ABORDAGENS PEDAGGICAS

NO ENSINO DA EDUCAO
FSICA PS DCADA DE 1970

Caderno Temtico

TAPEJARA
2008

Estrutura Organizacional
GOVERNO DO ESTADO DO PARAN
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO DO PARAN
NCLEO REGIONAL DA EDUCAO DE CIANORTE
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL

Autoria
MARIA CRISTINA DE FREITAS
(AUTORA E ORGANIZADORA)
IEDA PARRA BARBOSA RINALDI
(ORIENTADORA)

rea de Atuao
EDUCAO FSICA

TAPEJARA
2008
1

Sumrio
APRESENTAO .............................................................................................

INTRODUO ..................................................................................................

TEXTO 1 ABORDAGEM DESENVOLVIMENTISTA .....................................

TEXTO 2 ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA ...............................................

TEXTO 3 ABORDAGEM DE ENSINO ABERTO ...........................................

TEXTO 4 ABORDAGEM SISTMICA ...........................................................

TEXTO 5 ABORDAGEM CRTICO-EMANCIPATRIA ................................

TEXTO 6 ABORDAGEM PLURAL ................................................................

13

TEXTO 7 ABORDAGEM CRTICO-SUPERADORA .....................................

13

CONSIDERAES FINAIS ..............................................................................

18

REFERNCIAS .................................................................................................

19

Apresentao
Este caderno temtico resultado de um trabalho realizado no Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE, uma iniciativa inovadora de formao
continuada e valorizao de professores, que possibilitou dilogos entre docentes da
Educao Superior e da Educao Bsica, que resultaram em aes. Dentre essas
aes, apresentamos um trabalho que no deve ser interpretado como um manual,
mas como um passo inicial de aprofundamento terico do tema abordado. Por isso,
ao produzir esse caderno temtico esperamos colaborar para uma Educao Fsica
que privilegie a cultura corporal de modo a contribuir para a formao de alunos,
sujeitos sociais capazes de reconhecer o prprio corpo, autnomos e com uma
expressividade consciente.

* MARIA CRISTINA DE FREITAS

* Graduada em Educao Fsica e Pedagogia. Especialista em Educao a Distncia.

Professora da Rede Estadual de Educao. Experincia profissional nas reas de Educao
Fsica e orientao acadmica na modalidade de Educao a Distncia.

I N T R OD U O

A abordagem desenvolvimentista
tem em Tani seu principal defensor em
seus trabalhos de 1987 e 1988 com
colaboradores.
A obra mais representativa dessa
abordagem Educao Fsica
escolar:
fundamentos
de
uma
abordagem desenvolvimentista. Como
destaca
Daolio
(2007) essa
obra,
foi
publicada
em 1988
por
um
coletivo
de
autores
composto
pelo prprio Go Tani,
Edison de Jesus Manuel, Eduardo
Kokubun e Jos Elias de Proena.
A abordagem desenvolvimentista
para Tani et al. (1988) uma proposta
dirigida especificamente para crianas
de quatro a quatorze anos que busca
nos processos de aprendizagem e
desenvolvimento uma fundamentao
para a Educao Fsica escolar.
uma tentativa de caracterizar a
progresso normal do crescimento
fsico, do desenvolvimento fisiolgico,
motor, cognitivo e afetivo-social, na
aprendizagem motora e, em funo
destas
caractersticas,
sugerir
aspectos ou elementos relevantes
para a estruturao da Educao
Fsica escolar.
As principais bases para os
estudos dessa abordagem provm dos
trabalhos de Gallahue e Connoly, que
apresentam um vasto estudo sobre os
aspectos de desenvolvimento e
aprendizagem motora da criana.
A abordagem desenvolvimentista
tem a psicologia do desenvolvimento e
da aprendizagem como base terica.
O principal objetivo o oferecimento
de experincias de movimentos

A partir da dcada de 1970,

segundo Brasil (1998) surgiram
novos movimentos na Educao
Fsica escolar, em oposio aos
modelos tecnicista, esportivista e
biologista, inspirados no momento
histrico social pelo qual passou o
pas, nas novas tendncias da
educao de maneira geral, alm de
questes especficas da prpria
Educao Fsica.
Atualmente coexistem na rea
vrias abordagens do ensino de
Educao Fsica, todas elas tendo
em comum a tentativa de romper
com o modelo anterior, fruto do
esforo de estudiosos ps dcada
de 1980. Essas abordagens resultam
da articulao de diferentes teorias
psicolgicas,
sociolgicas
e
concepes filosficas. Todas essas
correntes tm ampliado os campos
de ao e reflexo para a rea, o
que a aproxima das cincias
humanas.
Embora
contenham
enfoques diferenciados entre si, com
pontos por vezes divergentes,
muitas tm em comum a busca de
uma Educao Fsica que articule as
mltiplas dimenses do ser humano
(BRASIL,
1998),
cuja
idia
ultrapasse a viso de que o corpo se
restringe
ao
biolgico,
ao
mensurvel.
Mesmo contando com vrias
abordagens para o ensino da
Educao Fsica esse caderno
temtico limitou-se s seguintes
abordagens
pedaggicas:
desenvolvimentista,
construtivista,
ensino aberto, sistmica, crticoemancipatria, plural e crticosuperadora.
Texto 1
ABORDAGEM
DESENVOLVIMENTISTA
4

adequadas
ao
nvel
crescimento e desenvolvimento.

de

desenvolvimento motor, uma vez que

todas as crianas passam pelas
mesmas fases de desenvolvimento,
podendo
haver
variaes
na
velocidade do processo.
Nesse sentido, Tani et al. (1988)
diz que se existe uma seqncia
normal nos processo de crescimento,
de
desenvolvimento
e
de
aprendizagem motora, isto significa
que as crianas necessitam ser
orientadas de acordo com estas
caractersticas, visto que, s assim, as
suas
reais
necessidades
e
expectativas sero alcanadas. A no
observncia destas caractersticas
conduz,
freqentemente,
ao
estabelecimento de objetivos, mtodos
e contedos de ensino inapropriados.
Em
conseqncia,
queda
de
motivao e perda de interesse pela
Educao Fsica.
Com isso, percebe-se que a
Educao Fsica, como destaca Daolio
(2007) trataria do estudo e da
aplicao do movimento; as aulas de
Educao Fsica deveriam propiciar
condies para a aprendizagem de
movimentos dentro de padres
sugeridos pelas fases determinadas
biologicamente; os contedos de
ensino seriam definidos com base nos
conhecimentos sobre processos de
crescimento,
desenvolvimento
e
aprendizagem motora; haveria relao
direta entre as fases normais do
desenvolvimento infantil e as tarefas
propostas s crianas.
A avaliao, nessa abordagem,
d-se por meio de observaes, do
processo de aprendizagem motora e
estabelecimentos
de
padres
fundamentais do movimento.

[...] a sua idia central

oferecer
a
criana
[...]
oportunidade de experincias
de movimento de modo a
garantir o seu desenvolvimento
normal, portanto, de modo a
atender essa criana em suas
necessidades de movimento
[...] (BRACHT, 1999, p. 78).

Nessa abordagem defendida a

idia de que o movimento o principal
meio e fim da Educao Fsica. Alm
disso, trs aspectos relacionados ao
conhecimento
do
crescimento,
desenvolvimento e aprendizagem da
criana so de suma importncia.
[...] em primeiro lugar, o
estabelecimento de objetivos,
contedos e mtodos de
ensino coerentes com as
caractersticas de cada criana;
em
segundo
lugar,
a
observao e a avaliao mais
apropriada
dos
comportamentos
de
cada
indivduo,
permitindo
um
melhor acompanhamento das
mudanas que ocorrem e,
finalmente, a interpretao do
real significado do movimento
dentro do ciclo de vida do ser
humano (TANI et al., 1988, p.
2).

Daolio
(2007)
corrabora
destacando que nessa abordagem, a
Educao Fsica escolar propicia
criana a aquisio de habilidades
motoras bsicas, a fim de que seja
facilitada a ela a aprendizagem
posterior das habilidades consideradas
complexas. A definio dos contedos
a serem desenvolvidos e das
estratgias de ensino a serem
utilizadas vai depender justamente dos
indicativos oriundos dos processos
biolgicos
de
crescimento
e

Texto 2
ABORDAGEM CONSTRUTIVISTA
A abordagem construtivista,
segundo Bracht (1999) exerceu grande
5

criatividade
2007, p. 23).

influncia
na
Educao
Fsica
brasileira nos anos 1970 e 1980.
Seu principal representante no
Brasil Freire
com a obra
Educao de
corpo inteiro:
teoria
e
prtica da
Educao
Fsica,
publicada
em 1989.
No
entanto,
Freire
no considera seu
trabalho
totalmente
construtivista (PALAFOX; NAZARI,
2008). Quem iniciou essa tendncia no
Brasil
foi
Emlia
Ferreiro,
posteriormente Ana Teberosky, ambas
seguidoras de Jean Piaget.
Essa
abordagem
recebe
influncias da rea da psicologia,
tendo Piaget como referencial terico,
especialmente com as obras O
nascimento da inteligncia na criana
e O possvel e o necessrio, fazer e
compreender.
Na abordagem construtivista
Freire d nfase ao desenvolvimento
cognitivo e considera a cultural infantil
como essencial, repleta de jogos e
brincadeiras, dando prioridade ao
ldico e ao simbolismo (LAVOURA;
BOTURA; DARIDO, 2006).
Por isso, faz crticas forma
como a escola trabalha com o corpo e
o movimento das crianas. Para
Freire,

[...]

(DAOLIO,

Nessa abordagem o jogo como

contedo/estratgia
tem
papel
privilegiado. considerado o principal
modo de ensinar, um instrumento
pedaggico, um meio de ensino, pois
enquanto joga ou brinca a criana
aprende (DARIDO, 2001).
[...] preciso entender que as
habilidades
motoras,
desenvolvidas num contexto de
jogo, de brinquedo, no universo
da cultura infantil, de acordo
com o conhecimento que a
criana j possui, podero se
desenvolver sem a monotonia
dos exerccios prescritos por
alguns autores. Talvez no se
tenha atentado para o fato de
que jogos, como amarelinha,
pegador, cantigas de roda, tm
exercido, ao longo da histria,
importante
papel
no
desenvolvimento das crianas
[...]. Aprender a trabalhar com
esses
brinquedos
poderia
garantir
um
bom
desenvolvimento
das
habilidades
motoras
sem
precisar impor s crianas uma
linguagem corporal que lhes
estranha [...] (FREIRE, 1989, p.
24).

Com isso, possvel perceber

que Freire (1989) prope como tarefa
da Educao Fsica o desenvolvimento
de habilidades motoras, porm num
contexto de brinquedo e de jogo,
desenvolvidos a partir de um universo
da cultura infantil que a criana possui.
Os contedos, na abordagem
construtivista,
devem
ser
desenvolvidos
numa
progresso
pedaggica,
numa
ordem
de
habilidades, mais simples (habilidades
bsicas) para as mais complexas
(especficas).

[...] a escola tradicionalmente

tem desconsiderado a cultura
infantil, rica em movimentos,
jogos, brinquedos e fantasia e
tem optado por deixar a criana
imvel, na expectativa de que
ela aprenda conceitos tericos
de
forma
disciplinada,
castrando sua liberdade e

libertadora2 (Paulo Freire).

Essa abordagem tem como
objeto de estudo o movimento e suas
relaes
sociais.
No
entanto,
Hildebrandt, enfatiza a importncia do
movimento livre em detrimento ao
movimento tcnico.

Ao propor uma educao de

corpo inteiro, Freire, segundo Daolio
(2007) prope uma Educao Fsica
que preserve a condio natural
humana das crianas, estimulando
suas habilidades motoras e seu
desenvolvimento corporal e libertandoa do jugo do contrato social
representada pela escola tradicional.
Freire
(1989)
critica
as
avaliaes realizadas considerando
apenas o aspecto motor, sugere
avaliaes que englobem outros
aspectos, como por exemplo, o
comportamento social, por meio de
uma anlise qualitativa, observando as
relaes entre as crianas e nas
verbalizaes entre elas e com o
professor.

[...] As possibilidades de
vivncia de movimento dos
seres humanos no seu mundo
so complexas e tm vrios
nveis. Contudo, o sistema do
esporte reduz essas complexas
possibilidades de movimento
(HILDEBRANDT-STRAMANN,
2003, p. 67).

Hildebrandt-Stramann
(2003)
classifica uma aula de Educao
Fsica, como fechada quando s
definies de situao e as colocaes
de significados partem de uma forma
unilateral do professor e quando
nenhuma ou poucas possibilidades
so oferecidas aos alunos de trazer
suas prprias definies de situaes.
O ensino aberto visa possibilitar
ao aluno
co-participar
das
2
decises sobre objetivos, contedos
e mtodos de
ensino das aulas e,
portanto, do planejamento do ensino,
visando recolocar a
subjetividade
do aluno no centro da reflexo
didtica.

Texto 3
ABORDAGEM DE ENSINO ABERTO
O
ensino
aberto tornou-se
conhecido
no
Brasil
por
influncia
do
professor
alemo
Hildebrandt.
Esta proposta
tratada na obra
Concepes
abertas no ensino da Educao Fsica
de Hildebrandt e Laging, publicada em
1986.
De acordo com Oliveira (1990) o
ensino aberto baseia-se na teoria
sociolgica
do
interacionismo
1
simblico (Mead/Blumer) e na teoria

Deve ter ficado claro que o

processo de ensino dos alunos
ser subjetivado quando os
contedos do ensino da
Educao
Fsica
forem
modificados para se tornarem
adequados aos alunos, isto ,
preparados de modo a ocupar
os alunos produtivamente de
acordo com seus interesses e
necessidades
[...]
(HILDEBRANDT;
LAGING,
1986, p. 29-30).

O interacionismo simblico tem suas origens

no trabalho de George Herbert Mead, porm
esse termo (interacionismo simblico) foi
cunhado por Herbert Blumer, seguidor de
Mead e sublinha o aspecto subjetivo do
comportamento humano presente no grupo
social e tem como princpio fundamental que
pessoas, individual ou grupalmente, existem
em ao (VERGARA; CALDAS, 2005).

A teoria libertadora encontra-se detalhada

na obra de Freire (1987).

organizadas de forma a conduzir a um

aumento no nvel de complexidade dos
temas tratados e realiza-se em uma
ao participativa, na qual professor e
alunos interagem na resoluo de
problemas e no estabelecimento de
temas geradores; o ensino aberto
exprime-se pela subjetividade dos
participantes.
Aqui
entram
as
intenes do professor e os objetivos
de ao dos alunos.
O ensino aberto, segundo
Oliveira (1990) privilegia a avaliao
do processo ensino-aprendizagem.

Para
Bracht
(1999)
essa
abordagem trabalha com a perspectiva
de que a aula de Educao Fsica
pode ser analisada em termos de um
continuum que vai de uma concepo
fechada a uma concepo aberta de
ensino, e considerando que a
concepo fechada inibe a formao
de um sujeito autnomo e crtico, essa
proposta indica a abertura das aulas
no sentido de se conseguir a coparticipao dos alunos nas decises
didticas que configuram as aulas.
Uma concepo de ensino
aberta baseia-se na idia de
propiciar
ao
aluno
possibilidades de decidir junto,
importando a proporo das
possibilidades de co-deciso
no grau de abertura do ensino
de Educao Fsica [...]
(HILDEBRANDT;
LAGING,
1986, p. 11).

Texto 4
ABORDAGEM SISTMICA
A
abordagem
sistmica tem
em
Mauro
Betti
seu
maior
expoente.
Na
obra
Educao
Fsica
e
sociedade,
publicada
em
1991.
Nessa obra, Betti levanta
as
primeiras consideraes sobre a
Educao
Fsica
dentro
dessa
abordagem, que prefere o termo
abordagem sociolgica sistmica.
De acordo com Darido (1999) a
abordagem sistmica, tem grande
influncia de reas, como a sociologia,
a filosofia, bem como contribuio da
psicologia.
Essa abordagem, segundo Betti
(1992) no se constitui como uma
metodologia de ensino, mas traz
implicaes
para
as
mltiplas
dimenses
scio-polticas,
sciopsicolgicas e didtico-pedaggicas da
Educao Fsica e tambm para o
ensino da Educao Fsica na escola.
Betti (1992) entende que a partir

Numa concepo de ensino

aberto, os alunos devem participar das
decises, a relao professor-aluno
estabelece-se dentro de uma ao coparticipativa que se amplia de acordo
com
o
amadurecimento
e
a
responsabilidade
assumida
pelos
integrantes do grupo.
As concepes de ensino so
abertos quando os alunos
participam das decises em
relao
aos
objetivos,
contedos e mbitos de
transmisso ou dentro deste
complexo de deciso. O grau
de abertura depende do grau
de possibilidade de co-deciso
(HILDEBRANDT;
LAGING,
1986, p. 15).

Esta abordagem, como sintetiza

Oliveira (1990) desenvolve-se por
meio de aes problematizadoras,
enfatizando o conhecimento sobre as
diversas possibilidades de movimento;
as
aes
metodolgicas
so
8

do conceito de cultura fsica possvel

para a Educao Fsica superar a
antiga dicotomia entre a educao do
e pelo movimento, pois para ele,
preciso que haja uma discusso
destes assuntos de uma forma mais
global. No qual, no seria apenas uma
educao buscando uma melhora ou
aquisio de mais habilidades motoras
ou a busca de algum aprimoramento
por meio do movimento e sim uma
discusso mais ampla.
Nessa abordagem, Betti (1991)
considera a teoria de sistemas como
um instrumento conceitual e um modo
de pensar a questo do currculo de
Educao Fsica. Como na teoria de
sistemas proposta por Bertalanffy, o
autor trabalha com os conceitos de
hierarquia, tendncias auto-afirmativas
e auto-integrativas. A Educao Fsica,
nessa abordagem, entendida como
um sistema hierrquico aberto, pois
recebe influncias da sociedade ao
mesmo tempo em que a influencia.
Procura na definio de vivncia
corporal o movimento de introduzir o
aluno nos contedos oferecidos na
escola, oportunizando a experincia da
cultura de movimentos.
Assim, o papel da Educao
Fsica ,

Na
abordagem
sistmica,
existem dois princpios fundamentais.
O princpio da no-excluso que,
segundo Daolio (2007) prega que os
contedos e mtodos da Educao
Fsica devem incluir a totalidade dos
alunos e o princpio da diversidade que
defende que os contedos de
Educao Fsica devem oferecer
variedade de atividades, com o intuito
de permitir ao aluno escolher
criticamente, de forma valorativa, seus
motivos-fins em relao s atividades
da cultura corporal de movimento.
Dentro dessa abordagem, o
profissional de Educao Fsica em
sua atuao pedaggica precisa
saber, de certa forma, ler, aceitar e
compreender os significados originais
do grupo alvo de seu trabalho, a fim de
conseguir empreender sua ao
pedaggica intencional, considerando
tambm os seus significados e
aqueles atribudos ao longo da
tradio da cultura corporal de
movimento (DAOLIO, 2007).
A avaliao nessa abordagem
d-se por meio da observao
sistematizada.
Texto 5
ABORDAGEM
CRTICO-EMANCIPATRIA

[...] integrar e introduzir o aluno

de 1 e 2 graus no mundo da
cultura fsica, formando o
cidado que vai usufruir,
partilhar, produzir, reproduzir e
transformar as formas culturais
da atividade fsica [...] (BETTI,
1992, p. 285).

Por isso, os contedos devem

ser tratados de forma a oportunizar
aos alunos a explorarem suas
vivncias
e
experincias
das
manifestaes e da cultura corporal
como o jogo, dana, esportes, lutas e
ginsticas no deixando de lado as
questes cognitivas e afetivas de suas
prticas (DARIDO, 1999).
9

A
abordagem
crticoemancipatria tem como principal
idealizador Elenor Kunz, com as obras
Educao
Fsica:
ensino
&
mudanas, publicada em 1991 e
Transformao didtico-pedaggica
do esporte, publicada em 1994.
Essa abordagem tem como base
a
teoria
sociolgica
da
ao
comunicativa, idealizada por Jrgen
Habermas, e a tendncia educacional
progressista crtica (LARA et al.,
2007).
A
abordagem
crticoemancipatria pretende o resgate da
linguagem do movimento humano
como forma de expresso do mundo
social. Para tanto, busca articular uma
prtica do esporte condicionada a sua
transformao didtico-pedaggica, de
tal modo que a educao contribua
para a reflexo crtica e emancipatria
das crianas e jovens. Pois, segundo
Kunz pelo questionamento crtico
que se chega a compreender a
estrutura autoritria dos processos
institucionalizados da sociedade que
formam as convices, interesses e
desejos.

pode ser reconhecido e esclarecido de

forma simples e objetiva, independente
do prprio ser humano que o realiza.
Kunz coloca que esta abordagem
na prtica, precisa estar acompanhada
de uma didtica comunicativa, que se
orienta pelo desenvolvimento de uma
capacidade
questionadora
e
argumentativa consciente do aluno
sobre os assuntos abordados em aula.
Pois, essa abordagem pretende o
resgate da linguagem do movimento
humano, que o objeto central do
trabalho pedaggico da Educao
Fsica escolar, como forma de
expresso de entendimento do mundo
social.
Alm disso, Kunz (1994) destaca
que o fenmeno social do esporte
deve ter a capacidade de colocar o
praticante na situao dos outros
participantes no esporte; ser capaz de
propiciar
a
visualizao
dos
componentes sociais que influenciam
todas as aes scio-culturais no
campo esportivo; alm de poder
desenvolver as competncias da
autonomia, interao social, bem como
da competncia objetiva.
Com isso, em vez de ensinar os
esportes na Educao Fsica pelo
simples
desenvolvimento
de
habilidades e tcnicas do esporte,
devero ser includos contedos de
carter terico-prtico que tornam o
fenmeno
esportivo
transparente,
permitindo aos alunos a melhor
organizao da realidade do esporte,
dos movimentos e dos jogos de acordo
com as suas possibilidades e
necessidades; a interao solidria e
social em princpios de co e
autodeterminao; e se expressar
como ser corporal no dilogo com o
mundo.
Para Kunz, o movimento deve
ser interpretado como um dilogo
entre o ser humano e o mundo, uma
vez que pelo seu se-movimentar
que ele percebe, interage com os

Fica evidente que para essa

compreenso do esporte os
alunos
devem
ser
instrumentalizados alm de
capacidades e conhecimentos
que lhes possibilitam apenas
praticar o esporte. Nesse
sentido, de mais alta
importncia, sem dvida, a
competncia comunicativa que
lhes possibilita a comunicao,
no apenas sobre o mundo dos
esportes, mas para todo o seu
com o mundo social, poltico,
econmico e cultural (KUNZ,
1994, p. 29-30).

Com isso, percebe-se que Kunz,

como enfatiza Daolio (2007) faz uma
discusso sobre o movimento humano,
criticando a viso que o concebe
apenas como fenmeno fsico que
10

outros, atua na sociedade.

Uma concepo de ensino que

se orienta nos pressupostos desta
perspectiva estabelecida e que se
explica na prtica pela didtica
comunicativa, privilegia para esta
interao e para a linguagem: o saberfazer, o saber-pensar e o saber-sentir
(KUNZ, 1994).
Outro princpio importante nessa
abordagem a noo de sujeito, que
segundo Bracht (1999) tomada numa
perspectiva iluminista de sujeito capaz
de crtica e de atuao autnomas,
perspectiva esta influenciada pelos
estudiosos da Escola de Frankfurt. A
proposta aponta para a tematizao
dos elementos da cultura do
movimento, de forma a desenvolver
nos alunos a capacidade de analisar e
agir criticamente nessa esfera.
Nesse sentido, Daolio (2007, p.
37) salienta que a abordagem crticoemanciptria pressupe,

O se-movimentar , assim,
interpretado
como
uma
conduta humana, onde a
Pessoa do se-movimentar
no pode simplesmente ser
vista de forma isolada e
abstrata, mas inserida numa
rede complexa de relaes e
significados para com o
Mundo, que configura aquele
acontecimento
relacional,
onde se d o dilogo entre o
Homem e o Mundo [...] (KUNZ,
1991, p. 174).

O contedo para o ensino dos

esportes na Educao Fsica no pode
ser apenas prtico, deve ser tambm
problematizado. Alm das anlises
crticas do esporte, deve ser oferecida
a oportunidade de tematizar o esporte
de diferentes formas e perspectivas,
atravs de programas ou cursos
especficos.
Para tanto, conforme Darido
(2001) o papel do professor na
abordagem
crtico-emancipatria
confronta, num primeiro momento, o
aluno com a realidade do ensino, o
que denominou de transcendncia de
limites. Concretamente a forma de
ensinar pela transparncia de limites
pressupe trs fases. Na primeira os
alunos descobrem, pela prpria
experincia manipulativa as formas e
meios para uma participao bem
sucedida
em
atividades
de
movimentos e jogos. Devem tambm,
manifestar
pela
linguagem
ou
representao
cnica,
o
que
experimentaram e o que aprenderam
numa forma de exposio, e por
ltimo, os alunos devem aprender a
perguntar e questionar sobre suas
aprendizagens e descobertas, com a
finalidade de entender o significado
cultural da aprendizagem.

[...] o envolvimento do ser

humano como sujeito da ao
sempre
na
sua
intencionalidade, constituindo o
sentido/significado do seu semovimentar [...].

Em suma, Kunz defende o

ensino crtico e com sentido da
emancipao do sujeito, sendo este
um ser-no-mundo, e o movimento
humano o dilogo deste com o
mundo, dando um sentido e um
significado no seu movimentar-se
(LAVOURA;
BOTURA;
DARIDO,
2006).
A avaliao nessa abordagem
vista como no punitiva, privilegiandose a auto-avaliao.
Texto 6
ABORDAGEM PLURAL
A abordagem plural tratada na

11

obra Da cultura
do corpo,
publicada em
1995, que tem
em Jocimar
Daolio seu
maior
representante.
Essa
tendncia
tem como
base a antropologia
e os autores Marcel Mauss e
Clifford Geertz.
A abordagem plural discute a
Educao
Fsica
escolar
numa
perspectiva cultural, na qual considera
a Educao Fsica como parte da
cultura humana. Ela se constitui numa
rea de conhecimento que estuda e
atua sobre um conjunto de prticas
ligadas ao corpo e ao movimento
criadas pelo homem ao longo de sua
histria. nesse sentido que se tem
falado atualmente de uma cultura
corporal, ou cultura fsica, ou, ainda,
cultura de movimento (DAOLIO, 1996).
Daolio entende que a Educao
Fsica escolar uma prtica cultural,
com uma tradio respaldada em
certos valores. Por isso, ele prope
uma Educao Fsica plural, cuja
condio mnima e primeira que as
aulas atinjam todos os alunos, sem
discriminao dos menos hbeis, ou
das meninas, ou dos gordinhos, dos
baixinhos, dos mais lentos. Esta
Educao Fsica plural parte do
pressuposto que os alunos so
diferentes, recusando o binmio
igualdade/desigualdade para comparlos. Sendo eles diferentes e tendo a
aula que alcanar todos os alunos,
alguns padres de aula tero que,
necessariamente, ser reavaliados.
De modo geral, a Educao
Fsica plural deve abarcar todas as
formas da chamada cultura corporal e,
ao mesmo tempo, deve abranger
todos os alunos. Obviamente, que seu

objetivo no ser a aptido fsica dos

alunos, nem a busca de um melhor
rendimento esportivo. Os elementos
da cultura corporal sero tratados
como
conhecimentos
a
serem
sistematizados e reconstrudos pelos
alunos (DAOLIO, 1996).
Nessa abordagem no h uma
proposta definida para a avaliao.
Texto 7
ABORDAGEM
CRTICO-SUPERADORA
A abordagem crtico-superadora
retratada na obra Metodologia do
ensino de Educao Fsica, publicada
em 1992, por um grupo de
pesquisadores
tradicionalmente
denominados por coletivo de autores
composto
por
Carmem
Lcia
Soares, Celi
Nelza Zlke
Taffarel,
Elizabeth
Varjal,
Lino
Castellani
Filho,
Micheli
Ortega
Escobar e Valter
Bracht.
A abordagem crtico-superadora
baseia-se nos pressupostos da
pedagogia
histrico-crtica3
de
Dermeval Saviani. uma concepo
propositiva,
pois
estabelece
critrios
para
a
sistematizao dessa disciplina no
mbito da escola.
3

A pedagogia histrico-crtica encontra-se

detalhada nas obras de Saviani (2001) e
Gasparin (2002). Essa pedagogia ser
abordada no prximo item desse texto, haja
vista que a metodologia crtico-superadora
embasa-se nessa pedagogia.

12

que busca responder determinados

interesses de classe, neste caso, da
classe trabalhadora.
A abordagem crtico-superadora
tem inspirao no materialismo
histrico-dialtico4 de Karl Marx e
compreende a Educao Fsica
escolar como uma disciplina que trata
pedagogicamente, de um tipo de
conhecimento denominado cultura
corporal, onde visa a aprendizagem da
expresso corporal como linguagem.

Soares et al. (1992) defende que

uma proposta crtica de Educao
Fsica, deve partir de uma anlise das
estruturas de poder e dominao
constitudas em nossa sociedade.
Sociedade essa que pode ser
entendida como sociedade de classes,
onde o movimento social caracterizase pela luta entre as classes sociais a
fim de afirmarem seus interesses.

[...] os interesses imediatos da

classe trabalhadora, na qual se
incluem as camadas populares,
correspondem

sua
necessidade de sobrevivncia,
luta no cotidiano pelo direito
ao emprego,
enfim,
s
condies
dignas
de
existncia.
Os interesses imediatos da
classe
proprietria
correspondem
s
suas
necessidades de acumular
riquezas, gerar mais renda,
ampliar
o
consumo,
o
patrimnio etc. ainda com
relao a essa classe, seus
interesses
histricos
correspondem

sua
necessidade de garantir o
poder para manter a posio
privilegiada que ocupa na
sociedade e a qualidade de
vida construda e conquistada
a
partir
desse
privilgio
(SOARES et al., 1992, p. 24).

[...] A expresso corporal tomada

como linguagem, conhecimento
universal, um patrimnio cultural
humano que deve ser transmitido
aos alunos e por eles assimilado a
fim de que possam compreender a
realidade dentro de uma viso de
totalidade, como algo dinmico e
carente
de
transformaes
(DAOLIO, 2007, p. 29).

Para
Souza
(1987
apud
SOARES et al., 1992) na abordagem
crtico-superadora
a
reflexo
pedaggica deve ser diagnstica,
porque remete a constatao e leitura
dos dados da realidade; judicativa,
porque explicita valores a partir de
uma tica voltada para os interesses
de uma classe social; e teleolgica,
porque aponta para uma direo clara
de transformao da realidade.
Alm disso, essa abordagem,
segundo Daolio (2007) coloca-se em
oposio perspectiva tradicional de

Percebe-se
ento
que
os
interesses das classes so diferentes
e antagnicos. Com isso, h
momentos em que se acirra o conflito,
o que vem a provocar uma crise. E
dessa crise que emergem as
pedagogias. Soares et al. (1992)
destaca que uma pedagogia entra em
crise quando suas explicaes sobre a
prtica social j no mais convencem
aos sujeitos das diferentes classes e
no
correspondem
aos
seus
interesses. Diante disso, pode-se dizer
que, a abordagem crtico-superadora
trata-se se uma pedagogia emergente

O materialismo dialtico no s tem como

base de seus princpios a matria, a dialtica e
a prtica social, mas tambm aspira ser a
teoria
orientadora
da
revoluo
do
proletariado. O materialismo histrico ressalta
a fora das idias, capaz de introduzir
mudanas nas bases econmicas que as
originou, por isso, destaca a ao dos partidos
polticos e dos agrupamentos humanos, cuja
prtica social pode produzir transformaes
importantes nos fundamentos materiais dos
grupos sociais (MARX, 1988).

13

decorrer
da
histria,
exteriorizadas pela expresso
corporal: jogos, danas, lutas,
exerccios ginsticos, esporte,
malabarismo, contorcionismo,
mmica e outros, que podem
ser identificados como formas
de representao simblica de
realidades vividas pelo homem,
historicamente
criadas
e
culturalmente
desenvolvidas
(SOARES et al., 1992, p. 38).

Educao Fsica que tem como objeto

de estudo o desenvolvimento da
aptido fsica do ser humano, pois, de
acordo com Soares et al. (1992) esta
viso contribuiu e tem contribudo para
a manuteno da estrutura da
sociedade capitalista, defendendo os
interesses da classe dominante no
poder.
Apia-se nos fundamentos
sociolgicos,
filosficos,
antropolgicos, psicolgicos e,
enfaticamente, nos biolgicos
para educar o homem forte,
gil, apto, empreendedor, que
disputa uma situao social
privilegiada
na
sociedade
competitiva
de
livre
concorrncia: a capitalista.
Procura, atravs da educao,
adaptar o homem sociedade,
alienando-a da sua condio
de sujeito histrico, capaz de
interferir na transformao da
mesma. Recorre filosofia
liberal para a formao do
carter
do
indivduo,
valorizando a obedincia, o
respeito s normas e
hierarquia.
Apia-se
na
pedagogia
tradicional
influenciada pela tendncia
biologista
para
adestr-lo.
Essas
concepes
e
fundamentos informam um
dado
tratamento
do
conhecimento (SOARES et al.,
1992, p. 36).

Com isso, percebe-se que essa

abordagem prope olhar para as
prticas constitutivas da cultura
corporal como prticas sociais, ou
seja, produzidas pela ao (trabalho)
humana com vistas a atender
determinadas necessidades sociais.
Assim, as atividades corporais,
esportivas ou no, componentes da
nossa
cultura
corporal,
so
vivenciadas tanto naquilo que
possuem de fazer corporal, quanto
na necessidade de se refletir sobre o
significado/sentido
desse
mesmo
fazer (OLIVEIRA, 1990).
Para Daolio (2007) o mrito da
abordagem crtico-superadora est no
estabelecimento da cultura corporal
como objeto de estudo da Educao
Fsica.
Com
isso,
s
vrias
manifestaes corporais humanas, em
vez de serem tomadas como
contedos tradicionais devem ser
vistos como construes histricas da
humanidade.

A abordagem crtico-superadora
busca desenvolver uma reflexo
pedaggica sobre o acervo de formas
de representao do mundo em que o
homem tem produzido no decorrer da
histria, exteriorizadas pela expresso
corporal. Assim, essa abordagem,

fundamental para essa

perspectiva
da
prtica
pedaggica
da
Educao
Fsica o desenvolvimento da
noo de historicidade da
cultura corporal. preciso que
o aluno entenda que o homem
no nasceu pulando, saltando,
arremessando,
balanando,
jogando etc. Todas essas
atividades corporais foram
construdas em determinadas
pocas
histricas,
como

[...] Busca desenvolver uma

reflexo pedaggica sobre o
acervo
de
formas
de
representao do mundo que o
homem tem produzido no
14

respostas
a
determinados
estmulos,
desafios
ou
necessidades
humanas
(SOARES et al., 1992, p. 39).

estudo por parte do professor e novo

mtodo de trabalho docente-discente,
que tem como base o processo
prtica-teoria-prtica.
Para tanto, essa pedagogia
adota
a
teoria
dialtica
do
conhecimento e a teoria histricocultural como suporte epistemolgico,
e representa um esforo e uma
tentativa de traduzir, para a prtica
pedaggica e discente a pedagogia
histrico-crtica (GASPARIN, 2002).
A pedagogia histrico-crtica
articulada em cinco momentos: a)
prtica
social
inicial;
b)
problematizao;
c)
instrumentalizao;
d) sntese;
e) prtica social final. Os respectivos
momentos
articulados
sero
separados a seguir, de forma didtica,
apenas para fins de estudos, mas com
certeza constituem-se como um todo
em constante movimento, integrao e
superao.
A prtica social inicial o primeiro
momento da pedagogia histricocrtica e caracteriza-se como uma
preparao, uma mobilizao do aluno
para a construo do conhecimento
escolar. Nesse primeiro momento,
segundo Saviani (2001) o ponto de
partida que comum a professor e
aluno.
No entanto, conforme Gasparin
(2002) cada agente se posiciona
diferentemente em relao a prtica
social inicial como um todo. Assim,
professor e alunos, na relao
pedaggica, tambm possuem nveis
diferenciados de compreenso da
mesma prtica social.

A reflexo sobre a cultura

corporal, segundo Soares et al. (1992)
contribui para a afirmao dos
interesses das camadas populares, na
medida em que desenvolve-se uma
reflexo pedaggica sobre calores
como
solidariedade
substituindo
individualismo,
cooperao
confrontando a disputa, distribuio
em confronto com apropriao,
sobretudo enfatizando a liberdade de
expresso dos movimentos, negando
a dominao e submisso do homem
pelo homem.
A avaliao, nessa abordagem,
entendida como algo alm da
aplicao de testes, levantamento de
medidas, seleo e classificao de
alunos. Pois, esta forma reducionista
das possibilidades pedaggicas da
Educao Fsica, limita as finalidades
medida que entendida e tratada
como um procedimento para atender
exigncias burocrticas da escola ou a
legislao vigente; as formas testes
esportivos-motores,
a
fim
de
selecionar alunos para competies; e
os contedos da avaliao advindos
do esporte. Por isso, segundo Soares
et al. (1992) a avaliao criticada,
por estimular a prtica discriminatria,
enfatizando o esforo individual e
desestimular os alunos menos aptos
ou que no tem interesse pelo
rendimento esportivo.
Pedagogia Histrico-Crtica

[...] Em princpio, o docente

situa-se em relao realidade
de maneira mais clara e mais
sinttica que os alunos. Quanto
a estes, pode-se afirmar que,
de maneira geral, possuem
uma viso sincrtica, catica.
Freqentemente

uma
percepo de senso comum,

A abordagem crtico-superadora
tem como ponto de partida a
pedagogia
histrico-crtica.
Essa
pedagogia uma metodologia de
ensino-aprendizagem que apresenta
caractersticas como: uma nova
maneira de planejar as atividades
docentes-discentes, novo processo de
15

emprica, um tanto confusa, em

que tudo, de certa forma,
aparece como natural. Todavia,
essa prtica do educando
sempre uma totalidade que
representa sua viso de
mundo, sua concepo da
realidade, ainda que, muitas
vezes,
neutralizada
(GASPARIN, 2002, p. 18).

contextualizao do contedo. Alm

disso,

um
momento
de
conscientizao do que ocorre na
sociedade em relao aquele tpico a
ser trabalhado.
Esse momento importante
porque a partir de sua explicitao, o
professor pode tomar conhecimento do
ponto onde deve iniciar sua ao e o
que falta ao aluno para chegar ao nvel
superior. Para tanto, Gasparin (2002)
coloca que, nessa pedagogia, podem
ser utilizadas duas formas de
encaminhamento da atividade, ou seja,
o anncio dos contedos e a vivncia
cotidiana dos contedos.
O anncio dos contedos realizase quando o professor informa aos
alunos quais tpicos e subtpicos
sero abordados e a vivncia cotidiana
dos
contedos
consiste
no
levantamento que o professor far em
relao aos contedos a serem
trabalhados, onde possibilitado ao
aluno demonstrar o que j sabe do
contedo e que gostariam de saber a
mais.
A problematizao consiste no
segundo momento da pedagogia
histrico-crtica e a juno da prtica
inicial com o conhecimento cientfico
elaborado.
Para
Gasparin
(2002)
a
problematizao,
representa
o
momento do processo em que a
prtica social posta em questo,
analisada, interrogada, levando em
considerao o contedo a ser
trabalhado e as exigncias sociais de
aplicao desse conhecimento, ou
seja, o momento em que comea a
anlise da prtica e da teoria.
As
principais
interrogaes
levantadas no primeiro momento so
nesse momento selecionadas. Tanto
que na problematizao,

Com isso, percebe-se que, a

prtica social inicial, para o aluno,
consiste no primeiro contato que
mantm com o contedo sistematizado
que ser trabalhado pelo professor.
De acordo com Gasparin (2002)
antes
de
iniciar
o
trabalho
propriamente dito, os alunos devem
ser informados de que o contedo ser
abordado numa determinada linha
poltica, atravs do processo tericometodolgico que tem o materialismo
histrico5, com a finalidade de
transformao social. Depois, o
professor deve comunicar o contedo
a ser trabalhado. Dialoga com os
alunos sobre o contedo, pois, com
isso, busca evidenciar qual o
domnio que o aluno j possui e que
uso faz dele na prtica social
cotidiana.
5

[...] a manifestao do estado

de
desenvolvimento
dos
educandos, ocasio em que
so expressas as concepes,
as vivncias, as percepes,
os conceitos, as formas
prximas
e
remotas
de
existncia do contedo em
questo [...] (GASPARIN, 2002,
p. 23).

A prtica social inicial, conforme

Gasparin (2002) sempre uma
5

O materialismo histrico compreendido por

Saviani (2005) como a compreenso a partir
do desenvolvimento material, da determinao
das condies materiais da existncia
humana.

[...] Trata-se de detectar que

questes
precisam
ser
resolvidas no mbito da prtica
social e, em conseqncia, que
16

conhecimento necessrio
dominar (SAVIANI, 2001, p.
71).

professor consiste em trabalhar com

este contedo e contrast-lo com o
cotidiano. Mas, os alunos devem ser
incentivados e desafiados a elaborar
uma definio prpria do conceito
cientfico proposto.
Em suma, na instrumentalizao,
o trabalho do professor desenvolve-se
atravs de aes intencionais que
conduzem os alunos reflexo sobre
os conceitos que esto sendo
propostos. A fim de que o trabalho de
todo o processo ensino-aprendizagem
apresente-se
como
um
grande
instrumento na transformao de um
aluno-cidado em um cidado mais
autnomo (GASPARIN, 2002).
A catarse o quarto momento da
pedagogia histrico-crtica. Nesse
momento, a operao fundamental
para a construo do conhecimento
a sntese.

Com isso, possvel constatar

que a problematizao tem como
finalidade selecionar as principais
questes levantadas na prtica social.
Essas questes em consonncia com
os objetivos de ensino, orientam todo o
trabalho a ser desenvolvido pelo
professor e pelos alunos (GASPARIN,
2002).
No
entanto,
as
questes
levantadas na prtica social inicial no
so respondidas nesse momento.
Pois, a problematizao, apenas
prepara o aluno para analisar e
apreender, o contedo em suas
mltiplas dimenses.
De
modo
geral,
a
problematizao o fio condutor do
processo ensino-aprendizagem, pois
nesse momento do processo, o
professor
ativamente
estar
reestruturando e refletindo sobre sua
mediao.

A Catarse a sntese do
cotidiano e do cientfico, do
terico e da prtica que o
educando chegou, marcando
sua nova posio em relao
ao contedo e forma de sua
construo social e sua
reconstruo na escola [...]
(GASPARIN, 2002, p. 128).

A instrumentalizao o terceiro
momento da pedagogia histricocrtica e realiza-se nos atos docentes e
discentes
necessrios
para
a
construo do conhecimento cientfico.
Para Saviani (2001, p. 71) a
instrumentalizao,

A
catarse,
como
destaca
Wachowicz (1989 apud GASPARIN,
2002) a verdadeira apropriao do
saber por parte dos alunos, ou seja,
a nova postura mental do aluno, que
deve
ser
capaz
de
reunir
intelectualmente o cotidiano e o
cientfico, o terico e o prtico
demonstrando atravs da avaliao, o
quanto se aproximou da soluo das
questes levantadas e trabalhadas nas
fases
anteriores
do
processo
pedaggico.
Por ser o momento da efetiva
aprendizagem, a catarse a
demonstrao terica do ponto de
chegada, do nvel superior que o aluno
atingiu (GASPARIN, 2002).

[...] Trata-se de se apropriar

dos instrumentos tericos e
prticos
necessrios
ao
equacionamento
dos
problemas
detectados
na
prtica social [...].

A instrumentalizao, segundo
Gasparin (2002) o caminho atravs
do qual o contedo sistematizado
posto disposio dos alunos para
que o assimilem e o recriem, ao
incorpor-lo,
transformem-no
em
instrumento de construo pessoal e
profissional. Alm disso, a tarefa do
17

Esse tambm o momento em

que devem ser retomados os objetivos
propostos na prtica social inicial e
trabalhados nas fases subseqentes,
verificando se foram atingidos pelos
alunos. Pode ser traduzida em:
elaborao terica da nova sntese e
expresso prtica da nova sntese.
Ao chegar na elaborao terica
da nova sntese, o educando deve
elaborar
mentalmente
a
sua
apreenso sinttica do contedo,
reunindo as muitas faces, as
plurideterminaes sob as quais o
assunto foi tratado.
A catarse o momento em que o
aluno manifesta para si mesmo e
quanto aprendeu. sua nova viso a
respeito do tema estudado.
A prtica social final o quinto
momento da pedagogia histricocrtica. Este momento do mtodo o
ponto de chegada.

posicionar-se nela, ou seja, a

manifestao da nova postura prtica,
da nova atitude, da nova viso do
contedo no cotidiano. Alm disso, de
acordo com Gasparin (2002) o
momento em que professor e aluno,
havendo
se
aproximado
na
compreenso do novo contedo, dos
novos conceitos, mantm um dilogo.
Assim sendo, a realizao dessa fase
com os alunos, em aula, envolve
basicamente: uma nova atitude prtica
e uma proposta de ao.
CONSIDERAES FINAIS
As
discusses
sobre
as
abordagens pedaggicas so muito
pertinentes Educao Fsica, uma
vez que, por meio dessas discusses
possvel repensar a rea e contribuir
para que avanos aconteam na
Educao Fsica escolar.
Diante disso, apresentamos esse
caderno temtico algumas abordagens
pedaggicas da Educao Fsica ps
dcada de 1970, dando nfase na
abordagem crtico-superadora que
prope uma prtica progressista
comprometida com paradigmas que se
diferem dos mdico-biolgicos, e que
tem suporte terico nas cincias
humanas e sociais.
No entanto, para que a
abordagem crtico-superadora seja
efetivada como proposta pedaggica
no mbito escolar necessrio que
transformaes ocorram na Educao
Fsica. Para isso, necessrio mudar
as referncias sobre as quais a
Educao Fsica historicamente se
estabeleceu. Isso, segundo Mello
(2003) uma necessidade premente
para atingir tal objetivo.
Enfim, ao refletir sobre as
abordagens pedaggicas espera-se
que a prtica pedaggica nas aulas de
Educao Fsica seja repensada e/ou
transformada.

[...] Esta fase representa a

transposio do terico para o
prtico dos objetivos da
unidade
de
estudo,
das
dimenses do contedo e dos
conceitos
adquiridos
(GASPARIN, 2002, p. 143).

Nesse momento, professor e

alunos modificam-se intelectual e
quantitativamente. Assim, ambos se
posicionam de maneira diferente
perante prtica social do contedo que
foi adquirido.
A prtica social final, segundo
Gasparin (2002) explicita em que
consiste o novo agir do educando, seu
retorno prtica inicial, prtica esta
vista agora sob uma nova perspectiva.
Nesse
momento,
tambm
so
mostradas ainda as intenes e os
compromissos sociais do aluno por ter
aprendido o novo contedo.
A catarse possibilita ao aluno
agir de forma autnoma. Pois, a
prtica social final a nova maneira de
compreender a realidade e de
18

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