dans ce
systme, cest lintelligence qui est bloque. Cest dans la mutation de
lintelligence quil faut donc investir. (op. cit., p.12). H efectivamente uma
urgncia e uma necessidade de descobrir novos instrumentos de observao e
anlise, novos mtodos de pensamento e novos itinerrios, de forma a situar a
aco individual no corao de um processo de mudana de que somos ou
deveramos ser actores principais.
Est aqui envolvido um conceito de pessoa que motor e fim ltimo do
desenvolvimento, uma pessoa que tem de estar preparada para responder aos
desafios de uma sociedade que j entrou na revoluo da informao e da
comunicao,

nomeadamente

aos

desafios

das

novas

linguagens

da

comunicao e da complexidade. Revoluo que est a provocar um


accroissement de la complexit de la socit et des organisations, systmes et
rseaux dont nous avons la charge ( Rosnay 1995, p.27) e a desafiar os nossos
mtodos tradicionais de anlise e de aco, levando-nos a tomar conscincia de
que o maior obstculo a qualquer mudana provocado pela organizao

20

disciplinar do conhecimento cientfico e pelo encerramento da filosofia em si


prpria.
H pois que encontrar um mtodo de anlise que seja capaz de viver no
interior de uma contradio, ou complementaridade, dado que nenhum dos
mtodos de anlise, analtico ou sistmico, capaz de responder necessidade
e urgncia de fazer entender a realidade na sua globalidade e complexidade.
Isto, por um lado, porque se perdem no processo a qualidade das propriedades
emergentes se se decompe, pela anlise, a complexidade em elementos
simples, e, por outro, se se recompe, pela sntese, o todo a partir das suas
partes no dispomos de provas experimentais com que confrontar as hipteses.
assim que uma das questes centrais que hoje se coloca tem a ver com a
criao de condies para desenvolver em cada pessoa a capacidade de pensar
o mundo ao mesmo tempo duma forma analtica e sistmica. Duma forma
analtica porque capaz de compreender um facto isolado em toda a sua
profundidade, e duma forma sistmica porque capaz de ligar esse facto com
outros factos e de o integrar em diferentes sistemas, compreendendo e podendo
assim descrever e agir com maior eficcia sobre a complexidade.
O mtodo analtico corresponde, de acordo com Rosnay (1995), a um
arranha-cus que simboliza a pesquisa enciclopdica e que construdo, como
numa gigantesca biblioteca, para abrigar todo o conhecimento do mundo
organizado por disciplinas, onde a cada conhecimento novo corresponde uma
sala e a cada novo domnio um andar, com toda a dificuldade que h para nos
orientarmos e saber onde encontrar as informaes pertinentes e em que andar
ou sala comear. O mtodo sistmico, simbolizado por uma esfera, no tem no
seu

interior

nenhum

compartimento,

seco

ou

nvel,

pois

todos

os

conhecimentos vindos do exterior so permanentemente misturados (ideia de


trama) e colocados em perspectiva uns em relao aos outros. O contedo da
esfera enriquece-se assim globalmente, a parte contm o todo e o todo a parte,
tornando-se cada um significante para o outro. Tal como para o arranha-cus
enciclopdico, a expanso do volume dos conhecimentos ilimitada, realizandose duma forma coerente e no por simples justaposio de saberes.
Na realidade, h uma profunda cegueira sobre a natureza do que deve ser
um conhecimento pertinente. Ora um mnimo de conhecimento do que o
conhecimento, como refere Claude Bastian (1992, cit. Morin 1993, p.131), ensinanos que o mais importante a contextualizao e que a evoluo cognitiva no
caminha para a instalao de conhecimentos cada vez mais abstractos, mas, ao
contrrio, para a sua contextualizao, pois esta que determina as condies

21

da sua insero e os limites da sua validade. Para Morin (op.cit.) o conhecimento


especializado ele prprio uma forma particular de abstraco, pois extrai um
objecto dum campo determinado, rejeita as ligaes e as intercomunicaes com
o seu meio, inserindo-o num sector conceptual abstracto que o da disciplina
compartimentada cujas fronteiras rompem arbitrariamente a sistematicidade (a
relao duma parte com o todo) e a multidimensionalidade dos fenmenos. Um
processo que conduz, por exemplo, abstraco matemtica, uma abstraco
que opera por si mesma uma ciso com o concreto, privilegiando, por um lado,
tudo o que calculvel e formalizvel, e ignorando, por outro, o contexto
necessrio inteligibilidade dos seus objectos. assim que Morin (op.cit.) d
como exemplo a economia, a qual, sendo a cincia social matematicamente mais
avanada, tambm a cincia social humanamente mais atrasada porque se
abstrai das condies sociais, histricas, polticas, psicolgicas e ecolgicas que
so inseparveis das actividades econmicas. Essa a razo que faz com que os
especialistas econmicos sejam cada vez mais incapazes de interpretar as
causas e as consequncias das perturbaes monetrias e bolsistas e de prever
e de predizer, mesmo a curto prazo, o curso econmico.
O Papel da Inteligncia
Estamos confrontados com a necessidade de uma reforma que dever
passar necessariamente pela construo de novos instrumentos de anlise, pela
emergncia de um novo quadro de referncia que possibilite a modificao
radical do processo de aprendizagem e da aquisio de conhecimentos e crie
condies para um trabalho em equipa. Um processo que passa, como refere
Crozier (1995), pelo reforo do papel da inteligncia em todos os processos de
interveno humana, pois no haver mudana se ela no passar pela
transformao dos homens e os homens s mudam pela demonstrao da
superioridade de um modelo intelectual. Cela peut paraitre utopique mais, si lon
considre lvolution des affaires humaines, on saperoit quen dfinitive, le
changement des pratiques a toujours t permis par lapparition des
raisonnements nouveaux. (op.cit., p.33)
Este privilegiar da inteligncia s pode ser efectivo e desenvolver-se
integralmente se a esta estiverem associadas duas capacidades to estruturantes
como so a inveno e o sentido esttico. A inveno porque um elemento
fundamental para a afirmao da pessoa como algum capaz de conceber, em

22

cada momento, respostas para a complexidade das situaes com que se


confronta no quotidiano, j que, como afirma Serres (1991), o nico acto
intelectual verdadeiro, a nica aco da inteligncia. O resto? Cpia, batota,
reproduo, preguia, conveno, rotina, sono. nico despertador: a descoberta.
S a inveno prova que pensamos verdadeiramente a coisa, seja ela qual for.
(p.95) O que conta a descoberta de formas novas (e contedos inditos)
precisamente na passagem de uma matria a outra e na interaco que ela
possibilita. O sentido esttico porque as combinaes teis so precisamente as
mais belas, aquelas que podem melhor fascinar o que Poincar chamava de
sensibilidade especial. Se fundamental ter um pensamento global e complexo
que nos permita compreender a realidade nas suas mltiplas dimenses,
tambm fundamental que essa compreenso nos d os dados que nos permitam
responder ao imprevisvel, inventar outras realidades onde o conceito do belo
esteja presente duma forma significativa.

As Estratgias da Inveno
Comment crez-vous, lui lanais-je en
dcouvrant lun des ses carnets
daquarelles. Par petites touches
dirralit, me rpondit-il, avec ce sourire
des yeux des vrais humoristes
Jacques Sgula 1993

Criar, explorar para alm do possvel, a cada novo projecto fazer o vazio
do j visto, do j dito, destruir as ideias recebidas e as palavras usadas, o
conservadorismo e os atavismos, as hierarquias e os regulamentos. Criar,
incendiar o extraordinrio, nas palavras de Sgula (1995).
A corrida inveno na prtica uma constante desestabilizao, um pacto
assinado com o ilogismo.
Toutes les grandes rvolutions de la pense scientifique
durent se faire non seulement contre les dogmes
aristotliciens, platoniciens ou chrtiens, mais aussi contre
ce qui paraissait lvidence et le bon sens: les rgles
informules du code. Chaque fois il fallut battre en brche
lorde tabli de la pense conceptuelle. Kepler renversa la
doctrine vidente du mouvement circulaire uniforme;
Galile ruina la notion de bon sens que tout corps en
mouvement doit avoir un moteur pour le tirer ou le
pousser. Newton, non sans rpugnance, dut contredire
lexprience et montrer quil y a action possible sans
contact; Rutheford dut commettre une contradiction dans les

23

termes en affirmant que latome, dont le nom signifie


indivisible, est divisible. Einstein nous interdit de croire
que les horloges tournent la mme vitesse en nimporte
quel point de lunivers; la physique des quanta a escamot
le sens traditionnel de mots tels que matire, nergie, cause
et effet. (Kloester 1964, pp. 158-159)

Mas para que esta exploso de criatividade seja possvel h que


desenvolver um outro olhar e uma outra atitude sobre as coisas, h que perceber
que a criao no nasce nos espaos da normalidade, mas sim nos espaos
intermdios ou de fronteira, h que combater a fora do hbito e das convenes
que nos

fecham no banal e numa realidade de que muitas vezes no nos

apercebemos, h que romper com as cadeias invisveis e os constrangimentos


que funcionam para alm do nvel da conscincia, pois frequentemente so as
normas colectivas, os cdigos de conduta, que determinam as regras do jogo e
nos fazem avanar quase sempre nos carris do hbito, reduzindo-nos ao estado
de autmatos bem adestrados. Como escreve Koestler (op.cit.), lacte de la
dcouverte a un aspect disruptif et un aspect construptif. Il faut quil brise les
stuctures de lorganisation mentale afin dagencer un synthse nouvelle (p.88).
O processo de inveno pressupe assim uma outra capacidade de olhar
que nos d condies para procurar ao lado, como refere Paul Soriau na sua
teoria da inveno, ou de prendre recul, de nous lever pour mieux voir, de relier
por mieux comprendre, de situer pour mieux agir de acordo com as perspectivas
de Rosnay (1995, p.28). Uma necessidade e uma urgncia desse outro olhar que
Italo Calvino (1990) defende quando, numa das suas seis conferncias para o
prximo milnio, fala sobre a leveza e lana a ideia de que, numa altura em que
o reino do humano parece mais pesado, se deveria, tal como Perseu, voar para
outro lado. Considerando que no est a falar de fugas para o sonho ou para o
irracional, Calvino conclui que temos de mudar o nosso ponto de vista, temos de
observar o mundo a partir de outra ptica e de outros mtodos de conhecimento
e anlise. S esse outro olhar, aliado a uma ideia de simplicidade e
necessidade de que cada criativo reencontre, sua maneira, a inocncia da sua
infncia, nos pode aproximar do mundo da inveno.
Efectivamente h que voltar s coisas simples, capacidade de formular
perguntas simples, perguntas que, como Einstein costumava dizer, s uma
criana pode fazer mas que, depois de feitas, so capazes de trazer uma nova
luz nossa perplexidade" (Santos 1995, p.6). Na verdade foi esta simplicidade
que suportou muitas das invenes, invenes que partiram de atitudes e
processos extremamente simples como os de Marvin Minsky que inventou a

24

inteligncia artificial analisando as crianas brincando com os cubos, ou de


Newton que compreendeu a gravidade concentrando-se numa ma e Galileu a
Terra fixando as estrelas. A descoberta no mais, como refere Sgula (1995),
do que uma soma de dedues infantis e o gnio a capacidade de as ligar sem
medo do ridculo. Isto implica tambm o sermos capazes de desenvolver em cada
um a intuio, pois a apario repentina de uma ideia nova , efectivamente, um
acto de intuio, uma fasca/rasgo miraculoso, um curto-circuito da razo. A
procura do improvvel exige longos e rudes esforos, mas o mediador em
definitivo o inconsciente com a sua souplesse e a sua liberdade, com a sua
libertinagem intelectual, a sua fora visionria.
Est aqui em causa um processo de inveno que, para Serres (1991,
p.34), exige a passagem por um terceiro lugar, dado que nesta franja fina, nesta
fronteira precisa entre a ordem perfeita e a anarquia total, neste estado de
transio instvel e ao mesmo tempo estabilizado, que se situam os fenmenos
que constrem a vida, a sociedade, o ecosistema. A terra mais frtil
aparentemente a da margem pantanosa, a regio fronteira entre o sonho e o
acordar, onde as matrizes do pensamento disciplinado operam j sem ter tido
tempo de endurecer o bastante para perturbar a fluidez onrica da imaginao.
Nos sonhos acordados e na maior parte dos sonhos dos simples mortais, estas
actividades vo deriva ou no servem seno para fins ntimos; nos momentos
inspirados do artista ou do sbio elas so empregues para fins criativos. Einstein
refere que teve a ideia da profunda generalizao sobre o espao e o tempo
quando estava na cama doente. Descartes, diz-se, fez as suas descobertas de
manh na cama. Cannon e Poincar escreveram que tiveram brilhantes ideias na
cama sem poder dormir a nica coisa positiva das insnias. Conta-se tambm
que o grande engenheiro James Brindley, logo que se confrontava com um
problema difcil ficava deitado durante vrios dias at que encontrava a soluo.
Walter Scot escreveu a um amigo que a meia hora entre o acordar e o levantar foi
durante toda a sua vida um tempo propcio s tarefas um pouco rduas, pois foi
sempre ao abrir dos olhos que via chegar em grande nmero as ideias que
desejava.
Se o pensamento disciplinado nos obriga a ficarmos presos a tal ou tal
sistema de referncia, o acto criador, na medida em que depende de recursos
inconscientes, supe um relaxamento dos controles e um retorno a formas de
criao de ideias que so indiferentes s contradies, aos dogmas e aos tabus
do que se chama senso comum.

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Au stade dcisif de la dcouverte, les codes du


raisonnement disciplin cessent de sappliquer, de mme
que dans le rve et la rverie o le courant de lidation est
libre de schaper pour vagabonder apparemment sans
lois. (Koestler 1964, p.160)

Uma vagabundagem que leva descoberta do desconhecido, ao confronto com


coisas novas, com o imprevisto, numa perspectiva que deveria ser uma constante
em cada pessoa, em todos os seus tempos e actividades, pois este sentido de
aventura que nos ajuda a crescer, a abrir-nos a outros mundos, num processo
como aquele de que Umberto Eco (1983) nos fala quando refere como
importante cada um poder aventurar-se no interior de uma biblioteca:
"Um dos mal entendidos que dominam a noo de
biblioteca o facto de se pensar que se vai biblioteca
pedir um livro cujo ttulo se conhece. Na verdade acontece
muitas vezes ir-se biblioteca porque se quer um livro que
se conhece, mas a principal funo da biblioteca, pelo
menos a funo da biblioteca da minha casa ou a de
qualquer amigo que possamos visitar, de descobrir livros
de cuja existncia no se suspeitava e que, todavia, se
revelam extremamente importantes para ns. (...) Ou seja,
a funo ideal de uma biblioteca de ser um pouco como a
loja de um alfarrabista, algo onde se podem fazer
verdadeiros achados, e esta funo s pode ser permitida
por meio do livre acesso aos corredores das estantes."
(pp.28-29).

A Imprescindibilidade da Dimenso Esttica


O desenvolvimento dos processos de inveno tem que estar suportado por
um forte sentido esttico que d a cada uma das coisas que se inventam uma
dimenso nica e fascinante. Efectivamente, o sentido do belo algo que
interessa a toda a actividade humana; o matemtico, de acordo com Koelster
(1965), incapaz de prever o sucesso das suas tentativas, mas h certo sentido
do belo que o guia e que sem dvida o mesmo que guiava os gemetras
gregos quando estudaram a elipse. Poincar afirmava que, quando nos
admiramos ao ver invocar a sensibilidade esttica a propsito das demonstraes
matemticas que, parece, no podem seno interessar inteligncia, estamos a
esquecer o sentimento da beleza matemtica, da harmonia dos nmeros e das
frmulas, da elegncia geomtrica. um verdadeiro sentido esttico que todos os
verdadeiros matemticos conhecem. Para Poincar, as combinaes teis so
precisamente as mais belas, aquelas que podem melhor fascinar o que chamava

26

chamava de sensibilidade especial. Para Max Planck, o pai da teoria dos quanta,
o sbio deve ter uma viva imaginao intuitiva para as ideias novas, uma
imaginao que no vem da deduo, mas sim da imaginao artisticamente
criadora. Mesmo os grandes actores da histria da informtica, como Alan Turing,
Douglas Engelbart ou Steve Jobs, no entenderam o computador como um
autmato funcional, apostaram na sua dimenso subjectiva, maravilhosa ou
proftica, pois, como refere Pierre Levy (1990), h toda uma dimenso esttica
ou artstica da concepo das mquinas ou das aplicaes. esta dimenso
esttica que provoca um envolvimento emocional e estimula o desejo de explorar
novos territrios existenciais ou cognitivos, ligando o computador a movimentos
culturais, a revoltas, a sonhos, apostando na sua dimenso subjectiva,
maravilhosa ou proftica, aproximando os seus autores, enquanto criadores, dos
etngrafos e dos artistas.
Como escreveu Serres (1992), je nai jamais cess de chercher la beaut.
Souvent le beau est lclat du vrai, presque son test. Le style est le sygne de
linvention, du passage par un paysage neuf (p.43).

27

No Interior de uma prtica capaz de transformar o quotidiano escolar


A reforma do pensamento precisaria de uma
reforma
do
ensino
(primrio,
secundrio,
universitrio) tal como este necessitaria de uma
reforma do pensamento. evidente que a
democratizao do direito de pensar precisaria de
uma revoluo paradigmtica que permitisse a um
pensamento complexo reorganizar o saber e ligar
os conhecimentos hoje fechados nas disciplinas.
Isso implica uma revoluo mental ainda mais
considervel do que a revoluo coperniciana.
Nunca
na
histria
da
humanidade
as
responsabilidades do pensamento foram to
esmagadoras.
Edgar Morin 1993

A escola interessa-nos aqui enquanto espao por excelncia de


experimentao e de produo de pensamento, onde, pelo facto de a existirem
especialistas das diferentes reas do conhecimento, natural que hajam espaos
de cruzamento, interferncia e contaminao entre os vrios saberes, haja
produo de um pensamento novo. S nestas condies tem sentido a
integrao no seu interior de uma oficina de teatro que deve ser, pela prpria
natureza do fenmeno artstico, um tempo e um espao privilegiado da multi e
transdisciplinaridade, um espao onde convergem, porque necessrios ao prprio
processo de criao, as preocupaes, os problemas e as realizaes de
diferentes reas do saber. Uma realidade que poderia permitir que no interior das
escolas se tornasse possvel o desenvolvimento de projectos experimentais que,
ao necessitarem de dados, informaes e instrumentos interdisciplinares,
possibilitariam a descoberta, pelos seus diferentes intervenientes/ parceiros, que
os saberes no tm fronteiras e que cada vez h uma maior interdependncia
entre as vrias reas do conhecimento. Criam-se, deste modo, condies para a
emergncia da revoluo paradigmtica de que fala Morin (1993), que permita a
um pensamento complexo reorganizar o saber e ligar os conhecimentos hoje
fechados nas disciplinas. De notar que na abertura deste espao multi ou
transdisciplinar que se traduz um dos maiores desafios que o teatro traz escola
actual e do qual podem emergir alguns dos sinais de mudana. Como escreve
Jean Pierre Ryngaert (1991):
"il me semble indispensable de chercher toutes les
occasions de fondre des diffrentes disciplines dans le
creuset de la thtralit, de supprimer les barrires et
dindure dans la formation cette proccupation pour une

28

activit dramatique que traversent rellement diffrents


savoirs"(p.34).

Hoje tem-se conscincia de que as escolas dedicam muito pouca ateno


ao trabalho de pensar o trabalho, isto , s tarefas de concepo, anlise,
inovao, controlo e adaptao, o que pode ser explicado pelo facto da lgica
burocrtica do sistema de ensino implicar uma organizao individual do trabalho
docente e uma reduo do potencial dos professores e das escolas. E esta
questo to mais importante quanto tambm sabemos que as escolas podero
ser um espao privilegiado de produo de pensamento, de um pensamento
complexo capaz de cruzar diferentes reas do saber, dado serem lugares onde
se concentra um dos mais numerosos grupos profissionais e tambm um dos
mais qualificados do ponto de vista acadmico (Nvoa 1992), grupo esse que
est relativamente protegido dos confrontos polticos, das competies
comerciais e das tentaes gestionrias. Com efeito, grande parte do potencial
cultural (e mesmo tcnico e cientfico) das sociedades contemporneas est
concentrado nas escolas, pelo que no podemos continuar a desprez-lo e a
menorizar as capacidades de desenvolvimento dos professores. O projecto de
uma autonomia profissional, exigente e responsvel, pode recriar a profisso de
professor e preparar um novo ciclo das escolas e dos seus actores" (op.cit.,
p.29).
Poder assim pertencer escola um papel primordial na tarefa de pensar o
futuro e a grande questo que se coloca saber como faz-lo quando temos
conscincia que a escola hoje uma estrutura que, pela sua prpria natureza e
modo de organizao, tem tendncia a partir e separar os conhecimentos em
disciplinas, tornando as ligaes e as interdependncias entre elas extremamente
difceis, no s pelo modo como organiza os contedos e os tempos das
aprendizagens, mas tambm pela prpria dimenso corporativa de organizao
dos professores e das implicaes que tal forma de se pensarem na profisso
docente tem no modo como concebem o processo de ensino aprendizagem. H
ento que apostar decididamente nas escolas e nos projectos que potenciem
essa produo de pensamento, o que implica que decididamente se apoiem os
professores, pois, como considera Crozier (1995), as ideias no so nada sem
uma estratgia e uma estratgia no tem sentido se no dispe do conhecimento
dos nicos recursos que contam a prazo: os recursos humanos. E isto to mais
importante quando sabemos como os estabelecimentos de ensino continuam a

29

ser vistos, essencialmente, como um agrupamento de salas de aula onde se


descura toda a vida escolar para alm dos 50/90 minutos lectivos.
Sabemos tambm como se descura uma afectao de espaos onde os
professores possam trabalhar individualmente ou em grupo e como o espao
uma realidade que condiciona efectivamente a nossa maneira de pensarmos a
organizao das nossas actividades. Da que um projecto desta dimenso deva
tambm provocar a reflexo sobre o que tem sido a poltica e os princpios que
suportaram e enquadraram os modelos da arquitectura das escolas que hoje so
dominantes em Portugal e, possivelmente, chegar concluso que a pesquisa de
uma soluo poder passar pela imploso dos edifcios escolares actualmente
existentes. Uma reflexo que fosse capaz de provocar a emergncia de
propostas como as que os americanos fizeram para as Escolas +, escolas do ano
2000 a que j aludimos anteriormente, instituies dotadas de uma arquitectura
capaz de ser espao de desafio e de construo de um outro conceito de
aprendizagem, liberto de constrangimentos tais como o horrio escolar, o
calendrio lectivo, a diviso em disciplinas, o plano de estudos, o tamanho das
turmas, a distribuio do espao, os ritmos da aprendizagem, as estratgias de
avaliao, o recrutamento dos professores, as estruturas de direco e de
gesto, o papel dos alunos ou a natureza dos contedos.
A forma como se pensa ou deveria pensar a organizao espacial dos
edifcios est sempre presente quando nos debruamos sobre os projectos ou as
estruturas que implicam o confronto com ou a descoberta de novos
conhecimentos. Borges, citado por Eco (1983), fala de um universo, a que chama
biblioteca, constitudo por um nmero indefinido e talvez infinito de galerias
hexagonais, com vrios poos de ventilao ao meio e cercados por varandas
baixssimas, de onde se vem interminavelmente os pisos superiores e inferiores.
Umberto Eco, pela sua parte, completa a reflexo sobre o conceito de biblioteca
com algumas questes sobre a organizao do espao, partindo da estrutura da
biblioteca de Toronto onde toda a gente pode circular e retirar os livros do lugar:
Este tipo de biblioteca foi feito minha medida, posso
decidir passar l um dia inteiro em santa delcia : leio os
jornais, deso at ao bar com alguns livros, depois vou
procura de outros, fao descobertas. Entrara ali para me
ocupar, suponhamos, do empirismo ingls e em vez disso
comeo a seguir o rasto dos comentadores de Aristteles,
engano-me no andar, entro numa zona onde no
suspeitava que pudesse vir a entrar, de medicina, mas de
repente encontro algumas obras sobre Galeno, portanto
com referncias filosficas. A biblioteca converte-se neste
sentido, numa aventura. (p.32)

30

A inexistncia de espaos especficos no interior das escolas para as


prticas artsticas, se por um lado limitadora do desenvolvimento integral das
mesmas, pode, por outro, ser extremamente motivadora do lanamento de todo
um processo/projecto de experimentao e criao de espaos que tenham como
referncia no s as questes internas da criao artstica, mas tudo aquilo que
estamos a afirmar no sentido da oficina de teatro como espao de convergncia
das vrias reas do saber.
Mas esta ideia dos espaos e das reas de convergncia no se deve
limitar ao interior da escola como realidade isolada, tem sim de criar articulaes
e pontes com as comunidades onde se insere. Como referiu Nvoa (1992)
durante o 1 Encontro Mundial de Teatro e Educao, hoje, a necessidade de
uma interaco escola-comunidade est de novo na ribalta, devido a trs
questes que encontram algumas respostas pertinentes na experincia das
actividades teatrais. Para o autor, a primeira dizia respeito degradao de
muitas reas populacionais, sobretudo nas grandes cidades, cujas realidades
sociais inviabilizam qualquer esforo educativo, o que implicava um investimento
com uma estratgia de dupla pista: no canalizando os recursos unicamente para
os espaos escolares stricto sensu, mas dirigindo-os tambm para a
consolidao de laos de interaco entre as escolas e as comunidades. A
segunda questo prendia-se com a necessidade de sair da escola e de romper
com um pensamento excessivamente escolarizado, como nica maneira de
apreender a complexidade do real educativo. A terceira e ltima questo remetia
para uma nova viso das escolas, como espaos onde as comunidades tm
direito a intervir com capacidade de deciso, pois considerava o autor que s
comunidades locais competia uma parcela importante na identificao das
necessidades de aprendizagem e das reas curriculares, bem como na
construo de redes de trabalho e de cooperao.
Para todas estas questes encontrava Nvoa uma resposta no campo das
prticas artsticas e, em especial, no teatro. Em primeiro lugar, e como referiu,
sempre que a escola quis lanar pontes para o exterior, recorreu em primeira
linha s expresses artsticas, sobretudo ao teatro, nalguns casos com excessos
propagandsticos. Em segundo lugar, quem melhor do que a arte pode levar para
a escola as diversas realidades, os diversos olhares e sensibilidades que
atravessam a sociedade? Em educao preciso trabalhar, simultaneamente,
numa perspectiva local e global porque, como escreveu Miguel Torga, "O
Universal o local, menos os muros". So estes muros que, para Nvoa (1992),

31

o teatro sempre ajudou a quebrar. Ento a inteligncia, no seu sentido original,


interligar, poder desenvolver-se nas nossas escolas.
Quando se referiu tradio de redes, o autor em foco considerou que ela
passa tambm pelo campo da animao cultural e artstica, o que implicar
necessariamente a celebrao de protocolos entre as escolas e as autarquias
e/ou as colectividades para a dinamizao artstica e cultural das regies e para o
lanamento de centros artsticos. Aproximar a deciso dos actores , sem dvida,
uma condio essencial para que cresam projectos integradores nas escolas,
projectos que permitam s comunidades participar nos processos culturais,
facilitando a alfabetizao artstica das sociedades actuais. A arte tem sido ao
longo dos tempos um dos espaos privilegiados de articulao entre o universo
escolar e a comunidade e neste sentido que as novas perspectivas de
organizao escolar no podem deixar de fazer um apelo a um esforo renovado
de criao artstica no seio dos estabelecimentos de ensino, tanto na perspectiva
de domnio integrador por excelncia, como na de despoletador de projectos
culturais e pedaggicos.
Esta ideia de cruzamento, de quebrar com o isolamento e de romper com
as fronteiras no pode naturalmente ficar limitada ao interior das escolas, tem
tambm necessidade e urgncia de se articular com os parceiros e as estruturas
sociais da comunidade onde estas se inserem. As prticas de experimentao e
de criao no se podem afirmar no interior da escola se no exterior no houver
focos de desafio que rompam a sua estrutura compartimentada e faam emergir
uma dinmica de circulao entre o interior e o exterior, tanto nas diferentes
disciplinas e reas do conhecimento, como nas estruturas sociais implicadas nos
projectos de formao.
Esta ideia da necessidade de criar espaos de circulao no uma
preocupao

que

exista

somente

no

domnio

das

prticas

artsticas,

atravessando neste momento tudo o que poder ser percebido como actividade
experimental no interior das escolas, como testemunhado de forma clara por
Gago (1988) quando perspectiva um museu vivo da cincia que defende no
dever ser um museu do patrimnio, mas sim um espao onde os jovens se
sintam vontade, onde possam entrar e sair, onde faam experincias, onde
comuniquem. Um museu que se afirme como um verdadeiro desafio para as
prticas e os projectos que se desenvolvem no interior das escolas, um local
para onde, se nas escolas a cincia for mal ensinada, os jovens estudantes
fujam, faltem s aulas para ir a esse espao. (op.cit., p.51)

32

A cultura no interior de um projecto de desenvolvimento


A perspectiva de ligar a cultura ao desenvolvimento permite aclarar o
conceito de cultura e cria condies para a percepo de como o seu quadro de
aco vai muito para alm do universo limitado das belas-artes e da educao
stricto sensu, alargando a sua interveno a todas as dimenses da vida social e,
nomeadamente, cincia, cincia que, de acordo com cientistas to significativos
como Ilya Prigogine e Isabelle Stengers, se deve reconhecer como parte
integrante da cultura no seio da qual se desenvolve. A cultura no
efectivamente o que permite brilhar nos sales, nem o que resta quando
esquecemos tudo, une capacit mettre en oeuvre des rfrences, des
schmas daction et de communication. Cest un capital dhabitudes incorpores
qui structure les activits de ceux qui la possdent. (Warnier 1999, p.11). A
cultura a bssola de uma sociedade, sem a qual, como considera ainda Warnier
(op.cit.), os seus membros no saberiam nem donde vm, nem como lhes
convm comportarem-se. A cultura d ao homem a capacidade se situar perante
o mundo, no o deixando desarmado face aos problemas que se lhe vo
colocando e tornando-o capaz de os contextualizar no seu tempo e na sua
histria, capacidade de contextualizao esta que fundamental no mundo de
hoje pois, como afirma Morin (2000), le vrai problme est de pouvoir faire la
navette entre des savoirs compartiments et une volont de les intgrer, de les
contextualiser ou de les globaliser (p.8).
A cultura aqui entendida como espao de criao de um destino pessoal e
criativo que deve assumir o seu pleno significado e dimenso, tanto na
perspectiva de antdoto para as crises, como na de espao privilegiado de
inveno de um mundo diferente, da prospectiva, onde o desenvolvimento
aparea como inseparvel da realizao de todo o homem e de todos os homens,
da sua liberdade e autonomia, da qualidade das relaes que estabelecem e da
capacidade de se situarem no mundo e de participarem em tudo aquilo que lhes
diz respeito. Na sua dupla dimenso de elemento estvel que reproduz e
perpetua a instituio social e de forum donde emergem os gestos criadores
imprevisveis e indeterminados, a cultura pode ter um papel indispensvel no
processo de inveno de um novo estilo de vida, de um novo quadro de
referncias, desde que seja capaz de integrar em permanncia as novas
representaes e os novos cdigos simblicos que emergem no seu prprio seio
e que so resultantes dos prprios processos de mudana. Como afirma Moktar
(1985), se uma cultura ne russit pas assumer ce dfi qui linstitue, elle se

33

sclrose en des formes rigides, dgnres, potentiellement auto-destructives,


comme celles que sous-tendent les socits totalitaires(pp. 30-31).
Neste quadro, e de acordo com Gaudibert (1972), parece-nos importante
referir que o combate por um projecto cultural numa perspectiva de
desenvolvimento no se situar mais nos aparelhos culturais, passando sim por
todos os poros e interstcios da vida quotidiana, nica forma de podermos ter
esperana que a cultura seja um elemento capaz de mudar, ao mesmo tempo, a
sociedade e a vida. Para Gaudibert (op.cit.), a arte deveria encontrar a rua e a
cultura deveria encontrar a vida quotidiana, uma perspectiva que pe em causa
os lugares e instituies culturais e, sobretudo, reafirma le refus de la division
entre une minorit de spcialistes se rservant le monopole de la cration
artistique et une masse de purs rcepteurs de produits artistiques (p.138).
Trata-se de recriar a ideia da criatividade generalizada e permanente de todos,
onde o nico sentido da aco cultural seria o de ajudar a criatividade a encontrar
os seus meios de expresso. A arte e a cultura so assim repostas ao lado do
quotidiano e do existencial, uma ideia que reforada por Goldman (1971) ao
defender a cultura, ou mais precisamente qualquer obra cultural, como o ponto de
encontro ao nvel mais elevado da vida do grupo e da vida individual, residindo a
sua essncia no facto de elevar a conscincia colectiva a um grau de unidade
para o qual estava espontaneamente orientada mas que nunca teria atingido na
realidade emprica sem a interveno da individualidade criadora (p. 103).
S com uma dimenso cultural enquanto realidade que atravessa todos os
domnios do social e que, ao faz-lo, nos incentiva e obriga a ultrapassar as
vises localizadas e redutoras que ainda so dominantes na nossa sociedade,
estaremos em condies de inventar outras realidades. Como refere Dupuis, il
sagit de renverser la problmatique du dveloppement en reconnaissant la
culture son pouvoir de structuration et sa dynamique, qui font quil ne peut y avoir
de dveloppement sans un approche globale des problmes. (1995, p.26)

34

Presena permanente do teatro no interior deste processo

Neste processo de afirmao da cultura como bssola de uma sociedade,


como algo que d ao homem a capacidade de se situar no mundo, de que forma
as prticas teatrais podero ser um espao e um tempo capazes de criar
condies para a descoberta e afirmao de cada um enquanto pessoa, capaz
de fazer pensar de uma forma complexa a sociedade em que vive, de inventar
respostas criativas para as situaes imprevistas com que diariamente cada um
se confronta e de dar a essas respostas uma forte dimenso esttica?
Enquanto prtica artstica que trabalha a partir de temticas do nosso
quotidiano, das preocupaes e dos anseios que em cada momento histrico o
atravessam, ao possibilitar no seu espao de fico a visualizao de outros
mundos que muitas vezes so mais reais que a prpria realidade, o lugar do
teatro um dos espaos privilegiados onde possvel inventar futuros possveis.
Por isso podemos afirmar que hoje a linguagem e a prtica teatrais so um
instrumento indispensvel a qualquer projecto que se queira de mudana, j que,
ao criarem fico a partir da combinao das imagens da realidade, permitem a
libertao do actual para criar um possvel.
A concretizao da participao do teatro num projecto com estas
caractersticas implica que encontremos no interior das suas prticas tericas um
quadro de referncia que permita que ele intervenha, simultaneamente, como
rea de projecto que desafia as vrias reas do saber a trabalharem em conjunto
e a cruzarem os seus saberes e como espao de produo ficcional que d corpo
e produza o pensamento resultante dessa interpenetrao. Este quadro
encontramo-lo no interior das prticas e das reflexes de autores que, como
Peter Brook, Robert Wilson, Eugnio Barba, Ariane Mnouchkine, Robert Lepage,
etc., so hoje as referncias contemporneas mais significativas duma prtica
teatral intercultural que tem como objectivo principal conceber e criar uma ideia
de cultura mundial que seja, ao mesmo tempo, capaz de respeitar a diversidade e
de encontrar e explorar os pontos de convergncia entre as vrias prticas, os
vrios projectos e as mltiplas culturas.
Que princpios e que pressupostos dominantes que encontramos na obra
destes autores de referncia que possam responder s necessidades, s
urgncias e aos desafios do quadro que temos vindo a explicitar?

35

Em primeiro lugar, trazer a pessoa para o centro da realidade e das


preocupaes de um processo de mudana o objectivo prioritrio destas
prticas teatrais que se afirmam como capazes de criar espaos de jogo onde
cada um possa descobrir e interpretar diferentes personagens e situaes e, ao
faz-lo, acordar em si capacidades desconhecidas ou adormecidas e desenvolver
todas as cordas sensveis do seu ser. Personagens e situaes desconhecidas
que quanto mais profundas e complexas forem mais rica tornam a dinmica de
descoberta e de crescimento, num processo de procura do outro que tambm o
eu. Como escreveu Artaud citado por Brook (1977), o teatro le seul endroit o
nous pouvions nous librer des contraintes de nos vies quotidiennes. Cela faisait
du thtre un lieu sacr o trouver une ralit plus profonde"(p.79).
Para Brook (1993), o actor exaltado pelo acto de representar e quando
representa em boas condies e desenvolve uma verdadeira pesquisa melhor
do que o que de facto na vida. Quando cessa de o fazer e volta vida
quotidiana tambm j no o mesmo, pois a sua vida alimentou-se da sua
experincia no palco, num processo recproco que nunca se confunde. A
verdadeira personagem existe pois escondida no prprio actor e ao subir
superfcie transforma-o, num percurso de transformao que se trabalha pela
sinceridade, pelas emoes e pelo jogo e que s acontece se acreditar no que
representa, no que , no que incarna e no que o outro incarna. O trabalho teatral
pe a nu o ser e os seus possveis e d a ver o outro na sua diferena e nas suas
riquezas insuspeitas, "il nous fait pntrer sur la scne du monde par cette
mcanique subtile de la relation des hommes entre eux. Ainsi nous convie-t-il
peut-tre entrevoir un bout du rel" (Bonnaud 1990,p.43).
Este processo de descoberta de cada um atravs do confronto e da
interpretao de personagens permite-nos ir mais longe quando no interior do
universo de uma pea podemos experimentar a diversidade de personalidades,
sensaes e desejos, os diferentes pontos de vista que nos oferecem as
personagens existentes numa pea. esta ideia de respeito e incentivo da
diversidade que d ao teatro uma outra dimenso e o afirma ainda mais como um
instrumento privilegiado de afirmao da globalidade da pessoa, de leitura e
interveno no mundo, na realidade. Ainda que consideremos que cada
personagem de uma pea contm todas as outras e que h um pouco de
Prince dans Falstaff, un peu du pre dans le fils, un peu de la fiance dans le
fianc, un peu de la fiance dans la nourrice, un peu de la nourrice dans
Juliette..." (Brook 1992, p.13), esta possibilidade de cada um se confrontar e se

36

meter na pele de cada personagem d uma outra dimenso ao processo,


permitindo que cada um se assuma como pivot de diferentes perspectivas.
importante no esquecer que o elemento base de uma pea o dilogo e que
este pressupe uma tenso entre duas pessoas em desacordo, um conflito onde
a cada lado ou opinio deve ser dado igual grau de credibilidade: "Si lauteur est
dou dune gnrosit infinie, sil nest pas obsd par ses propres convictions, il
donnera limpression quil est en total osmose avec chacun. Tchekhov en est un
exemple" (Brook 1992, p.31).
na procura duma cada vez maior complexidade na compreenso das
personagens e dos conflitos reais e latentes que emergem do interior das
histrias, que Peter Brook, durante o trabalho de montagem de um espectculo,
faz com que os actores troquem de papis durante os ensaios, o que permite a
cada um receber outras impresses da personagem que procuram interpretar e
estimular a sua compreenso. Esta troca permanente permitia que cada membro
do grupo pudesse acrescentar uma nova interpretao de cada papel, ajudando
evoluo global da pea. Foi o que aconteceu na Carmen com os cantores e, nos
espectculos com textos de Shakespeare, com os actores que nunca tinham
representado este autor. Na Carmen, o actor Maurice Bnichou representava o
papel quando os cantores se mostravam incapazes de transformar a sua
representao normal em aces detalhadas e cheias de sentido, num processo
que permitiu que estes ltimos adquirissem o gosto do que significa o jogo de
detalhe e tivessem podido procurar, duma maneira pessoal, os seus prprios
detalhes. Este processo ajudou igualmente os actores que nunca tinham
representado Shakespeare a desembaraarem-se totalmente do que tinham
adquirido, pois ao terem oportunidade de experimentar uma cena a partir de um
modelo preciso criado por um actor mais experiente, libertavam-se da antiga
tcnica e podiam lanar fora o modelo, como uma criana lana fora a bia logo
que aprende a nadar.

Em segundo lugar, o que detectamos na obra destes criadores, e que nos


parece significativo para esta abordagem, tem a ver com a ideia de abertura aos
outros e ao novo, com a disponibilidade para reformular e adaptar
permanentemente aquilo que feito, pois o teatro , mais do que qualquer outra
prtica artstica, aquela que nos abre a via na direco de uma outra apreenso
dum mundo em transformao. Capacidade de abertura, de reformulao e
adaptao permanente que referida por Brook (1992) quando este considera,

37

como exemplo, que no h nada pior do que o que acontece aos pintores quando
comeam a dar uma marca particular aos seus trabalhos e so por essa marca
reconhecidos. que a partir da o pintor ne peut plus assimiler le travail de qui
que ce soit dautres sans perdre la face. Cela na aucun sens au thtre. Le
domaine o nous travaillons doit tre celui du libre-change"(p.37).
Na verdade hoje h uma efectiva atitude de abertura e disponibilidade que
poderemos encontrar, para alm de Brook, nos processos de trabalho dos
criadores de referncia como Hlne Cixous, dramaturga do Thtre du Soleil
de Ariane Mnouskhine, que para escrever uma pea fala da necessidade de se
atingir um estado de demoisation e de se estar disponvel para que os outros nos
possam ocupar e invadir, o que lhe permite ser de repente invadida por todo um
povo e por personagens muito precisos que no conhecia e que se tornam seus
parentes para a eternidade. Um processo que a dramaturga constatou passar-se
da mesma forma com os verdadeiros actores que so pessoas que tm o eu
"assez rserv, assez humble pour que lautre puisse lenvahir et loccuper; il
donne lieu lautre dune manire inouie" (Cixous 1988, p.86). Uma capacidade
para estar disponvel que, em interaco com as energias suplementares
libertadas no teatro, na representao dos conflitos, no canto e na dana, no
entusiasmo e nos risos, cria condies para que, numa hora, coisas
surpreendentes se possam passar:
"Cet effet est particulirement intense si le groupe
dacteurs comprend des gens dorigines diverses. Avec
une troupe internationale, une profonde comprhension
peut natre entre des gens qui semblent navoir rien en
commun" (Brook 1992, pp151-152).

Um modo de estar que s o teatro capaz de incentivar, mas que no se


pode satisfazer e limitar em exprimir um nico ponto de vista, pois se o fizer est
claramente a empobrecer o todo.
Esta ideia de abertura inerente ao processo de criao teatral deve ter
como base, segundo os autores que temos vindo a referir, procedimentos e
mtodos de abordagem que privilegiem a dimenso do sensvel. A questo no
est na negao dos valores dos tempos modernos como a lgica, a
racionalidade e a linearidade, mas na abertura secreta de espaos ao ilgico, ao
irracional, ao cclico. O teatro funciona na sua obra como experincia vivida
mobilizadora da totalidade das capacidades de ver e de escutar e como forma de
meditao que alarga o aparelho sensorial do homem, o que d sentido ao facto

38

do autor basear o trabalho sobre qualquer coisa de aberto, sobre qualquer coisa
que no conhece.
A verdade que hoje estamos confrontados, entre o inteligvel e o sensvel,
com dois modos de apreenso da realidade, um analtico e outro sistmico.
Modos esses que caracterizam as diferenas entre o teatro de pesquisa e o
teatro tradicional, partindo o primeiro de um conjunto de objectos e de relaes
estabelecidas espontaneamente entre eles para chegar a uma estrutura,
enquanto o segundo se apoia numa estrutura (ideia, pea, etc.) que se explicita
por meio de objectos e de relaes pr-estabelecidas:
"Si la saisie de lenvironnement est guide par la raison
ou par la transparence du logos dans le thtre
traditionnel, la catalysation ou la cristallisation de la vision
du monde passe dabord par limpression et bien souvent
par le dcalage dans le thtre de recherche, qui donne
voir la pense en mouvement. Dans ce dernier cas, le
paradigme de la cognition ne tient pas avant tout dans le
raisonnement, mais bien dans la perception, dans
limpression, dans la resensorialisation." (Herbert 1994,
p.69).

O teatro de pesquisa cria na base de recursos sensveis, no interior de


modelos de criao que esto regidos pela imaginao e pelas intuies do
colectivo de trabalho, num processo que se baseia na explorao livre, sem
limites e sem fins precisos: "Au lieu de formuler des discours sur les choses
partir des ides (un thtre du logos, du discours rationnel), nos artistes ont
repens le langage thtral en laissant parler les choses, en les explorant sans a
priori"(op.cit., p.68).
No fundo tudo mutvel, polimorfo e prximo do funcionamento da poesia
onde,
"un drap devient un linceul, un cran, une pure teinte, un
voile...(...) lorganisation du sens dpend tout la fois du
maillage de noeuds htrognes, des accouplements
chimriques qui en rsultent, bref des multiples
possibilits offertes par linteraction, et du rapport
dynamique, cratif qui sen suit entre linstance
spectactrice et le fait scnique" (op. cit., p. 68-69).

Como diz Brook (1992), a sua ligao a uma pea comea a partir de um
pressentimento obscuro e profundo, semelhante a um odor, a uma cor ou a uma
sombra. Para o encenador, esse obscuro pressentimento que lhe d a
convico de que essa pea deve ser montada hoje, convico sem a qual nada

39

lhe seria possvel: Je pourrais mettre en place une sorte de synthse technique
et quelques ides que mon exprience ma apportes, mais a ne donnerait rien
de bon (p.15). Brook no dispe pois de nenhum sistema para montar uma
pea, dado que a partir desse sentimento sumrio e informal que a comea a
preparar.
Em

terceiro

lugar,

teatro

portador

de

potencialidades

interdisciplinares e de percepo da complexidade, pois o processo de


criao de projectos efectivamente inovadores implica a mobilizao e o apoio
das mltiplas reas do saber levando os seus actores a descobrir que os saberes
no

so

disciplinares,

mostrando-lhes

que

cada

vez

mais

uma

interdependncia das vrias reas do conhecimento e que os muros e as


barreiras entre as pessoas e os saberes so produto de uma realidade
artificialmente imposta.
O afirmar do teatro enquanto prtica que tem como terreno de aco a
prpria vida, onde a pessoa o centro de todas as preocupaes, coloca-o num
lugar privilegiado da prtica social, em geral, e da estrutura escolar, em particular.
Um lugar privilegiado de onde podem emergir algumas das respostas s
questes colocadas por aqueles que, nas diferentes reas do saber, tm
conscincia que a actual fragmentao e especializao do conhecimento
cientfico tem forado o homem a abandonar o seu desejo de unidade do
conhecimento. Fragmentao e especializao do conhecimento que se tornam
cada vez mais pertena de especialistas, o que impede que o homem, porque
no lhe devolvida uma imagem unitria do mundo em que ele vive, possua uma
teoria unificada no interior da qual possa encontrar pontos firmes de referncia
para a compreenso da sua prpria condio: "A humanidade do Homem, o seu
lugar de "espelho" do Universo, no pode consistir na mera acumulao de
saberes mas exige a sua integrao num todo significativo que s pela ideia de
comunidade subjectivamente constituda pode ser perseguido e alcanado"
(Pombo 1993, p.177).
Porque os homens do teatro so uma espcie de caadores furtivos que,
servindo-se do que tm mo, procuram em todas as reas o que pode ser til e
operacionalizam no fazer saberes e mtodos de todas as disciplinas (Nvoa
1992), a funo das prticas teatrais no interior da estrutura escolar ser a de
descobrir relaes ou ligaes entre as reas do saber, provocando encontros,
motivando projectos e inventando novas prticas que obriguem a sala a sair da
pedagogia encaixotada, a no se deixar fechar dentro do preparado para ensinar,

40

a arriscar afrontar o desequilbrio, o imprevisto e a insegurana, trazendo para a


escola a paixo e o mistrio, a capacidade e a fantasia, a prospectiva e a utopia.
Neste contexto o teatro tem todas as condies para ser um espao
privilegiado de descoberta que permita e incentive a
penser ct et chercher une matrice auxiliaire qui
dbloquera la situation en accomplissant une tche quon ne
lui avait jamais demande auparavant. La dcouvert
consiste essentiellement avoir lide de cette matrice,
comme Guttemberg eut lide du pressoir et Keppler celle de
la force solaire.
Dans la pense banale nous scrutons la priphrie
crpusculaire du conscient, guids par une montagne
dexploration plus ou moins automatique. Dans la pense
cratrice nous scrutons les profondeurs, apparemment sans
guide. Il doit y avoir un guide cependant moins que toute
invention ne soit due au hasard des touches quenfonce
patiemment le singe dactylographe. (Koestler 1964, p.145)

Sendo o teatro um lugar de descoberta e de produo de pensamento, -o


tambm da complexidade, pois tem o potencial - que no existe em nenhuma
outra forma de arte - de substituir um ponto de vista nico por uma multiplicidade
de outras perspectivas. O teatro pode efectivamente mostrar ao mesmo tempo
um mundo em vrias dimenses, enquanto o cinema, ainda que procure desde
sempre o relevo, fica confinado a um nico plano: "Le thtre reprend des forces
et de lintensit ds quil se consacre crer cette merveille : un monde en relief"
(Brook 1992, p.30). Brook (op.cit.) refere um filsofo irlands que falava da
thorie du point de vue changeant.
"Je me souviens dun voyage Dublin, peu prs au mme
moment. Javais entendu parler dun philosophe irlandais
trs la mode dans les milieux universitaires. Je nai pas lu
le livre quil a crit, je ne lai jamais rencontr, mais je me
souviens dune phrase, cite par un inconnu dans un bar qui
ma frapp: il sagissait de la thorie du <point de vue
changeant>. Cela ne concernait pas un point de vue
inconstant mais une exploration, comme avec certains types
de rayons X, o le fait de changer de perspective donne
lillusin dune densit. Je me souviens encore de
limpression que jen ressentis" (Brook 1992,p.30).

Da que Brook afirme que o processo de criao deve ajudar emergncia


de todas as correntes contrrias que esto na base de um texto. Os actores so
muitas vezes tentados a impor os seus prprios fantasmas, as suas prprias
teorias ou obsesses, da que caiba ao encenador o papel de saber o que
necessrio encorajar e o que deve ser combatido, e o dever de "aider lacteur la

41

fois tre lui-mme et se dpasser pour qumerge une comprhension qui


dpasse les conceptions limites de chacun" (Brook 1992, p.31). Depois de
algumas semanas de ensaios, tanto os actores como o encenador no so mais
os mesmos dado que o trabalho com os outros enriqueceu-os e abriu-lhes o
esprito. De facto, seja qual for o nvel de compreenso a que cada um deles
chegou antes dos ensaios, estes ajudaram-nos a ver o texto de uma nova
maneira.
Nesta perspectiva, a interveno do teatro poder e dever vir a ter um
papel privilegiado no reforo desses traos de unio, no estmulo a todo o tipo de
trocas e de contaminao entre as reas de conhecimento e na criao de
projectos de fronteira. para ns claro que o espao da criao teatral deve ser o
lugar onde, ao mesmo tempo que nos aventuramos no estudo e anlise da
histria do teatro, dos movimentos artsticos e da histria das ideias e dos
movimentos sociais de que as artes so reflexo e produto, se confrontam os
resultados desse estudo com os da realidade actual, fazendo a ponte em
permanncia entre o passado e o presente, entre a arte e as tecnologias, entre as
diferentes reas do conhecimento.

Em quarto lugar h que afirmar o espao da criao teatral como um


espao de inveno por excelncia onde possvel criar cenrios, realidades
virtuais, futuros possveis. Jacob (1985) afirma que se podem olhar determinadas
actividades humanas, as artes, a produo de mitos ou as cincias naturais,
como desenvolvimentos culturais numa mesma direco, como actividades que
apelam para a imaginao humana e que operam pela reconstruo de
fragmentos da realidade a fim de criar estruturas novas, situaes novas, ideias
novas. Hoje o homem pode inventar e cometer erros sem ter de esperar o
nascimento duma nova gerao para julgar o resultado das suas criaes, pois
graas relao entre o mundo

real e o mundo imaginrio, pode construir

hipteses, criar modelos, testar pelo raciocnio ou pela simulao sem ter
necessariamente de traduzir imediatamente as suas criaes em realidade.
Pode-se pensar por smbolos, analogias, metforas, utilizar um modo indutivo de
reflexo e uma modificao na representao do mundo; pode-se mesmo
provocar modificaes no mundo fsico, como mostram os efeitos dos
desenvolvimentos tecnolgicos. Como lembra Rosnay (1995), referindo-se
divisa da sociedade de informao americana Xerox, la meilleure faon de
prdire ce que sera demain, cest encore de linventer (p.18).

42

O teatro assume-se hoje, de acordo com Banu (1991), cada vez mais como
um espao de encontro onde os seres e as raas no esto em conflito, mas em
oposio, e da que vem a sua riqueza. O teatro parecido com uma praa
pblica onde elementos discordantes nos obrigam a sentir o que em vias de se
desenvolver, um espao de encontro e de jogo onde as inquietaes e as
problemticas que atravessam o grupo, enquanto realidade individual e social,
emergem com toda a fora, criando condies para responder a algumas das
perguntas que atravessam as reflexes dos homens da cincia sobre a sua
(im)possibilidade de conhecer a totalidade da realidade, pois, como afirma
Cazenave (1987), " se a cincia abandona a sua pretenso de tudo poder dizer
sobre o mundo, ento surge o problema: como se descobre o que a cincia no
pode dizer".
Enquanto criadores e jogadores de fico os homens de teatro so tambm
actores do desenvolvimento, inventores de mltiplas realidades virtuais que se
tornaro realidade na medida em que os actores do quotidiano as quiserem
integrar no seu real. Como afirma Augusto Boal (1990), o teatro ou a teatralidade
esta capacidade ou esta propriedade humana que permite ao homem de se
observar em aco, em actividade: "Lautoconnaissance ainsi acquise lui permet
dtre sujet (celui qui observe) dun autre sujet (celui qui agit): elle lui permet
dimaginer des variantes de son action, dtudier des alternatives" (p.21-22).
O que implica em quinto lugar uma nova metodologia de criao cuja
estruturao passa pela abertura de espaos onde cada pessoa tenha as
condies essenciais para ser actor de corpo inteiro do processo, para fazer parte
do processo de criao, para inventar. Para Brook (1992) h um mal entendido
no teatro de hoje ao se acreditar que o processo teatral passa por duas etapas fabricar e preparar e este mal entendido diz respeito tanto ao trabalho do autor
dramtico, como ao do decorador ou do encenador. Brook fala ento da imagem
da preparao de um fogueto para viajar para a lua: passam-se meses e meses
a preparar a descolagem , e depois um dia...Bang!
"La route doit tre balaye, rapidement ou lentement, a
dpende de son tat. (...) Le vol est dune nature bien
diffrente. De la mme manire, prparer un personnage
est loppos de la construction - il sagit de dmolir, de
retirer brique aprs brique tout ce qui dans les muscles, les
ides et dans les inhibitions de lacteur se dresse entre lui
et le rle, jusqu ce quun jour, une grand bouffe dair, le
personnage envahisse chacun de ses pores."(Brook 1992,
p. 21)

43

no desporto que encontramos, segundo Brook, as melhores metforas


para ilustrar a representao teatral. No desporto ningum confundiria o treino
antes do jogo com o desenrolar do prprio jogo. Existem regras do jogo que,
tanto a como no teatro, so apreendidas de maneira rigorosa e onde cada um
aprende o seu papel. Mas este cenrio cheio de directivas no impede a
improvisao se h ocasio para isso. Logo que a representao comea, o actor
penetra na encenao: ele tambm se encontra completamente implicado,
improvisa segundo as directivas estabelecidas e, como o atleta, entra no domnio
do imprevisvel. Assim tudo fica aberto e para o pblico o acontecimento
produziu-se nesse momento preciso: nem antes nem depois. A preparao
rigorosa no impede o desenvolvimento inesperado da matria humana que o
jogo em si. Sem preparao, o acontecimento seria fraco, um borro sem
significado. Contudo, a preparao no a forma estabelecida. A forma exacta
revela-se no momento mais quente, quando o jogo comea. o nico momento
da criao em que toda a reflexo dirigida para o exterior: "Jai dcouvert qui
lintrt veritable se trouve ailleurs, dans lvnement lui-mme, chaque
moment, insparable de la raction du public" (Brook 1992, p.28).
Como escreve Barret (1991, p. 46), a explorao consiste em apresentar o
problema ao mesmo grupo, sem ideias a priori, sem induzir as respostas, antes
multiplicando a forma das perguntas para obter o maior nmero de respostas
possveis. O jogo das hipteses que o pedagogo pode fazer permite prever as
respostas clssicas, mas tambm toda uma outra espcie de respostas,
compreendendo nestas ltimas as inesperadas ou as que parecem responder a
outras perguntas.
Uma perspectiva de que Brook (1992) tambm fala e que exemplifica, para
mostrar que no seu mtodo de trabalho no h nenhum segredo, a partir do seu
trabalho com a Tempestade de Shakespeare, cujo texto no chega a abrir,
apesar dos actores terem chegado com um exemplar debaixo do brao. Num
primeiro momento trabalharam o corpo e depois a voz, com um conjunto de
exerccios cujo nico objectivo era o de desenvolver a sensibilidade , de partilhar
uma conscincia que se perde muitas vezes,
"et quil faut constamment renouveler, et de rassembler des
individus spars afin quils constituent une quipe vibrante
et sensible. Le besoin et les rgles sont les mmes que
ceux du sport, si ce nest quune quipe dacteurs doit aller
plus loin: non seulement les corps, mais aussi les penses

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et les sentiments doivent tous entrer en jeu et rester en


harmonie." (pp. 230-231).

Depois de alguns dias comearam a trabalhar palavras, palavras separadas,


depois cadeias de palavras, e, enfim, frases isoladas, para tentar que cada um
consiga entender a natureza particular da escrita de Shakespeare. A experincia
ensinou a Brook que os actores cometem sempre o erro de comearem o seu
trabalho por discusses intelectuais, quando para o encenador o esprito racional
no um instrumento de descoberta to poderoso como as mais secretas
faculdades intuitivas. O que preciso evitar, como afirma na sequncia deste
raciocnio, que o encenador faa uma demonstrao da forma como quereria
ver representar o papel, o que fora o actor a assumir o peso desta construo
que lhe foi imposta e que lhe estranha e a guard-la fielmente, pois, na
perspectiva do encenador, o actor deve ser sempre estimulado de forma a que no
fim do processo tenha encontrado a sua prpria via.
Para Mnouchkine (1989) o comeo do trabalho inicia-se pelo jogo. Segundo
a encenadora, nunca h trabalho mesa, l-se a pea uma vez e no dia seguinte
j se est a trabalhar no tapete. L-se o texto para o ouvir integralmente e tudo,
pois para a encenadora no pela leitura duma cena ou pela sua anlise
intelectual que podemos compreend-la, mas antes pela explorao das paixes
dos personagens. No mesmo sentido se situa Brook (1992) que afirma que nos
ensaios se deve construir um clima que crie nos actores uma atitude de liberdade
para proporem tudo o que possam trazer pea:
"Cest pour a quau premier stade, tout est ouvert. Je
nimpose absolument rien. En un sens, cest
diamtralement oppos a la technique qui veut que le
premier jour, le metteur en scne expose le sujet de la
pice et quelle est son approche. Je procdais ainsi il y a
des annes. Par la suite je me suis rendu compte que
ctait le pire des points de dpart."(p.16).

Para Mnouchkine (1989), os actores podem experimentar todos os personagens


durante vrias semanas ou meses sem distribuio estabelecida, onde cada um
se mascara e se maquilha, onde cada grupo se encontra e se prepara para partir
aventura, para explorar: "On ne travaille la pice dans lordre. Cela ne vient que
beaucoup plus tard." (Moscoso 1989, p. 27).
Bob Wilson trabalha por etapas. Trabalha em atelier durante alguns dias
para instalar um clima que caracterizar a encenao e ajudar a tomar

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conhecimento com os Kids. Depois regressa para trabalhar um pouco mais de


tempo e, finalmente, voltando quatro meses depois para durante um ms
preparar as coisas finais e estrear a pea: "Donc, ils auront eu plusiers mois pour
laisser leus esprit mditer sur ce type de travail, rflechir, sintgrer au processus
et vivre un peu ce que nous faisons au lieu de tout faire en un seul calendrier de
rpetititions continu (Wilson 1994, p.13). Quando os primeiros elementos da
pea, os actores, esto reunidos, Bob Wilson comea por criar uma srie de
movimentos muito precisos, ritmados por baquetas de percusso: observa os
actores a evoluir no espao, desloca-os, cria para eles um gesto ou deixa-os
encontr-lo, num processo muito instintivo. Wilson trabalha independentemente o
texto e as aces de forma a que no corram o risco de se ilustrarem
mutuamente e que no haja uma relao de dependncia.
"Le texte ne suit pas toujours les actions pas plus que les
actions ne vont suivre le texte. Cest pourquoi jai tendance
les travailler sparment pour quils ne risquent pas de
sillustrer mutuellement, quils ne soient pas en rapport de
dpendance. Lun comme lautre peut allors dvelopper sa
propre indpendance et sa propre force en tant qulment
autonome." (Wilson 1994, p.13)

O desejo de Bob que cada comediante atinja uma certa perfeio no gesto e no
texto, mas que deixe uma total liberdade de sentimentos: "Le point primordial du
thtre de Bob, cest lgalit des droits entre tous les lments: texte, lumire,
son, acessoires, acteurs."(Muller 1992, p.16). Isto leva muita gente a perguntar se
no teatro de Wilson no se dever falar de um processo de fuso das artes ou da
perspectiva de arte total wagneriana. A esta questo responde Guy Scarpeta
(1992) afirmando que
"Wilson sait se situer - comme beaucoup de grands
crateurs daujourdhui - lendroit o les arts se
confrontent. Dans les zones de intersection. L ou chaque
art pose des questions aux autres. L ou chaque art est
mise en demeure de rpondre la provocation, ou au dfi,
quun art lui lance. Cela na rien voir avec l<art total>
wagnrien."(p.18)

A etapa essencial - fixar a forma da pea - deveria acontecer o mais tarde


possvel, nunca antes do primeiro ensaio. Todos os encenadores conheceram
esta experincia: no ltimo ensaio o espectculo parece coerente, mas na
presena do pblico a coerncia desfaz-se. Ou ento, inversamente, durante a
sua estreia um bom trabalho pode encontrar a sua coerncia. Mas quando a pea

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tiver vencido a prova de fogo do pblico, ela no deixar de estar em perigo porque uma representao deve em cada dia encontrar a sua forma de novo.
Nesta abordagem, o encenador tem um papel primordial e frequentemente
enganamo-nos sobre a sua funo pois pensamos que um arquitecto de interior
que pode fazer alguma coisa a partir de qualquer pea desde que lhe dem
suficiente dinheiro e objectos para pr l dentro. Na verdade, nada se passa
assim, dado que o seu trabalho "a consist reprer les indications, et les trames
caches de la pice. Sil ny a rien au dpart on ne peut pas le faire."(Brook 1992,
pp.17-18). O encenador tem necessidade de uma nica ideia - que ele deve
encontrar na vida e no na arte -, fruto da sua interrogao sobre o que traz o
acto teatral ao mundo, a sua razo de ser. Evidentemente que isso no pode vir
de um acto intelectual:
"Trop souvent, le thtre engag sest noy dans le remous
de la thorie. Il est possible que le metteur en scne passe
sa vie chercher une rponse, son travail nourrissant sa
vie, sa vie nourrissant son travail. Mais le fait est que jouer
est un acte, que cet acte est une action, que la place de
cette action est la reprsentation, que la reprsentation est
dans le monde, et que toutes les personnes prsentes se
trouvent sous linfluence de ce qui est reprsent."(Brook
1992, p.19)

O encenador deve-se deixar guiar pelo que Brook (1992) chama um


obscuro pressentimento, quer dizer, uma certa intuio, poderosa mas vaga, que
indica a primeira silhueta, a fonte a partir da qual a pea lhe fala. O que o
encenador tem necessidade de mais desenvolver um sentido de escuta. Dia
aps dia, ao mesmo tempo que intervm, cometendo erros ou olhando o que se
passa superfcie, deve escutar o interior, escutar os movimentos secretos do
processo escondido:
"Cest au nom de cette coute quil sera constamment
insatisfait, quil continuera accepter ou rejeter jusqu
ce que tout coup son oreille intrieure entende le son
quelle esprait, et que son oeil voie la forme qui attendait
pour apparatre. Pourtant la surface toutes les tapes
doivent tre concrtes, rationnelles - les questions de
visibilit, de cadence, de clart, dnergie, de musicalit, de
varit, de rythme, tout cela a besoin dtre observ dune
faon strictement pratique et professionnelle. Le travail est
le travail dun artisan, il ny a pas de place pour la fausse
mystification, pour les mthodes magiques contrefaites. Le
thtre est un mtier artisanal. Lcoute est dun autre
ordre. Un metteur en scne travaille et coute. Il aide les
acteurs travailler et couter."(Brook 1992, p.240)

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O encenador provoca sem parar o actor, estimula-o, questiona-o e cria a


atmosfera para o ajudar a cavar, remexer e explorar: "Il parvient ainsi lui seul
mais aussi avec laide des autres, retourner ldifice tout entier de la pice. Ce
faisant, on peut voir merger des formes quon commence reconnatre". No
ltimo estdio dos ensaios, o trabalho do actor "se charge dune zone dombre,
qui est la vie souterraine de la pice, et lillumine; et pendant que lacteur illumine
la vie souterraine de la pice, le metteur en scne est faire la distinction entre
les ides de lacteur et la pice elle-mme."(Brook 1992, p.p. 16-17)
Da que se defenda no teatro que a forma final das coisas deve ser definida
o mais tarde possvel. Da mesma forma que os cenrios, os fatos, as luzes
encontram naturalmente o seu lugar a partir do momento em que nos ensaios
algo de verdadeiro comea a existir, pois somente nesse momento que
podemos dizer de que msica, de que forma e de que cor temos necessidade. Se
se concebem estes elementos demasiado cedo, se o compositor ou o cengrafo
desenvolverem as suas ideias antes dos ensaios, ento estes tornam-se um
fardo para os actores e podem facilmente "touffer leurs intuitions toujours si
fragiles lorsquils font de recherches en profondeur. (Brook 1992, p.329). Por
outro lado, os cenrios, os fatos ou as luzes no podem fazer grande coisa
isioladamente, pois s o actor capaz de reflectir as correntes subtis da vida
humana. um processo circular, onde no princpio h uma realidade sem forma,
e no fim, quando o crculo se fecha, "la mme ralit peut nouveau apparatre
tout coup - saisie, canalise et digre - lintrieur dune assemble de
participants qui communient, arbitrairement diviss en acteurs et spectateurs"
(Brook 1992, p.33). ento o momento em que a realidade se tornar concreta e
viva, o momento em que o verdadeiro sentido da pea aparecer.
Este processo perfeitamente compreensvel quando percebemos como
que o problema da construo de um espao cnico se colocou para Peter Brook,
um criador que se comeou, primeiro que tudo, a interessar pelos aspectos
visuais do teatro, que estava fascinado pelas luzes, os sons, as cores e os fatos,
e que adorava jogar com as maquetas e fabricar cenrios. A cena era, para ele,
verdadeiramente um mundo em si, separado do resto, um mundo de iluso no
qual o pblico penetrava e onde o trabalho do encenador consistia na criao de
imagens que permitissem ao espectador nele entrar. Quando um dia teve de
destruir um cenrio, um objecto lindssimo e extremamente complicado mas
totalmente intil, comeou a ver em que que o teatro era um acontecimento e a
aperceber-se de que esse acontecimento no dependia duma imagem ou dum

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contexto particular, mas sim da intensidade da presena do actor e da relao


que se criava com o pblico. A experincia que Brook ento desenvolveu sobre a
intensidade da presena do actor em cena, colocando, durante quatro a cinco
minutos, um homem sentado na cena e de costas para o pblico, mostrou-lhe
que o mais importante do acto teatral a matria humana e que a partir da
matria humana que tudo se pode construir.
E em sexto lugar fundamental a existncia de uma nova organizao
do espao no interior do teatro. A criao teatral pode e tem condies para
incentivar uma reflexo profunda sobre a estruturao de uma organizao
espacial, de um espao/laboratrio que seja um incentivo e um convite ao
trabalho de pesquisa, ao encontro e realizao de projectos conjuntos de
especialistas das diferentes reas artsticas, projectos esses que sejam capazes
de, ao mesmo tempo, desafiar os especialistas das outras reas do saber e de
tornar este espao num centro de produo de pensamento. H efectivamente
um grande desafio que hoje tem que ser colocado aos arquitectos, aos
urbanistas, aos decoradores/arquitectos de interiores, aos engenheiros de
materiais, entre outros, para que sejam capazes de construir edifcios que sirvam
a dimenso do humano, encontrando solues para que o conceito de leveza,
que os tecnlogos da comunicao to bem souberam concretizar, se possa
aplicar estrutura dos edifcios e das cidades que hoje, em vez de serem
espaos de libertao das energias e capacidades dos seus habitantes, so
realidades extremamente pesadas e bloqueadoras de toda a actividade e
realizao humanas.
O teatro pode ser, efectivamente, uma referncia significativa para este
processo de reflexo sobre os espaos de vida e a sua organizao de acordo
com e servindo a dimenso humana, pois o processo de criao obriga a uma
coerncia dinmica entre os vrios intervenientes, implicando uma fuso entre a
dinmica do espao teatral e o movimento do corpo dos actores, bem como dos
seus impulsos e gestos. O espao deve ser perspectivado e construdo como
parte inteira e fundamental do espectculo de teatro, como algo que est feito
dimenso humana e que tem de servir e responder globalidade do que se
passa em cena:
"Il faut alors travailler les valeurs spatiales comme le
peintre travaille les couleurs. Rveiller le sens de chaque
lieu. Eveiller lespace les sens. Suggrer et permettre
les mouvements.

49

Amnager, transformer, cest jouer: comme lacteur joue


son texte (linterprte tout en le respectant), le
scnographe joue lespace du texte.
Ainsi il offre au metteur en scne les instruments qui lui
permettent dorganiser ces jeux. (Luc Boucris 1992, p.9).

Fechado o ciclo das viagens permanentes e do cosmopolitismo, o que


acontece(u) em mltiplas reas disciplinares com a emergncia da necessidade
de se criarem redes internacionais, passado o perodo da abertura ao mundo e
ao outro, comea a sentir-se a necessidade, tal como aconteceu nos anos 60
com a abertura de laboratrios de experimentao teatral de que Grotowski
uma referncia (a ideia do laboratrio est sempre presente nos grandes
investigadores de referncia do teatro), de se institurem espaos de
experimentao que sirvam de referncia ao trabalho de um criador ou de um
conjunto de criadores. Depois destes terem representado em quase todo o
mundo, como refere Lepage em relao sua experincia, de terem realizado
digresses com todos os espectculos que quiseram e de terem levado ao limite
a vontade de ver outras experincias, de mostrar o seu trabalho, de trocar,
chegado o momento de parar e procurar um espao e um tempo de pesquisa e
revenir avec toute cette somme de bagages, tout ce quon est all faire ailleurs,
tout ce quon est all prendre ailleurs, et essayer de structurer, de faire un travail
beaucoup moins parpill, beaucoup plus fouill." (Borello 1994, p.86)
Em sntese, se nos anos sessenta havia um grande desconhecimento do
que se passava a nvel internacional e pouca interpenetrao das experincias, o
que poderia ter levado ao fecho e ao esgotamento dos projectos, hoje h um
movimento dos criadores de referncia no sentido da abertura de centros de
experimentao que lhes permitam desenvolver duma forma mais continuada o
seu trabalho, permitindo-lhes fundar algo slido. Como refere Lepage, na
conscincia do perigo da tentao de fechar o trabalho de experimentao dentro
dos laboratrios, estes centros devero estar sempre no interior de um
movimento que vive numa relao dinmica entre o privado e o pblico, tendo
sempre a perspectiva de reflectir e pensar as coisas numa dimenso
internacional e mesmo mundial.
Mas o que sero estes centros e o que que esses criadores querem que
eles sejam?
Para Bob Wilson (1992), o centro que fundou em Long Island, Nova Iorque,
deve ser um lugar de encontro onde criadores de todas as disciplinas (teatro,
dana, msica, escultura, pintura, filme, vdeo, etc...) podero trabalhar em
conjunto sobre projectos artsticos. Quando fala do Centro, afirma que a

50

esperava poder trabalhar com estudantes, pessoas sem formao teatral ou que
no tm habitualmente a palavra no teatro, com gente vinda doutras disciplinas
como a antropologia ou a matemtica. Projectava tambm "tablir des liens avec
les universits et des lyces au niveau international"(Wilson 1992, p.54).
Para Lepage, a concepo a mesma, no sentido em que quer que o seu
centro permita a pessoas de diferentes disciplinas trabalharem em conjunto,
referindo que "cest un peu lesprit de la Renaissance que jessaie dinstaller
avec ce lieu" (Borello 1994, p.82). No se trata da apropriao de um lugar
tradicional de teatro, dependente dos constrangimentos da temporada teatral,
mas da criao de um espao que, apesar de poder ser um lugar extraordinrio
de produo, tenha como vocao primeira a pesquisa, e onde as produes
sero sempre resultado dessa mesma pesquisa.
Tanto para Lepage, como para Wilson, a construo do centro permitir
estruturar duma forma mais continuada e sistemtica as suas equipas
pluridisciplinares de criao, o que possibilitar o reagrupamento de um conjunto
de pessoas com quem j tinham trabalhado ao longo das suas produes. Para
Robert Wilson o seu interesse maior trabalhar com jovens actores com quem foi
trabalhando ao longo destes anos, o que j acontecera numa criao de 1994
sobre "la femme douce" de Dostoiewski e que teve como primeiro espao de
trabalho o centro de Long Island. A existncia deste centro dar-lhe- ainda a
oportunidade para "se remettre en question de lautre ct dans la lumire, sur
scne, o il a beaucoup appris en jouant ses premires pices. Une faon pour lui
de redevenir aux sources." (Chemin 1994, p.3) Quanto a Lepage e ao seu espao
da caserna, ( o espao era uma antiga caserna/quartel de bombeiros), a equipa
com a qual tem vindo a trabalhar constituda pelos principais artesos que o
acompanharam na maior parte das suas criaes e respondem aos trs eixos
principais que est a explorar: a msica, com Robert Caux, que fez a msica em
vrios espectculos de Lepage e que dirigir um estdio de som; a parte do
desenvolvimento visual ser trabalhada por Jacques Colin com quem j
concebeu numerosas multi-images; o terceiro eixo est relacionada com a
entrada de Jose Campagnale, um especialista de marionettes que dirige um
projecto no Qubec e faz uma pesquisa muito especial ao nvel da construo e
do questionamento sobre o que so e qual o papel que hoje tm as marionettes.
Robert Lepage retoma aqui a ideia da Renascena quando fala da
complementaridade do espao e de que as pessoas no so unicamente artistas
mas tambm artesos, uma ideia que lhe muito querida, dando como exemplo

51

Robert Caux que to bom engenheiro de som como msico e de Jacques Colin
que tanto artista visual como tcnico da imagem.
Ao nvel da sua estrutura de organizao ns vamos encontrar,
principalmente na definio do espao/projecto do centro de Lepage, uma
estrutura flexvel e modular com interpenetraes entre as vrias reas de
trabalho. Os trs laboratrios, imagem, som e marionettes, so adjacentes e do
para um quarto lugar que a sala de representao e de ensaio, muito flexvel e
modular. O estdio de som, por exemplo tem dimenses onde se pode fazer uma
gravao, mas, se se quiser registar um coral, pode-se abrir a diviso que d
para a grande sala que sonorisada, de maneira a que se possa organizar um
mega-estdio. O mesmo sistema pode ser aplicado em relao ao estdio de
imagem. Quando se est a representar as funes invertem-se e os estdios so
utilizados como lugares de rgie.
Uma outra dimenso destes novos espaos de laboratrio a de se
afirmarem como espaos de cruzamento e de encontro pois, como afirma
Lepage,
"nous voulons faire de ce lieu un carrefour et il est
important de crer des espaces de rencontre intressants.
<Como tambm no domnio da reflexo e do pensamento,
de troca e confronto de ideias e a tambm com as ideias
de Lepage, que sonha> "faire de la tour < a torre do
edifcio que servia aos bombeiros para vigiarem e
observarem os incndios> une sorte de centre de la
connaissance, une bibliothque de livres dart... (...) <Na
perspectiva de abertura aos novos criadores pensa-se
este espao como> un endroit o nous pouvons recevoir
un artiste de lextrieur qui voudrait venir travailler, lui
donner tous les moyens et crer un vnement autour de
son passage."(op.cit. p.84)

O reconhecimento da necessidade de um discurso sobre o espao faz-nos


colocar escola a mesma questo que Luc Boucris (1992) levantava sobre a
cidade quando dizia : A sa faon la ville ne dsire-t-elle pas sorganiser, elle
aussi, comme un thtre? (p.9) E ao colocarmos a questo de que sua
maneira a escola no desejaria organizar-se como um teatro, que pensamos que
as prticas teatrais e a organizao deste espao de interface, criam as
condies ideias para ligar a escola comunidade e aos vrios parceiros sociais
que intervm no exterior da escola.

52

Num processo que deve estar integrado, em stimo lugar, no interior de


um projecto cultural, de contaminao das prticas e das culturas, pois todos
eles desenvolvem a sua prtica para alm das fronteiras, sejam elas das
pessoas, das artes e das tecnologias, ou dos pases, e fazem-no numa
perspectiva intercultural, de interseco e confluncia de culturas, onde o limite
de pas ou de regio no existe. As diferentes tendncias interculturais que se
podem observar actualmente no teatro mundial esto baseadas na ideia de que
uma cultura mundial pode emergir a pouco e pouco, uma cultura mundial onde
participaro as mais diferentes culturas e onde se conseguir respeitar e dar valor
especificidade de cada uma:
"La conception plutt utopique dune culture mondiale,
vers laquelle semble se diriger le rapport productif du
thtre avec des lments de cultures thtrales
trangres, est considre et imagine comme la tche
commune des avant-gardes thtrales des cultures les
plus diverses" (Ficher-Litchte s.d.,p.p.24-35).

para a sua realizao que se direccionam as tendncias interculturais do teatro


mundial.
Esta dimenso encontramo-la no trabalho de Peter Brook (1992), para
quem cada cultura exprime uma parte do nosso atlas interior e um ser humano
plenamente desenvolvido incluiria uma multiplicidade de culturas. Brook fala
desde o incio do seu teatro internacional que tem como finalidade articular uma
arte universal que transcenda o nacionalismo estreito, numa tentativa de realizar
a essncia humana. O facto de os actores de Mahabarata representarem
dezanove naes muitas vezes referido como um sinal metafrico e fsico da
voz internacional do teatro: "La vrit est globale, a dclar Brook, et la scne est
un endroit qui invite jouer au puzzle." (Carlson s. d., p.82). A este nvel tambm
Wilson (1994), considerado um globe-trotter da criao contempornea e
representante de uma prtica teatral que se baseia cada vez mais numa
estratgia de descoberta de uma rea de investigao de tipo novo, considera
que, depois de vinte e cinco anos de trabalho desenvolvidos nesta perspectiva
intercultural ou de confluncia, o seu vocabulrio actual e a sua prtica so
produto de um conjunto de ideias que tm origem e pertencem s diferentes
culturas que contactou e onde trabalhou, e isso que, na perspectiva do autor,
nos enriquece culturalmente.

53

"Et nous ne devons jamais tomber dans lisolationnisme,


jamais nous ne devrions polariser notre regard sur notre
propre culture. Il faudrait que nous prenions conscience
que...Le Thtre est une forme qui unit idalement toutes
sortes de voix doues de parole, sans considration
dordre conomique, politique, social, culturel. Cest un
creuset, un lieu de rencontres, et sil y a une chose qui va
rsister lpreuve du temps, de lHistoire, a sera lArt,
non...?"(p.12)

Da que a tudo isto esteja subjacente a ideia de projecto cultural que para
Brook(1992) passa pela defesa daquilo a que chama a "terceira cultura", a nica
que nos permite atingir a verdade de que frequentemente fala. A cultura
entendida como um misterioso elemento que, despertando-nos por instantes,
permite abrir momentaneamente essa percepo que geralmente est confinada
no interior de invisveis limites. Considerando que s os actos culturais podem
explorar e revelar as verdades vitais, Brook afirma a terceira cultura como uma
culture des liens que tem a fora para contrabalanar a fragmentao dos nossos
dias e descobrir relaes que foram submergidas ou perdidas entre o homem e a
sociedade, entre uma raa e a outra, entre a humanidade e a mquina, entre o
visvel e o invisvel, entre as categorias, as lnguas e os gneros, elemento
misterioso que, nos momentos em que nos desperta e abre, possibilita o encontro
com essa verdade que ns de outro modo dificilmente poderamos alcanar. Para
Brook, a escolha no se processa no interior da dualidade entre uma cultura
oficial que suspeita, pois toda a grande colectividade tem necessidade de se
vender e todo o grande grupo tem tambm necessidade de se promover atravs
da sua cultura, e a cultura dos artistas individuais, fechados sobre si prprios e
com um sentido profundamente interiorizado para obrigar os outros a observar e
a respeitar as criaes do seu prprio mundo interior. Uma e outra, porque
resultantes de vises parciais e expresso de interesses inacreditavelmente
poderosos, so incapazes de se exprimir como uma totalidade. Esta a razo
porque ele perspectiva o que chama a "terceira cultura", uma cultura que
"sauvage, hors de porte, que lon pourrait assimiler au
Tiers-Monde - quelque chose qui pour le reste du monde,
est dynamique, indisciplin, qui doit sans cesse tre
adapt dans une relation qui ne peut jamais tre
permanent"( Brook 1992, p.72).

Uma terceira cultura que procura a verdade e que tem conscincia que a partir do
momento em que se transforma em programa toda a poltica cultural perde o seu
poder, pois quando uma forma se fixa perde o seu poder e a vida escapa-lhe. De

54

facto, para Brook, as mais fortes expresses artsticas e culturais de hoje so o


contrrio das apreciaes amveis que os polticos, os dogmticos e os tericos
dedicam sua cultura.
Assumindo a prtica teatral no quadro deste conjunto de pressupostos que
atravessam as obras actuais da produo teatral, pensamos estar a criar
condies e a ultrapassar o obstculo da fragmentao do discurso sobre a
cultura e sobre a aco cultural, dando um sentido cultura como algo que
integra tudo o que diz respeito ao indivduo. Mme si le culturel envahit de plus
en plus le discours conomique et politique, la moralisation demeure au niveau du
discours et reste trangre la pratique sociale. (Chasle 1985, cit.in Dupuis
1991, p.14).

55

3 - Um outro Teatro para uma outra Escola

Eu espero. Espero no sei quem, no sei o qu,


no sei onde, no sei quando; eu espero o
momento fortemente improvvel onde uma
centelha de beleza far brilhar o meu papel.
Acontecimento inventivo, a origem tem lugar e
tempo no presente vivo.
Michel Serres 1993

Ao concretizarmos o nosso conjunto de propostas que, esperamos, possa


ajudar a responder a algumas das questes centrais com que se confronta o
ensino do teatro e das artes em Portugal, parece-nos importante referir que este
o resultado de vrias influncias e prticas, nomeadamente daquelas que esto
referenciadas no quadro histrico explicitado, assim como as questes tericas e
as experincias de referncia a nvel internacional que tivemos oportunidade de
enunciar e que foram e so determinantes para o esboo das propostas que
apresentamos. Em termos genricos as perspectivas que apresentamos para a
integrao do teatro na escola constituem em grande medida um projecto que se
quer de continuidade com todo o processo de implantao de uma vertente de
Ensino Artstico no Sistema Educativo Portugus, sendo uma consequncia
normal do percurso e das reflexes que aqui esto descritas, onde as roturas
assumidas, ainda que tenham que ter uma certa radicalidade, so aquelas que
resultam do trabalho desenvolvido e da necessidade urgente de dar um sentido
de eficcia quilo que se faz.
Neste captulo definiremos, em primeiro lugar, os sete princpios que
enquadram a integrao do teatro no sistema educativo; num segundo
momento, debruar-nos-emos sobre as prprias prticas; em terceiro lugar
referiremos um modelo possvel para uma estrutura de criao que sirva de
referncia ao trabalho que se desenvolve nas escolas; finalmente, num terceiro
momento, procurar-se- definir de que forma o teatro se pode assumir como
agente do desenvolvimento regional e local e de enriquecimento da vida
quotidiana das pessoas, numa dimenso capaz de criar condies efectivas
para que haja um pblico cada vez mais consciente e participativo.

56

Os Sete princpios enquadradores

"il nest plus question de sopposer pour savoir sil


faut commencer pour changer les structures pour
changer lhomme ou pour changer lhomme pour
que les structures changent. Il faut, si on croit au
changement, changer ce que lon peut,
simultanment, et dans toutes les directions la
fois"
Gisle Barret 1981

O desenvolvimento do trabalho, nomeadamente no aprofundamento da


anlise dos projectos e das prticas existentes no terreno e da sua
contextualizao ao nvel temporal e histrico, permitiu-me, por um lado,
aprofundar e dar corpo a certos pressupostos que j vinham sendo enunciados
desde o princpio, e, por outro, abrir novas perspectivas de interveno que o
aprofundamento do trabalho no terreno exigia. O cruzamento destes dados com
as referncias que fomos integrando no nosso quadro terico permitiu enquadrar
e reforar as dimenses de interveno j definidas, assim como justificar o
lanamento das novas perspectivas.
assim que ao nvel dos princpios foram ganhando cada vez mais
consistncia as trs dimenses que desde sempre foram entendidas como
estruturantes: a pessoa como centro de todo o processo; a escola como espao
privilegiado onde tudo acontece e a que urgente dar um outro sentido; a
cultura como ideia unificadora capaz de responder ao espartilhamento cada vez
maior do conhecimento. O mesmo aconteceu com a percepo que se tinha de
que todo este processo obrigaria a questionar a organizao espacial das
escolas, a sua arquitectura, e a criar uma dinmica de permanente articulao
entre o dentro e o fora da escola, entre as estruturas de criao artstica e a
formao. Onde se deu a grande mudana foi ao nvel do sentido ltimo das
coisas, na definio da interveno do teatro enquanto despoletador da
capacidade de pensar e de inventar de cada participante e na necessidade de
constituio de equipas multidisciplinares que dessem suporte a esse sentido,
equipas que no integrassem s as reas artsticas, mas que introduzissem
tambm as cincias e a filosofia, tornando o processo de criao numa efectiva
aventura do conhecimento.
No interior deste quadro, e tendo em conta que nos confrontamos com uma
estrutura escolar bloqueada e sem capacidade de incentivar a emergncia de

57

uma forma de pensamento complexa e de perspectivar um outro quadro de


referncias onde a inveno e o sentido esttico sejam capacidades centrais de
cada pessoa, necessrio e urgente clarificar que o teatro ao intervir na escola
s o deve fazer se se assumir claramente como um elemento de mudana. Uma
ideia de mudana que foi claramente explicitada na anlise que Eduardo
Loureno fez, em 1980, sobre o Plano Nacional de Educao Artstica proposto
por Madalena Perdigo, onde defendeu que se a

institucionalizao de um

projecto de ensino artstico fosse levada s ltimas consequncias isso implicaria


uma revoluo de todo o outro ensino. Tambm Nvoa (1992) defende a ideia de
romper definitivamente com uma lgica curricular disciplinar como algo urgente e
radical que deve intervir ao nvel da forma de organizao dos espaos e dos
tempos escolares. Este mesmo sentido de mudana tambm referido nos
pressupostos do programa da Oficina de Expresso Dramtica II, 1992, onde se
afirma que o teatro se deve assumir como um espao privilegiado para o
lanamento de prticas e de projectos capazes de ajudar a inventar uma outra
escola, de romper barreiras entre os vrios saberes, de ligar a arte e a cincia e
de lutar pela abertura de espaos de experimentao no interior da estrutura
escolar.
Neste quadro natural que se assuma que a estruturao de um projecto
de formao artstica no possa, no nosso ponto de vista, limitar-se a integrar e a
adaptar-se a modelos de estruturas como as que actualmente existem nas
escolas, sabendo-se que estas j no correspondem s necessidades de
formao do nosso tempo, pondo em causa a prpria natureza do acto artstico,
enquanto espao de rotura, de criao do novo, de fico do futuro. As artes,
enquanto actividade onde potenciada e ganha forma a parte mais sensvel da
sociedade, podem, devem e tm de agir como instrumentos privilegiados de
inquietao e mudana. Da que, no contexto do nosso trabalho, tivssemos
perguntado partida de que forma as artes poderiam ser um instrumento que
ajudasse a romper com uma escola cada vez mais fechada e compartimentada,
uma escola que cada vez mais um grande caixote onde se vo acrescentando
novas divises disciplinares, de que forma as prticas teatrais poderiam ser um
instrumento privilegiado para a criao de pontes entre as pessoas, os espaos e
as diferentes reas do conhecimento.
Com esta questo estvamos a reforar a ideia que a interveno das
artes nos projectos de formao deve corresponder a uma estratgia global, tal
como j o tnhamos afirmado em 1986 aquando do 3 Encontro Internacional de
Expresso Dramtica, onde assumimos que cada vez mais, e a diferentes nveis

58

da prtica social, as respostas e os projectos teriam de ser assumidos como


parte integrante de um projecto global, de um todo, um projecto capaz de romper
com as fronteiras entre a escola e a comunidade, entre as diferentes disciplinas e
reas do saber. Uma ideia de projecto global que o prprio sistema sempre
combateu, como aconteceu, por exemplo, em finais dos anos 80, com o
lanamento quase simultneo de projectos contraditrios, um que tinha uma
interveno predominantemente centrada na escola (projecto A Escola Cultural),
outro, onde a interveno dominante vinha do exterior da escola, dos artistas (A
Cultura Comea na Escola).
No fundo, o que propomos um projecto de interveno capaz de contribuir
para a emergncia de um novo quadro de referncias no interior da escola, o
que, na nossa perspectiva, implica e obriga a dotar a estrutura escolar de
condies que a potenciem enquanto realidade que est centrada no
desenvolvimento da pessoa e das suas estruturas do pensamento, a ter
uma matriz eminentemente cultural, onde as mltiplas potencialidades do
teatro, tornam o seu papel muito mais efectivo e determinante. O teatro surge
assim mais como espao de interface do que como rea disciplinar, numa
dinmica de interveno que ser suportada pela constituio de equipas
multidisciplinares, num processo que, ao assumir intervir no interior da
contradio e num espao cheio de fronteiras, com o objectivo de as romper e de
criar ligaes entre as vrias disciplinas e reas do saber, vai obrigar
emergncia de uma nova organizao da arquitectura escolar e a uma
articulao permanente entre a escola e a comunidade, entre os espaos de
criao e os espaos de formao.
Uma escola centrada na afirmao da pessoa
A Pedagogia por Objectivos enquadra cada
vez mais o desenvolvimento intelectual num
laboratrio artificial e abstracto que esquece (ou
recusa?) tudo o que est vivo, ondulante e diverso.
Da que haja que fazer a apologia de uma
pedagogia que defenda a vida na escola, onde os
passageiros so considerados como seres
humanos na sua globalidade e no como cabeas
para encher e marcar. Uma pedagogia da vivncia
que se arrisca a responder s urgncias do
momento, sobretudo se so expressadas por
estudantes
implicados
e
motivados
para
manifestar-se sem medo divergncia e
diferena ".
Gisle Barret 1991

59

Trazer a pessoa de novo para o centro da realidade e das nossas


preocupaes um dos grandes objectivos da proposta aqui em construo,
uma proposta onde cada pessoa pode libertar a subjectividade que faz parte da
sua histria ntima, entrando, com a afirmao da interioridade e da
subjectividade, noutra dimenso da existncia, onde o foco da realizao se
dirige preferencialmente para a afirmao dos recursos ntimos do ser humano: a
paixo, a imaginao, a conscincia.
No fundo, quando dizemos que as prticas artsticas e teatrais devem pr
as pessoas no centro dos seus projectos, queremos dizer que no teatro se
devem desenvolver estratgias capazes de ajudar a formar pessoas abertas e
reflexivas, pessoas capazes de encontrar a simplicidade na complexidade e de
explicar as grandes questes a partir de coisas simples. Enquanto espao
privilegiado do sensvel, onde a pessoa tem tempo e lugar para se descobrir e
afirmar em toda a sua dimenso, a arte, ou, mais concretamente, o teatro, deve
dirigir e potenciar os seus focos de interveno para as dimenses sociais que,
em cada momento, separam mais cada pessoa de si prpria, alargam os fossos
sociais entre aqueles que pensam e decidem e os que executam, deve ser o
espao do encontro e da troca, o espao da solidariedade e da mestiagem por
excelncia.
Procuramos uma escola e um mundo onde o homem seja o actor central e
a sua finalidade primeira e onde cada um tenha a possibilidade e o direito de
pensar, pois na mutao da inteligncia que preciso trabalhar, promovendo
em cada um novos mtodos de anlise e de aco que os torne capazes de
responder cada vez maior complexidade das estruturas, das organizaes, dos
sistemas e das redes. No podemos esquecer que a interdependncia mais
importante que o isolamento, a complexidade que a excluso, e que o maior
obstculo a qualquer mudana provocado pela organizao disciplinar do
conhecimento.
Estamos naturalmente a falar de uma escola capaz de pr a pessoa no
centro da cena e de criar condies efectivas para a reconciliao de cada um
consigo prprio, com os outros e com o mundo, o que sabemos acontecer no
trabalho teatral que pe a nu o Ser e os seus possveis e d a ver o Outro na sua
diferena e nas suas riquezas insuspeitas. Um trabalho que obriga a uma
enorme disponibilidade dos homens de teatro que, em interaco com as
energias suplementares libertadas na representao dos conflitos, no canto e na
dana, no entusiasmo e nos risos, cria condies para que, numa hora, coisas
surpreendentes se possam passar, sem as quais muitos desconhecidos que se

60

encontram durante um curto momento nunca se relacionariam.


este processo que permite e incentiva a descoberta e a afirmao da
pessoa e da sua inteligncia sensvel, uma pessoa com capacidade de pensar e
de inventar respostas rpidas, profundas e criativas s situaes imprevistas com
que cada vez mais nos confrontamos, uma pessoa capaz de entender e intervir
no mundo e de ser um verdadeiro atleta da inovao e do futuro. Uma
perspectiva que implica, de cada um, uma atitude de no acomodao com o
que acontece no interior da normalidade, uma grande capacidade de inquietao
que leva permanentemente procura de novas coisas, procura das melhores
ideias e solues para inventar um futuro melhor, um futuro e uma sociedade
onde cada um tenha direito felicidade e possa ser feliz.

Capaz de incentivar a produo de pensamento


"O que mais me chama a ateno o contraste
entre os alunos que pensam que o tempo
demasiado grande e os professores que crem que
demasiado curto. Uns aborrecem-se, enquanto
outros, tal como o Coelho Branco de Alice no Pas
das Maravilhas, correm sempre atrs do relgio
com a obsesso de terminar o programa.
Gisle Barret 1991

Hoje comea a afirmar-se uma tomada de conscincia de que o dfice


principal com que nos confrontamos a nvel social o do pensamento, da
inteligncia, da capacidade de inveno de outros modos de vida, de um mundo
onde valha a pena viver. Comea-se tambm a estar consciente de que neste
domnio que se desenham as primeiras diferenas sociais, com alguns, os
eleitos, a serem motivados desde meninos a desenvolverem a sua capacidade de
pensar, e os outros, a grande maioria, a serem convencidos de que no vale a
pena pensar porque no so capazes, porque tm falta de inteligncia. Uma
inteligncia que, tal como a imaginao, um msculo que se treina desde
sempre, ou, ento, atrofia-se e perde as suas funes vitais. O grande drama
social que podemos passar uma vida inteira sem tomarmos conscincia desta
incapacidade porque, por um lado, no visvel vista desarmada, e, por outro,
no quotidiano somos muito pouco incentivados a ter ideias, a utilizar os
mecanismos do pensamento.
A conscincia de que necessrio agitar os neurnios e pr o crebro a
funcionar e de que o teatro um instrumento de excelncia para o fazer, algo
que h muito preocupa os pedagogos, tal como podemos constatar na situao

61

descrita em 1912 por Adolfo Lima, onde se refere a experincia de um aluno que
fora escolhido para representar um pequeno papel numa rcita e que desde esse
momento melhorou o rendimento em todas as matrias, concluindo o autor que
com essa participao o crebro dessa criana tinha sido sacudido, num
processo que regrediu logo que essa participao terminou. No mesmo sentido
est o raciocnio de Antnio Srgio, que considerava que as boas tcnicas
pedaggicas como o teatro permitiam abrir o espirito das crianas, fomentar-lhes
a curiosidade, trein-las no manejo dos livros de consulta, dando-lhes o domnio
do mtodo de investigao experimental e tornando-as aptas a adquirir por si
prprias todos os conhecimentos de que necessitarem. Para Antnio Srgio, o
verdadeiro objecto da educao era a formao do esprito, o domnio das suas
possibilidades intelectuais, a noo e o treino dos bons mtodos de pensar, o
desenvolvimento da curiosidade, e no o conhecimento de tal ou tal facto, pois os
conhecimentos devem servir para o exerccio da inteligncia e no a inteligncia
para a aquisio dos conhecimentos. Hoje um neurologista com o renome de
Alexandre Castro Caldas (2001) refere, numa carta ao jornal Expresso em que se
debrua sobre os novos programas de Portugus, que:
A informao disponvel parece apoiar a necessidade de
confrontar os alunos com problemas complexos de forma a
estimular as redes neuronais de funcionamento em
paralelo que constituem a base biolgica das
competncias culturais. Para alm disso, necessrio
saber fazer pontes eficazes entre as disciplinas, o que de
certo mais difcil (p.22).

Este dfice , em grande medida, provocado pela diviso que a nvel da


formao se faz cada vez mais entre as vrias disciplinas, entre as diferentes
reas do conhecimento. Efectivamente, quando a tendncia deveria ser de unir e
no de separar, assistimos hoje nas escolas a uma cada vez maior fragmentao
do conhecimento, fragmentao resultante de uma presso social e corporativa
que leva a que, no reduzindo nada do que j se foi acumulando no espao das
escolas, se introduzam cada vez mais matrias que pretendem, mais do que
tudo, responder s necessidades de certos grupos sociais que vem a escola
como o primeiro e o mais fcil terreno social e institucional para se implantarem,
para ganharem influncia e importncia social. Esta tendncia de colocar na
escola cada vez mais matrias est a provocar um processo de saturao,
processo que tem levado a que, em vez de ensinar melhor, a escola esteja
empanturrada, cheia de gorduras, com as digestes atrapalhadas, sem tempo
para repousar ou vagabundear procura de outras coisas, numa palavra, sem

62

tempo para pensar.


Actualmente confrontamo-nos com a ideia socialmente dominante de que
escola que cabem todas as responsabilidades e todos os desafios da
formao, o que tem levado a que se deixe instalar uma crescente
desresponsabilizao social ao nvel da formao das pessoas. Isto quando
todos sabemos que hoje a formao se faz dominantemente pela aquisio de
conhecimentos em diferentes fontes e a partir de mltiplas experincias, da
televiso rua, da internet aos jogos de grupo no bairro, devendo a
responsabilidade da escola ser a de fazer a sntese, de ligar os vrios saberes,
de transformar ou de passar a cada um a ideia de que o conhecimento uno e
complexo e que a sua descoberta pode ser uma grande e aliciante aventura. Um
trabalho que na prtica passa por criar condies para a emergncia de uma
outra perspectiva, de um outro quadro de referncias, condio essencial para,
por exemplo, resolver alguns dos insucessos nacionais em certas reas
disciplinares estratgicas, insucessos que, estamos conscientes, no se
resolvem no interior do mundo fechado de cada uma das disciplinas, mas sim
olhando-as de outras perspectivas, obrigando-as a romper as fronteiras em que
se fecharam e a construrem pontes com as outras reas do conhecimento.
fundamental ter um outro olhar sobre as coisas, uma outra perspectiva
em relao realidade que nos permita alargar o nosso campo de viso e de
compreenso do mundo e uma outra atitude sobre as coisas e o mundo. Hoje
sabemos e estamos conscientes de que ao falar dos insucessos generalizados
estamos a falar de reas que so estratgicas e estruturantes para o
desenvolvimento dos instrumentos e das capacidades que iro permitir a cada
um responder imprevisivilidade do tempo em que vivemos e encontrar outras
solues para os problemas e os desafios com que actualmente a sociedade se
confronta. Procuramos, por tudo isto, lanar um projecto capaz de agitar e de
mobilizar toda uma sociedade que, de uma ou de outra maneira, est ligada
escola, uma escola que tem que ser reanimada num processo de respirao
boca a boca, uma escola que tem de ser contaminada com a ideia e o sentido da
experimentao e do rigor, da criao do novo, pois s assim conseguiremos que
as escolas sejam efectivamente um espao privilegiado de referncia ao nvel da
produo de ideias e de projectos capazes de contaminarem a sociedade.
Queremos e procuramos uma escola que assuma e incentive o processo de
descoberta do conhecimento como uma aventura, uma aventura em que todos
devero ter um enorme prazer de entrar, por um lado, porque tm necessidade
de pesquisar os conhecimentos necessrios e fundamentais para a qualidade e

63

profundidade do trabalho que se est a produzir, e, por outro, porque cada um


est de corpo inteiro nesse projecto, nessa aventura fascinante, onde o mais
surpreendente que pode acontecer que ao chegarmos s fontes dos
conhecimentos de que estamos procura encontremos outras fontes e outros
conhecimentos que no sabamos que existiam e que, pela surpresa e pelo
inesperado, acabam por ser mais teis e por abrirem outros caminhos, outros
campos de pesquisa, transformando esta deriva do conhecimento numa aventura
interminvel.
Um quadro de interveno do teatro na escola que tenha uma matriz
predominantemente cultural
"O que mais me interessa no comportamento a
identificao da proxmica pessoal, da "dimenso
oculta" como diz Hall, com quem nem sempre
compartilho as generalizaes "sociolgicas".
Conheo a minha necessidade de estar prxima
que compartilho com bastantes pessoas (penso
em Augusto Boal que no pode comear um
encontro sem o convite a que se aproximem dele:
"Vinde, vinde, vinde..."). Reconheo tambm, em
geral, as proxmicas culturais ou individuais;
porm aprendi que havia algo mais forte que a
cultura e que a educao, que vinha da situao
precisa do aqui e agora e da relao das pessoas
implicadas .
Gisle Barret 1991

Ligar a cultura ao desenvolvimento e criar condies para que o seu quadro


de aco seja assumido muito para alm do universo limitado das belas-artes e
da educao stricto sensu, algo que aqui se assume, num projecto que tem de
ter uma forte dimenso cultural e que quer passar por todos os interstcios da
vida quotidiana, por todas as dimenses da vida social, no limitando a sua
interveno aos aparelhos culturais. S com esta dimenso alargada do conceito
de interveno cultural poderemos ter esperana que a cultura seja um elemento
capaz de mudar, ao mesmo tempo, a sociedade e a vida. Numa sociedade cada
vez mais de plstico, assptica, onde as pessoas desenvolvem a sua passividade
em frente aos televisores procurando esquecer as agruras sociais e viver as
alegrias e as riquezas dos outros, os artistas no podem continuar a ser os
produtores/comerciantes de produtos vendveis com o nico objectivo de alegrar
e dar cor a este quotidiano negro.
S com uma dimenso cultural capaz de atravessar todos os domnios do
social e de nos obrigar a ultrapassar vises localizadas e redutoras que ainda

64

so dominantes na nossa sociedade, estaremos em condies de inventar outras


realidades, de assumir um outro quadro de referncias, de ficarmos despertos
para encontrar a verdade e o sentido mais profundo da nossa existncia, uma
verdade e um sentido que, de outro modo, dificilmente poderamos alcanar. Da
que Peter Brook defenda o conceito de terceira cultura referido acima, pois com
essa dimenso cultural poderemos trazer para o interior do nosso trabalho esse
elemento misterioso que tem fora para intervir em dimenses que hoje temos
conscincia serem fundamentais para contrabalanar a fragmentao dos
nossos dias e descobrir relaes que foram submergidas ou perdidas entre o
homem e a sociedade, entre uma raa e a outra, entre a humanidade e a
mquina, entre o visvel e o invisvel, entre as categorias, as lnguas e os
gneros.
Procuramos e queremos uma dimenso cultural que se assuma como
motor de transformao, como o territrio trans ou multidisciplinar, placa giratria,
ponto de encontro entre correntes mais universais que locais, mais abrangentes
do que particulares. muitas vezes no lugar do afecto que o novo e o velho se
constrem, se preservam e servem de campo frtil ao dilogo entre o patrimnio
e a contemporaneidade, desenvolvendo a capacidade permanente de abertura a
novas reas de interveno. So hoje entendidas como uma realidade que deve
estar no corao de um projecto cultural a arquitectura, o urbanismo, a moda, o
design, a informtica, etc., actividades por natureza transdisciplinares porque no
s globalizam diferentes disciplinas artsticas, como tambm diferentes campos
cientficos. O urbanismo, por exemplo, conjuga em si as cincias humanas, a
arqueologia, a etnografia, a sociologia urbana, o ambiente, com as artes da
pintura e a prpria arquitectura.
Onde o teatro no pode ser mais uma disciplina, mas sim um espao
de interface
"Si on essayait de mettre en parallle le contenant
et le contenu, peut-tre alors verrait-on que le
problme nest pas (ou nest plus?) celui de la
diffrence ou de lopposition entre thtre et
expression dramatique, mais entre ce champ
dactivit et son terrain, lducation, qui ne sont pas
de mme niveau.
Avec lexpression dramatique, on est dans une
vaste discipline ou dans la multidisciplinarit (ce qui
dj spcifie et diffrencie cette discipline des
autres plus classiques; plus simples ou plus
monovalentes".

65

Gisle Barret 1991

Um atelier ou uma oficina de teatro , pela prpria natureza do fenmeno


teatral, um dos espaos possveis de convergncia das preocupaes, dos
problemas e das realizaes das diferentes reas do saber, o que o transforma
num espao privilegiado da multi e/ou transdisciplinaridade.
A tomada de conscincia de que o sentido maior da oficina de teatro pode
tomar a dimenso de interface, espao de encontro entre os vrios projectos e as
diferentes reas do saber que intervm na realidade escolar, tornou visvel a
contradio que tem atravessado todo o processo de institucionalizao das
prticas teatrais nos diferentes sistemas educativos: a actual estrutura escolar,
pela forma compartimentada como organiza os tempos e os saberes, s permite
que essa institucionalizao se faa em termos disciplinares, quando cada vez
mais temos ciente que, ao trazermos o teatro para a escola, no faz sentido
limitar a sua interveno a uma rea disciplinar, dado que a sua grande riqueza e
o seu interesse para a escola lhe advm do facto de poder misturar/cruzar vrias
reas do saber e do seu tempo e espao de criao no poderem ter por limites
os cinquenta minutos lectivos e as paredes de uma sala de aula.
A verdade que tem sido extremamente difcil criar espaos de interface,
de projecto, onde a pesquisa e descoberta do conhecimento, enquanto algo
unitrio e complexo, seja uma realidade e no um armazm onde se vo
acumulando os vrios conhecimentos. Veja-se o que aconteceu com a reaescola, cujos projectos no chegaram a ser analisados e avaliados, e a
dificuldade que h em definir com preciso o que hoje a chamada rea de
projecto. Contraditoriamente, ou no, na escola que existe grande parte do
potencial tcnico e cientfico das sociedades contemporneas, um potencial que
a lgica burocrtica dominante, ao implicar uma organizao individual do
trabalho quando o fundamental para a mudana deveria estar centrado nos
recursos humanos e no trabalho em equipa, e ao olhar para as escolas como
agrupamentos de salas de aulas onde se descura a vida escolar para alm dos
cinquenta ou noventa minutos lectivos, est a desperdiar, tanto ao nvel dos
professores, como das escolas.
Esta tomada de conscincia de como se esto a desperdiar as
inesgotveis potencialidades da escola tem necessariamente de levar a uma
efectiva rotura com o estabelecido, rotura que, num primeiro momento, deve
passar por esta coisa to simples como a definio do sentido de cada uma das

66

matrias que se leccionam, tornando-se clara a sua efectiva utilidade social, o


seu papel e a sua eficcia na formao das pessoas de hoje:
Cest la fragmentation du discours compartimant qui, dominant
sur la plante, ne voit chaque fois que des coupes, et qui
limine tout ce qui est de la vie, de la passion, du sens, de
lhumanit! (Morin 2000, p.69).

neste quadro que o processo de criao teatral que propomos tem que
pressupor, por um lado, o dilogo entre as disciplinas artsticas, onde todas sejam
parceiras por inteiro, e, por outro, a criao de condies para o aparecimento de
produtos e projectos de cruzamento entre as artes e as outras reas do
conhecimento, num processo onde as interferncias dos vrios saberes sejam
uma realidade e a metodologia de criao se estruture na base de um processo
contnuo de transformaes, in vivo et in situ, desde a sua concepo at ao fim
das representaes. Estamos a referir um processo capaz de levar os alunos e
os professores a descobrirem que os saberes no so disciplinares, que h
interdependncia entre as vrias reas do conhecimento e que a metodologia de
criao teatral implica a mobilizao e o apoio de mltiplas informaes e
saberes. Uma estratgia de interveno que permite, ao mesmo tempo, mostrar
na prtica que os muros e as barreiras entre as pessoas e os saberes so
produto de uma realidade artificialmente imposta, e responder a questes como
as que Morin (2000) refere, quando diz que estamos ainda longe de ter
compreendido a necessidade de religar, um religar que o grande problema que
actualmente se coloca educao.
Promovendo o trabalho em equipa e a constituio de equipas
multidisciplinares
difcil para o pedagogo que se deixa seduzir pelo
grupo, no se vincular ao geral, ao colectivo, s
tendncias dominantes; deveria, pelo contrrio, ter em
conta o particular, as diferenas, as variaes. A
pedagogia da situao no deveria, parece-me,
privilegiar o grupo como unidade permanente. Deveria
identificar as dissidncias, os desvios, as marginalidades
e procurar uma soluo dialctica, globalizadora, onde
cada expresso encontre o seu lugar, apresente a sua
existncia como indutor da situao de facto e de direito.
A unidade ou a homogeneidade de um grupo no mais
do que uma verdade aparente, pontual, funcional ou
estratgica, na qual o artificial salta em mil pedaos logo
que algum se aproxime e, renunciando convergncia,
favorece a divergncia, a multiplicidade, a pluralidade.

Gisle Barret 1991

67

O conhecimento descobre-se tambm, ou fundamentalmente, quando


desenvolvemos e nos implicamos em projectos que poderamos caracterizar
como de banda larga, como aquele que Lepage refere quando fala do trabalho
que desenvolveu sobre a figura de Leonardo Da Vinci, um espectculo de teatro
que cruzou as artes performativas com as tecnologias, que permitiu ao autor
descobrir como eram frgeis as fronteiras entre as diferentes reas do
conhecimento, como era fluida, naquela poca da renascena, a demarcao
entre um escultor, um pintor, um mdico ou um arquitecto (cf. Chantal Herbert
1994). Um processo de construo de um espectculo como o de Lepage, com
todas estas implicaes, teve de ser suportado por um trabalho em equipa que
dispunha de responsables dorigines diverses pour permettre la concertation de
points de vue et lexprimentation (Crozier 1995, p.32).
Este desafio pluralidade da constituio de equipas para desenvolverem
as prticas artsticas na formao remete-nos para duas questes que foram das
mais significativas na histria da expresso dramtica e do teatro na educao
em Portugal: a diversidade de experincias e de autores de referncia nas
prticas e nos discursos e a constante dinmica entre o estar dentro e fora da
escola. Hoje, tal como aconteceu com o projecto de Lepage acima referido, no
possvel pensar e agir isoladamente, obrigando o trabalho, tal como o propomos,
constituio de equipas que, num primeiro momento, integrariam especialistas
das disciplinas artsticas e das lnguas, alargando-se progressivamente a
especialistas da organizao dos espaos, a arquitectos, a urbanistas e a
especialistas dos domnios da filosofia e da cincia. Equipas que tm de ter
capacidade, por um lado, de entender os problemas e descobrir as respostas e
as solues mais adequadas para eles, e, por outro, de ficcionar novas
perguntas e novos problemas com que possivelmente se podero confrontar nos
futuros possveis.
La pige de la pense serait de faire un galimatias
thorique, une sorte de oecumnisme des genres. Ce nest
plus du tout cela! Il sagit dassocier des gens de
disciplines diverses, pour clairer un mme objet
diffremment. Chacun reste ce quil est, simplement il doit
apprendre parler avec un autre. Le biologiste reste
biologiste, mais il peut tenter une passerelle et trouver la
richesse dun psychanalyste ou dun sociologue (Morin
2000, p.11)

No nos podemos esquecer, como refere Nvoa (1989), que os homens de


teatro so uma espcie de caadores furtivos que, servindo-se do que tm mais
mo, procuram em todas as reas o que pode ser til, sendo o teatro o espao

68

e o tempo privilegiados de concretizao dessa procura em toda a sua


globalidade. Um sentido que reforado por Gisle Barret (1991) quando
defende que a funo das prticas teatrais no interior da estrutura escolar a de
descobrir relaes ou ligaes entre as reas do saber, provocando encontros,
motivando projectos e inventando novas prticas que obriguem a sala a sair da
pedagogia encaixotada, a no se deixar fechar dentro do preparado para
ensinar, a arriscar e afrontar o desequilbrio, o imprevisto e a insegurana,
trazendo para a escola a paixo, o mistrio, a fantasia, a prospeco e a utopia.
Efectivamente, o teatro tem o potencial de substituir um ponto de vista nico por
uma multiplicidade de outras perspectivas, dando-nos uma viso estereoscpica
da vida, mostrando-nos cada fenmeno de forma hologrfica.
Pensar hoje a criao artstica e teatral no interior de um projecto de
formao obriga-nos a criar condies para que as vrias reas artsticas sejam
obrigadas a largar a segurana em que vivem e que tem por base a defesa do
seu estatuto enquanto disciplina, sejam obrigadas a entrar em dilogo no s
com as outras prticas artsticas, mas tambm com as diferentes reas do
conhecimento, sejam obrigadas por fim a perder-se nessas zonas difusas que
so as zonas de todos e de ningum, as zonas de fronteira.
Reorganizando a estrutura espacial da escola
Quando ensinava a uma turma de quarenta e dois
adolescentes, havia to pouco espao que apenas
nos podamos deslocar. Todos os professores se
queixavam. Contudo aquele espao foi invertido,
transformado por equipas que encontravam formas
engenhosas - e pouco ortodoxas - de apresentar as
suas investigaes, as suas reflexes. Isto talvez
um dos precedentes da minha pedagogia actual.
Gisle Barret 1991

O quadro de interveno que temos vindo a delinear obriga a estrutura


espacial da escola a criar condies efectivas para que os projectos se
desenvolvam, para que o dilogo com os outros seja possvel e seja incentivado.
Uma reorganizao que uma das questes fulcrais para o sucesso ou
insucesso de um projecto deste tipo, que s se desenvolver integralmente se
provocar a emergncia de um espao que permita e incentive a concretizao
desta ideia de interface, que permita e incentive a contaminao e a troca de
ideias. No fundo, ao se pensarem as melhores formas de, em termos de
organizao espacial, se criarem condies para que o teatro assuma esta

69

funo alargada, queremos que se pense num espao dimenso do homem,


num espao que liberte e leve os homens a descobrirem-se e a afirmarem-se na
sua globalidade, um espao que provoque e incentive a experimentao, a troca
de ideias e a produo de conhecimento,
Efectivamente, e tal como referido nos exemplos de referncia que j
referimos, a organizao do espao assume um papel determinante, na medida
em que pode funcionar como um elemento facilitador ou castrador da circulao e
troca de ideias, do trabalho em conjunto, em suma, da aventura. E isto porque
imaginamos e entendemos a escola como um espao onde a procura do
conhecimento seja efectivamente uma aventura, tal como a Biblioteca de Toronto
de que Umberto Eco fala e onde pode passar um dia inteiro em santa delcia, ou
o espao de Robert Lepage que o encenador assume como um lugar onde
existem espaos de encontro, de cruzamento, onde possvel trabalhar ao nvel
da reflexo e do pensamento, uma espcie de centro do conhecimento. Tambm
Robert Wilson assume o seu centro como um lugar de encontro entre criadores,
no s das artes mas de todas as disciplinas do conhecimento, referindo, como
exemplo, a antropologia e a matemtica. Com esta mesma preocupao nasceu
o desafio lanado aos arquitectos pelo governo americano para conceberem as
escolas para o ano 2000, onde se propunha que se libertassem de todos os
preconceitos e de todos os constrangimentos existentes tanto ao nvel da
organizao das reas disciplinares como da diviso dos tempos lectivos,
concebendo projectos que tivessem como objectivo principal provocar a
emergncia de um outro conceito de aprendizagem e de uma outra relao com a
escola e com os processos de construo do conhecimento.
A realidade que praticamente inexistente, se no mesmo nula, a
reflexo que se faz entre ns sobre os modelos e os projectos de organizao
dos espaos a que devem obedecer as escolas. Veja-se o que aconteceu com as
Escolas de rea Aberta P3, escolas construdas nos finais dos anos 70 em
Portugal e cujos espaos de circulao entre as salas, as turmas e as
aprendizagens foram fechados com armrios, de modo a retomarem a sua
normalidade, tornando-se iguais a todos os outros. Da anlise que fazemos sobre
esta situao de realar a ideia de que na altura no houve coragem poltica
nem viso estratgica para se avanar com a constituio de equipas de
professores sados directamente das novas experincias de formao das
Escolas do Magistrio, o que, a acontecer, teria obrigado a romper com a lgica
da colocao de professores, permitindo que tais equipas pudessem ter
aproveitado e potenciado integralmente essa organizao aberta dos espaos,

70

esse desafio para um trabalho de interaco entre as turmas, os professores e os


projectos de aprendizagem.

Articulando a sua interveno entre o interior e o exterior da escola

A situao pedaggica s est completa quando


se tm em conta as interferncias explcitas ou
implcitas do mundo exterior, que o grupo e o
animador
conduzem
mais
ou
menos
conscientemente, assim como os imprevistos que
normalmente so expulsos da situao educativa
clssica como intrusos e como obstculos para a
aprendizagem, a uma concepo viva e aberta do
encontro no programado e como motor auxiliar
precioso e poderoso da dinmica.
Gisle Barret 1991

Como nos pudemos aperceber quando analismos a histria dos


movimentos de teatro e das artes no interior do Sistema Educativo Portugus, foi
a interveno de diferentes parceiros, tanto no exterior como no interior da
realidade escolar, que impediu que estas prticas se burocratizassem e
perdessem a dimenso experimental que as deveria caracterizar. esta ligao
ao exterior da escola, criao artstica profissional, que traz no s o sentido de
procura permanente que o teatro na escola deve ter, mas tambm as dinmicas
que impedem a utilizao utilitria do teatro pela instituio escolar. Na verdade,
as prticas de teatro no interior dos projectos de formao no podem sobreviver
em circuito fechado e sem uma ligao ntima com as estruturas de criao e de
produo. Recordo, a ttulo de exemplo, a importncia que tiveram para a
implantao e o desenvolvimento das prticas de teatro e expresso dramtica
na educao, estruturas to diversas como a Unidade Infncia do Centro Cultural
de vora, o Museu do Traje, o Centro de Arte Infantil da Fundao Calouste
Gulbenkian, a Comuna, o Centro- Portugus de Teatro para a Infncia e a
Juventude e os Saltites, entre outros.
Ao falarmos da importncia que as prticas exteriores escola tm para o
que se faz dentro da escola, importante falarmos tambm de um movimento
que, sado da escola, acabar necessariamente por contaminar a actividade de
criao e produo artsticas do exterior. Com efeito, a partir do momento em que
se estrutura um quadro global de pensamento para a interveno do teatro na
formao em ntima relao com as prticas exteriores, esse quadro, mais tarde

71

ou mais cedo, ir reflectir-se nas estruturas profissionais ligadas criao


artstica, sendo natural que estas sejam contaminados por algumas das ideias e
dos sentidos existentes nas escolas, levando os criadores a aprofundarem o seu
trabalho. No nos esqueamos que na escola, no espao e no tempo da
formao que muitos dos criadores consideram que tm um espao privilegiado
de abertura e experimentao, que tm todo o tempo do mundo para descobrirem
e encontrarem novas solues, em suma, para criarem.

72

Um Quadro de referncia para a integrao do teatro na escola


Uma organizao viva nunca se adapta ao
princpio do comando rgido. Para manter o
equilbrio, o organismo no tem soluo prvia j
pronta. Nem sequer tem soluo. Apenas possui
um registo de funcionamentos que lhe permite
fazer frente aos mltiplos problemas devidos s
modificaes permanentes do meio ambiente e s
consequncias induzidas pela evoluo de um
parmetro custa de outros.
(...) A organizao viva aprende e transforma,
continuamente, os seus processos para atingir os
objectivos. A incerteza igualmente tida em conta
nos seus modos de deciso.
Andr Giordan 1999

Quando a sociedade do espectculo atinge a sua mxima expresso,


parece-nos importante afirmar, ainda que correndo o risco de o fazer em termos
redutores e panfletrios, que a arte ou intervm, incomoda e questiona um
quotidiano onde o homem est cada vez mais ausente, ou ento no nada, no
tem nenhuma funo social e uma outra coisa que no uma manifestao
artstica. Hoje necessrio e urgente ser radical, pegar as coisas pela raiz,
encontrar e desenvolver estratgias que ajudem a romper com os princpios e as
prticas que bloqueiam a sociedade, e, por maioria de razo, a escola, e definir o
que essencial para a formao de pessoas que vivem e vo continuar a viver
numa sociedade cujas referncias esto num processo constante de mudana.
Um processo que passa, na nossa perspectiva, por clarificar em primeiro
lugar as razes subjacentes s nossas propostas, ou, por outras palavras, de
que forma estas so necessrias a uma escola que j est atafulhada de
matrias e o que lhe podem trazer de novo ou de nico. Para ns, as prticas
teatrais que propomos se venham a instituir no interior da escola devero
desenvolver-se no sentido de ajudar a romper com a compartimentao dos
saberes e dos tempos lectivos, criando pontes, abrindo novos caminhos,
obrigando a uma nova organizao do espao fsico, pois, mais do que uma rea
fechada do conhecimento, queremos que esta interveno seja capaz de viver no
interior da contradio que o ser uma disciplina e, ao mesmo tempo, de se
assumir como um espao de projecto, como um espao de interface. Referimonos aqui a prticas teatrais capazes de integrar os vrios saberes, de levar cada
um e o grupo a descobri-los na prtica e de acordo com as necessidades de cada
projecto, num processo que parte da abordagem do corpo e da sua
disponibilizao, um corpo aberto ao conhecimento, com capacidade de inventar

73

novas fices e de perspectivar a descoberta do conhecimento como uma


verdadeira aventura, entendendo-o, no como uma soma de conhecimentos
disciplinares que se vo amontoando, mas na sua globalidade. a capacidade
de entender o conhecimento como uma globalidade que vai permitir a cada
participante conhecer e intervir mais e melhor no mundo em que vive, no numa
perspectiva passiva, mas enquanto actor social de corpo inteiro capaz de propor
novos cenrios para esse mundo, de inventar outras realidades e outros futuros
possveis e utpicos.
Em segundo lugar, h que responder a uma questo com que hoje nos
confrontamos e que fulcral neste domnio do teatro na formao, questo que
tem a ver com o facto de nestes 26 anos de interveno desta rea no sistema de
ensino se ter assistido a um desvio do foco central de interveno do 1 Ciclo,
antigo ensino primrio, para o Ensino Secundrio, desvio que necessrio
e urgente corrigir. Com efeito, quando desviamos o foco central da interveno
para nveis de ensino onde a aprendizagem mais espartilhada e especializada,
corre-se o risco de que os enfoques se dirijam mais para o produto do que para o
processo, mais para o espectculo do que para a pessoa, mais para o teatro
enquanto objecto em si do que enquanto instrumento de descoberta e afirmao
da pessoa e do grupo, enquanto espao de aventura do conhecimento. Este
desvio, que teve a sua manifestao mais visvel no lanamento das Oficinas de
Expresso Dramtica, pode levar a que se perca a dimenso de interveno que
se ganhou devido s caractersticas do 1 Ciclo, espao curricular que favorece
uma perspectiva integrada, j que nele o espartilhamento dos conhecimentos no
to visvel, e onde possvel desenvolver projectos integrados de
aprendizagem. De notar que esto aqui em foco dimenses determinantes para
uma interveno artstica no domnio da formao que seja: mais centrada no
processo que no produto, onde a pessoa ocupa o lugar central, no quadro de
um projecto de descoberta do conhecimento como um todo, projecto esse
que feito, no enquanto entidade autnoma, mas na exacta medida em que as
coisas se vo descobrindo e em que naturalmente as diferentes peas se vo
juntando.
No quadro que propomos temos assim que pensar a integrao das
prticas de teatro no sistema geral de ensino, do pr-primrio ao secundrio,
obrigatoriamente como um projecto global, onde o espao que nos ltimos
tempos se ganhou no interior do Ensino Secundrio seja enriquecido por todas as
dimenses que a interveno no 1 Ciclo trouxe. Uma ideia que nos parece ser

74

possvel e ter viabilidade prtica, tal como se pode constatar na proposta que
fizemos para a organizao das Oficinas de Expresso Dramtica e para a
cadeira de Artes Performativas do projecto de curso de Artes do Espectculo do
Ensino Secundrio, propostas onde se sistematizam as diferentes aquisies e
descobertas que se foram fazendo ao longo destes vinte e seis anos da
integrao das prticas de expresso dramtica e teatro no interior do Sistema
Educativo Portugus. Note-se que esta afirmao da componente teatral nos
programas das oficinas de expresso dramtica e no das artes performativas no
esquece a especificidade de intervir no meio escolar nas dimenses acima
consideradas como determinantes. Da que se tenha perspectivado progresso
destes programas segundo duas direces: uma para a descoberta do
fenmeno teatral enquanto prtica artstica e espectacular, e uma outra que
vai no sentido da animao e da reinveno da estrutura escolar, tanto ao
nvel da organizao curricular e do seu espao fsico, como da sua articulao
com o meio envolvente.
Estamos assim em condies de pr em prtica um projecto que permita
manter e desenvolver os novos espaos de interveno conquistados com a
introduo das prticas teatrais no secundrio, sem perder a experincia levada
a cabo ao nvel da educao de infncia e do 1 ciclo, o que passa
necessariamente pela criao de pontes explcitas entre os nveis iniciais e
terminais do ensino no superior.
Em terceiro lugar temos que olhar para o teatro em Portugal a partir de
uma outra perspectiva, com um olhar que o pense no como repositrio de
antiguidades que se devem preservar e ter sempre em repertrio, nem como o
lugar de eleio onde um conjunto de criadores vo fazer as suas grandes
performances, mas sim como um espao de referncia e provocao social, um
espao capaz de produzir acontecimentos artsticos que agitem os neurnios,
obriguem tanto actores como espectadores a pensar e a dar um outro sentido ao
quotidiano. Para que o teatro e a arte tenham hoje um efectivo sentido social, e
isso que se exige de uma interveno no interior da formao, tm de facto que
provocar as conscincias, tm de tratar, divertindo e emocionando, dos
problemas, das questes e dos desafios centrais do nosso tempo, em suma, tm
de criar condies para a efectivao de um projecto de criao artstica capaz
de articular a memria e a inovao e de ser, ao mesmo tempo, experimental e
popular. Um projecto que queremos seja ainda capaz de entusiasmar e mobilizar
tanto os actores como os espectadores, obrigando-o a trabalhar os mecanismos

75

da inteligncia sensvel e as emoes e transformando o teatro num laboratrio


do pensamento, da sensibilidade e da inveno.
Interessa-nos hoje que os tempos de criao e fruio, os tempos de lazer
e gratuitidade de que falmos atrs, sejam no s um espao-tempo de
respirao que liga dois tempos afogueados, mas tambm um espao-tempo de
concepo de projectos que permitam e criem condies para o desenvolvimento
e a afirmao das capacidades criativas de cada indivduo, onde se pode ter todo
o tempo do mundo para pensar, desenvolver projectos, experimentar solues.
Efectivamente, procuramos configurar algo que possa potenciar ideias e
estratgias capazes de conduzirem transformao do tempo chamado de
trabalho num tempo que estimule a participao e a criatividade de cada
indivduo e que seja factor de desenvolvimento e de realizao pessoal.
Procuramos no fundo romper as fronteiras entre os tempos chamados de trabalho
e de lazer, e isto porque temos conscincia que a prpria transformao interna
do mundo chamado do trabalho, que passar a exigir outras qualificaes das
pessoas e uma redistribuio mais solidria, vai implicar no s um aumento dos
tempos livres, mas que estes tempos livres sejam no um tempo de fuga mas sim
um espao de afirmao de novas qualificaes e de novos desafios. A diferena
que passar a haver entre estes dois tempos traduzir-se-, a nosso ver, no facto
de que no trabalho tudo se dever centrar no produto e na planificao dos
tempos de criao-produo desse produto, enquanto que no lazer haver uma
outra liberdade para experimentar os processos e para perder tempo a descobrir
outras solues, para vagabundear tal como Umberto Eco quando se perdia nas
bibliotecas em busca do livro que desconhecia, ou melhor, em busca do
conhecimento.
Porque temos conscincia que hoje o homem est cada vez mais longe de
si prprio e que o dfice social dominante o do pensamento, ou melhor, da
capacidade de inveno de um outro mundo, de uma outra realidade, e porque
pensamos e estamos convencidos que o teatro pode, de alguma forma, contribuir
para despertar as pessoas e ajudar a que elas se reencontrem consigo prprias
e sejam capazes de intervir e inventar um outro mundo, perspectivamos um
quadro programtico que torne o teatro, cada teatro, num espao social
privilegiado de afirmao e desenvolvimento da pessoa, do pensamento e da
prospectiva, capaz de:
- se assumir enquanto espao do cerimonial e do ritual, da Pessoa,
contrariando o progressivo desaparecimento deste tipo de funo nas

76

sociedades contemporneas; perspectiva-se deste modo o teatro como um factor


singular para o reencontro do homem consigo prprio e com os outros, onde
cada um possa confrontar-se com e reflectir sobre si prprio e sobre o sentido da
sua existncia, angstias, preocupaes, desejos, sonhos e utopias;
- reflectir as grandes questes de hoje, assumindo-se como espao
privilegiado de produo de Pensamento, pela forma como consegue abordar
contedos contemporneos, ligando, nas suas temticas, a arte, a cincia e a
filosofia, estabelecendo confluncias entre os diferentes saberes, provocando a
emergncia de novas ideias, tornando-se, na prtica, num instrumento
privilegiado de desenvolvimento da inteligncia sensvel e num centro onde a
construo do conhecimento assumida como uma aventura aliciante e onde
todos devem ter um enorme prazer de entrar;
- recuperar a ideia e o sentido da produo artstica enquanto
instrumento de interveno social e de inveno de novos cenrios, de
Prospectiva. Procura-se esboar um projecto de interveno social que revele
os movimentos, as preocupaes, os anseios e os desejos emergentes em cada
momento histrico, num processo que implica, a cada momento, ser capaz e ter
espao para a redescoberta e o reavivar da memria social e para ficcionar
outras realidades, os mundos possveis, o futuro.
Procuraremos nos items seguintes clarificar cada uma destas trs
dimenses do quadro programtico para a interveno do teatro na escola.

77

Espao de afirmao da pessoa, do cerimonial e do ritual

Olha meu discpulo disse Wang Fo com


melancolia. - Estes desgraados vo perecer, se
acaso no pereceram j. No supunha que
houvesse gua bastante no mar para afogar um
imperador. Que faremos ns?
Nada temas, Mestre murmurou o discpulo. - Em
breve se encontraro em seco e nem sequer se
recordaro que algumas vez se lhes molhou a
manga. S o Imperador h-de guardar no corao
um resto de marinha amargura. Esta gente no foi
feita para se perder no interior de uma pintura.
Marguerite Yourcenar, A Fuga de Wang Foo

Nesta primeira unidade, cujo objecto central do trabalho a pessoa


enquanto ser individual e como componente activo e interveniente de um grupo e
de uma comunidade, centraremos as nossas propostas de trabalho em trs
nveis de actuao:
- em primeiro lugar, e tendo conscincia de que cada pessoa uma
totalidade que no possvel partir ou espartilhar, propomo-nos trabalhar ao
nvel do desenvolvimento da capacidade de resposta do corpo aos
estmulos exteriores, da destreza corporal, do ritmo, do trabalho com os outros
e os objectos.
- em segundo lugar, visamos a construo de narrativas, para o que
fundamental desenvolver as capacidades de imaginao e de inveno de
cada um, desenvolvimento esse que passa por alimentar a memria ouvindo
muitas histrias, cada vez mais histrias, e, a partir delas, conceber
personagens, construir situaes mltiplas de cruzamento entre personagens,
inventar novas narrativas que se estruturem como verdadeiras aventuras
capazes de entusiasmar e de agarrar, em permanncia, os futuros leitores e
espectadores;
- num terceiro momento, projectaremos a pessoa e as suas diferentes
personagens em diferentes espaos de representao, espaos no teatrais
e da vida quotidiana, o que vai obrigar a que as narrativas criadas sejam
transformadas em objectos de representao com a utilizao e o suporte dos
instrumentos e das tcnicas das artes tradicionais e da rua, pois so estes os
que mais fomentam e implicam um relacionamento mais directo com as pessoas,
a sua vida e os seus trajectos quotidianos.

78

Procuramos criar condies para a descoberta e a afirmao de uma


pessoa que se conhea e esteja bem consigo prpria, que seja flexvel e tenha
capacidade de resposta aos estmulos exteriores, uma pessoa que capaz de se
confrontar directamente com os outros e de se adaptar a mltiplos espaos,
nomeadamente ao ar livre e rua. Procuramos uma pessoa que seja capaz de
jogar com o grupo e de construir narrativas a partir das suas histrias e das
personagens do quotidiano, num trabalho que se prope desenvolver as
estratgias de associao e de criao de metforas, partindo de histrias
construdas a partir de estmulos exteriores para uma abordagem da
individualidade de cada um a partir do seu prprio corpo.
O teatro assume-se aqui como espao de afirmao das capacidades
individuais e de grupo, como algo que est perto de cada um e que produto e
produtor da emergncia da multiplicidade de capacidades reais e potenciais a
existentes. Uma prtica teatral centrada na pessoa do aluno e do grupo, nas
problemticas que so as suas e nos espaos que habitam, no recorrendo
utilizao de espaos ditos teatrais, mas sim animando os espaos do quotidiano,
mostrando como o trabalho teatral pe a nu o ser nas suas mltiplas dimenses e
capacidades e permite descobrir as respostas extraordinrias que cada um
possui dentro de si e que ignorava completamente.
Ao confrontar o sujeito com os seus diferentes espaos de vida, este
trabalho ir lev-lo a todos os recantos da escola, ajudando-o a perceber a forma
como esto ou no organizados para servir os grupos e a produo de ideias,
num processo que queremos seja o despoletador de toda uma reflexo sobre a
forma e o sentido da arquitectura escolar.
Como escreveu Augusto Boal, procuramos nesta unidade temtica uma
prtica teatral onde cada um tome conscincia e represente o seu papel,
organizando e reorganizando a sua vida, analisando as suas prprias aces,
desenvolvendo formas e tcnicas e mostrando caminhos atravs dos quais toda e
qualquer pessoa, independente do seu ofcio, pode desenvolver a sua vocao
de fazer e de utilizar o teatro como forma de afirmao e de comunicao entre
os homens, como forma de luta contra o esquecimento de si prprio,
descobrindo, atravs do jogo ldico individual e colectivo e da tomada de
conscincia de uma linguagem dramtica prpria, toda uma srie de formas e
instrumentos de libertao. As pessoas adquirem assim uma inteligncia de jogo
e desenvolvem o seu imaginrio, o que lhes permitir inventar o seu prprio
teatro ou interpretar textos, se o desejarem, duma forma nova, fazendo assim o
teatro penetrar na cena do mundo por esta dinmica subtil da relao dos

79

homens entre si, convidando-os a ir mais longe na descoberta do real e a


transbordar a realidade presente, a descobrir a realidade social e a inventar uma
outra sociedade.
A interpretao o prolongamento de um acto criador.
Espao privilegiado de produo de pensamento

O tema da mente, em geral, e da conscincia, em


particular, permitem ao ser humano exercitar, at mesmo
esgotar, o desejo de compreender e a sede de se
maravilhar com a sua prpria natureza, que Aristteles
reconheceu como inconfundivelmente humanos. Que
poderia ser mais difcil de conhecer que conhecer como
conhecemos? Que poderia ser mais desconcertante que
apercebermo-nos de que a conscincia que torna
possveis e at inevitveis as nossas perguntas sobre a
conscincia?
Antnio Damsio 2000

Esta unidade corresponde a um mergulhar em temticas que, sendo


naturalmente resultado do cruzamento das diferentes narrativas individuais, tm
de corresponder a temas que, exteriores ao grupo, so reflexo das pesquisas e
dos desafios com que a escola e a sociedade se confrontam quando pretendem
construir estratgias e projectos capazes de provocar a emergncia em cada
pessoa de uma estrutura de pensamento complexo. Propomo-nos operacionalizar
aqui um projecto teatral que aborde temticas multidisciplinares a partir da
construo de produtos artsticos exemplares, incentivando na prtica o dilogo
entre a arte e a cincia, pois hoje fundamental a construo de um novo
conhecimento que contribua para a emergncia de uma forma de pensar capaz
de responder complexidade das questes que atravessam esta passagem do
sculo. O espao de criao teatral assume-se, neste caso, como a ponte entre
diferentes reas disciplinares, como o laboratrio que tem necessidade, para a
construo e para dar forma a uma fico dramtica, que se rompam os caixotes
em que cada disciplina ou rea do conhecimento se fechou e que se perceba
aquilo que comum e o que divergente, dando-se unidade ao conhecimento.
O homem do nosso tempo tem de ser cada vez mais artista e cientista, tem
cada vez mais de sentir as coisas, de as compreender, de estruturar o seu
raciocnio e inventar novas respostas para as situaes imprevisveis com que
est, consciente ou inconscientemente, em permanente confronto, pois os
pressupostos que presidem capacidade de formular e desenvolver novas
respostas, tanto no campo da arte como no da cincia, so basicamente os

80

mesmos: uma curiosidade desperta, um grande sentido de observao e de


compreenso do mundo, uma enorme capacidade de reconstruir a realidade e de
a recombinar para dar origem a novas realidades. fundamental, hoje, o
confronto com situaes que estimulem esses mecanismos e o teatro, enquanto
realidade ficcional que muitas vezes mais real que a realidade, um
instrumento privilegiado neste domnio.
Esta segunda unidade , assim, o tempo de potenciar a prtica teatral
enquanto espao de construo de problemas e enigmas capazes de desafiarem
os seus criadores e de mobilizarem especialistas das vrias reas do
conhecimento para participar na construo da fico dramtica e das
performances dela resultantes. Construo de performances que so uma
tentativa de corporizar a cincia como um organismo vivo, impregnado de
condio humana, com as suas foras e as suas fraquezas e subordinado s
grandes necessidades do homem na sua luta pelo entendimento e pela
libertao,

pois a preciso, o esprito matemtico e experimental que,

juntamente com o esprito artstico, esto na base da nossa civilizao - uma


civilizao que usufrui do raro privilgio de ser capaz de se pr em causa a si
prpria e de arrancar novas foras de renovao da insatisfao que sente com o
que realizou. Lgica, meticulosidade, esprito crtico, liberdade, coragem,
imaginao ... no isso a Cincia? E a Arte?
Se hoje se fala e se faz um enorme esforo para dotar as estruturas de
formao de espaos de experimentao, o que propomos criar condies para
a emergncia destes espaos atravs do lanamento de projectos que
possibilitem que formandos e formadores se confrontem com a construo de
realidades ficcionais onde a cincia tratada duma forma ldica, capaz de fazer
sonhar e de desafiar a curiosidade, capaz de fazer interessar cada um pela
realizao prtica de um trabalho experimental ou pelo o prazer do raciocnio
abstracto. Estas questes esto hoje extremamente presentes, dado que tanto os
especialistas da rea da educao como da cincia falam da necessidade cada
vez maior de se introduzir uma dimenso experimental no ensino, o que s se
pode fazer de uma forma efectiva se se conseguir articular a arte e a cincia,
reas experimentais por excelncia, no interior de projectos especficos. Da que
possamos afirmar que, ao nvel da escola, estas dimenses sero provavelmente
aquelas que mais iro implicar com a sua estrutura de organizao,
nomeadamente porque obrigam abertura de espaos e de tempos de
colaborao e de interface entre vrias reas do conhecimento, e criam, na
prtica, condies para a estruturao de um laboratrio da multidisciplinaridade,

81

Deste confronto com outras prticas e outros contedos, seja tanto da parte
do teatro como da cincia, queremos que possa emergir uma terceira realidade
que no seja nem do teatro nem da cincia, mas sim resultante da interaco dos
diferentes parceiros que vo ser mobilizados e dos diferentes cruzamentos que
da surgiro, optimizando o fluxo de energia que os atravessa. Desta forma, o
jogo teatral ajudar a esclarecer, refinar e organizar os pensamentos, melhorando
a interpretao na abordagem e na soluo de problemas e desenvolvendo uma
melhor significao para a linguagem cientfica. No fundo queremos que a criao
teatral crie condies que permitam descobrir outros mundos e outras realidades
que, tal como estrelas no firmamento, estavam perdidas algures espera de
serem descobertas pela nossa imaginao extra-sensorial que constitui talvez um
sexto sentido empregue para compreender verdades que sempre existiram.
No quadro do teatro enquanto espao de produo de conhecimento,
propomo-nos desenvolver um projecto de teatro de forte contedo cientfico
que ir trabalhar sobre as dimenses que actualmente mais fascinam e desafiam
o homem e o fazem pesquisar: uma no seu interior, o crebro e os mecanismos
de produo de pensamento, um domnio que fundamental conhecermos
para tomarmos conscincia de quantas potencialidades do ser humano no
esto a ser inteiramente utilizadas; uma outra onde queremos abordar as
questes relacionadas com a inveno, num processo onde nos propomos
procurar a razo e os pressupostos que levam inveno, a forma como se
inventa e quais os factores que contribuem para que isso acontea; finalmente
abordaremos, numa outra linha de trabalho, os instrumentos de navegao e a
cartografia, instrumentos que so fundamentais, tal como j o foram noutros
momentos em que se fizeram grandes descobertas, para nos orientarmos no
interior dos percursos e processos de descoberta que estamos a desenvolver,
seja no nosso interior ou no exterior, seja na Terra Ptria, no Universo ou no
nosso Crebro.
O crebro e os mecanismos de produo de pensamento
As equaes so como a poesia: estabelecem as
verdades com uma preciso nica, condensam
vastas quantidades de informao em poucas
palavras e muitas vezes so de difcil
compreenso para o no iniciado, e, tal como a
poesia convencional nos ajuda a encarar as
nossas
profundezas
interiores,
a
poesia
matemtica ajuda-nos a olhar para alm de ns

82

se no at ao Cu, pelo menos at ao limite do


universal visvel.
Michael Guillen 1998

Quando temos conscincia que, como j referimos atrs, o maior dfice


social o da inteligncia, o trabalho desenvolvido neste eixo ganha uma outra
dimenso e um significado estratgico e de prioridade nacional.
neste contexto que propomos que se desenvolva, num primeiro
momento, um projecto de interveno teatral onde a matemtica e a lngua
sejam o centro de todas as coisas, no as pensando meramente enquanto
disciplinas curriculares, mas sim enquanto reas do conhecimento que so
fundamentais para o desenvolvimento de um pensamento global e
complexo, desenvolvimento que temos vindo a referir como uma das
necessidades estruturais no interior de todo um processo que tem como grande
objectivo a afirmao de cada pessoa em toda a sua globalidade. Queremos que
se trabalhe sobre as estruturas do pensamento matemtico enquanto
instrumentos fundamentais para o desenvolvimento de certas reas do nosso
crebro, jogando sobre a sua dimenso ldica, mgica e misteriosa, mostrando
na prtica aquilo de que Fernando Pessoa falava quando dizia que o binmio de
Newton era to belo como a Vnus de Milo, apesar de ningum dar por isso.
A estratgia central a de, no interior de diferentes situaes problemticas
criadas por textos dramticos, desvendar o sentido das estruturas matemticas a
que recorremos, perceber a razo da sua existncia e a forma como nos podem
ajudar na resoluo dos problemas, servindo a lngua para concretizar as
narrativas dramticas, para construir as histrias e dar forma escrita a todo uma
imensidade de aventuras possveis, onde o avano da trama e a sua progresso
s se conseguem atravs da resoluo do conjunto de enigmas matemticos
com que as personagens ficcionais se vo confrontando. No nos podemos
esquecer que a matemtica talvez a linguagem global com mais sucesso de
sempre, pois uma mesma frmula, nmero ou estrutura matemtica tm
capacidade para descrever uma diversidade de fenmenos.
No fundo queremos que as pessoas se confrontem naturalmente com os
problemas, compreendam o sentido ltimo das estratgias e dos instrumentos
matemticos utilizados e desenvolvam uma capacidade de raciocnio leve e
rpida que permita romper, criar roturas, abrir brechas na ideia social dominante
de que a linguagem matemtica algo de estranho e/ou extico, onde
extremamente difcil entrar, dada a sua natureza abstracta e simblica. E isto
porque temos conscincia que a matemtica uma linguagem fundamental e

83

estratgica para o desenvolvimento da inteligncia, da capacidade de ler, de


compreender e de pensar o mundo, para a inveno de propostas cada vez mais
rpidas, profundas e criativas que respondam s situaes imprevistas do
quotidiano.
O modo como estruturmos esta unidade parte da conscincia que temos
de que, se a linguagem matemtica necessria para a estruturao e
desenvolvimento do pensamento, a sua recusa leva a que estas mesmas
capacidades no se desenvolvam e a que a capacidade de inventar fique
limitada, j que uma parte das suas potencialidades no foi estimulada. Na
verdade, as matemticas nascem no nosso crebro e no existem fora de ns,
elas exprimem, de maneira abstracta, a nossa capacidade de ver, sentir e
reconhecer o real e constituem um verdadeiro reservatrio de conceitos para
enfrentar a tarefa da sobrevivncia e do desenvolvimento. A actividade
matemtica que se caracteriza, nomeadamente, pela procura das invariantes
(conceptuais), a extenso duma actividade cognitiva essencial para a
adaptao realidade e, consequentemente, para a sobrevivncia:
A matemtica ensina o pensamento rpido. Embora
escrevendo x possa dizer 1,2,3, o infinito, os racionais e
transcendentes, os reais e os complexos e mesmo os
quaternies, temos a uma economia do pensamento.
(...) Uma demonstrao salta os intermedirios.(Serres
1996, pp. 97-98)

Queremos tambm com esta abordagem que se compreenda como o


domnio de linguagens como a da matemtica importante para a nossa
actividade do dia a dia, como nos permite e facilita a realizao de actividades
criativas e nos incentiva inveno de respostas novas. Esta ideia aparece
expressa, duma forma muito simples, num depoimento de Mrio Barreiros,
msico e produtor de discos, onde refere a forma como o trabalho de produo
musical e a relao com as mquinas beneficiou da sua facilidade inata em
compreender os insondveis mistrios da matemtica:
As coisas aconteceram naturalmente. Sou uma pessoa
com algum talento para a matemtica. Tenho alguma
facilidade em organizar as coisas, em perceber como
que as mquinas funcionam, como que um compressor
funciona, como que um equalizador reage...E tiro
imensas notas sobre as coisas. Esse jeito para a
matemtica sempre me ajudou.
In Pedro Gonalves, A produo e a matemtica, revista
On de O Independente de 2000-02-06, p.25.

84

Esta reflexo sugere-nos a pertinncia em no restringir a um pblico


escolar o projecto de interveno teatral que temos vindo a explanar, dado o
valor estratgico que pode assumir numa educao permanente. Se nos pases
em vias de desenvolvimento se utilizaram e utilizam os instrumentos e a
linguagem teatral para lanar campanhas de informao e de preveno ao nvel
dos temas primrios, porque que no interior dos chamados pases
desenvolvidos no poderemos utilizar os mesmos instrumentos e a mesma
linguagem para lanar toda uma campanha de agitao e desafio nos domnios
da inteligncia e da imaginao?
Procura-se assim, fazendo apelo aos recursos do teatro, criar um mundo
mgico e envolvente que ajude tambm, por si, a vencer barreiras e preconceitos
em relao Matemtica, explorando-a com as crianas e jovens de mltiplas
formas estimulantes e ldicas. Neste projecto os actores no aprendem primeiro
a matemtica para depois a aplicar histria, antes exploram ambas em
simultneo. evidente que a partir dos espectculos se podem gerar, com
facilidade, situaes que encorajem a compreenso e a familiarizao com a
linguagem matemtica, estabelecendo ligaes cognitivas entre a linguagem
corrente, os conceitos da vida real e a linguagem matemtica formal, dando
oportunidade a que se fale sobre o vocabulrio matemtico e desenvolvendo
noes, conceitos matemticos e habilidades de formulao e resoluo de
problemas.
Para a operacionalizao destas ideias h que encontrar as dimenses e
os domnios onde fundamental uma abordagem matemtica e que definir as
capacidades que podem ser desenvolvidas atravs desta interveno, num
processo que permitir ainda evidenciar os elementos ou conceitos estruturantes
de um processo de leitura, compreenso e operacionalizao das linguagens
matemticas ao longo dos diferentes nveis etrios e, a partir da, criar diferentes
produtos teatrais que possibilitem intervenes diversificadas do pr-primrio ao
universitrio, do popular ao erudito.

A inveno e o cientista como paradigma do inventor/criador


Ao propormos introduzir esta dimenso no trabalho queremos, num
primeiro nvel, que se possam desenvolver projectos que permitam e criem
condies para que cada pessoa compreenda como os inventores desenvolvem
os mecanismos de descoberta e quais as capacidades e as caractersticas da
personalidade que lhes permitiram fazer as descobertas que fizeram.

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Neste sentido, propomos que se trabalhe sobre a vida e a obra dos


cientistas enquanto paradigmas do inventor, tentando perceber a forma como
desenvolveram as suas descobertas enquanto momentos essenciais no percurso
de algum que assume o conhecimento como uma aventura, uma aventura que
inquieta e desafia a ir cada vez mais longe, num processo que desoculta a razo
e as circunstncias do acto de inventar. Hoje urgente conhecer o que que
nos faz inquietar e nos impede de nos contentarmos com o que acontece no
interior da normalidade, o que que nos leva a entrar nesta aventura
interminvel que a aventura do conhecimento, dimenses que essencial
desenvolver no interior dos projectos de formao.
Para alm destas abordagens ao processo individual de cada cientista de
referncia, parece-nos importante desenvolver uma vertente de pesquisa que se
centre no "Eureka", esse momento mgico em que as novas coisas emergem,
em que as descobertas ganham forma, num projecto que queremos se centre na
inesgotvel capacidade de sonhar, inventar e descobrir do Homem e no modo
como todas as descobertas fizeram avanar o mundo. Este projecto, que ter
como ideia central o trabalho sobre a grande aventura da descoberta e do esprito
de inveno do Homem, constituindo um balano e um louvor capacidade de
superar dificuldades e engendrar novos caminhos e solues, mesmo em
situaes muito desfavorveis, dever tomar a forma de uma histria e de um
espectculo onde as personagens centrais sero as figuras da cincia e a trama
ficcionar o papel que elas tiveram para o avano do mundo e para o
desenvolvimento das civilizaes. Por aqui devero passar muitos dos nomes e
das ideias que fizeram, s vezes quase sem se dar por isso, muito do que somos
hoje, num projecto onde se deve inventar tudo at ao fim.
Com esta proposta quer-se, naturalmente, homenagear os inventores. Mas
pretende-se tambm e sobretudo desafiar cada homem, neste incio de sculo,
inveno de um outro quotidiano, de uma outra forma de viver.
Os instrumentos de navegao e a cartografia
Se na altura das descobertas a cartografia e os instrumentos de orientao
foram fundamentais para a navegao e as consequentes descobertas que se
fizeram, fundamental que hoje se saiba quais os instrumentos e os mapas que
poderemos utilizar para cartografar os nossos trajectos, para nos orientarmos no
nosso processo de descoberta e de criao de novos mundos. Um trabalho que,
esperamos, nos dar um conhecimento profundo dos instrumentos e dos

86

conhecimentos que nos permitiro navegar nesta realidade cada vez mais
complexa e desafiante.
A este nvel propomos que se desenvolvam projectos cuja temtica central
seja a cartografia, onde, por exemplo, se possa recordar e homenagear uma
obra to significativa como foi a do cientista portugus Pedro Nunes, certamente
o maior matemtico e astrnomo portugus. No nos podemos esquecer que em
2002 se comemoram quinhentos anos do seu nascimento e que o cientista ocupa
ao nvel acadmico internacional uma posio de relevo e justa honra, como o
comprova e ilustra o facto de o seu nome ter sido atribudo a uma cratera da Lua.
Ao tratarmos a cartografia, fazmo-lo porque pensamos que para intervir
no mundo e para inventar novos mundos preciso conhecer algo sobre os
instrumentos e as cartas que nos permitam navegar no mundo de hoje, tal como
aconteceu com os descobridores da poca de Pedro Nunes. Como astrnomo,
matemtico, mestre universitrio, criador de instrumentos para as tcnicas de
navegao e em muitos outros domnios, Pedro Nunes foi o expoente mximo da
cultura e cincia portuguesas. Com este trabalho sobre uma das figuras de
referncia do pensamento e da criao portuguesa, que gostaramos que tivesse
como referncia o Galileu Galilei do Brecht, propomo-nos alargar o universo dos
pblicos para alm das escolas e aproveitar a oportunidade para mostrar ao
maior nmero de pessoas, sociedade portuguesa, um dos momentos mais
significativos e criativos da sua histria, da nossa histria: a grande saga dos
descobrimentos.
Esta ideia de explorao da cartografia deve ter uma ligao cada vez mais
ntima com a gesto do quotidiano social, com a necessidade de se inventarem e
produzirem instrumentos de pilotagem e de regulao dos sistemas complexos
que constituem a vida em sociedade, instrumentos que permitam uma
governao mais eficaz. Um quadro social que implica, como escreve Rosnay
(1995), que olhemos para as coisas com uma outra perspectiva e um outro
quadro de referncias:
Il faut donc prendre du recul, considrer le systme
monde dans son ensemble, sinspirer de la description de
la vie du cybionte pour retrouver les grands enjeux des
actions politiques ncessaires pour favoriser l avnement
de lhomme symbiotique. Enjeux dune complexit qui
chappe la capacit de gestion des gouvernements des
tats dans leur structure et fonctionnement actuels
(p.191).

87

A prtica teatral como instrumento de interveno social


Este ser o espao e o tempo de afirmao deste trabalho na sua dimenso
social, enquanto prtica intimamente ligada e interveniente no seu mundo e no
seu tempo, trazendo a realidade social para o centro do trabalho de criao, pois
sendo o teatro o espao de descoberta do mundo interior de cada pessoa e do
grupo, ser tambm um espao e um tempo de emergncia e revelao das
realidades sociais mais profundas e, consequentemente, de simulao das novas
realidades que seremos capazes de perspectivar. Poder e dever ser assim um
espao e um tempo de revelao dos movimentos e dinmicas sociais
emergentes, num processo de vaivm que se desenvolve atravs das trocas com
o outro ou os outros e que a base da viso estereoscpica que o teatro nos
pode trazer da vida.
Vamos assim criar condies para que cada um e o grupo sejam capazes
de pensar o mundo de hoje e de construir fices que mostrem como o mundo
poderia ou deveria ser, fices essas construdas a partir das temticas centrais
que o atravessam a cada momento e das contribuies das histrias individuais
de cada um. O teatro assumir-se- aqui como um espao privilegiado de
inveno e fico de outras realidades, da prospectiva, como espao de criao
de grandes frescos sobre a sociedade contempornea.
Este mdulo funcionar como o espao e o tempo de construo de pontes
com o exterior, com a estrutura social envolvente, permitindo, na perspectiva
artstica, o contacto e o conhecimento dos projectos de todos aqueles que
trabalham a partir da criao de textos ou de narrativas que falam da sociedade
de hoje e dos seus futuros possveis, ou da actualizao dos textos clssicos,
baseando-se em termos teatrais em duas constataes:
- a importncia que o texto volta a ter no teatro contemporneo, o que se
traduz num certo retorno aos clssicos e num incentivo ao aparecimento de uma
dramaturgia contempornea, dos novos clssicos;
- o papel cada vez maior que a organizao do espao tem tanto no teatro,
como na organizao da vida das pessoas, permitindo estudar e compreender os
momentos de evoluo do espao teatral ao longo dos tempos e a que
movimentos sociais a que essa evoluo correspondeu, o que abre a
possibilidade de discusso do que so hoje as questes do urbanismo e da
forma de organizao do espao de vida das pessoas.
H pois que, a este nvel, trabalhar sobre o nosso quotidiano e o mundo

88

em que vivemos, a sua qualidade de vida, num processo de defesa e


manuteno de um mundo ou da nossa Terra Ptria, como refere Morin (1993),
onde a felicidade seja possvel. Ciam-se assim novos mundos, os mundos
possveis, numa vertente capaz de simular solues mltiplas de futuro, de
mostrar problemas e abrir caminhos, questionando o mundo de hoje, sem
esquecer o como importante conhecer como no passado, na histria, se
resolveram certos problemas, ou como certas solues propostas, por vezes
como mgicas, j foram tentadas noutros tempos. Por outras palavras, preciso
entender o futuro como algo que se constri no presente e que est
extremamente dependente da memria, da histria, uma histria que tem que ser
assumida no como um espao onde se armazenam velhas histrias, mas sim
como uma referncia que fundamental para a compreenso do papel do
homem no mundo.
Hoje podemos olhar determinadas actividades humanas, as artes, a
produo de mitos ou as cincias naturais, como desenvolvimentos culturais
numa mesma direco, como actividades que apelam para a imaginao
humana e que operam atravs da reconstruo de fragmentos da realidade com
o objectivo de criar estruturas novas, situaes novas, ideias novas. O papel das
artes ganha neste processo de inveno de outros mundos um papel fulcral.
Nesta medida no por acaso que os peritos militares americanos, confrontados
com a crise de 11 de Setembro e a destruio das torres do World Trade Center
e do Pentgono, tenham recorrido a um grupo de criativos de Hollywood para
recriar e antecipar cenrios de eventuais atentados terroristas aos Estados
Unidos da Amrica (veja-se jornal Pblico de 11 de Outubro de 2001). Este apelo
demonstra a conscincia que cenrios de fico aparentemente improvveis se
podem tornar reais e que a indstria do espectculo pode contribuir, com a sua
experincia em contar histrias, em definir personagens, criar efeitos visuais ou
de produo, para a criao de campos de treino virtuais onde os soldados se
confrontam com vrias dificuldades e dilemas e so obrigados a decidir sob
presso em tempo real. Este projecto de simulao conta ainda com uma equipa
responsvel pelo desenvolvimento do raciocnio para autmatos e de modelos de
emoes para seres humanos virtuais e uma outra que desenvolve a animao
dos corpos virtuais e das expresses faciais, enquanto na rea udio h
investigadores que criam um sistema de som e sincronizam a mistura de efeitos
e do som de fundo e outros que elaboram sistemas de discurso sinttico.

89

Terra Incgnita - Terra Prometida enquanto projecto de referncia


Fechar fronteiras entregar as chaves s mafias.
(...) Se os pases ricos e desenvolvidos no
tiverem a inteligncia e a necessria vontade para
mobilizar recursos para tratar a questo dos
emigrantes acabaro, tambm eles, com navios
em insuportvel deriva no seu interior.
Sena Santos 2001

Terra Incgnita Terra Prometida pode comear com a histria real de um


barco carregado de refugiados que aguarda, entrada de um porto algures na
Europa, em frica ou na costa da Austrlia, autorizao para acostar, autorizao
que acaba por no chegar. A Terra Incgnita inicia-se assim, neste barco ou
nestes barcos cheios de gente que acreditou que as fronteiras caam com os
muros e que de repente tomou conscincia que outros muros e outras fronteiras
emergiram duma forma extremamente violenta, s deixando o mar como espao
da no fronteira para fugir. S que esta fuga para o mar, para o espao da no
fronteira, fecha definitivamente todas as fronteiras, pois quem se arrisca a ser
contaminado pela ideia da no fronteira dificilmente voltar normalidade que a
existncia dos espaos de fronteira exige, e assim que aos passageiros destes
navios s lhes resta fazerem-se outra vez ao mar, assumirem-se definitivamente
como habitantes da no fronteira e inventar a um novo mundo, a Terra
Incgnita-Terra Prometida.
A ideia deste projecto surge com o movimento que veio dar origem queda
do muro de Berlim. Pensava-se ento que, com o alargamento das brechas que
comeavam a aparecer nas zonas fronteirias, a comunicao passava a ser
mais fcil e o dilogo e a interaco entre as diferentes culturas europeias
passaria a ser uma realidade. Puro engano, pois tinha-se desvalorizado o facto
de que, quando os muros desabam as pedras, em vez de desaparecerem no ar
como por encanto, tombam para os dois lados e provocam alguma agitao. E na
realidade a agitao foi to grande que levou a que, contrariamente ideia de
uma Europa sem Fronteiras, tenham ressurgido novos muros at ento
adormecidos e que se tm revelado muito mais violentos que os muros e as
fronteiras anteriores. A Europa vive hoje no interior de um processo conflitual
entre uma realidade que tem na antiga Jugoslvia uma zona de fronteira
extremamente violenta e as tentativas de alargamento da ideia de um espao
europeu sem fronteiras, como acontece com o projecto da Comunidade Europeia.
E a realidade to contraditria que podemos dizer que hoje, na Europa, se
esto a fechar as pontes entre os espaos de fronteira e de no fronteira, com os

90

territrios que se querem afirmar como da no fronteira a construrem imensas


fortalezas para impedir a entrada de gente proveniente dos pases e das
comunidades de fronteira, de tal forma que, por exemplo, porta de Ceuta, a
parte de Espanha que tem de proteger a fronteira sul da Europa da presso
magrebiana e centro-africana, foi j construda uma estrada de nove quilmetros
na qual se colocaro muros elevados, redes e cmaras de televiso para
impermeabilizar a fronteira.
Esta realidade, que primeira vista nos parece longnqua, mas com a qual
nos confrontamos a cada momento, voltou a acontecer recentemente com o
navio Tampa que recolheu 438 nufragos, curiosamente sados ou em fuga do
Afeganisto, e que foram obrigados a ficar, em muito ms condies de sade e
higiene, fundeados ao largo da Austrlia. O governo australiano argumentou que
no podia permitir que a Austrlia fosse vista no mundo como um pas de destino
fcil, um argumento que no encontrou eco junto da opinio pblica, pois a
Austrlia foi construda por emigrantes que, por acaso ou no, eram brancos.
Como escreveu Sena Santos no Dirio Econmico de 7 de Setembro de 2001,
o caso do Tampa simblico. o nosso navio, o nosso
destino, representa o nosso tempo. Faltam na terra lideranas
polticas voluntariosas, ao mesmo tempo visionrias, sensveis e
determinadas. A questo das migraes sejam genunos
refugiados polticos que procuram escapar a perseguies, sejam
os que fogem da pobreza uma das mais srias na agenda
internacional de hoje.(p.11)

Situaes como esta acontecem diariamente com os cidados do leste que


entram em Portugal, ou com aqueles que sulcam o estreito de Gibraltar ou as
guas do Adritico, uma humanidade desesperada em barcos que tantas vezes
no resistem ao peso dos passageiros ou agitao do mar, fazendo com que
no saibamos quantas cargas humanas tero sufocado dentro de um contentor
como aquele que foi descoberto no ano passado na doca de Dover.
O projecto Terra Incgnita Terra Prometida prope-se ficcionar mltiplas
hipteses sobre o que ser ou poder vir a ser essa Terra Prometida, ou esse
novo mundo, num discurso e numa prtica artstica que se assumem como o
espao privilegiado de revelao dos movimentos e dinmicas sociais
emergentes e de inveno de uma outra realidade. Um processo artstico que nos
interessa porque no se fecha no discurso das artes, antes parte da realidade
para simular um mundo outro, uma Terra Incgnita Terra Prometida onde o
homem entendido na sua globalidade e a felicidade possvel.

91

Um modelo para uma estrutura de criao teatral de referncia


Conforme fomos tomando conscincia ao longo deste trabalho, no
possvel a sobrevivncia de um projecto artstico e teatral no interior da educao
se no exterior no existirem projectos que lhe sirvam de referncia e de desafio.
para ns fundamental defender a existncia de estruturas de produo e
criao artstica e teatral que sejam parte integrante de um projecto global de arte
e educao e definir os pressupostos a que essas estruturas devem obedecer de
forma a possibilitar s prticas e aos projectos de formao das escolas, por um
lado, a fruio e o confronto com diferentes produtos, e, por outro, o
acompanhamento dos processos de produo e criao teatral.
esta definio que agora nos propomos fazer, procurando cruzar os sete
pressupostos ou princpios das prticas teatrais de referncia, com os
pressupostos, as necessidades e os desafios resultantes da definio das
perspectivas de interveno para o interior do trabalho das escolas. O resultado
deste cruzamento ser traduzido, em termos prticos, com a introduo de
propostas de abordagem de textos teatrais que, pensamos, podem responder
duma forma exemplar aos pressupostos que vamos definir, textos estes que
resultam do trabalho de pesquisa desenvolvido para encontrar uma base de
dados de textos dramticos que nas suas temticas centrais se debrucem sobre
as questes que ligam a arte e a cincia.
na pesquisa de uma dramaturgia de referncia que podemos encontrar as
questes centrais que atravessam a histria do homem e da sociedade ao longo
destes ltimos sculos, como podemos verificar em obras como, por exemplo, as
de Josef e Karel Capek e Georg Bchner. A obra dos irmos Capek trata, em
grande parte, da ascenso das ditaduras e das terrveis consequncias da guerra
e escrita, em larga medida, durante o perodo em que Praga esteve ocupada
pelas tropas de Hitler. R.U.R. e The Insect Play, as peas de maior sucesso desta
dupla de autores, so stiras ferozes aos horrores de um mundo tcnico e um
aviso srio humanidade caso falhe a sua luta contra a opresso, contra
qualquer tipo de opresso, sendo consideradas um proftico aviso para toda a
humanidade. Quanto a Georg Bchner, que viveu entre 1813 e 1837 e escreveu
Woyzeck, esse magnfico texto onde se questiona o ser humano e a sua
manipulao, foi no seu tempo algum com uma aptido muito definida pela
cincia e um desejo de perceber como funcionam as coisas, tendo, para alm
disso, formado com um largo grupo de revolucionrios a Sociedade para os

92

Direitos Humanos, para a qual escreveu panfletos ilegais. Acabou por ficar to
envolvido em actividades polticas revolucionrias que teve de fugir para a Sua.
Complementarmente ao trabalho de relao com os textos dramticos
existentes, pensamos que necessrio desenvolver todo um conjunto de
estratgias capazes de incentivarem e provocarem o aparecimento de novos
textos, textos estes que, nalguns casos, podem responder duma forma mais
eficaz s temticas que achamos fundamentais que, num determinado momento,
sejam tratadas. Refiro, concretamente, os projectos Eureka, Pedro Nunes e
Terra Incgnita - Terra Prometida, j mencionados neste captulo, pois
respondem a temticas que para ns e para a estratgia que definimos
fundamental abordar. Os respectivos textos vo ter que ser criados no interior de
uma oficina de dramaturgia que ligue a escrita cena, pois na pesquisa que
desenvolvemos no encontrmos textos dramticos que correspondessem s
necessidades temticas dos projectos.
Hoje existe a percepo de que a ausncia de uma dramaturgia
contempornea portuguesa difcil de colmatar unicamente no interior do mundo
da escrita, comeando a emergir a conscincia de que os dramaturgos tm de
deixar de trabalhar sozinhos e que devem ligar o seu trabalho ao dos
encenadores, compositores, e, muitas vezes, cengrafos, que se juntam para, em
conjunto, desenvolverem os seus projectos e criarem os seus espectculos. Esta
tendncia para a constituio de equipas multidisciplinares, que comea tambm
a ganhar forma no nosso pas, parece-me ser um caminho extremamente
estimulante. De forma a criar condies para que as temticas se desenvolvam e
o inesperado acontea, h que desenvolver toda uma estratgia que permita, em
cada momento, testar determinados fragmentos no confronto com a cena, fazer
leituras encenadas dos textos, confront-los com os pblicos, testar a pertinncia
das temticas abordadas e a sua capacidade de atrair e interessar segmentos
significativos de pblico ou de pblicos. Uma estratgia que permitir testar a
pertinncia dos textos antes da sua passagem para a cena e torn-los cada vez
mais eficazes.
fundamental desenvolver a tcnica da escrita das narrativas dramticas,
sentir o seu respirar, o respirar dos dilogos na sua adaptao cena, refazendo
tudo o que for necessrio para que

as falas ganhem verdade na voz dos

actores/personagens, sejam capazes de transportar emoo e intensidade para o


pblico. S assim, pensamos, desenvolveremos a nossa imaginao e a nossa
capacidade de contar/escrever histrias para os outros, histrias que agarrem em
permanncia as pessoas, que as surpreendam e em que se consigam ver como

93

personagens. H efectivamente que mobilizar os dramaturgos para a ideia de que


fundamental construir histrias que tornem o espao de representao, de jogo,
de tal forma aliciante que consiga despertar a curiosidade para a histria ou as
histrias que se esto a pr em cena, de forma a que todos se sintam motivados
a participar, a colocar um pouco das suas histrias na histria geral,
contaminando a sociedade com o prazer da escrita, fazendo com que tudo seja
pretexto para se escrever, tornando a escrita uma verdadeira aventura no interior
de cada pessoa. bom no esquecer que a parte mais significativa dos textos
que ainda hoje perduram e esto cheios de actualidade foi escrita e rescrita no
confronto directo com a cena: Gil Vicente, Shakespeare, Lope de Veja, Molire,
entre tantos outros, so exemplos paradigmticos de como a compreenso e o
sentir do respirar das palavras e das situaes s se vai acertando quando se sai
do isolamento do papel e as palavras, os sons, as cores, ganham vida, invadem o
espao de representao.
A escrita dramtica , muitas vezes, o espao onde ganham forma e
emergem, ainda que atravs de fico, os movimentos sociais que, em cada
momento histrico, ainda esto subterrneos ou clandestinos e da a sua
importncia :
A coroa de glria da linguagem vem da sua capacidade
de traduzir, com rigor, os pensamentos em palavras e em
frases, e as palavras e as frases em pensamentos; da sua
capacidade de classificar o conhecimento, rpida e
economicamente, sob a capa protectora de uma palavra;
da capacidade para exprimir construes imaginrias ou
abstraces remotas atravs de uma palavra simples e
eficaz. (Damsio 2000)

fundamental que a prtica teatral que queremos que seja posta em


prtica tenha, primeiro que tudo, capacidade de abordar as temticas que hoje
definimos como estratgicas para a afirmao de pessoas conscientes e criativas
e com uma grande capacidade de intervirem na realidade social de que so
cidados de corpo inteiro. Temos necessidade de um teatro e de uma prtica
teatral que seja, primeiro que tudo, o espao da pessoa, que, em segundo lugar,
trabalhe sobre as estruturas que suportam o pensamento e a inveno, e,
finalmente, que tenha uma dimenso de interveno social, pois s a conjugao
destas trs dimenses nos permitir desenvolvera a nossa aco no sentido e
com o objectivo de formar pessoas com capacidade de pensar e inventar uma
sociedade outra, num processo que ter que ser necessariamente suportado por
um outro quadro de referncias.

94

Um espao da condio humana


Assumimos aqui a ideia de um teatro que produza espectculos capazes de
motivar cada espectador a iniciar uma viagem ao interior de si prprio, uma
prtica teatral capaz de tornar o teatro num efectivo espao de comunho e de
encontro de cada um consigo prprio e com os outros, espaos que a
sociedade do espectculo e do consumo foi fazendo desaparecer e que temos
necessidade de reinventar. Procuramos criaes teatrais que tenham fora e
energia para despoletar todo um processo de reflexo sobre a nossa condio de
seres humanos que tm direito a existir para alm do nmero e do papel que lhes
foi ou atribudo na engrenagem de que feita esta sociedade do consumo e do
espectculo. Conforme j afirmmos, o teatro le seul endroit o nous pouvions
nous librer des contraintes de nos vies quotidiennes. Cela faisait du thtre un
lieu sacr o trouver une ralit plus profonde" (Artaud citado por Brook 1977,
p.79). Falamos naturalmente de uma prtica teatral que traz a pessoa para o
centro dos processos de mudana e a confronta com personagens e situaes
desconhecidas capazes de despertarem em cada um capacidades adormecidas
ou desconhecidas, num processo que nos leva procura e ao encontro com o
outro que tambm o eu e que, naturalmente, nos ajuda a crescer.
Estamos a falar de uma abordagem que, ao nvel da criao teatral e da
produo de espectculos, se estrutura no interior de dois movimentos: o primeiro
o movimento das foras que entravam funes e atitudes essenciais da nossa
humanidade e que, quando aprisionam algum, o reduzem em definitivo a uma
outra vida, foras que se constituem em obstculos e limitaes nascidas no
interior de cada um ou a nvel social; o outro movimento o irresistvel desejo de
lutar pela condio humana que existe em cada ser pessoa. Efectivamente, o
espao de comunho de que falamos s se poder desenvolver integralmente se
se tornarem visveis e se se perceberem os constrangimentos e as tendncias
negativas existentes na sociedade para aprisionar o homem e o impedir de se
afirmar integralmente, em suma, para condicionar o seu desenvolvimento. Da
mesma forma h que tornar visveis as longas lutas que se travam para contrariar
essa tendncia.
O teatro tem assim que dar visibilidade aos movimentos e s tendncias
sociais que impedem que o homem se afirme em toda a sua plenitude,
funcionando neste caso como um espao de denncia e alerta para a sociedade,
e, ao mesmo tempo, como antdoto para essa tendncia de oprimir e manipular

95

as pessoas ao abrir espaos aos projectos onde cada pessoa tenha as condies
essenciais para ser actor da sua prpria histria, para se afirmar integralmente.
Como exemplo da primeira tendncia, onde o ser aprisionado por foras
que entravam funes e atitudes essenciais do ser humano e reduzido em
definitivo a uma outra vida, temos como referncia as peas Je suis un
phnomne e L'Homme qui (The Man Who) de Peter de Brook e Marie-Hlne
Estienne.

A primeira conta-nos a histria de Solomon Veniaminvitch

Shereshevsky, um homem que possua uma memria prodigiosa e que, no


tendo conseguido triunfar na msica nem no jornalismo, acabou por rentabilizar a
sua rara habilidade tornando-se numa figura clebre que percorreu os circos de
toda a Rssia, tendo o seu caso interessado ao neurologista russo Luria que lhe
dedicou um livro e muito do seu tempo. Peter Brook e Marie-Hlne Estienne
elaboraram uma histria que narra a relao entre Solomon e Luria, onde ambos
esto vivos e se reencontram nos dias de hoje nos Estados Unidos, mostrando o
percurso do homem da memria prodigiosa, memria que todos os dias, e a cada
uma das horas, se estola dolorosamente porque incapaz de esquecer,
esgotando assim o poder e o impacto do homem fenmeno. Na segunda, onde
se transforma a mente humana em matria potica, os autores narram o drama
de um talentoso professor de msica incapaz de compreender a realidade
atravs de sensaes que no sejam as auditivas, numa adaptao da obra do
neurologista e psiclogo anglo-americano Oliver Sacks, The Man Who Mistook
his Wife for a Hat. Desta obra de Oliver Sacks existe ainda uma pera, The Man
Who Mistook his Wife for a Hat, de Michael Nyman e Christopher Rawlence.
Esta tendncia aparece tambm, ainda que na dimenso mais do social, no
Woyzeck de Georg Bchner que nos conta a histria do soldado Woyzeck, criado
para todo o servio de um Capito prussiano que o considera amoral e estpido,
principalmente porque pobre, e exactamente porque pobre que tenta
arranjar mais algum dinheiro deixando que o Mdico do regimento o utilize para
fazer experincias, obrigando-o a no comer nada a no ser ervilhas de forma a
provar uma qualquer obscura afirmao cientifica. Woyzeck acaba por ser trado
pela namorada, a quem corta a garganta, e finalmente, perdido de bbedo e
desconfiado das pessoas, afoga-se.

A fora do irresistvel desejo de humanidade que vive em cada ser


humano e a forma como nalguns casos a perda de humanidade e a luta
para a reaver parece traar um percurso humano exemplar, vamos
encontr-las em Philip and Rowena : a play, de Gillian Plowman, uma pea que

96

uma celebrao do poder incomparvel da vida. A aco passa-se num


Hospcio algures, um local estranho onde se abrigam os doentes terminais
ritualizando a inevitabilidade da morte prxima. Philip e Rowena, dois doentes
internos do hospcio, ele com 70 anos e espera do divrcio da sua amarga
mulher e ela com 65 e a sonhar poder trazer unidade sua famlia, descobrem-se
mutuamente por entre a surpresa e a ternura, revelando uma espantosa
capacidade para rir e imaginar. Este encontro d-lhes a possibilidade de planear
uma viagem imaginria a Itlia e de criar um mundo de fantasia, de jogo, dana,
banquetes e at corridas de moto, antes de decidirem casar.
Este mesmo sentido encontramo-lo tambm, mas aqui com uma
perspectiva e dimenso social, na pea R.U.R (Rossum's Universal Robots), de
Josef e Karel Capek, que nos conta a histria da jovem idealista Helena Glory
que chega a uma ilha remota que abriga a fbrica Rossum's Universal Robots
onde contacta com os fundadores da fbrica, o inventor louco Velho Rossum que
sonha para si o papel de Deus e o Jovem Rossum, um industrial pragmtico que
sonha com uma verso barata de exrcitos de operrios. Rejeitando a teoria
defendida por Helena de que os Robots tm alma, o psiclogo da fbrica,
Hallemeier, admite que s vezes eles fazem coisas pouco previsveis, o que
interpreta como defeito de fabrico, ao invs de Helena, que v nisso uma alma
emergente. Gradualmente os Robots planeiam conquistar o mundo e descobrir o
segredo da vida e a vida que emerge triunfante quando Helena Robot e Primus
Robot se apaixonam. Alquist abenoa os noivos, d-lhes os nomes de Ado e
Eva e manda-os embora da R.U.R. para que evitem cair nos erros dos seus
predecessores.
O espao do pensamento e da inveno
Em segundo lugar queremos uma prtica teatral que conte histrias
fantsticas onde o nico limite seja o cu, histrias com capacidade de despertar
e alimentar o imaginrio de cada espectador e de o motivar a desenvolver as
suas capacidades de associao e de descoberta de relaes inesperadas, a
resolver enigmas e a responder a problemas a que necessrio dar resposta
para que as histrias avancem e os conflitos se resolvam. Uma prtica teatral que
seja ainda capaz de nos confrontar com percursos de personagens ou de obras
de excelncia que tenham a capacidade de inveno como objecto central pelo
qual lutam, percursos e histrias que mostrem como essa capacidade de
inveno fundamental para o desenvolvimento do ser humano, de todos os

97

seres humanos. No fundo, queremos uma prtica teatral capaz de produzir


espectculos que estimulem a inteligncia, que contem histrias e coloquem
problemas e questes que provoquem o funcionamento dos neurnios e
incentivem a produo de pensamento.
A dimenso que procuramos neste ponto vamos encontr-la, em primeiro
lugar, num musical que simultaneamente uma alegre intromisso na Histria e
o desfilar de um confronto pessoal com o destino, numa trama que comea
quando, em 1993, Andrew Wiles espanta o mundo ao anunciar a soluo para o
Teorema de Fermat, o famoso problema matemtico colocado por Pierre de
Fermat em 1637. No musical Fermat's Last Tango, a personagem Daniel Keane
ganha de um momento para o outro aclamao unnime quando apresenta as
suas descobertas. No entanto, a festa rapidamente d lugar dvida quando um
reincarnado Fermat descobre uma falha na prova apresentada por Keane. O
combate singular de Keane para corrigir os resultados acaba num singular
tringulo amoroso que o envolve a si, a sua mulher, Anne, e a matemtica trazida
vida por Fermat e os seus amigos imortais: Pitgoras, Euclides, Newton e
Gauss. Fermat's Last Tango, de Joanne Sydney Lessner e Joshua Rosenblum,
um musical que, combinando opereta, blues, pop e, evidentemente, tango, acaba
tambm por ser um testemunho do extraordinrio poder de excitao da
matemtica e da sua beleza sem paralelo. Ainda nesta dimenso, The Five
Hysterical Girls Theorem de Rinne Groff, cuja aco se desenrola no Inverno de
1911 numa estncia de veraneio britnica durante um congresso de matemtica,
traz-nos uma comdia sobre amor e a matemtica, onde desfilam, como numa
passerelle, uma longa fila de matemticos excntricos, novos e velhos, homens e
mulheres que se juntam para discutir uma teoria, aguar rivalidades, trocar
mentiras e amores.
Ao nvel das histrias de personagens que tm a inveno no centro da sua
existncia, pois ela d-lhes instrumentos como nenhuma outra para a procura da
verdade e do sentido das coisas, escolhemos trs textos exemplares que, com
diferentes contedos, abordam esta questo. O primeiro, Proof,

de David

Auburn, conta-nos a histria de uma jovem enigmtica, Catherine, da sua irm


manipuladora, do seu brilhante pai e de um inesperado visitante, na busca da
verdade existente por detrs de uma misteriosa prova matemtica. Uma
descoberta que finalmente vamos perceber como surgiu quando Hal descobre,
num velho bloco de notas, que a sua autora tinha sido Catherine, a personagem
mais frgil de toda a histria, que de uma forma silenciosa e determinada acabou

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por dar forma s questes que o seu pai colocava cada vez mais
fragmentariamente.
Os dois outros textos seleccionados trazem-nos uma outra perspectiva, pois
contam-nos histrias de personagens reais como foram Einstein e Richard
Feynman. Moving Bodies, de Arthur Giron, conta-nos a histria da vida fantstica
de Richard Feynman, desde que, em criana, capultado de uma cidadezinha de
provncia beira-mar para o MIT e da imediatamente para Princeton, lado a lado
com Einstein, at ser recrutado por Oppenheimer para o Manhattan Project em
Los Alamos (a construo da Bomba Atmica). J Einstein, de Ron Elisha,
explora o gnio e a conscincia de Einstein que se debate com o seu eu de meia
idade e o seu eu jovem, enquanto se afunda no leito de morte. Einstein acredita
que o seu trabalho, que levou ao desenvolvimento da bomba atmica, lhe negar
o perdo de Deus e a salvao.
No domnio das ideias e da sua inveno, escolhemos um texto de Richard
Foreman que aborda uma figura to significativa como a de Nietzsche,
debruando-se sobre a sua loucura na medida em que foi essa "loucura" que
acendeu o fogo da filosofia. Nietzsche estilhaou a sua poca e tinha essa
faculdade produtiva de virar as coisas do avesso, como se estivesse nos
antpodas, do outro lado. Em Bad boy Nietzsche acaba por se afirmar que seria
uma delcia se pudssemos todos ter acesso loucura que se esconde dentro de
cada um de ns.
Estes exemplos mostram-nos como importante a abertura aos outros e
ao novo, como importante ter disponibilidade mental e corporal para reformular
e adaptar permanentemente aquilo que feito, evidenciando tambm como o
teatro , mais do que qualquer outra prtica artstica, aquela que nos abre a via
na direco de uma outra apreenso dum mundo em transformao. Capacidade
de abertura, de reformulao e adaptao que, como j explicitmos, referida
por Brook (1992) quando salienta, como exemplo, que no h nada pior do que o
que acontece aos pintores quando comeam a dar uma marca particular aos
seus trabalhos e por essa marca particular que so conhecidos. que a partir
da o pintor ne peut plus assimiler le travail de qui que ce soit dautres sans
perdre la face. Cela na aucun sens au thtre. Le domaine o nous travaillons
doit tre celui du libre-change"(p.37).
A dimenso do imaginrio, onde efectivamente o nico limite o cu,
vamos encontr-la num texto de Jules Verne e num espectculo dos Els
Comediants. Voyage travers l'impossible de Jules Verne efectivamente uma
histria fantstica que conta uma viagem de comboio que se transforma numa

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viagem alucinante, pois o comboio transforma-se numa nave espacial e os seus


ocupantes em cosmonautas, misturando nesta trama elementos e personagens
de vrias das suas histrias, como Voyages et aventures du capitaine Hatters;
Voyage au centre de la terre; De la terre la lune; Vingt mille lieues sous les
mers; L'cole des Robinsons; Matre Zacharius; Une Fantaisie du Docteur Ox.
Este mesmo sentido do imaginrio vamos encontr-lo no espectculo Sol solet
(Soleil, soleil) dos Els Comediants que nos mostra uma viagem fantstica de uma
companhia de comediantes em busca da Utopia, representada pelo Pai Sol. Num
percurso guiado pela msica e pelas canes populares, Sol Solet permite-nos
assistir a um flirt entre o Sol e a Lua, a um combate do primeiro com as nuvens e
ao estabelecimento do ciclo das estaes do ano. Sol solet uma viagem luz
do mundo, natureza, s alegrias da vida e s coisas mais simples. Esta
perspectiva podemos tambm encontr-la nos espectculos do Cirque du Soleil
que so verdadeiros hinos ao espectculo total, como se pode ver nas produes
Quidam e Dralion, onde h um efectivo cruzamento das diferentes disciplinas
artsticas e a transformao do espao ou dos espaos permanente.
Tal como afirmmos nos 7 princpios para um teatro de referncia, estas
abordagens permitem-nos demonstrar na prtica como o processo de criao
teatral abre novas perspectivas transformao da estrutura espacial das
estruturas onde se desenrolam projectos e como o teatro portador de
potencialidades interdisciplinares e de percepo da complexidade, pois o
processo de criao dos projectos efectivamente inovadores implica a
mobilizao e o apoio das mltiplas reas do saber.
O espao da interveno social
A terceira dimenso necessariamente uma dimenso social, onde a
criao teatral o espao por excelncia de anlise e reencontro com a histria e
com os movimentos sociais que determinaram a sua evoluo. Espao onde se
cruzam as histrias da histria com as preocupaes, os anseios e os desafios
que a cada momento atravessam as sociedades, cruzamento esse que permite
trabalhar ao nvel prospectivo, ficcionar os mundos possveis, o futuro. Um
processo que deve estar integrado no interior de um projecto cultural ou de
contaminao das prticas e das culturas, num processo que desenvolve a sua
prtica para alm das fronteiras, sejam elas das pessoas, das artes e das
tecnologias, ou dos pases, e que o faz numa perspectiva intercultural, de
interseco e confluncia de culturas, onde o limite de pas ou de regio no

100

existe. As diferentes tendncias interculturais que se podem observar


actualmente no teatro mundial esto baseadas na ideia de que uma cultura
mundial pode emergir a pouco e pouco, uma cultura mundial onde participaro as
mais diferentes culturas e onde se conseguir respeitar e dar valor
especificidade de cada uma: "La conception plutt utopique dune culture
mondiale, vers laquelle semble se diriger le rapport productif du thtre avec des
lments de cultures thtrales trangres, est considre et imagine comme la
tche commune des avant-gardes thtrales des cultures les plus diverses"
(Ficher-Litchte s.d.,p.p.24-35).
No domnio dos textos de referncia encontrmos trs categorias de obras
que nos parecem determinantes para o desenvolvimento desta perspectiva: uma
primeira onde se reflecte sobre as questes de tica que devem enquadrar todo o
trabalho de pesquisa e de inveno de outras realidades, como poderemos ver
nos textos Copenhagen de Michael Frayn e Hitlers Dr. Faust do autor alemo
Rolf Hochhuth; uma segunda que nos mostra as dificuldades com que muitas
vezes se confrontam aqueles que descobrem novas ideias que pem em causa o
estabelecido e obrigam a um outro olhar sobre a sociedade, o que de uma forma
extremamente clara podemos ver na Vida de Galileu de Berthold Brecht e no
texto de David Mamet The Water Engine; finalmente a conscincia de como a
inveno, seja nos domnios da arte ou da cincia, ajuda o mundo a avanar,
como se percebe na pea de Steve Martin Picasso at The Lapin Agile que nos
permite afirmar o espao da criao teatral como um espao de inveno por
excelncia onde possvel criar cenrios, realidades virtuais, futuros possveis.
A conscincia social e a dimenso poltica de todos os actos da pessoa, o
sentido da tica, da razo e implicaes da aco humana vamos encontr-los
em Copenhagen de Michael Frayn, que pe em dilogo os cientistas Niels Bohr
(1885-1962), judeu-dinamarqus, e Werner Heisenberg (1901-1972), alemo. Em
plena Segunda Guerra Mundial, em 1941, Bohr e Heisenberg teriam tido um
suposto encontro onde se especula que estabeleceram caminhos para chegar
bomba atmica, um encontro que ainda hoje intriga a comunidade cientfica. luz
da histria, ningum sabe de facto o que se passou nesse encontro de dois
cientistas que, antes da ecloso do conflito, tinham escrito em conjunto as
primeiras linhas da fsica quntica, mas que a guerra acaba por colocar em
campos adversrios (Heisenberg trabalha para os nazis e Bohr para os norteamericanos). Copenhagen reinventa as razes que tero levado Heisenberg a
deslocar-se Dinamarca ocupada e sobre o que que os dois homens, to
diferentes politicamente e no carcter, tero dito um ao outro.

101

Com a mesma ordem de preocupaes, Rolf Hochhuth escreveu Hitlers Dr.


Faust, a partir de duas questes centrais: Ser legtimo cincia servir-se de
todos os meios para alcanar os seus fins? Significa isto que o Dr. Fausto cedeu
a soberania do Mundo ao Diabo? Uma histria que coloca no centro do conflito
Hermann Oberth, um homem que na sua juventude sonhou com o voo de
foguetes para outros planetas, e que, conjuntamente com o seu discpulo
Wernher von Braun, construiu de facto foguetes, mas no para benefcio da
Humanidade. Felizmente a prioridade ao estudo das bombas voadoras s foi
dada por Hitler na fase final da guerra, mas depois de ter morto, expulso ou
provocado a sada da esmagadora maioria dos fsicos que seriam capazes de ter
construdo as ogivas nucleares.
Ao segundo nvel, o da percepo e tomada de conscincia das imensas
dificuldades e resistncias que, em certas pocas, se revelaram duma violncia
enorme, escolhemos dois textos que, de diferentes maneiras, o mostram de uma
forma exemplar. Referimo-nos, em primeiro lugar,

Vida de Galileu,

onde

Bertolt Brecht, nos conta, em traos bem marcados, a vida do cientista Galileu em
trs momentos centrais da sua vida: a partida de Florena, a instalao em Roma
e o seu julgamento pelo tribunal da Inquisio, mostrando como a afirmao das
descobertas que mudam o mundo e que, naturalmente, rompem com o
estabelecido, se confrontam com enormes obstculos para se afirmarem.
Obstculos que levam possibilidade de se perder a prpria vida, tal como nos
mostrado na histria de David Mamet, The Water Engine, onde se conta a vida de
um inventor, Charles Lang, desde o momento em que procura proteco para si e
para o seu invento, um motor que trabalha a gua, at ao seu inevitvel
assassinato.
O texto de Steve Martin, Picasso at The Lapin Agile, conta-nos a histria de
um encontro num bistrot parisiense de Montmartre, o Lapin Agile, entre Albert
Einstein e Pablo Picasso num dia qualquer de 1904, um encontro que nunca
ocorreu de facto, mas que nos mostra como a inveno ajuda o mundo a
avanar, seja nos domnios da arte ou da cincia. Tanto Picasso como Einstein
so portadores do impulso e da energia que ho-de transformar os sculos
vindouros, tendo Einstein publicado a Teoria da Relatividade, um ano depois do
encontro que ficcionado nesta pea, e Picasso pintado, em 1907, Les
Demoiselles DAvignon. O que se discute o futuro: "Nunca pensei que o sculo
XX me chegasse de uma forma to casual", diz Einstein quando v pela primeira
vez um desenho de Picasso. Einstein tem uma teoria nova que permite formular

102

de novo o universo e Picasso formula de novo o universo e isso permite gerar


uma teoria nova.

103

O Teatro como agente do desenvolvimento regional e local e de


enriquecimento da vida quotidiana das pessoas
Nesta dimenso estratgica fundamental criar condies para que a
criao ao nvel das artes do espectculo chegue cada vez a mais pessoas e
mais localidades e espaos, possibilitando a existncia de um pblico consciente
e participativo. Isto consegue-se se estruturarmos uma rede nacional permanente
de circulao de produtos artsticos de grande dimenso e qualidade e um
projecto articulado de captao, formao e fixao de pblicos, aumentando a
oferta cultural em todo o pas, aco que entendemos como factor de
desenvolvimento regional e local. No podemos esquecer que a oferta cultural
determinante para a fixao de quadros e para a consequente melhoria da
qualidade de vida numa determinada regio ou localidade.
Organizar uma estrutura de produo
A operacionalizao de um projecto cultural de e para o lazer implica a
existncia de uma forte oferta cultural que incentive e responda s necessidades
de fruio cultural de um cada vez maior nmero de pessoas e localidades.
Oferta cultural que hoje considerada pea fundamental na afirmao de uma
regio, pois, como se considera actualmente no discurso de gesto, uma forte
infra-estrutura cultural to importante para uma regio como so as estradas ou
as telecomunicaes. O sucesso das regies a mdio prazo depender dos
servios e da qualidade de vida que oferecerem, e as artes, a cultura em geral,
desempenham aqui um papel vital ao contriburem para a promoo de uma terra
como civilizada e interessante, um lugar onde apetea viver e instalar negcios.
Conscientes da importncia que hoje assume a existncia de uma forte
oferta cultural e da sua ntima relao com o desenvolvimento local e regional,
este projecto assume como um dos seus vectores prioritrios, aumentar e
diversificar a oferta cultural no maior nmero de localidades e estruturas do pas,
nomeadamente aquelas que integram a Rede Nacional dos Espaos Culturais.
Estruturar um projecto de Captao, Formao e Fixao de Pblicos
A programao e gesto de espaos culturais impe uma ateno cada vez
mais precisa sobre os pblicos, suas motivaes, seus hbitos, objectivos e
expectativas. Um projecto cultural ter assim que ter sempre em considerao as

104

pessoas/espectadores como centro e razo do seu trabalho, resultado da tomada


de conscincia de que a interveno cultural um dos elementos estruturantes
de um processo de mudana e de renovao pessoal e social. Assim da
responsabilidade dos programadores, dos gestores de espaos culturais e de
todos aqueles que desenvolvem uma actividade artstica encontrar mecanismos e
estratgias que possibilitem um dilogo e interaco

permanentes entre os

fazedores da cultura e os seus consumidores. Um processo egosta de


programao, agarrado somente a crenas pessoais, apartado do espectador, do
pblico, transforma-se num fosso, num abismo enorme, entre os chamados
homens da cultura e os consumidores daquilo que estes produzem. preciso no
esquecer que a obra de arte s ganha significado quando observada, discutida,
questionada, amada e odiada, logo, a sua existncia depende de um pblico, de
espectadores que se querem cada vez mais esclarecidos, informados, com um
sentido crtico apurado e o msculo da imaginao e da criatividade devidamente
exercitado. No pode o espectador ser mais entendido como elemento passivo,
elemento que tem no acto de ver, por norma silencioso, o seu nico espao e
tempo de participao.
Efectivamente, os espectadores devem ser a primeira preocupao de uma
estrutura de produo e criao teatral, espectadores que se querem cada vez
mais conscientes e crticos, com os sentidos activos, com capacidade de captar
os movimentos que atravessam em cada momento a realidade social e de ler e
intervir no mundo em todas as suas dimenses, num processo que tem de ser
despoletado atravs da fruio de um objecto artstico com um forte sentido
esttico e uma grande capacidade de provocar emoes, dependendo a
intensidade e a eficcia do movimento provocado da fora e intensidade do
produto artstico e do trajecto e das caractersticas prprias de cada uma das
pessoas que com ele se confrontam.
O trabalho neste domnio tem que ser desenvolvido em trs dimenses:
formao/reflexo, fruio e informao.
Ao nvel da formao/reflexo h que realizar um projecto que integre e d
continuidade a algumas das actividades que pensamos estratgicas a este nvel
e que temos vindo a estruturar no Teatro da Trindade, nomeadamente os
Encontros de Teatro, Formao e Lazer e o ciclo de seminrios Olhares
sobre o Espectculo, prolongando a sua durao ao longo do ano e integrando
as vrias disciplinas das Artes do Espectculo atravs da organizao de um

105

Crculo de Estudos.
Tomamos diariamente conscincia da necessidade de dotar as pessoas de
instrumentos das mais variadas disciplinas que contribuam para a criao
artstica, bem como que estimulem uma melhor e mais crtica relao com as
artes e uma capacidade crescente de criao /produo prprias. Por isso, mais
do que um conjunto de ateliers de encenao, cenografia, interpretao,
marionetas, movimento, escrita para teatro, produo, ou outras quaisquer reas
de formao onde as artes do espectculo sejam trabalhadas e discutidas, os
Encontros de Teatro, Formao e Lazer tornam-se um espao de reunio, de
encontro de ideais, experincias e de sensibilidades.
Com Os Olhares sobre o Espectculo quer-se potenciar a criao de
pontes e interfaces que possibilitem um dilogo urgente e necessrio entre os
criadores, os programadores e os espectadores, desenvolvendo aces de
formao e sensibilizao para as diferentes reas do espectculo e criando
espaos e tempos para uma participao mais activa e criativa dos potenciais
consumidores dos produtos culturais. Saber mais, para poder escolher melhor.
Ver mais para poder ver melhor. Fazer mais para poder avaliar melhor, sabendo
que a Arte um espao em que o sentir tudo e acreditando que tambm o
sentir se pode estimular, ensinar e aprender. Querem-se espectadores
conscientes, com capacidade de escolha e que sejam participantes activos dos
projectos culturais. Este Ciclo de Seminrios aparece, assim, como resposta
necessidade de articular os espaos de formao com o espao de discusso e
reflexo, onde se podero e devero abordar temticas como a anlise de
pblicos e de projectos de criao artstica pontuais, desenvolvidos pelas mais
diversas motivaes e instituies ou a forma como estes se podero relacionar
com projectos de programao artstica j devidamente implementados. Outras
actividades possveis a realizar nos Ciclos podero ser, por exemplo, a partilha
de experincias com directores, tcnicos, encenadores, dramaturgos.
Ainda no domnio da reflexo, pensamos que importante criar um espao
de encontro entre os professores e os criadores com a caracterstica de Crculo
de Estudos, um modelo de estrutura que permitiria, no s, aprofundar e
solidificar a relao criada com os professores e as escolas, mas tambm
analisar, reflectir e apoiar as prticas nas escolas e fazer a ponte com os
projectos que nos domnios artsticos a se desenvolvem. Esta modalidade
enquadra-se nos modelos e mtodos sociais de formao exigindo, por um lado,
uma relao estreita entre o professor em processo de formao e a sua
realidade experimental, e, por outro, a partilha e a capacidade de interrogao

106

sobre a cultura do grupo no qual o professor se integra, procurando, perante o


emergir de questes problemticas, desencadear a procura colectiva de solues
e respostas possveis, favorecendo o conhecimento da complexidade de aco
nas situaes educativas. O Crculo de Estudos deve ter como ponto de partida
uma anlise de necessidades e de problemas que sejam comuns ao espao de
interveno profissional dos professores em formao, na definio e encontro de
estratgias partilhadas que possam criar condies para se ultrapassarem as
dificuldades especficas com que cada projecto se confronta.
Quanto fruio, h que estruturar toda uma estratgia que permita a um
nmero cada vez maior de pessoas ter acesso a espectculos e manifestaes
artsticas, tanto nacionais como internacionais, o que se consegue pelo
lanamento e estruturao de um programa de turismo cultural que seja capaz
de trazer tanto as pessoas a Lisboa, como levar as pessoas de Lisboa a outro
ponto do pas, complementando esta oferta com a organizao de produtos
internacionais, como a visita a um museu de referncia, a ida a uma estreia, um
fim-de-semana cultural em Londres, Nova Iorque ou Paris. Como suporte a todo
este projecto, h que organizar grupos nas vrias regies do pas que, volta de
estruturas associativas, congreguem os reais e potenciais interessados no teatro.
Referimo-nos a Clubes dos Espectadores (Excursionistas) de Teatro, estruturas e
pessoas que podem estar ligadas a grupos de Teatro Amador (o que implica que
se desenvolva uma estratgia articulada com as estruturas amadoras, tanto ao
nvel da formao, como dos apoios e da informao/documentao), ou a outras
estruturas regionais e locais de aco cultural. Isto poderia, em articulao com o
lanamento de um projecto de Turismo Cultural, operacionalizar um programa
que integrasse mltiplas Instituies Culturais ou Cientficas.
Conscientes de que os hbitos se aprendem e que de pequenino que se
fazem nascer vontades, gostos, ambies, de que em pequenino que mais
facilmente se tm sonhos nos quais se acredita totalmente, de que em
pequenino que se deve ter acesso maior quantidade de informao possvel
para que se possa crescer informado e esclarecido, no podemos deixar de
considerar estas idades como idades de interveno prioritria. Nesta medida, o
projecto Visitas ao Teatro visa uma aproximao aos alunos, em especial do
1Ciclo e dos Jardins de Infncia, e tambm aos seus professores, entendendo
estes como aqueles que sero os continuadores do momento artstico, por
natureza efmero, que o teatro oferece. Tirando partido da beleza e do encanto
dos espaos teatrais, sejam tradicionais ou contemporneos, e do envolvimento

107

fantstico provocado, no s pelo facto de se tratar de casas onde reina a magia


do teatro, mas tambm, e no caso dos espaos tradicionais, pelos seus lustres e
escadarias que puxam pela imaginao e conduzem a um mundo fantstico, ou
pelas novas tecnologias, no caso dos novos espaos teatrais, pode-se
desenvolver toda uma diversidade de percursos e aventuras ao mundo do teatro,
ao espao das fices.
Ao nvel da informao este projecto dever ser enquadrado pela criao
de um Centro de Documentao, Informao e Investigao das Artes do
Espectculo. Num primeiro momento, isto implica que se organize uma forte
componente de divulgao das actividades e dos projectos atravs da feitura de
um Jornal dos Teatros. De forma a incentivar a reflexo, devero ainda ser
organizados Cadernos de Teatro concebidos como o espao por excelncia de
reflexo das questes centrais que hoje atravessam estas reas artsticas.
O centro de documentao poder ainda lanar todo um projecto de
criao de materiais de apoio pedaggico, como a publicao de textos, a edio
de vdeos, a produo de Kits de apoio aos professores (maletas pedaggicas de
teatro com uma cena, figuras articuladas, textos e CDs, e ainda uma pequena
publicao com sugestes de actividades a desenvolver, etc). Este trabalho ser
acompanhado pela organizao de uma feira permanente de publicaes no
domnio das artes do espectculo, onde se colocaro disposio dos
participantes das diferentes iniciativas e projectos um conjunto de materiais de
referncia, tanto nacionais como internacionais, superando uma lacuna
fortemente sentida neste domnios. Sugere-se ainda a recolha, organizao e
disponibilizao, em espao aberto consulta e sobre vrios suportes, incluindo
o impresso e o audiovisual, de outros materiais que no estejam disponveis para
venda. Paralelamente trabalhar-se- na concepo de um site de teatro que
permita o acesso a outros sites de referncia, para alm do acesso directo s
bases de dados que fundamental desenvolver ao nvel do material existente no
domnio da Arte e Cincia e do material fornecido pelas companhias e artistas
participantes na Feira de Projectos Artsticos e Culturais Vocacionados para
o Pblico Escolar.
Esta feira deve ser um ponto de encontro e de troca entre os produtores
culturais, as escolas, os programadores regionais e locais e as entidades que,
nas diferentes regies e localidades, apoiam e dinamizam este tipo de
actividades. Procura-se desta forma fazer chegar, de forma directa, informaes
e exemplos significativos dos trabalhos produzidos, sejam espectculos ou
projectos de formao e animao, de forma a que as escolas e os

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programadores possam saber dos produtos disponveis, das suas caractersticas,


e assim poder construir a sua programao duma forma coerente e com tempo.
Permitir tambm aos produtores o contacto com e a tomada de conscincia das
necessidades e dos desejos que aqueles que programam no terreno tm.
Procura-se com esta iniciativa, em primeiro lugar, satisfazer uma procura
crescente por parte das escolas de produtos culturais e artsticos de qualidade e
dirigidos ao seu pblico potencial. Em segundo lugar, quer-se, com esta feira,
permitir s escolas um planeamento mais cuidado destes produtos, possibilitando
assim uma explorao mais cuidada e constante e uma maior apropriao
pedaggica. Pretende-se ainda ajudar a colmatar a dificuldade que, por vezes, os
produtores culturais tm em fazer chegar a sua programao s escolas.
Finalmente

quer-se

tambm

obrigar

os

produtores

organizarem

atempadamente e de forma acessvel as suas programaes.


A estrutura da Feira integrar espaos de mostra efectiva de espectculos,
espaos de realizao de ateliers, espaos de debate e um ncleo permanente
de stands representativos das diferentes estruturas, que esperamos integre as
vrias disciplinas e manifestaes artsticas, nomeadamente a dana, as
marionetas, as artes plsticas, a msica, a escrita,

o teatro de rua, a

performance, a poesia, o vdeo e os contos populares. Este espao de Feira deve


existir anualmente para permitir que professores e alunos o possam visitar,
tomando contacto directo com as mais diversas realidades ao nvel da produo
cultural nacional.

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