BREVE RETROSPECTIVA HISTRICA E DESAFIOS

DO ENSINO DE MSICA NA EDUCAO BSICA

BRASILEIRA
Rita de Cssia Fucci Amato
Resumo: O presente artigo procura relatar brevemente a histria da educao musical nas escolas
de ensino fundamental e mdio do Brasil, desde a sua implantao no sculo XIX at os dias
atuais. Para tal, procurou-se contextualizar os avanos no ensino de msica e alguns momentos
histricos da educao no pas. O estudo tambm ressaltou a questo da defasagem cultural e a
discusso da (des)qualificao do corpo docente na rea de msica e abordou alguns aspectos
da relao entre a escola e a arte. A investigao, de carter qualitativo, baseou-se em uma
reviso bibliogrfica. Concluiu-se, assim, que o ensino de msica no ensino fundamental e mdio
apresenta-se como um desafio interinstitucional e que sua execuo eficaz somente possvel a
partir da ao conjunta do Estado e de escolas, profissionais da rea, pesquisadores, professores
e entidades que congreguem esses agentes.
Palavras-chave: Educao musical. Ensino fundamental e mdio. Educao brasileira.
Abstract: The objective of this study is to investigate the history of the musical education in the
Brazilian elementary and high schools, from its introduction in the 19th century to now. In this
sense it has considered the progresses in the musical teaching and some aspects of the education
development in Brazil. The study also stood out the question of the cultural imbalance and the
discussion about the teaching (dis)qualification in the music area and approached some aspects
of the relationship between the school and the art. The research, with a qualitative character, was
based on a bibliographical revision. It concluded that the music teaching in the elementary and
high schools comes as an inter-institutional challenge and that its effective execution only is possible
starting from the joint action of the State and of schools, professionals of the area, researchers,
teachers and entities that congregate those agents.
Keywords: Musical education. Elementary and high schools. Brazilian education.

Introduo
Vrias surpresas nos so possveis quando olhamos com interesse
e seriedade a um assunto to cotidianamente superficializado como
o ensino da msica. Nesse contexto, umas das questes que se
coloca a dicotomia que foi estabelecida entre cada linguagem
artstica, no fazendo o professor-educador-artista vislumbrar uma
realizao mais simples, porm complexa, no ato da criao e
expresso artstica. Essa dicotomia foi, todavia, estabelecida ao
longo do tempo e do desenvolvimento do sistema educacional
brasileiro. Assim, faz-se relevante conhecer o passado do ensino
de msica nas escolas regulares e a situao em que este se
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encontra atualmente, no intuito de fornecer subsdios para a reflexo

e o debate acerca de novas propostas de ensino musical para a
educao bsica, j que, a partir desta, podem-se desenvolver as
habilidades artsticas de todos os que tm acesso escola,
disseminando-as para a comunidade.
Segundo Nvoa (1992, p. 17): A escola como objecto autnomo
de estudo das Cincias da Educao e como espao privilegiado
de inovao educacional um fenmeno relativamente recente.
Nesse sentido, a investigao histrica acerca de escola revela-se
como um tema que comeou a ser estudado ainda mais
recentemente, sendo que a pesquisa histrica relativa educao
musical surgiu h pouco mais de uma dcada. Faz-se imprescindvel
destacar, por outro lado, que a histria de instituies educacionais
vem se tornando deveras presente no cenrio da pesquisa em
educao no Brasil, apesar dos obstculos frente s fontes em
precria organizao.
Ao comentar as principais linhas de renovao da historiografia da
educao, Magalhes (1998) considera a histria das instituies
educativas como um desafio interdisciplinar, ampliando o matiz
investigativo historiogrfico: nesse tipo de pesquisa, as anlises
sociolgicas, organizacionais e curriculares complementam-se,
gerando uma reconstruo historiogrfica de valor. Tambm nesse
sentido, Schaff (1995) coloca que a investigao historiogrfica,
como processo multidisciplinar em que conhecimentos diversos se
inter-relacionam, gera conceitos qualitativos na viso da histria,
apesar de no provocar modificaes quantitativas do saber.
Por outro lado, Le Goff (1998) coloca que a tentativa para se
reconstituir o passado cada vez mais analogamente sua realidade
revela a intensa procura por respostas diante de fatos
contemporneos. Por isso, a histria tem um papel formador do
ser, proporcionando-lhe novas reflexes acerca do meio em que
vive e interage.
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Outra elaborao relevante acerca do estudo da educao escolar

realizada por Nvoa (1992, p. 42):
A anlise das instituies escolares s tem sentido se for capaz de
perceber seus limites. Mas, hoje, no se pode passar ao lado de uma
reflexo estratgica, centrada nos estabelecimentos de ensino e nos
seus projectos, porque aqui que os desafios comeam e importa
agarr-los com utopia e realismo; dito de outro modo, preciso olhar
para a escola como uma topia, isto , como um tempo e um espao
onde podemos exprimir a nossa natureza pessoal e social.

Dessa forma, a presente investigao prope-se a refletir e a

debater alguns contextos histricos, educacionais e sociais
inerentes ao rito educativo-musical na educao bsica, por meio
de uma reviso bibliogrfica. Assim, alm do desenvolvimento
histrico da educao musical, pretende-se discutir os impactos
no contexto educativo-musical provocados pelo desenvolvimento
tecnocientfico e pela defasagem cultural, a (des)qualificao
docente na educao bsica e o posicionamento da escola frente
ao ensino artstico.
As primeiras manifestaes musicais e a regulamentao do
ensino de msica.
As primeiras informaes musicais eruditas foram trazidas ao Brasil
pelos portugueses, por intermdio dos jesutas. Esses missionrios,
dispostos a conquistar novos servos para Deus, encontraram na
arte um meio de sensibilizar os indgenas. A msica que os jesutas
trouxeram era simples e singela, as linhas puras do cantocho,
cujos acentos comoveram os indgenas, que, desde a primeira
missa, deixaram-se enlear por tais melodias.
Com a vinda de D. Joo VI, a msica recebeu especial tratamento,
principalmente quando da reorganizao da Capela Real pelo padre
Jos Maurcio Nunes Garcia, que lhe deu grande fulgor, mandando
vir de Lisboa o organista Jos do Rosrio. A msica, porm, no
podia se limitar s igrejas e, em 1813, se iniciou a edificao do

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Teatro So Joo, uma vez que o velho Teatro de Manuel Luiz no

era mais digno da corte portuguesa.
Depois do tempo de D. Joo VI, projetou-se larga sombra sobre a
msica brasileira. Nesse perodo, s uma figura zelou pela
conservao do patrimnio musical: Francisco Manuel da Silva
(compositor do Hino Nacional), que fundou o Conservatrio de
Msica do Rio de Janeiro (1841), padro de todas as instituies
congneres no Brasil, como relata Almeida (1942).
Um decreto federal de 1854 regulamentou o ensino de msica no
pas e passou a orientar as atividades docentes, enquanto que, no
ano seguinte, um outro decreto fez exigncia de concurso pblico
para a contratao de professores de msica.
Na primeira repblica, a legislao educacional evoluiu
diversamente em cada estado, fazendo com que em cada regio a
estrutura e o funcionamento das escolas adquirissem caractersticas
muito especficas. Um exemplo para o entendimento da vida escolar
naqueles anos faz-se possvel na observao da organizao
escolar paulista (Nagle, 1968).
Basicamente, o ensino primrio oficial em So Paulo se organizou
em dois cursos: o curso preliminar (para crianas entre 07 e 15
anos) e o curso complementar. O curso preliminar apresentava seis
modalidades: as escolas preliminares, as escolas intermedirias,
os grupos escolares (reunio de 04 a 10 escolas preliminares), as
escolas provisrias, as escolas noturnas e as escolas ambulantes.
Uma escola preliminar (ou uma classe de 40 alunos) deveria
fornecer ensino primrio gratuito e laico, uma conquista da
repblica. interessante ressaltar que o governo estadual no se
incumbia da construo do prdio escolar, que ficava a cargo dos
recursos do municpio. A administrao do estado se incumbia

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apenas da tarefa de pagamento do professor (que deveria ser

normalista ou ter prestado exame na escola normal da capital) e do
fornecimento dos livros oficiais (os nicos permitidos). Estes cursos
tinham a durao de quatro anos (Nagle, 1968).
A importncia que se destaca para a presente anlise relativa ao
currculo, que abrigava um rol imenso de disciplinas: leitura; escrita
e caligrafia; moral prtica; educao cvica; geografia geral;
cosmografia; geografia do Brasil; noes de fsica; qumica e histria
natural (higiene); histria do Brasil e leitura sobre a vida de grandes
homens; leitura de msica e canto; exerccios ginsticos e militares;
e trabalhos manuais apropriados idade e sexo. Nesse sentido,
destaca-se a presena do ensino musical, concebido quela poca
como relevante agente na formao cultural da sociedade.
Os exames eram rigorosos e cobravam o conhecimento aos alunos
de forma oral e escrita. Tambm podiam participar de tais exames
os alunos que eram atendidos por professores particulares: os filhos
das oligarquias e da burguesia, especialmente as meninas,
conforme comenta Nagle (1968).
Quanto ao ensino da msica externamente escola, um aspecto
relevante tratou-se da criao do Conservatrio Dramtico e Musical
de So Paulo em 1906 instituio baseada nos padres
pedaggicos do Conservatrio de Paris , que se relevou por
estabelecer padres artstico-pedaggicos para as demais escolas
especializadas no estado de So Paulo, sendo tambm um marco
do ensino musical no Brasil.
Transformaes e novos ideais na educao brasileira.
No cerne das realizaes previamente relatadas, est implicitamente
colocado o que foi denominado de entusiasmo pela educao
(primeiro momento significativo da primeira repblica, como comenta
Nagle, 1968), um movimento com idias, planos e solues,

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oferecidos ao momento histrico nacional a partir de 1915.

Conforme aborda Nagle (1968, p. 262), Trata-se de um movimento
de republicanizao da Repblica pela difuso do processo
educacional movimento tipicamente estadual, de matiz
nacionalista e principalmente voltado para a escola primria, a
escola popular.
Nesse momento, o processo educacional foi fortemente valorizado
e criou muitas expectativas, as quais no teve condies de
responder, uma vez que no faziam parte de seu repertrio de
solues, como as dificuldades da situao econmico-financeira
e as estruturas do poder oligrquico.
Especialmente na dcada de vinte, o entusiasmo pela educao
produziu estmulos para despertar constantes discusses, que
foram expandidas para fora do Congresso Nacional, e freqentes
reformas na escola brasileira, ampliando o espao de profissionais
atrados pela problemtica educacional. Fruto importante desta
ampliao foi o surgimento dos profissionais da educao. Nagle
(1968) concebe que, adjacente a esse fenmeno, multiplicou-se
tambm a valorizao cultural: nessa poca, foram criados servios
como a Biblioteca de Educao e a Coleo Pedaggica, os
contedos de revistas sofreram mudanas qualitativas e
quantitativas e as conferncias e congressos, tais como as
Conferncias Nacionais da Educao, multiplicaram-se pelo
territrio nacional. Fato de extrema relevncia foi, ainda, a criao
das primeiras universidades oficiais do pas: a Universidade do Rio
de Janeiro (1920) e a Universidade de Minas Gerais (1927). Outro
fator de destaque foi a reorganizao da escola secundria e
superior (1925) e a reformulao da escola profissional (1926). As
reformas na escola primria e normal tambm se realizaram em
diversos estados e, conjugando-se a todas as outras
transformaes citadas, estabeleceram uma nova organizao
educacional no pas, influenciando, assim, todo o currculo escolar.

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A crena nas virtudes de novos modelos definiu um outro momento

de significao no perodo da Primeira Repblica, que foi
denominado de otimismo pedaggico. A diferenciao entre o
entusiasmo pela educao e o otimismo pedaggico consiste em
que, enquanto um caracterizado pela alterao de alguns
aspectos do processo educativo e pelo esforo de difundir a escola
existente, o outro consiste na introduo de um novo modelo
educacional (Nagle, 1968).
Dessa forma, foi somente a partir de 1927 que o otimismo
apresentou um formato mais definido, especialmente com a
introduo sistemtica das idias da Escola Nova, com um
pensamento educacional completo, na medida em que compreendia
uma poltica educacional, uma teoria de educao e de organizao
escolar e uma metodologia prpria.
Acompanhando a modernizao e a urbanizao do pas na dcada
de 1920, vrios estados brasileiros sob a batuta de jovens
intelectuais, como Ansio Teixeira, Fernando de Azevedo, Loureno
Filho e Francisco de Campos promoveram reformas educacionais
inspiradas nos princpios da Pedagogia Nova. O ciclo de reformas
estaduais dos anos vinte, como ficou conhecido tal episdio,
contribuiu para a penetrao do escolanovismo no Brasil. Outros
aspectos do desenvolvimento da educao durante a Primeira
Repblica so tambm destacados por Nagle (1968, p.291):
Especificando alguns dados, verificam-se estes indicadores: pequena
difuso da escola primria; esforo para profissionalizar a escola normal;
escolas tcnico-profissionais conservando seu carter assistencial; uma
escola secundria segregada no sistema, feita parceladamente, e
impossibilitada de se constituir numa instituio para a educao da
adolescncia; escolas superiores orientadas exclusivamente para as
carreiras profissionais tradicionais e a universidade significando apenas
reunio de escolas de especializao profissional, com um frouxo
esquema burocrtico.

No intuito de melhor apreenso que foram realizadas essas

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elaboraes acerca da Primeira Repblica, na qual o ensino da

msica em diferentes nveis constou dos currculos escolares e
garantiu uma transmisso de saberes especficos, apesar das
diversas incongruncias que esse momento histrico gerou no
sistema educacional.
Mudanas na educao musical.
A partir da dcada de 1920, diversas transformaes nos modelos
e nas legislaes relativas ao ensino de msica ocorreram. Um
fato relevante para a educao musical sucedeu-se no ano de 1923,
quando as escolas pblicas paulistas passaram a utilizar o mtodo
tonic-solfa como modelo de musicalizao. Outro grande avano
foi a musicalizao para crianas, a partir de sua instituio atravs
de uma lei federal de 1928, a qual criou os jardins de infncia com
orientao especializada.
Um dos momentos mais ricos da educao musical no Brasil foi o
perodo que compreendeu as dcadas de 1930/ 40, quando se
implantou o ensino de msica nas escolas em mbito nacional,
com a criao da Superintendncia de Educao Musical e Artstica
(SEMA) por Villa-Lobos, a qual objetivava a realizao da
orientao, do planejamento e do desenvolvimento do estudo da
msica nas escolas, em todos os nveis. A perspectiva pedaggica
da SEMA foi instaurada de acordo com os princpios: disciplina,
civismo e educao artstica (Esperidio, p. 196). Com a evoluo
do ensino de canto orfenico em todo o territrio nacional, foi criado
o Conservatrio Brasileiro de Canto Orfenico (CNCO), em 1942,
com a finalidade de formar professores capacitados a ministrar tal
matria, constituindo-se numa notvel realizao a favor do ensino
da msica. A docncia de canto orfenico, a partir de 1945, passou
a ser possvel somente com o credenciamento fornecido pelo CNCO
ou por outra instituio equivalente.
Durante o perodo republicano, cabe salientar a importncia da
Reforma Capanema (Leis Orgnicas do Ensino) e suas
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contribuies para o ensino da msica: nessa concepo de escola,

o canto orfenico fazia parte do currculo durante quatro anos do
primeiro ciclo e durante os trs anos posteriores do segundo ciclo,
com a denominao msica e canto orfenico (Xavier, Ribeiro e
Noronha, 1994).
O curso de formao de professores de msica foi criado em So
Paulo, no ano de 1960, pela Comisso Estadual de Msica, ligada
ao Conselho Federal de Cultura, junto Secretaria de Estado dos
Negcios do Governo (Fonterrada, 1991).
A organizao da msica vocal na rede oficial de ensino,
possibilitada pelas iniciativas relatadas, permitiu uma maior
veiculao da msica entre a populao brasileira por muitas
geraes, em um processo de democratizao e de valorizao
cultural. Todavia, por meio da Lei de Diretrizes e Bases (LDB 4024/
61), o Conselho Federal de Educao instituiu a educao musical,
em substituio ao canto orfenico (por meio do Parecer n 383/62
homologado pela Portaria Ministerial n 288/62), provocando grande
alterao no cotidiano musical escolar, como bem relata Fonterrada
(1991).
A educao musical transformou-se em disciplina curricular at o
incio da dcada de 1970, quando, com a LDB 5692/71, o Conselho
Federal de Educao instituiu o curso de licenciatura em educao
artstica (Parecer n 1284/73), alterando o currculo do curso de
educao musical. Esse currculo passou a compor-se de quatro
reas artsticas distintas: msica, artes plsticas, artes cnicas e
desenho. Assim, a educao artstica foi instituda como atividade
obrigatria no currculo escolar do 1 e 2 graus (ensino fundamental
e mdio), em substituio s disciplinas artes industriais, msica e
desenho, e passando a ser um componente da rea de
comunicao e expresso, a qual trabalharia as linguagens plstica,
musical e cnica (So Paulo, 1991). Essas transformaes tambm

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abrangeram os currculos dos cursos superiores em msica, que

passaram a ter duas modalidades: licenciatura em educao
artstica (habilitao em msica, artes plsticas, artes cnicas ou
desenho) e bacharelado em msica (habilitao em instrumento,
canto, regncia e/ ou composio).
Na elaborao tanto da lei 5540/ 68 (reforma do ensino superior)
quanto da lei 5692/ 71 (reforma do ensino de primeiro e segundo
graus), algumas influncias passaram a ficar notadamente
perceptveis, como a dependncia entre educao e mercado de
trabalho, a racionalizao do (mercado) sistema educacional, o
ensino pago, a profissionalizao do ensino mdio e a reciclagem
para atender flexibilidade da mo de obra.
Cinco anos mais tarde, com a implantao das diretrizes contidas
na lei 5692/71, as escolas da rede estadual de ensino passaram a
compor sua estrutura curricular com um dos componentes
relacionados no artigo 7 daquele dispositivo legal, voltado
exclusivamente para o ensino de educao artstica (So Paulo,
1992).
Diante desse quadro, a Secretaria da Educao de So Paulo,
como exemplo, elaborou um nico documento (o guia curricular) a
fim de orientar o trabalho docente, j que o nmero de professores
formados em educao artstica era muito inferior ao grande nmero
de aulas, e encontrou uma soluo provisria para tal questo,
conferindo o direito de atuar na rea aos antigos professores de
desenho, msica e artes industriais. Esse guia, porm, no
fundamentava filosfica, pedaggica e psicologicamente o ensino
da arte na escola e nem apresentava uma linha metodolgica que
o orientasse; tampouco sugeria uma bibliografia de apoio aos
professores.
Em 1986 iniciou-se o processo de construo da Proposta Curricular
para o Ensino da Educao Artstica (pela mesma Secretaria da
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Educao), em uma verso mais elaborada e na tentativa da

superao das dificuldades de um desempenho competente por
parte dos docentes (So Paulo, 1991; 1992). Entretanto, essas
aes no permitiram a viabilizao do desenvolvimento das
capacidades artsticas dos alunos desprovidos de capital cultural,
aqueles que j no eram incentivados no ambiente familiar a adquirir
conhecimentos sobre arte.
Porm, a transformao de maior relevncia na atualidade consistiuse na LDB 9.394/96 que estabeleceu o ensino da disciplina arte
na educao bsica , sobre a qual Penna (2004, p. 23) comenta:
A atual LDB, estabelecendo que o ensino da arte constituir
componente curricular obrigatrio, nos diversos nveis da educao
bsica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos alunos
(Lei 9.394/96 art. 26, pargrafo 2), garante um espao para a(s)
arte(s) na escola, como j estabelecido em 1971, com a incluso da
Educao Artstica no currculo pleno. E continuam a persistir a
indefinio e ambigidade que permitem a multiplicidade, uma vez que
a expresso ensino de arte pode ter diferentes interpretaes, sendo
necessrio defini-la com maior preciso.

Tambm alude-se ao fato de que os Parmetros Curriculares

Nacionais (PCN), elaborados pelo Ministrio da Educao como
propostas pedaggicas, tambm no contribuem para uma
definio concreta sobre como a msica deve ser trabalhada em
sala de aula e no definem se o professor de arte deve ter uma
formao geral, com o conhecimento das vrias linguagens
artsticas, ou se deve ser especializado em uma s modalidade
(teatro, dana, msica ou artes visuais), conforme comentam Penna
(2004) e Arroyo (2004). A tudo isso se soma a defasagem cultural
em que vivemos, dificultando uma compreenso para um ensino
da arte eficaz e global.
A defasagem cultural.
Nos nossos dias, estabeleceu-se uma grande defasagem cultural,
que se manifesta nas formas mais variadas, muitas vezes
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imperceptveis, desde a mudana de hbitos alimentares at a

alterao de preferncias musicais, em uma redundncia
predominantemente televisiva, que invade com nossa permisso
as nossas casas. Em relao educao, essa problemtica nos
apresenta como desafio a superao da defasagem que se instalou
na formao escolar frente ao desenvolvimento tecnocientfico e,
como objeto de estudo, apresenta mltiplos aspectos de
investigao no que se refere ao impacto que ela causa na
identidade cultural de todos os povos. Assim:
A necessidade de mudana em educao surge a partir de vrios
quadrantes, alguns dos quais como o desenvolvimento tecnolgico e
as mudanas demogrficas reflectem factores sociais e econmicos
mais vastos, enquanto outros resultam de decises polticas, de aces
administrativas ou de desenvolvimentos profissionais. (GLATTER, 1992,
p. 158).

Um dos aspectos desses impactos particulariza-se pela

desorientao e desestruturao dos conceitos no mundo moderno,
o que dificulta a compreenso e assimilao de tudo que nos cerca.
Nesse sentido, convm questionar o sentido de msica que
predomina na atualidade, quando ao tratar, por exemplo, de uma
obra produzida no sistema tonal, somos levados por caminhos
conhecidos de resolues do desenvolvimento musical sobre a
tnica; no entanto, com o sistema dodecafnico, o campo de
probabilidades outro, permitindo a organizao de novos tipos de
discurso e, por conseguinte, de novos significados musicais, o que
no permite, a priori, estabelecer um julgamento de valor esttico
por esta ou aquela concepo de linguagem musical.
Outra questo em relao ao conceito de msica diz respeito ao
fator popular, que recebe tratamentos variados por msicos de
diferentes formaes e concepes tericas e estticas, dentro do
nacionalismo, do vanguardismo e de outras correntes, e, por outro
lado, a msica industrializada ou dita comercial, que absorve
elementos de construo sonora nas mais variadas fontes, tendo

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como principal objetivo o simples e imediato retorno financeiro, sem

questionar o valor intrnseco da obra de qualidade ou no. Dessa
forma, o docente que atua no ensino de msica na educao bsica
vive um processo de desorientao, sendo que se somou
defasagem cultural e dicotomizao da cultura e da educao a
problemtica da (des)qualificao de tais profissionais.
A questo da (des)qualificao docente.
A formao dos educadores musicais para a prtica de ensino na
educao bsica tem sido um assunto bastante discutido. Segundo
Figueiredo (2005), as concluses dos debates acerca desse tema
apontam para uma formao cada vez mais associada s realidades
sociais escolares, preparando os futuros educadores musicais para
uma prtica de ensino condizente com o cotidiano da escola.
Esse reconhecimento de mltiplas e distintas realidades sociais
acrescenta para os cursos formadores uma problemtica
extremamente complexa. Se no passado a nfase estava na busca
do equilbrio entre a formao musical e a formao pedaggica do
educador musical, hoje necessrio que se some a essa j
complexa tarefa a questo do contexto para o qual diferentes aes
educativo-musicais sero apresentadas. (Figueiredo, 2005, p. 22)
Todavia, ao contrrio do desejado, vrias investigaes indicam a
falta de qualificao dos professores de msica na educao bsica
como uma questo com grande presena na escola regular. Santos
(2005), por exemplo, coloca que a ausncia de docentes
capacitados acentua-se nas sries do ensino fundamental, onde a
iniciao musical empreendida por indivduos que apreciam a
msica, porm, desprovidos de uma adequada formao musical.
Em pesquisa realizada junto a oito escolas estaduais da cidade de
So Carlos-SP (Fucci Amato, 2006), foi detectado que o ensino de
msica curricular em apenas uma escola. Com a exceo de

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duas instncias investigadas uma, onde a professora possui

graduao em educao artstica e formada em canto orfenico,
e a outra, onde o docente possui formao em educao artstica,
com habilitao em desenho e msica , nas outras escolas
pesquisadas a formao profissional predominante entre os
docentes a da graduao em educao artstica, com habilitao
em desenho e artes plsticas. Salienta-se tambm o fato de que,
na maioria dos casos analisados, os profissionais possuem apenas
habilitao referente ao ensino fundamental. Porm, devido
escassez de docentes capacitados na rea, muitos deles ministram
aulas de arte no ensino mdio, sem possurem formao adequada
para tal. O caso mais surpreendente da amostragem realizada
refere-se quele em que um docente sem formao em educao
artstica (ou qualquer outra equivalente) foi autorizado a ministrar
aulas de arte, o que revela um certo descaso para com o ensino de
tal disciplina (Fucci Amato, 2006).
Outras pesquisas tambm apontam para o problema da qualificao
docente. Spanavello e Bellochio (2005, p. 97), por exemplo, relatam:
Revisando e refletindo os objetivos que nortearam a pesquisa, foi possvel
constatar que a formao profissional (formal) dos unidocentes investigados
aconteceu, em sua maioria, em cursos de magistrio e cursos superiores
(concludos ou em curso), geralmente em habilitaes como Pedagogia
Administrao Escolar ou Superviso, Filosofia, Estudos Sociais, Histria,
entre outros. A respeito da formao especfica em educao musical,
percebeu-se uma certa carncia curricular formal, em termos de disciplinas
especficas de educao musical. Grande parte dos professores relataram
que tiveram, ao longo de seus cursos de formao inicial, experincias
musicais diludas em outras disciplinas, geralmente atreladas idia de
adorno ou complementao metodolgica para estas ltimas.

Penna (2002), ao analisar a questo dos professores de arte nas

escolas regulares de educao bsica, concluiu que, enquanto h
um elevado nmero de professores formados em educao artstica,
restrito o nmero de educadores habilitados em msica.

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Salienta-se, desse modo, que o problema da qualificao

profissional/ musical denso, pois
o professor-educador que no capaz de lidar internamente e em
profundidade consigo mesmo no se encontra aparelhado para
proporcionar experincia semelhante a uma outra pessoa humana; no
ser capaz de proporcionar ao educando uma experincia de implicao
consigo prprio que no foi capaz de experiment-la em si. (Barbosa,
1998, p. 9)

Tambm cabe reforar que,

sendo a msica uma disciplina complexa, que abrange teoria e prtica
de execuo, deve ser ensinada por pessoas qualificadas para isso.
Sem concesses. No permitiramos que algum que tivesse
freqentado um curso de vero em Fsica ensinasse a matria em
nossas escolas. Por que haveramos de tolerar essa situao com
respeito Msica? Por acaso ela est menos vinculada a atos
complexos de discernimento? No. (Shafer, 1991, p. 303)

Com essa falta de vivncia e especializao musical que se instala

atualmente entre os docentes de arte nas escolas, os inmeros
aspectos musicais que poderiam ser trabalhados, as vivncias
estticas e sonoras e o universo de recursos expressivos de
comunicao e produo artstica, comentados por Visconti e
Biagioni (2002), no so instaurados. Para Hutmacher (1992, p.
47-8), no suficiente que a escola transmita conhecimentos,
devendo tambm estimular o desenvolvimento de um conjunto de
disposies e atitudes [...] Assim, o domnio operacional de vrias
lnguas e linguagens indispensvel para todos [...]. Tambm se
referindo aos efeitos gerados a partir da musicalizao, Snyders
(1992) avalia que, atravs desta, as habilidades e a sensibilidade
dos educandos podem ser reconhecidas e reveladas. O autor
tambm alude que:
O ensino da msica pode dar um impulso exemplar
interdisciplinaridade, fazendo vibrar o belo em reas escolares cada
vez mais extensas e que [...] para alguns alunos a partir da beleza da
msica, da alegria proporcionada pela beleza musical, to

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freqentemente presente em suas vidas de uma outra forma, que

chegaro a sentir a beleza na literatura, o misto de beleza e verdade
existente na matemtica, o misto de beleza e eficcia que h nas cincias
e nas tcnicas. (Snyders, 1992, p. 135)

Assim, diante do perfil profissional destes educadores musicais,

vale ressaltar a importncia do desenvolvimento de projetos de
capacitao, por meio de treinamentos que possibilitem a aquisio
de conhecimentos nas reas de msica e educao e do
acompanhamento contnuo das atividades desenvolvidas por esses
agentes nas suas prticas musicais, possibilitando o aprimoramento
das atividades que j vm sendo exercidas e a concretizao de
novos projetos. Essa iniciativa j vem sendo tomada por algumas
universidades, que oferecem cursos de extenso para professores,
porm ainda merece maior difuso.
Reflexes sobre a arte e a educao musical na escola.
Um outro caminho de entendimento na criao, na constituio e
no desenvolvimento do ensino da msica clareado pelas
condies reais que a escola tradicional colocou diante das artes.
A preocupao pedaggica com as outras matrias, no-artsticas,
fez sucumbir o afloramento de certas habilidades especficas no
utilizadas no cotidiano escolar.
Elaborando sobre a educao musical nas escolas da educao
bsica e nas universidades, Loureiro (2004, p. 65) coloca:
A educao musical que hoje praticada em nossas escolas mostrase como um complexo heterogneo onde encontramos a convivncia
de diversas prticas e discursos. Evidencia-se, entretanto, o
distanciamento da prtica, presente nas salas de aulas, e a teoria,
produzida e circunscrita academia.

Reflexes nesta direo tambm foram feitas por Verger (1982) e

demonstram a universalidade da postura da instituio escolar frente
ao conjunto de disciplinas ministradas e a importncia classificatria

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de cada uma delas: nos boletins, por exemplo, as matrias

importantes so colocadas acima das matrias secundrias.
A escola estabelece, portanto, uma linha divisria que repercute
nos diferentes nveis socioeconmicos e culturais de seus alunos
e de suas famlias, desenhando uma fronteira entre as
aprendizagens que exigem concentrao (memria, raciocnio
dedutivo, organizao de idias) e aquelas em que a expresso do
saber pode ser realizada com maior liberdade (textos livres,
desenhos livres etc.). Essa oposio entre a concentrao e a
liberdade faz com que, por exemplo, as atividades consideradas
intelectuais sejam, no caso pesquisado por Verger (1982),
agrupadas pela manh (pois nesse perodo h mais concentrao),
enquanto que as disciplinas que privilegiam a liberdade possam
ser praticadas tarde. O par concentrao/ liberdade , sem dvida,
a traduo atenuada da oposio trabalho/ ociosidade, que
expressa na distino entre matrias principais e matrias
secundrias: logo, conclui-se que os sistemas de valores mantidos
nas escolas no priorizam a arte.
A introspeco dessa dicotomia recebe respostas variadas e
excludentes:
No momento que, dentro das famlias, o capital cultural satisfatrio,
ou seja, na classe dominante e numa parte das classes mdias, o
julgamento em geral mais favorvel: a msica, o desenho vm somar
escolaridade seu suplemento da alma, que se traduzir mais tarde
em lucros simblicos no desprezveis, permitindo at um certo
diletantismo. Em compensao, os membros das classes populares,
cujas crianas acumulam dificuldades de primeiros nveis, unem-se
espontaneamente aos educadores para desvalorizar as atividades
consideradas como ldicas e inteis em proveito daquelas que so
tidas como rentveis. (Verger, 1982, p. 26)

Bourdieu (1998a; 1998b) tambm reitera a questo, colocando que

a escola, inserida na relao exclusiva entre o nvel de instruo e
a prtica cultural, somente consegue atingir os seus objetivos de
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Revista Opus 12 - 2006

educao artstica em indivduos que j possuem familiaridade com

o mundo da arte. Como lembram Good e Weinstein (1992, p. 79),
a eficcia do ensino depende de processos internos s escolas
ou pode ser inteiramente explicada pelas diferenas entre as
caractersticas dos alunos (por exemplo, diferenas de aptido).
A diviso entre teoria e prtica outra evidncia no cotidiano escolar,
refletindo-se como um paradigma a ser substitudo.
Nas escolas (que no caso sero exemplos) fcil identificar sempre
h um lugar especfico para a teoria e um outro (generalizadamente
um outro) que se reserva para a prtica. [...] em alguns momentos,
estuda-se, em outros, pratica-se. [...] o primeiro o das salas de
aula, o segundo o dos laboratrios, oficinas, o dos estgios
supervisionados... O importante que, via de regra, eles so distintos,
como se fossem opostos, quase antagnicos. Dicotmicos, certamente.
(Bochniak, 1992, p. 21)

Figueiredo (2005), por sua vez, tambm ressalta a questo de que

os sistemas educacionais no so preparados e do pouca
importncia ao ensino da arte. O autor ainda coloca que os PCN,
as diretrizes de estados e municpios e outros documentos emitidos
pelas autoridades educacionais no apresentam contribuies para
o desenvolvimento de um sistema educacional mais associado
realidade escolar. Analisa, ainda, que o fato da LDB conter um
pargrafo instituindo o ensino da arte na educao bsica um
claro exemplo de que a legislao no contribui para o
desenvolvimento de um sistema educativo-musical eficiente.
Consideraes finais.
Ao longo da histria, a educao musical escolar no Brasil (instituda
em 1854) proporcionou a diversas geraes uma vivncia musical
intensa, que culminou com a criao de escolas especializadas,
responsveis pela formao de msicos consagrados e pela difuso
do gosto musical na sociedade.
Entretanto, a realidade no mais a mesma, e atualmente o ensino
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de msica nas escolas regulares escasso, o que nos leva a refletir

que a educao musical dentro da disciplina arte faz parte
meramente de manuais e propostas curriculares veiculadas por
rgos governamentais. Apesar de a educao musical estar
implcita na disciplina arte, componente obrigatrio da educao
bsica, ela sobrevive muitas vezes de forma oculta, em atividades
extracurriculares e em projetos comunitrios, como bem ressalta
lvares (2005). Assim, importante colocar que, em alguns casos,
principalmente em instituies educativas privadas, ela ainda
praticada. Porm, isso no suficiente, uma vez que na maioria
dos casos a musicalizao no conduzida de uma maneira
sistemtica, tendo como objetivo o desenvolvimento cognitivo
musical.
Espera-se, portanto, que o debate acerca da educao musical
nas escolas possa gerar subsdios para uma prtica de ensino mais
eficiente a para uma melhor qualificao dos docentes. Machado
(2004) prope que as competncias necessrias para a prtica
pedaggico-musical no ensino fundamental e mdio, na viso dos
professores de msica, podem ser concretizadas no
desenvolvimento das seguintes capacidades: elaborar e
desenvolver propostas de ensino musical no contexto escolar;
organizar e dirigir situaes de aprendizagem musical
interessantes aos alunos; administrar a progresso de
aprendizagens musicais dos alunos; administrar os recursos que a
escola dispe para a realizao do ensino de msica; conquistar a
valorizao do ensino musical no contexto escolar; relacionar-se
afetivamente com os alunos, estipulando e mantendo limites; e
manter-se em continuado processo de formao profissional.
Tambm se acrescenta a essas habilidades a capacidade essencial
de
romper barreiras (entre teoria e prtica, obrigao e satisfao, grupos
homogneos e heterogneos, especialidades e generalidade,

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reproduo e produo de conhecimento) que no so exclusivas da

escola e/ ou de um curso, mas passveis de ocorrer em todo e qualquer
contexto social e/ ou currculo escolar. (Bochniak, 1992, p.19)

Estas reflexes buscam revelar a complexidade das instituies

escolares, com seus valores explcitos e implcitos e com suas
repercusses profundas na vida de toda comunidade que as cerca,
responsabilizando-se pela transmisso de valores culturais e
artsticos sociedade.
Tais questes precisam de novas e imediatas providncias no
sentido de inseri-las em uma problemtica maior, caracterizada pela
falta de conceitos do mundo contemporneo e pela desorientao
que toma conta de muitos educadores-artistas, que atuam, via-deregra, em uma catica harmonia superficial. Nesse sentido, o
desafio da educao musical na escola regular apresenta-se como
uma problemtica a ser discutida e transformada pela sinergia de
diversos agentes sociais: o Estado, a escola, profissionais da rea,
pesquisadores, professores e entidades que congreguem esses
agentes, tais como a Associao Brasileira de Educao Musical
(ABEM) e a Associao Nacional de Pesquisa e Ps-graduao
em Msica (ANPPOM).

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Rita de Cssia Fucci Amato - Doutora e Mestra em Educao (UFSCar), especialista em

Fonoaudiologia (EPM-Unifesp) e bacharel em Msica com habilitao em Regncia (Unicamp).
Aperfeioou-se com Lutero Rodrigues (regncia) e Leilah Farah (canto lrico). Possui experincia
profissional como regente, professora de tcnica vocal/ voz cantada e cantora lrica. docente da
Faculdade de Msica Carlos Gomes e do Departamento de Msica do Instituto de Artes da Unesp.
Autora de artigos publicados em peridicos e anais de eventos nacionais e internacionais, nas
reas de msica, educao e filosofia.
e-mail: fucciamato@terra.com.br

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