Escolar Documentos
Profissional Documentos
Cultura Documentos
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
PROGRAMA GESTO
DA APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
Ministrio
da Educao
MATEMTIC
MATEMTICA
GESTAR II
Presidncia da Repblica
Ministrio da Educao
Secretaria Executiva
Secretaria de Educao Bsica
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
MATEMTICA
Matemtica
Guias e Manuais
Organizador
Autores
Autores
Ana Lcia Braz Dias - TP2, TP3 e TP5
Doutora em Matemtica
Universidade de Indiana
Celso de Oliveira Faria - TP2, TP4, TP5, AAA1, AAA2 e
AAA3
Mestre em Educao
Universidade Federal de Gois/UFG
Cristiano Alberto Muniz - TP1 e TP4
Doutor em Cincia da Educao
Universidade Paris XIII
Professor Adjunto - Educao Matemtica
Universidade de Braslia/UnB
Ilustraes
Francisco Rgis e Tatiana Rivoire
DISTRIBUIO
SEB - Secretaria de Educao Bsica
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 5o Andar, Sala 500
CEP: 70047-900 - Braslia-DF - Brasil
ESTA PUBLICAO NO PODE SER VENDIDA. DISTRIBUIO GRATUITA.
QUALQUER PARTE DESTA OBRA PODE SER REPRODUZIDA DESDE QUE CITADA A FONTE.
Todos os direitos reservados ao Ministrio da Educao - MEC.
A exatido das informaes e os conceitos e opinies emitidos so de exclusiva responsabilidade do autor.
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
PROGRAMA GESTO DA
APRENDIZAGEM ESCOLAR
GESTAR II
MATEMTICA
BRASLIA
2008
Sumrio
Apresentao......................................................................................................7
PARTE I
Apresentao das unidades...................................................................................11
Unidade 1: Explorando conceitos matemticos numa discusso sobre alimentao..........13
Seo 1: Integrando a matemtica ao mundo real: estudando
proporcionalidade na alimentao dos animais..........................................................15
Seo 2: Construo do conhecimento matemtico em ao:
exploraes matemticas no campo conceitual da proporo.......................................22
Seo 3: Transposio didtica: convidando os alunos
a analisarem matematicamente sua sade..................................................................37
Leituras sugeridas...................................................................................................43
Bibliografia...........................................................................................................44
Texto de referncia Resoluo de problemas...........................................................45
Solues das atividades...........................................................................................55
Unidade 2: Alimentao para a sade ......................................................................59
Seo 1: Situao-problema Alimentao versus carncia alimentar:
uma questo meramente biolgica?.........................................................................60
Seo 2: Construo do conhecimento
matemtico em ao: nmeros e lgebra...................................................................64
Seo 3: Transposio didtica: pesquisando o consumo
de ferro na nossa alimentao..................................................................................80
Leituras sugeridas...................................................................................................85
Bibliografia...........................................................................................................86
Texto de referncia Teoria dos campos conceituais..................................................87
Solues das atividades...........................................................................................95
Unidade 3: Imposto de Renda e Porcentagem...........................................................101
Seo 1: Resoluo de situao-problema: o conceito de
porcentagem relacionado ao Imposto de Renda........................................................102
Seo 2: Construo do conhecimento
matemtico em ao: porcentagem.........................................................................108
Seo 3: Transposio didtica: impostos e porcentagens...........................................129
Leituras sugeridas.................................................................................................139
Bibliografia.........................................................................................................140
Texto de referncia Currculo de matemtica em rede............................................141
Solues das atividades.........................................................................................149
PARTE II
Socializando o seu conhecimento e experincias de sala de aula.................................205
PARTE III
Sesso Coletiva 1............................................................................................211
Sesso Coletiva 2.................................................................................................216
Anexos.........................................................................................................225
Apresentao
PARTE I
TEORIA E PRTICA 1
Unidade
Unidade
Unidade
Unidade
1
2
3
4
GESTAR II
TP1 - Matemtica
Unidade 1
Explorando conceitos matemticos
numa discusso sobre alimentao
Cristiano Alberto Muniz
Iniciando a
nossa conversa
Vamos desenvolver nossas atividades a partir de um assunto de alta relevncia: a
necessidade de uma boa alimentao como condio essencial de vida e de sade.
Assim, voc est recebendo um material cujo objetivo harmonizar os contedos abordados neste caderno de Teoria e Prtica (TP) e articular os temas escolhidos na construo das situaes-problema e na transposio didtica. Logo, as unidades iniciais deste
TP estaro estruturadas em torno da temtica alimentao.
A primeira unidade ser dedicada a situaes que dizem respeito alimentao dos
animais em geral, e explora o quanto um animal come e o quanto precisaria comer para
ter sade, e explora situaes nas quais a produo de alimentos torna-se um ramo de
interesse tanto da economia como da ecologia.
Na segunda unidade, ser explorado o tema alimentao do ser humano,
mais especificamente as necessidades nutricionais, assim como a carncia de ferro
no organismo decorrente de uma m alimentao. Assim, veremos que a qualidade
da alimentao diz respeito no apenas quantidade ingerida, mas tambm qualidade dos alimentos, em especial seus nutrientes. Esse enfoque ser trabalhado na
unidade seguinte quando o tema da situao-problema ser a qualidade da alimentao dos brasileiros.
um assunto repleto de conhecimentos no s fsicos e qumicos, mas, como
vimos acima, de conceitos matemticos que nos possibilitam uma explorao de situaes interessantes. Conceitos centrais que sero tratados nesse tema alimentao so
equaes, rea e volume, tratamento de informaes, medidas e decimais (comparao
e operao). Esta unidade est organizada em trs sees:
1. Resoluo de situao-problema
Na resoluo da situao-problema, a partir de um texto sobre a alimentao de
alguns animais, poderemos refletir sobre a questo de proporcionalidade apoiado
sobre diferentes formas de registro de informaes matemticas, em especial a linguagem dos grficos.
Sero vitais conceitos matemticos para a resoluo da situao tais como a idia
de escala e, portanto, de razo. A situao-problema ser um bom gancho para uma
primeira explorao de conceitos de porcentagem que sero aprofundados em unidades
posteriores.
13
3. Transposio didtica
Aps suas prprias experincias e aventuras matemticas propiciadas pelas atividades propostas nas sees 1 e 2, hora de
voc, professor, pensar na sua prtica de
sala de aula: do que foi vivenciado, o que
podemos levar para seus alunos, com as
devidas adaptaes?
14
Continuando a idia de propor atividades, como foi feito nas sees anteriores, continuaremos a convid-lo a
realizar atividades,
mas, agora, diferente!!!! As atividades so propostas de
ida sala de aula,
para experimentar
tais aventuras matemticas junto com
os alunos, procurando observar e registrar os resultados para uma futura discusso com os demais professores colegas
que tambm participam do GESTAR.
Do que foi
vivenciado, o que
podemos levar para
seus alunos, com as
devidas adaptaes?
Caro professor,
no deixe de ler o
Texto de Referncia,
pois ele muito importante na sua formao no campo
da Educao Matemtica, sendo produzido ou selecionado por ns pensando especialmente em voc. Os textos
trazem snteses importantes que voc s
obteria lendo muitos e variados textos.
O nosso texto d a voc uma primeira
viso sobre temas de alta relevncia
para o ensino de matemtica.
Nesta unidade o Texto de Referncia trata da importncia da resoluo de
situaes-problema para a aprendizagem
significativa da matemtica.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa estar constituindo conhecimentos como:
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
Identificar os conceitos de volume, de medidas, de tratamento de informaes, de
nmeros decimais, equaes em que estes possam servir de base para a construo de
procedimentos para tomada de decises e resoluo de situaes-problema inseridos no
contexto de alimentao.
2 Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Caracterizar situaes-problema, campo conceitual, currculo em rede e o fazer
matemtico do aluno.
3 Com relao sua situao em sala de aula:
Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequadas srie em que atua envolvendo medidas, tabelas, grficos e mdias, noo de
ngulos e figuras geomtricas.
15
Seo 1
Integrando a matemtica ao mundo real:
estudando proporcionalidade na alimentao dos animais
Objetivo
da seo
Esperamos que ao longo desta seo voc possa, resolvendo uma situao-problema, mobilizar e desenvolver conhecimentos relacionados a:
Reconhecimento da matemtica no mundo dos alimentos e da sade: mobilizar
conceitos de nmeros decimais, rea, volume, equaes, porcentagem e medidas na
resoluo de situao-problema, permitindo o desenvolvimento de um pensamento crtico frente a situaes envolvendo questes de alimentao e sade.
Reconhecimento da existncia de um campo conceitual de nmeros e propores numa situao envolvendo o tema alimentao.
Seo 1
16
Resoluo de situao-problema:
proporcionalidade na alimentao dos animais
Voc acredita nisto? Que uma abelha rainha pode comer mais que um elefante? Mais
que um urso polar ou tigre? E mais, um
morcego come mais do que um elefante,
tambm.
necessrio analisar com cuidado, j
que a abelha come mais do que o urso se
estabelecermos uma relao entre o peso
daquilo que come com o seu peso.
Unidade 1
Atividade 1
Vamos analisar os dados construindo um grfico de barras no qual uma das barras
apresente o peso mdio do animal (para cada um apresentado no texto) e a outra, a
quantidade de comida de que ele precisa diariamente.
Peso
Animal
Ao fazer as representaes voc deve ter observado que, por estar trabalhando com
animais de tamanhos to diferentes, fica difcil apresentar num mesmo eixo de sistema de
coordenadas o peso de todos os animais (por exemplo, o peso do elefante e o da
abelha). Dessa forma, seria interessante agruparmos os animais maiores em um grupo e
os menos pesados em outro grupo.
Animais maiores
Animais menores
Urso polar
Morcego
Tigre
Abelha rainha
Elefante
Hmster
Beija-flor
Com os animais separados em dois grupos, pode-se fazer uma representao grfica em quilos e outra em gramas. Dessa forma, estaremos utilizando escalas diferentes.
Articulando
conhecimentos
Escala: pode ser definida com uma razo entre dois nmeros, dois valores ou
medidas. A escala dada por um nmero, indicando a relao entre os dois termos
considerados, e desprovido de uma grandeza, sendo portanto um nmero puro, indica
quantas vezes um est em relao ao outro. A escala muito usada no desenho, como
em redues e ampliaes, em croquis, plantas e mapas, muito til em navegao e nas
cincias de forma geral. Nas artes, na msica, na culinria e no artesanato encontramos
a presena da escala, apesar de muitas vezes as pessoas no tomarem conscinca de tal
presena e de sua importncia.
A representao grfica de escalas uma constante no nosso dia-a-dia, ou seja,
sobretudo nos mapas e em plantas, nos quais, por meio da definio de segmentos e sua
medio, podemos encontrar a relao existente nas distncias no desenho com as
17
Seo 1
distncias reais. Um uso mais complexo das escalas est presente nos grficos, muito
presente hoje nas mdias, sendo importante ao leitor crtico levar em conta as escalas
utilizadas para que possa ter uma compreenso adequada do fenmeno representado
graficamente.
Nos mapas antigos observa-se que as
proporcionalidades das diferentes regies,
dimenses. Esse desequilbrio tem um forte
tao influenciada mais pelas condies
cunho geofsico.
Atividade 2
Unidade 1
19
Veja que o desenho em escalas diferentes nos permite melhor analisar os resultados
e os dados. Observando os grficos, comparando a quantidade de comida com o peso
do animal, responda s perguntas:
1 Qual animal come mais?
2 Qual animal come menos?
Voc pode perceber que fazer essa anlise em relao representao grfica no
ainda uma tarefa simples, pois a comparao deve ser feita observando-se a diferena
entre o peso do animal e o quanto come. Ento qual seria uma estratgia melhor para
analisar os dados? Uma boa estratgia usar uma mesma comparao vlida para os
animais, tal como comparar a diferena em relao a 100kg para os animais mais pesados e 100g para os animais menores.
Seo 1
Ateno!
Caro professor, esperamos que tenha notado que os dados da alimentao dos animais referem-se a doses dirias; porm, no caso do tigre, isso no verdade, o que
vai influenciar nas respostas. Caso no tenha prestado ateno a esse fato, volte
situao e verifique os dados de cada animal.
Claro que essa comparao poderia ser feita em relao a 1.000kg (ou 1.000g) ou
10kg (ou 10g). Isso vai depender do referencial que se queira. Compararemos em relao a 100, uma vez que na matemtica j temos o conceito porcentagem que representa
uma comparao em relao a 100.
Articulando
conhecimentos
A porcentagem um conceito que mostra uma razo e ser objeto de estudo ao
longo deste TP e em outras unidades dos demais Cadernos de Teoria e Prtica.
Atividade 3
20
Vamos organizar os dados acima em uma tabela para podermos analisar melhor.
Na primeira coluna, coloque o peso mdio de cada animal; na segunda, o quanto de
comida precisa aproximadamente por dia; na terceira coluna, tente fazer o clculo mentalmente e registre. Na ltima coluna, use uma calculadora e calcule qual porcentagem
representa um dia de alimentao a partir do seu peso.
Veja o primeiro exemplo:
ANIMAL
Urso polar
PESO MDIO
680kg
COMIDA/DIA
11kg
% ESTIMADO
PORCENTUAL
1,5%
Morcego
Abelha rainha
Tigre
Hmster
Elefante
Beija-flor
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 1
Atividade 4
Quanto de comida voc come por dia em relao ao seu peso? Que tal voc fazer
uma estimativa do quanto voc come?
Faa tambm a anlise de seu estado de sade relacionando a proporo entre o
seu peso e a quantidade de comida consumida diariamente por voc. Quanto qualidade da nossa alimentao, isso ser tema de discusso na Unidade 2 deste TP. Considerando essa razo entre o que voc come e seu peso corporal, podemos dizer que voc
come proporcionalmente como um elefante, tigre, urso, hmster, beija-flor, morcego ou
abelha rainha?
Caro professor, devemos perceber que as atividades iniciais desta Unidade nos
levam a tratar de um conjunto de conceitos matemticos que aparecem nas situaes
e no processo de resoluo integrada, de tal modo que um conceito perpassa outro,
com procedimento envolvendo mais do que uma nica idia matemtica. Tal fato fica
mais evidenciado ao vermos que, ao trabalharmos com propores, acabamos por
lidar com idias de mltiplos, ordem de grandeza, razes, diviso, escalas, medidas,
fracionamentos do inteiro e representaes grficas, dentre outros. Esses conceitos
matemticos coexistem em situaes de proporcionalidade, todos eles articulados
entre si. Essa coexistncia entre os conceitos e as situaes determina o que definimos como campo conceitual. Um campo conceitual composto por um conjunto de
conceitos que se entrelaam de forma que um conceito delineia e implica outro. Um
campo conceitual permite ao professor constatar de que forma e em que medida agir
sobre um conceito (por exemplo, tratar o conceito proporo) implica agir sobre
outros a ele conectados, como o de multiplicao.
21
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: exploraes
matemticas no campo conceitual da proporo
Objetivo
da seo
Esperamos que ao longo desta seo voc possa:
Revisitar seus conceitos de medidas, rea, volume, mdia, grficos, frmulas e equaes.
Caracterizar campo conceitual.
A situao-problema proposta na seo anterior permitiu que voc utilizasse vrios
conceitos e temas matemticos. Assim a matemtica foi utilizada como uma ferramenta
para interpretar e resolver a situao.
A proposta deste curso que os temas matemticos sejam trabalhados em REDE.
Assim os contedos no seguiro, a priori, a ordem curricular a que estamos acostumados.
22
Nesta segunda seo estaremos estudando mais profundamente alguns temas matemticos que voc utilizou para resolver a situao-problema. Alguns temas voc, inclusive, deve trabalhar com seus alunos em sala de aula. Portanto, o momento de rever
conceitos, reforar definies e, assim, poder at mesmo reformular algumas das suas
prticas. Bom trabalho!
Ao final desta seo voc dever:
ter estudado unidades de medidas de superfcie e capacidade, observando suas relaes e aplicabilidade;
caracterizar a utilizao mais adequada de alguns grficos estatsticos para apresentao de resultados.
Atividade 5
O Brasil possui uma grande criao de bovinos. Um dos motivos para isso , alm
de um clima e relevo altamente favorveis, a existncia de grandes reas para formao
de pastos. Segundo informaes conseguidas na internet, um boi deve pesar de 400kg a
480kg para ser abatido, e em poca de seca ele deve comer de 20kg a 25kg dirios de
uma mistura feita de cana-de-acar e uria.
Analisando o peso mximo de 480kg e a alimentao diria de 25kg, quais dos
animais analisados na atividade 1 comem proporcionalmente o que o boi consome por
dia em relao ao seu peso?
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Atividade 6
Unidade 1
Falar sobre a alimentao de bovinos uma questo sria, dado que esse um tipo
de carne que ns consumimos com muita freqncia. Por exemplo, voc sabia que a
doena denominada de vaca louca surgiu porque os criadores de bovinos comearam
a usar restos de carne de bois na alimentao do gado?
O boi um animal que tipicamente se alimenta de vegetais, herbvoro. Para agilizar
a sua engorda, os criadores acrescentam carne na dieta dos animais, proporcionando uma
engorda mais rpida. Porm, por ser um animal no adaptado a esse tipo de alimentao,
os bovinos comearam a apresentar algumas anomalias, como a doena da vaca louca.
Por isso, todo cuidado na criao e confinamento dos animais importantssimo.
Por exemplo, qual seria uma rea ideal para o confinamento bovino para uma criao de
100 animais?
Intuitivamente, qual rea voc consideraria suficiente? Vamos pensar:
Qual rea voc acha que cada animal precisaria para seu bom desenvolvimento
num processo de confinamento? Quanto de comprimento e largura voc acha que o boi
pode ter? Qual rea ocuparia esse boi? Deveria existir uma rea livre para eles deitarem?
Mos obra! Faa os clculos!
Veja algumas orientaes sobre o confinamento de bovinos:
As instalaes para confinamento de bovinos de corte devem ser bastante simples, funcionais, principalmente visando s dificuldades ainda existentes no Brasil
para a prtica, de modo que um investimento inicial alto, com instalaes sofisticadas, colocaria em risco o sucesso do empreendimento. Ressalta-se aqui que, nem
sempre, sofisticao se traduz em praticidade. Tem sido observado em determinadas
regies do pas aproveitamento de galpes ociosos (em determinada poca do ano)
como local para beneficiamento de cereais, abrigo para animais etc., com bom resultado econmico para a finalidade proposta, de acordo com a regio.
Dependendo do nmero e do tipo de animais, do regime de alimentao, do
perodo do confinamento, existem diversos sistemas de confinamento, a cu aberto,
parcialmente coberto, fechado ou curral coberto.
Sistema a Cu Aberto: Esse sistema consiste de instalaes simples, nas quais os
bebedouros e os cochos podem ser distribudos ao longo das cercas ou dentro dos
currais (no centro), dependendo do tamanho e da localizao, a fim de facilitar o
manejo da alimentao. A rea prxima aos cochos e bebedouros deve ser revestida, de alguma forma, para impedir a formao de lama, o que dificulta o acesso dos
animais.
A rea necessria para esse sistema de confinamento de 10m2 a 14m2 por
animal. A prtica ensina que no se deve encerrar mais que 150 a 200 animais por
instalao ou piquete.
Sistema Parcialmente Coberto: As caractersticas desse sistema so as mesmas do
curral a cu aberto, com exceo dos cochos para a alimentao, que so cobertos,
23
Seo 2
e uma cobertura de cama para os animais, que pode ser prxima aos cochos. A
cobertura do cocho deve ter pelo menos 3,5m de largura, com o objetivo de projetar
uma proteo sobre o calamento.
Sistema Fechado ou Curral Coberto: Nesse sistema, os animais so confinados
no sentido restrito da palavra, ou seja, so colocados em pequenas reas, limitandose a se movimentar entre a procura de alimento e gua. A rea necessria para esse
tipo de confinamento de 4m2 por animal, com p direito nas coberturas de 3,5m a
4 metros. A altura do cocho deve ser de 60cm a 70cm.
Observao: denominado de p direito a medida da altura interna de uma
construo, ou seja, medindo por dentro do cmodo, a altura entre o piso e o teto. O
termo usado em engenharia, arquitetura e construo civil, e muito comum no
vocabulrio dos mestres-de-obra, pedreiros etc.
Atividade 7
24
Unidade 1
Atividade 8
Ao construir esse cocho de 50m, qual ser o seu volume total do interior, sabendose que a altura deva ser de 40cm? Vamos pensar em um cocho com as seguintes
propores:
Seo 2
1dm3
26
Articulando
conhecimentos
Unidade 1
Veja: importante que voc, professor, entenda o conceito de volume, pois muitos
alunos decoram como calculamos o volume sem compreender o seu porqu. Se entende esse raciocnio, o aluno pode usar o mesmo conceito para o clculo de diversos
volumes, inclusive de slidos tais como: pirmide, cone, cilindro etc.
Ento, depois de compreender o conceito de volume, podemos calcular o volume
do cocho multiplicando as suas dimenses. Faa o clculo.
O volume do cocho :
Atividade 9
Articulando
conhecimentos
Para comprovar isso, mea um 1 litro de areia ou serragem em uma garrafa ou em
um medidor. Depois construa um cubo com cada aresta medindo 10cm de lado, ou seja,
1dm. Despeje a areia contida no litro no cubo. O que voc vai observar? Que tal fazer
essa atividade com os seus alunos?
A partir da descoberta realizada, outras relaes podem ser estabelecidas; por exemplo, 1.000 litros equivalem a _______ m3. Ento, se uma caixa dgua tem um volume
de 1.000 litros, ou seja, uma caixa dgua que seja um cubo de arestas iguais a 1m,
quantas caixas cheias seriam necessrias para encher o cocho? _________________
Articulando
conhecimentos
O litro uma medida de capacidade de um recipiente utilizada para medir quanto
cabe, por exemplo, numa garrafa, piscina, caixa dgua, botijo de gs etc.
27
Seo 2
Atividade 10
Voc conta com gua encanada na sua casa? Se sim, pegue a conta de gua da sua
casa e vamos analisar. Se voc mora em prdio, normalmente a conta de gua conjunta para todos os moradores. Pea essa fatura emprestada ao seu sndico para poder
realizar essa atividade.
Se voc no conta com gua encanada, voc pode pedir emprestada uma conta de
um amigo ou conhecido.
Quanto custa cada litro de gua que voc utiliza na sua casa? Voc sabe?
Como fazer para calcular matematicamente o consumo de gua e o seu custo
monetrio mensal? Como faz-lo? Caso no saiba, procure pesquisar junto aos colegas.
Descreva as diferentes etapas necessrias do procedimento para se chegar ao valor da
conta de gua-esgoto.
28
Quanto custa um banho que voc toma? E o do seu filho, se voc tiver? Voc j
pensou sobre isso?
Unidade 1
Que tal descobrir quanto de gua voc gasta em um banho? Voc tem alguma idia
de como pode fazer isso?
gua do chuveiro
em 1 minuto
=
Tempo mdio
do seu banho
Volume de gua
usada em um banho
Volume de gua
usada em um
banho
=
Custo/litro
de gua
Articulando
conhecimentos
Professor veja a quantidade de temas matemticos que voc precisou para resolver
essa atividade: rea, volume, capacidade, relao entre unidades de volume e capacidade, e medidas de tempo e valores monetrios. Veja como possvel, realmente, em uma
situao simples, trabalhar tantos temas em rede. Dessa maneira no precisamos ficar
preocupados sobre se esse tema daquela srie ou no. Assim, trabalhamos com um
currculo em rede. Para finalizar a atividade, voc poder levantar algumas perguntas
para seus alunos:
a) Quantas caixas dgua voc usa por ms para tomar banho diariamente?
b) Se reduzir 1 minuto no seu banho, quanto posso economizar financeiramente por
ms?
c) Considerados todos os membros da minha casa, quanto gastamos de banho por ms?
d) Para lavar as louas, quanto gastamos de gua? (Faa o mesmo procedimento.)
Atividade 11
A alimentao dos bovinos deve seguir uma certa proporcionalidade para garantir a
engorda e a sua sade. Por exemplo, muitos criadores preferem usar na alimentao dos
seus animais a cana-de-acar, pelo seu custo baixo. Porm, quando usada isoladamente, a cana no satisfaz o mnimo de protena exigido para a sade dos bovinos. Isso pode
ser corrigido misturando-se uria e sulfato de amnio. Essa mistura usada na alimentao
dos animais tem baixo custo para os criadores.
29
Seo 2
Ingrediente
Quantidade
1a fase 2a fase
30
Uria
9kg
Sulfato de
amnia
1kg
Cana-deacar
2.000kg 1.000kg
Total
2.010kg 1.010kg
Porcentagem
1a fase
Quantidade diria
2a fase
1a fase
2a fase
0,45% x 20
= 0,09 kg
ou 90 g
0,89%x 20
= 0,178 kg
ou 178 g
Voc pode ver que a tabela d uma viso geral da alimentao do animal. Mas,
assim apresentados, esses dados podem parecer complicados para um leigo e possvel
que no se perceba, realmente, a situao. Por isso, na organizao de dados muito
comum a sua apresentao em forma de grfico . Assim, poderemos ter uma viso
melhor e mais geral. O profissional poder ter uma noo da dimenso que muitas vezes
apenas os nmeros no do num primeiro momento.
Portanto, no qualquer tipo de representao grfica que poder ser utilizada
para anlise. Isso vai depender da pergunta a que se deseja responder. Vamos ver algumas dessas possibilidades:
1. Se pretendemos analisar quanto representa cada ingrediente na alimentao
total do animal:
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Nesse caso, a interpretao que se deseja fazer est relacionada com o todo. Pretende-se ter uma anlise visual em relao ao todo. O melhor a utilizar talvez seja o
grfico circular.
Unidade 1
Vamos fazer esse grfico para a alimentao na primeira fase do processo de mistura para a alimentao dos bois.
Sabe-se que uma volta completa em torno de um ponto representa 360o; ento, se
a uria representa 0,45% da alimentao, 0,45% de 360o igual a 1,62o, pois:
0,45% de 360 = 0,45/100 x 360 = 1,62
Articulando
conhecimentos
Para medir ngulos, assim como as medidas de tempo, utiliza-se a base sexagesimal, ou seja, 60. As razes histricas sobre tal opo encontram-se em textos sobre a
histria da geometria; sobre a construo histrica de ngulos, so encontradas no
texto de Antnio Jos Lopes, Um ngulo mais do que duas semi-retas de mesma
origem (ver em http://www.tvebrasil.com.br/salto/gq/gqtxt3.htm). A idia de ngulo
pode estar associada noo de inclinao, abertura, rota, desvio e mudana de
direo, caminho, curvas, rotao, regio compreendida entre duas retas concorrentes
no colineares, entre outras idias. A idia de ngulo agudo central na construo do
conceito de ngulo.
H uma forte associao da medida do ngulo com o crculo. A partir de uma
sobreposio da origem do ngulo com o centro da circunferncia, podemos dividir esta
em partes iguais, utilizando cada regio circular como unidade de medida para o ngulo. Alguns dos sistemas de medida de ngulos so aqueles que tomam por base:
O grado: a circunferncia dividida em 400 partes.
O radiano: a circunferncia dividida por arcos de mesmo comprimento que o
seu raio.
O grau: a circunferncia dividida em 360 partes.
O grado e o radiano (este segundo valendo aproximadamente 57), apesar de
pouco presentes em contextos culturais, so muito utilizados em matemtica, sobretudo
no campo da trigonometria (objeto de estudo escolar principalmente no ensino mdio e
no ensino superior). J o sistema de medida de ngulos em graus bem freqente em
situaes mais usuais fora da escola.
A histria diz que a opo pelo sistema tem por base duas razes principais:
A sua associao ao movimento dos astros, em especial do planeta Terra, que definem
movimentos circulares, e usados para as antigas navegaes;
o uso do sistema sexagesimal, base 60, utilizado por muitos povos antigos, como os
egpcios, em funo do grande nmero de divisores que ele possui. Se dividirmos a
circunferncia em 360 partes iguais, isso aumenta a possibilidade de encontrarmos divises exatas.
31
Seo 2
Em funo disso, mesmo havendo outros sistemas para medir ngulos, no ensino
fundamental praticamente assume-se que a unidade de medida padro de ngulo o
grau. Seus submltiplos so: minutos e segundos.
Assim:
1 grau (1o) = 60 minutos
1 minuto (1) = 60 segundos
Dessa forma, a mudana de unidade do ngulo diferente da decimal. Enquanto
na decimal voc precisa de 10 unidades para passar para a unidade seguinte, nos submltiplos dos ngulos, precisamos de 60 unidades para alcanarmos a unidade posterior.
Quando representamos 1,62o, veja que usamos depois da vrgula uma representao decimal. Se quisssemos transformar para minutos e segundos, 1,62o seria representado assim: 1o3712. Vamos estudar essas transformaes mais profundamente em unidades posteriores.
Para resolver esta atividade, a representao em decimal ser suficiente.
Um recado para
sala de aula
32
Procure junto aos seus alunos dividir o crculo em partes iguais, por exemplo:
quatro partes, dez partes, doze partes, vintes partes e, por ltimo, trinta e seis partes.
Voc pode medir ngulos com essas partes, em especial explorando a utilizao de
medidas e construes utilizando:
circunferncia dividida em 4 partes: cada uma denominada de ngulo reto;
circunferncia dividida em 36 partes: cada uma corresponde a 10.
Isso permite aos alunos ter uma viso mais real das unidades. Quando chega a 10,
tendo-o em suas mos, pode ter uma viso, antes mesmo de manipular o transferidor, do
quanto corresponde a 1.
Essas divises podem ser associadas s fraes, e permitem um trabalho curricularmente mais bem integrado.
Para mais idias consulte o livro paradidtico ngulos, dos autores Imenes, Jakubo
e Lellis, da Editora Atual.
Unidade 1
O transferidor o
instrumento usado
para medir ngulos.
Voc pode encontrlo em formatos de
360o e 180o.
Para medir um ngulo preciso colocar
o ponto central do transferidor no vrtice de um
dos lados do ngulo alinhado com o 0o.
Observe que no centro do transferidor h um ponto. Esse ponto o centro do
ngulo. Alinhe o zero do transferidor com o 0o marcado no crculo acima. Depois
marque o ngulo na direo do aumento da contagem do transferidor.
Com o grfico pronto voc pode ter uma noo melhor do que representa cada
ingrediente na refeio do bovino.
2. Qual a relao que existe entre os ingredientes em cada estgio de preparao da
alimentao dos bois?
Nesse caso a melhor representao grfica a se utilizar ser o grfico de barras ou
de colunas, pois torna mais fcil visualizar as relaes.
O grfico circular permite que voc faa uma interpretao de cada parte (ou
seja, quantidade de amnia, uria e cana) em relao ao todo (toda a mistura). Por
outro lado, o grfico de barras ou colunas permite a voc analisar cada parte em
relao s outras partes.
Construa o grfico de barras usando o referencial abaixo, com cores diferentes para
cada estgio.
Amnia
Uria
Cana
100%
Sugesto: como a quantidade de uria e sulfato muito pequena em relao
quantidade de cana-de-acar, faa um outro grfico apenas com as quantidades de
uria e de sulfato.
33
Seo 2
Amnia
Uria
100%
Observe que, no grfico de barras ou colunas, para se determinar o total ser
preciso somar as partes.
Atividade 12
34
QUANTIDADE (kg)
Domingo
980
Segunda-feira
1.050
Tera-feira
1.055
Quarta-feira
1.100
Quinta-feira
974
Sexta-feira
920
Sbado
1.021
Para poder interpretar esses dados, a representao grfica pode nos auxiliar. Porm, o grfico circular ou de barras no conveniente nesse caso. Podemos usar o
grfico de linhas, em que no eixo horizontal dispomos os dias da semana e no eixo
vertical, a quantidade de alimento seguindo uma escala.
Qtde
kg
Dias da semana
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Utilizando o grfico feito, crie trs questes que poderiam ser respondidas somente
pela anlise visual dos dados apresentados no grfico. Bom trabalho!
Unidade 1
Como voc observou, nas atividades at aqui propostas tanto nesta seo como na
seo da situao-problema, esto envolvidas noes importantes sobre a melhor utilizao de grficos. Os dados podem ser organizados sob diversas formas e cada uma delas
tem um impacto diferente na imagem da informao apresentada. Alm disso, cada uma
estar mais de acordo com uma dada perspectiva ou adequada para um tipo de resposta
que se pretende ter.
Voc observou na situao-problema a importncia do uso de diferentes escalas
para apresentar os dados e quo importante foi essa adequao de escalas para a melhor
compreenso dos dados. O uso adequado dos grficos para o tratamento de informaes um item de grande importncia no ensino de estatstica.
Ainda podemos lanar mo de computadores que aumentam consideravelmente as
possibilidades de interpretao e anlise dos dados. Existem hoje programas, tais como o
programa computacional Excel, que podem ser muito teis para o tratamento das informaes, permitindo a estruturao, o registro e as investigaes dos dados mais rapidamente em vrias categorias e, ainda, tornando possvel organizar os dados numa grande
diversidade de formas.
35
Seo 2
Resumindo
Seo 3
Transposio didtica: convidando os
alunos a analisarem matematicamente sua sade
Objetivo
da seo
Com relao sua atuao em sala de aula, voc poder conhecer, nesta seo:
Como desenvolver junto aos seus alunos uma situao-problema que permita transferir para a sala de aula as vivncias realizadas na resoluo da situao proposta na
seo 1.
Como explorar uma frmula matemtica.
Como coletar informaes e organiz-las em tabelas.
Como explorar a idia de valor mdio.
Que tal fazer as atividades 1 e 2 da seo 1 com os seus alunos? Amplie o texto,
cole no mural da sua sala e no diga nada por alguns dias. Apenas tente ouvir os
comentrios dos alunos e procure incit-los discusso sobre o assunto. Depois leve o
texto da atividade 1 e discuta questes relativas organizao dos dados para anlise,
necessidade de usar uma escala e ao papel da porcentagem nessa interpretao.
Em seguida, pea para os alunos anotarem o quanto comem em mdia por dia.
Pea que faam tal anotao durante uma semana, assim voc pode introduzir o
conceito de mdia.
Depois dos resultados em mo, faa a interpretao e pea que os alunos relacionem o quanto comem com os dados relativos aos animais.
Pea aos alunos para analisarem o quanto comem diariamente. Pode ser que,
num determinado dia, um aluno tenha comido mais como um tigre, e, em outros,
como um hmster.
Atividade 13
Levar uma balana para a sala de aula e verificar o quanto pesa o que cada um
come na merenda escolar quando ela composta de arroz/feijo, e/ou macarro e/ou
legumes, mingau, angu etc. Fazer uma tabela por grupo de 6 alunos cada. Calcular o
peso mdio de quanto come cada aluno no grupo.
A partir do valor mdio do grupo, considerando as mdias dos demais grupos,
discutir uma forma de determinar quanto cada um come, em mdia, na turma.
Determinada a mdia da turma, explorar:
Cada aluno deve verificar se come mais ou menos que a mdia da turma.
37
Seo 3
38
PESO em kg
NDICE DE MASSA =
CORPORAL
[ALTURA (em metros)]2
1. Fonte: http://www.maxway.com.br/Emagrec2.htm
Unidade 1
Articulando
conhecimentos
A unidade kg/m2 indica a quantidade de massa concentrada em uma dada superfcie.
Pode-se expressar como sendo massa por superfcie.
A aplicao dessa frmula um mtodo eficaz e prtico para se avaliar o grau de
risco associado obesidade. Os estudos populacionais mostram que o menor risco de
mortalidade corresponde faixa de IMC que vai dos 20kg/m2 aos 25kg/m2. Entre 25 e 30
j se observa um aumento do risco. Os pacientes que a se situam so rotulados como
sobrepesados ou com excesso de peso. Entre 30 e 35, considera-se obesidade
leve, entre 35 e 40, obesidade moderada, e acima de 40, obesidade mrbida.
Abaixo dos 20kg/m2 tambm se observam maiores ndices de mortalidade, principalmente por doenas pulmonares e desnutrio. Esto nessa faixa, por exemplo, os portadores
de anorexia nervosa (perda de apetite por problemas psicolgicos). A faixa ideal, portanto, situa-se entre 20kg/m2 e 25kg/m2.
Analisar o comportamento desse grfico em relao variao do ndice mdio da
turma, sobretudo discutindo o seu significado: na maioria dos casos na nossa turma
estamos precisando ganhar ou perder peso? Por que esse fato est ocorrendo? Qual o
significado sociocultural disso e o que fazer para mudar essa realidade no mbito da
nossa escola? Questionar se essa frmula funcionaria bem para avaliar o desenvolvimento de jovens e crianas ou se aplicvel mais para o adulto.
Introduzir as variaes desse ndice de acordo com o desenvolvimento do indivduo, conforme tabelas abaixo:
o ndice de massa corporal por faixas de risco;
as tabelas de peso e altura.
Apesar de muito sujeitas a erros, as tabelas de peso e altura ainda so largamente
utilizadas em todo o mundo para estimar-se o peso ideal. Elas so derivadas de dados
obtidos por companhias de seguro americanas, que as desenvolveram a partir da observao de dados de mortalidade e longevidade de sua populao segurada. Os
pesos chamados de ideais so, na verdade, mdias das faixas de peso ideal para
cada grupo etrio analisado. As tabelas abaixo mostram os pesos de referncia para
cada um desses grupos. Reparem que na tabela dos indivduos mais idosos esses pesos
j so bem mais altos.
1,47
51,7
1,50
52,8
1,52
53,9
1,55
55,3
39
Seo 3
ALTURA(em metros)
1,57
60,3
56,7
1,60
61,2
58,0
1,63
62,4
59,4
1,65
63,5
60,8
1,68
64,9
62,1
1,70
66,2
63,5
1,73
67,6
64,9
1,75
68,9
66,2
1,78
70,3
67,6
1,80
71,9
69,0
1,83
73,9
1,85
75,3
1,88
76,9
1,91
78,9
40
Clculo de peso ideal para crianas e adolescentes
Articulando
conhecimentos
Os mtodos utilizados para o clculo do peso ideal de adultos no so adequados
para indivduos em fase de crescimento. Nesses casos, o mtodo mais prtico baseado
na utilizao de grficos de peso e altura em funo da idade, conforme demonstrado
na figura a seguir. Por exemplo, se uma menina apresenta uma altura de 1,45 metro e
est pesando 53kg, para sua idade, de 10 anos e 9 meses, a estatura de 1,45 metro a
coloca um pouco acima da linha mdia de crescimento, chamada de percentil 50. O
ponto situado no percentil equivalente a esse na curva de peso seria o seu peso terico
ideal, correspondendo, no caso, a cerca de 38kg. Se dividirmos o peso atual pelo peso
ideal e multiplicarmos esse resultado por 100, chegaremos ao percentual do peso da
criana em relao ao peso ideal. Nesse exemplo teramos 53 / 38 = aproximadamente
1,4 x 100 = 140; ou seja, essa menina estaria com 140% do seu peso ideal, ou com um
excesso de 40%, ou 15kg.
Aproveitar para discutir a noo/conceito de ndice enquanto razo. Observar que
no momento em que comparamos nossa razo peso/altura com os ndices que definem
os intervalos de obesidade, acabamos por fazer uma proporcionalidade entre nosso
estado fsico com uma outra razo considerada como ideal.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Discutir essa noo de esttica e sade com os alunos sobre a noo e valor social
do tipo fsico bonito ou belo de um jovem garoto ou garota, refletindo sobre sua
coincidncia ou no com o que considerado como bom ndice pela frmula. Discutir a variao da noo de beleza fsica ao longo da histria da humanidade e em
diferentes culturas nos tempos atuais.
Unidade 1
Articulando
conhecimentos
Podemos agora voltar a discutir a relao entre a ingesto de alimentos, e, portanto,
de energia, procurando estabelecer uma lgica entre energia absorvida e energia consumida como fator determinante, no apenas de sade fsica, mas tambm de esttica e
beleza corporal. A beleza que encontramos na natureza essencialmente traduzida por
relaes de proporcionalidade.
Podemos entender por que, segundo o grego Pitgoras (VI sculo AC) e seus seguidores, toda coisa sendo nmero. Para os pitagricos, o prprio Universo parecia regido
pelas relaes numricas, que permitem ao homem ver toda a harmonia, equilbrio e
regularidade que rege toda criao divina. Essa harmonia era chamada de msica das
esferas, harmonia silenciosa, a harmonia sendo a unificao do diverso e colocao em
concordncia o discordante ou ainda ajustamento, reunio, acordo das partes com
o todo.
As leis numricas da harmonia, uma vez formuladas, sero generalizadas a todas as
representaes de tudo aquilo que consideramos belo. As propores sendo, ento, no
sentido largo, relaes entre nmeros, significaria a busca de uma proporo JUSTA.
Na proporcionalidade matemtica encontraramos explicao e compreenso humanas
para a harmonia do Universo, ou seja, de toda e qualquer criao divina.
Toda uma tradio artstica das formas tambm fundada sobre mesma idia de
harmonia (como o caso da simetria, do grego symmetria, que significa JUSTA PROPORO). Conta-se, por exemplo, de Alberti (1404-1472), humanista e arquiteto italiano,
que, dirigindo uma construo, teria dito: a menor alterao desacordaria toda msica... e mais, que as propores pelas quais a harmonia dos sons toca nosso ouvido so
exatamente as mesmas que agradam ao nosso esprito.
Da mesma maneira, a diviso de um segmento em mdia e extrema razo (conceitos matemticos aplicados engenharia e arquitetura) permite, a partir dos termos
extremos, constituir uma proporo qualificada pelo monge italiano Luca Pacioli (14451514) de razo urea, magnificamente ilustrada por Leonardo da Vinci, na sua obra Divina
Proporo (1509), contribuindo ao conhecimento desse apogeu da esttica, pois essa
razo conduz definio do famoso nmero de ouro. At nossos dias, a ltima notcia de
um sistema de propores (Le Modulor) aquele do arquiteto Le Corbusier (1887-1965).
Friamente definida por Euclides no seu muito clebre V Livro dos Elementos, as
propores constituram durante toda a Idade Mdia um corpo de saber autnomo e
distinto da geometria e da aritmtica. Levado at um grau de sutileza a qual ns mal
imaginamos hoje. Mas, divinos ou musicais, uma vez colocadas como referncia esttica, em todos os tempos dominaram os espritos dos artistas, tanto aqueles que quiseram a
elas se conformar como aqueles que quiseram neg-las como contrrio ao desenvolvimento, fantasia de um mundo vivo.
41
Seo 3
Resumindo
42
Leituras sugeridas
BRASIL. Ministrio da Educao e do Desporto. Parmetros Curriculares Nacionais. 1996.
disponvel em: <http://www.paulofreire.org/proj/pec6par.htm>
Unidade 1
PERIDICOS:
BOLEMA - BOLETIM DE EDUCAO MATEMTICA. Departamento de Matemtica
UNESP, 1989. p.178.
BOLETIM DO GEPEM. Rio de Janeiro: Grupo de Estudos e Pesquisas em Educao
Matemtica Universidade Santa rsula.
BOLETIM INFORMATIVO DA SOCIEDADE BRASILEIRA DE EDUCAO MATEMTICA. Disponvel em: <www.sbem.com.br>
CADERNOS DE EDUCAO MATEMTICA. So Paulo.
EDUCAO MATEMTICA EM REVISTA. SBEM.
FOLHETIM DE EDUCAO MATEMTICA .Bahia:Univ. Estadual de Feira de Santana
NEMOC Ncleo de Educao Matemtica Omar Catunda Dep. de Cincias Exatas.
NEWSLETTER UFPR GPHM Grupo de Pesquisa em Histria da Matemtica Dep.
de Matemtica. Curitiba.
PRO-POSIES. Campinas: 1993 v.4, n.1.
REVISTA DO GEEMPA: Grupo de Estudos sobre Educao, Metodologia de Pesquisa e
Ao. Porto Alegre.
RPM REVISTA DO PROFESSOR DE MATEMTICA. So Paulo: SBM.
TEMAS & DEBATES. Sociedade Brasileira de Educao Matemtica.
ZETETIK: Faculdade de Educao UNICAMP. Campinas.
43
Bibliografia
IMENES, Luiz Incio; JAKUBO, Jos; LELLIS, Marcelo. ngulos. So Paulo: Atual, 1985.
LESTER, F. O que aconteceu investigao em resoluo de problemas de matemtica?
A situao nos Estados Unidos. Em: FERNANDES, D.; BORRALHO, A.; AMARO, G.
(org.) Resoluo de Problemas: Processos cognitivos, concepes de professores e desenvolvimento curricular. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1994.
POLYA, George. A arte de resolver problemas.Rio de Janeiro: Intercincia, 1978. disponvel em: <http://www.maxway.com.br/Emagrec2.htm>
LOPES, Antnio Jos. Um ngulo mais do que duas semi-retas da mesma origem.
Disponvel em: <http://www.tvebrasil.com.br/salto/gq/gqtxt3.htm>
44
Texto de referncia
Resoluo de problemas
Ana Lcia Braz Dias
O grande objetivo da escola preparar o aluno para resolver situaes problemticas que ele encontra em seu cotidiano e que encontrar em sua vida adulta. Espera-se
que cada rea da aprendizagem escolar contribua para este objetivo.
A matemtica tambm pode contribuir para a resoluo de situaes problemticas.
Por exemplo, certo que os conhecimentos construdos sobre nmeros e operaes, sobre as formas, sobre medies, sobre a organizao e a interpretao da informao quantitativa podero ser necessrios nesta tarefa.
Mas o que dizer da prpria disposio para se resolver problemas, da capacidade
de interpretar um problema, de examinar informaes diversas e decidir quais so relevantes para a soluo, de delinear estratgias de soluo e de tomar decises importantes
ao longo do processo?
Ou sobre a capacidade argumentativa de defender uma idia logicamente a partir
de informao coletada da realidade e tratada matematicamente?
O ensino de matemtica deveria ser capaz de levar os alunos a desenvolver estas
habilidades. Afinal, ao longo dos sculos, para qu se tem desenvolvido a matemtica,
seno com o objetivo de resolver problemas e de defender idias?
A linha de pesquisa e a proposta pedaggica denominada Resoluo de Problemas, que teve muitos adeptos nos anos 90, popularizou o termo resolver problemas no
ensino de matemtica. Quase todo professor de matemtica afirma usar a metodologia
de resoluo de problemas em sala de aula.
Mas comum haver equvocos quanto ao que foi realmente o movimento de
Resoluo de Problemas e do que se tratava.
Neste texto, vamos discutir dois aspectos relacionados a esse tema.
Primeiro, vamos discutir a Resoluo de Problemas como foi preconizada nos
anos 90;
Depois, vamos comparar a proposta do GESTAR que estaremos chamando de
Resoluo de Situaes-Problema com as vrias vertentes da Resoluo de Problema,
45
Unidade 1
47
Compreenso do problema
Nesta fase, importante indagar: qual a incgnita? Quais so os dados? Qual a condio? A condio imposta suficiente, insuficiente, excessiva ou contraditria?
Desenhar uma figura e adotar uma notao
adequada tambm ajudam.
1 Schroeder, T. L. & Lester, F. K. Developing understanding in mathematics via problem solving. In: Paul R. Trafton & Albert P. Shult
(Orgs.). New directions for elementary school mathematics 1989 Yearbook, p. 31-42. Reston, VA: National Council of Teachers
of Mathematics, 1989.
Segundo
Estabelecimento de um plano
Terceiro
Execuo do plano
Quarto
Retrospectiva
Ensinar via resoluo de problemas significa considerar o problema como um elemento disparador de um processo de construo do conhecimento matemtico. Ou seja,
problemas visam contribuir na formao dos conceitos antes mesmo de sua apresentao
em linguagem matemtica. a necessidade de resolver o problema que leva o aluno a
se apropriar, sozinho ou coletivamente, dos instrumentos intelectuais necessrios construo de uma soluo.
Isto no significa que o problema seja utilizado apenas como um ponto de partida
motivador que gera a exposio dos conceitos necessrios sua soluo.
A resoluo do problema, nesta abordagem, o prprio caminho ao longo do qual
os conceitos vo sendo construdos. na ao de resolver um problema particular que
conhecimentos e procedimentos so elaborados.
A institucionalizao destes conhecimentos (reconhecimento pelo grupo, generalizao,) que ocorre aps a resoluo do problema.
2 Lester, F. O que aconteceu investigao em resoluo de problemas de matemtica? A situao nos Estados Unidos. In: Domingos
Fernandes, Antnio Borralho e Gertrudes Amaro (Orgs.), Resoluo de Problemas: Processos cognitivos, concepes de professores
e desenvolvimento curricular. Lisboa: Instituto de Inovao Educacional, 1994.
Unidade 1
49
Unidade 1
51
52
Unidade 1
3 Bertoni, Nilza. Matemtica II. Unidade 1 Trilhando novos caminhos. Em Salgado, M.U.C. e Miranda, G.V. Coleo Veredas.
Mdulo 2. Volume 1, p.76 78. Belo Horizonte: Secretaria de Estado da Educao de Minas Gerais, 2002.
53
Atividades
1. Identifique, na situao proposta na seo 1 desta unidade, a presena ou no das
caractersticas que definem uma situao-problema, apontadas no texto.
2. Analise nas situaes propostas no livro didtico que voc adota, suas semelhanas
com problemas e com situaes-problema.
3. Faa uma sntese dos principais pontos a serem observados por voc no momento de
planejamento de situao matemtica a ser trabalhada em sala de aula.
Unidade 1
Quantidade
1a fase 2a fase
Porcentagem
1a fase
Quantidade diria
2a fase
1a fase
2a fase
Uria
9kg
0,45% x 20
= 0,09kg
ou 90g
0,89% x 20
= 0,178kg
ou 178g
Sulfato de
amnia
1kg
0,05% x 20
= 0,01kg
ou10g
0,1% X 20
= 0,02kg
ou 20g
Cana-deacar
2.000kg 1.000kg
99,5% x 20
= 19,9kg
99,01 x 20
= 19,802kg
Total
2.010kg 1.010kg
57
58
Atividade 12
Unidade 2
Alimentao para a sade
Cristiano Alberto Muniz
Iniciando a
nossa conversa
Estamos desde a primeira unidade desenvolvendo nossas atividades a partir de um
assunto de alta relevncia: a necessidade de uma boa alimentao como condio
essencial de vida e de sade. Buscando uma articulao entre os temas escolhidos para
a construo de situaes-problema e conseqente transposio didtica, vamos ampliar
o tema da alimentao para a questo da sade humana, e, em especial, a preocupao
de uma boa alimentao para nossas crianas e o desenvolvimento saudvel de nossos
alunos. Assim, essa unidade desse TP estar estruturada em torno da temtica Alimentao para a sade.
Essa unidade ser dedicada a situaes que dizem respeito alimentao e a
importncia de ingerirmos alimentos ricos em ferro evitando, assim, a incidncia de
anemia, um mal to presente na sociedade brasileira. Assim, continua sendo explorado o
tema alimentao do ser humano, mais especificamente, as necessidades nutricionais
assim como a carncia de ferro no organismo decorrente de uma m alimentao.
Conceitos centrais que sero tratados nesse tema Alimentao so equaes, rea e
volume, tratamento de informaes, medidas e decimais (comparao e operao), e
continuidade dos contedos da unidade anterior permitindo tanto um aprofundamento
dos mesmos quanto uma maior sistematizao.
Definindo o
nosso percurso
Ao final da Unidade, esperamos que voc possa:
1. Em relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
Identificar os conceitos de volume, de medidas, de tratamento de informaes, de
nmeros decimais e equaes para que possam servir de base construo de
procedimentos para tomada de decises e resoluo de situaes-problema inseridos no contexto de Alimentao.
2. Com relao aos seus conhecimentos sobre Educao Matemtica:
Caracterizar situaes-problema, currculo em rede e o fazer matemtico do
aluno.
3. Com relao sua situao em sala de aula:
Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados, situaes didticas adequadas srie em que atua.
59
Seo 1
Situao-problema Alimentao versus
carncia alimentar: uma questo meramente biolgica?
Objetivo
da seo
Reconhecer a matemtica no mundo dos alimentos e da sade: mobilizar conceitos de nmeros decimais, porcentagem e equaes na resoluo de situao-problema
permitindo o desenvolvimento de um pensamento crtico frente a situaes envolvendo
questes de alimentao e sade.
Reconhecer a existncia de um campo conceitual de nmeros e propores
numa situao envolvendo alimentao e sade.
60
Unidade 2
uma doena que no mata nem chama a ateno. Mas perigosa e deletria
para o indivduo e para o desenvolvimento social do pas avisa a consultora de nutrio da Organizao Pan-Americana de Sade (OPAS), Leonor Pacheco. Pesquisas
comprovam a perda intelectual que ocorre em anmicos. O Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (Unicef) provou que bebs e crianas com anemia perdem nove pontos
do Coeficiente de Inteligncia (QI).
Quando falamos em m alimentao, pensamos logo em falta de alimentos, o que
pode no corresponder realidade, pois uma alimentao inadequada implica considerarmos as propores de nutrientes ingeridos e sua relao com as necessidades de
cada um. Por falar em proporo, discutir sobre alimentao ser uma oportunidade
impar para tratar de conceitos matemticos importantes no ensino fundamental, no
somente o conceito de proporo, mas tambm das medidas, dos decimais e do tratamento de informaes.
A anemia cresce independente da classe social. Amostras de sangue de 1.256
crianas de 0 a 5 anos de idade da cidade de So Paulo demonstraram que 46,9%
sofriam de anemia.
A soluo para o problema de falta na alimentao de ferro foi a de enriquecer
certos produtos com o nutriente. A preferncia por produtos consumidos em larga
escala no pas. No Brasil, as solues comeam a ser pensadas agora. (Texto baseado
na reportagem de Daniela Guima, Falta ferro mesa publicada em 30 de maro de
2002, pelo Correio Braziliense, pgina 08 do primeiro caderno.)
Nesse contexto da problemtica da anemia, analise o quadro de incidncia da falta
de ferro na populao brasileira. Ainda no foi realizada uma pesquisa nacional no
Brasil sobre a incidncia da falta de ferro na populao. Porm, alguns estudos isolados
em estados revelam a face do problema. Conhea os resultados das principais pesquisas:
PESQUISAS BRASILERIAS
CIDADE
IDADE
AMOSTRA
PREVALNCIA DE ANEMIA
279
38,4%
Macei (AL)
6 a 10 anos (2000)
454
25,4%
Sergipe
0 a 5 anos (1998)
720
31,4%
Pernambuco
0 a 5 anos (1997)
780
46,7%
Salvador (BA)
0 a 5 anos (1996)
606
46,4%
Paraba
0 a 5 anos (1992)
1.287
36,4%
Piau
809
26,2%
So Paulo (SP)
0 a 5 anos (1995/6)
1.256
46,9%
557
47,8%
Cricima (SC)
476
54,0%
0 a 3 anos (1996)
61
Seo 1
Atividade 1
Articulando
conhecimentos
Renda per capita: corresponde ao quociente entre o produto interno bruto de
uma regio pelo nmero de habitantes.
62
Um relatrio da Unicef divulgado em 1998 define bem as causas desse problema de sade pblica: A abundncia e disponibilidade de tipos errados de
alimentos, consumidos sem moderao e na forma de dietas mal equilibradas, atuam como viles nesse processo: alimentos nutricionalmente deficientes, como refrigerantes, batatas fritas, doces, e refeies rpidas, dificultam o consumo de produtos benficos.
Isso indica que a prevalncia de ferro do organismo tambm uma questo
cultural, ou seja, diz respeito aos hbitos alimentares de um indivduo e de um
grupo. Isso implica que a educao alimentar dada em casa, na escola e na sociedade um fator importante que vem definir o consumo de alimentos ricos em ferro.
Atividade 2
Situando-se na tabela abaixo, ou seja, observando as categorias contidas na primeira coluna e a quantidade de ferro, em miligrama por cada categoria, considerando seu
sexo e idade, construa a proposta de trs cardpios diferentes, de forma que:
Cada cardpio tenha trs produtos diferentes.
Voc ir comer o peso de meio quilo (ou o mais prximo possvel disso).
Voc ingerir a quantidade mnima diria de ferro nessa refeio.
Procure fazer uma combinao adequada na combinao dos alimentos pensando
no sabor.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 2
ALIMENTE-SE DIREITO
RECOMENDAO DIRIA DE INGESTO DE FERRO
Crianas at 10 anos
10mg
12mg
10mg
15mg
10mg
Mulheres grvidas
30mg
Mulheres lactantes
15mg
ALIMENTOS RICOS EM FERRO
Alimento
3,20mg
Feijo preto
4,30mg
Feijo roxinho
3,30mg
Feijo verde
1,40mg
Alface
1,10mg
Brcolis
1,30mg
Agrio
2,60mg
Couve
2,20mg
Atividade 3
63
Faixa etria
Ingesto diria
Qtde de anos
no perodo
Qtde de dias
no perodo
mg* de ferro
por ano
At 10 anos
10
10 anos
3.650 dias
10 x 3.650
=36.500mg
11 a 15 anos
12
19 a 30 anos
10
TOTAL
(*) mg = massa expressa em miligramas, ou seja, milsima parte do grama.
Atividade 4
64
Alface:
Couve:
Seo 2
Construo do conhecimento
matemtico em ao: nmeros e lgebra
Objetivo
da seo
Vamos agora estudar um pouco mais sobre os temas que voc utilizou para resolver
a situao-problema. O objetivo desta seo de aprofundar nos seguintes temas:
Relao entre nmeros inteiros, fracionrios e decimais.
Nmeros decimais: significados e operaes.
Conceitos bsicos de equaes do primeiro grau e algumas maneiras de propor a
sua soluo.
Atividade 5
Unidade 2
Na situao-problema desta Unidade voc utilizou nmeros inteiros, fracionrios e decimais. Propomos, ento, que trabalhemos um pouco sobre os vrios sistemas de numerao.
Por exemplo, se o retngulo abaixo representa uma frao de 4/5, desenhe logo
abaixo o que represente 4/10, 3/4, 8/10, 90% e 75%.
4/5 =
4/10
3/4
8/10
90%
75%
Sem dvida, a resoluo desse problema poder ser feita de vrias formas. Aqui
vamos apresentar uma das formas.
Encontrar o 4/10 parece fcil, porque 4/10 = 2/5. Se 4/5 representado pela figura
inicial, ento 2/5 a metade da figura inicial.
4/5 =
4/10 =
Para determinarmos os 3/4 sugerimos que encontre o que representa 1/5 e, a
partir da, encontre o todo, ou seja, 5/5. Com o inteiro completado, divida o inteiro em
4 partes e tome 3.
4/5 =
2/5 ou
4/10 =
1/5 =
5/5 =
4/4 =
3/4 =
J 8/10 parece tarefa fcil, j que 8/10 equivalente a 4/5. Mas, mesmo assim
vamos dividir o inteiro em 10 partes, o que ser til para determinarmos 90%. Para
encontramos os 75%, vamos dividir o inteiro em 100 partes e tomar 75.
65
Seo 2
1 inteiro =
80% = 4/5 =
10/10 =
90%=9/10 =
10/100 =
75%=75/100 =
Voc deve ter observado as relaes que apareceram. Por exemplo: 75% equivalente a 3/4 e 4/5 equivalente a 80%.
Agora tente fazer o clculo mentalmente. Sem o uso de representaes grficas.
Sabendo que 2/5 12, quanto :
3/5?
1/6?
1/10?
10%?
5%?
66
95%?
Assim, podemos ver as vrias formas com que os nmeros podem ser representados, sendo cada forma mais conveniente para um tipo de representao do que outra.
Existem momentos em que uma frao mais utilizada do que a porcentagem.
Por exemplo: nos livros de receita usa-se: 1/2 de um copo de leite e no 50% de um
copo de leite.
Ao receber um desconto numa loja mais fcil a vendedora dizer que o desconto
de 10% sobre o valor do produto do que 1/10 ou 0,1.
Quando voc est no caixa de um mercado comum a vendedora pedir 25
centavos para completar o troco do que 25% de um real ou 25/100 de real.
Ento a utilizao adequada de um sistema de numerao vai depender da sua
aplicabilidade, por isto importante que voc trabalhe com as interpretaes mltiplas
dos nmeros.
A aprendizagem matemtica vinculada aprendizagem de diferentes representaes de um mesmo conceito, e saber transitar entre essas diferentes representaes
sinaliza para uma aprendizagem real. Nesse sentido, a teoria de Douady insiste na
importncia de que uma dada situao matemtica seja tratada em diferentes quadros, em especial, na aritmtica, no algbrico e no geomtrico. Assim, o professor
Unidade 2
Para maior conhecimento desta teoria procure ler o texto de referncia A flexibilizao da aprendizagem matemtica Representao e Teoria de Quadros, unidade 6.
Atividade 6
Nmero
2,01
1,71
1,501
-1,2999
-0,049998
0,095
Para pensar quem o maior nmero ou quem est mais prximo, voc pode ter
usado o seguinte raciocnio:
201
2,01 est entre 2 e 3. 2,01=
ento vamos transformar o 2 e 3 para uma frao de
100
200
300
denominador 100, assim 2 =
e 3=
. Com o mesmo denominador, pos100
100
svel analisar os nmeros. Logo, 201 est mais prximo de 200 do que de 300.
Seo 2
importante, professor, que voc mostre para os seus alunos essa explicao
antes de estipular qualquer regra. Sugerimos que voc deixe que seus alunos faam
alguns exemplos com fraes, para que, a partir da, eles possam criar alguma regra.
Se desejarmos colocar em ordem crescente os nmeros 0,6; 0,61 e 0,625, ento
podemos pensar nos nmeros como: 600, 610 e 625 quando j compreendemos que
estes so os numeradores de uma frao com denominador 1.000. E que depois de os
transformar para o mesmo denominador basta nos dedicarmos a estudar o numerador.
Articulando
conhecimentos
68
Atividade 7
Unidade 2
Um recado para
sala de aula
Voc, professor, quando estiver na sala de aula pode criar vrias outras perguntas interessantes para motivar seus alunos ao clculo com nmeros decimais a partir
dessa situao-problema. Assim, vamos pensar um pouco na forma como so feitas
as operaes com decimais que, normalmente, so apresentadas aos alunos de uma
forma mecnica.
Adio e subtrao
Vamos calcular: 5,5 + 2,61. Como o nosso interesse compreender como feito este
clculo, vamos transformar para fraes esses nmeros.
Multiplicao de decimais
Vamos determinar o produto de 0,58 e 9,1, para isso vamos tambm transform-los em
fraes para ver o que acontece.
0,58 x 9,1 =
O que foi feito? Quando fazemos a operao no mesmo algoritmo utilizado com os
nmeros naturais, o que devemos acrescentar a relao entre os decimais, ou seja,
Dcimo de dcimo = centsimo
Dcimo de centsimo = milsimo
Centsimo de dcimo = milsimo
Dcimo de milsimo = dci-milsimo.
Assim os procedimentos adotados para a multiplicao dos naturais so ainda vlidos para a obteno de produto entre dcimos, observando as relaes acima.
Ao fazer o clculo como exposto abaixo como voc explicaria um nmero em
centsimos multiplicado por um nmero com dcimos se transformar em milsimo?
0,58
x 9,1
5,278
69
Seo 2
Voc j deve ter ouvido e usado inmeras vezes a explicao de que se o nmero
0,58 tem duas casas decimais e 9,1 tem apenas uma, no resultado haver 3 casas
decimais, porque 2 casas + 1casa = 3 casas.
Na verdade, a contagem de casas significa o produto de um centsimo ( 1 )
100
1
por um dcimo ( ). O que voc acha de, em vez de explicar para os alunos apenas
10
a contagem da casa, usar a seguinte explicao: produto de centsimos e dcimos
igual a milsimos?
As demonstraes acima apenas confirmam que existe uma articulao conceitual
e procedimental da adio, subtrao e multiplicao de nmeros decimais com o sistema de numerao decimal. Isso pode ser facilmente visto, por exemplo, na adio,
subtrao e para alguns casos da multiplicao com valores monetrios.
Por exemplo, quando fazemos a operao R$2,45 + R$3,71 devemos adicionar os
centavos de real e os dcimos de real de cada valor. Quando adicionamos os 4 com 7
dcimos de real, ao completarmos 10 dcimos completamos um real. Veja ento como a
operao feita: centavos com centavos, dcimos de real com dcimos de real.
Mesmo raciocnio utilizamos para os nmeros decimais. Devemos somar dcimos
com dcimos, centsimos com centsimos etc.
Talvez em sala de aula a demonstrao utilizando o exemplo monetrio possa ser
mais til e significativa do que a explicao com fraes.
70
Diviso de decimais
A diviso por decimais um contedo no qual os alunos encontram maior dificuldade.
O clculo, normalmente, feito mecanicamente sem a compreenso do seu significado
matemtico.
Vamos ver duas formas de compreender a diviso de decimais, fazendo o
calculo: 6,345 : 2,35
Ento, o clculo 6,345 : 2,35 o mesmo que podemos fazer entre 6.345 : 2.350.
Outra forma seria fazer a simples transformao:
6,345 : 2,35 =
Observando os dois exemplos, escreva uma regra para a diviso de decimais e justifique.
Unidade 2
Um recado para
sala de aula
Um procedimento que vale a pena experimentar junto aos alunos para a idia de
multiplicao de decimais com o primeiro fator menor que um o de tomar uma tira de
papel como sendo o inteiro, tendo esse inteiro marcas que o dividem em dez partes
iguais, e cada dcimo, por sua vez, divises em decimais.
Por exemplo, fazer 0,2 x 0,3 deve significar pegar 2 dcimos de 3 dcimos.
Assim, peguemos 0,3. Se quisermos dois dcimos dos 0,3, empilhamos e cortando dois
dcimos destes.
A cada corte, teremos 1 dcimo de 0,3, ou seja, 3 centsimos. Com dois cortes
teremos 0,03 + 0,03, totalizando 6 centsimos.
Atividade 8
rea da figura 1 x 3 = 3
71
Seo 2
72
Portanto, a diviso indica que o nmero de pacotes (12) maior que o nmero
inicial (3 quilos), j que so necessrios quatro 0,25 para completar um inteiro. Ento se
uma diviso for feita por um nmero menor que 1, o seu resultado ser maior.
Unidade 2
Atividade 9
73
Seo 2
74
5 m Radice de 21, ecce valor rei
significava:
Mas a lgebra na forma como temos expressada hoje por letras (principalmente o
uso do x para representar valores desconhecidos) s foi sistematizada pelo matemtico e
filsofo Ren Descartes. Foi ele que sugeriu o uso das ltimas letras do alfabeto para os
valores desconhecidos de uma equao e as primeiras letras para os valores conhecidos.
Unidade 2
Pesquise um pouco mais sobre as contribuies de Ren Descartes para o desenvolvimento da lgebra.
Claro que esta uma histria sistematizada e resumida, houve vrios matemticos
que foram importantes para a formao da lgebra como temos hoje.
A soluo de uma equao pode ser feita a partir de algumas interpretaes matemticas.
Apesar de os professores optarem por procedimentos nicos para a resoluo das
equaes, importante saber e trabalhar com os alunos as mltiplas possibilidades de
resolver equao.
A maioria dos procedimentos so, no fundo, calcados
nos princpios aditivos e multiplicativos da igualdade. Esses
princpios podem ser ilustrados por uma balana.
Quando existe um equilbrio, ou seja, uma
igualdade, entre os dois membros de uma sentena matemtica, somando ou subtraindo o
mesmo valor de ambos membros, a igualdade
no se altera.
Vejamos dois exemplos:
120 + 50 = 170, ou ento, 2x (120 + 50) = 2 x 170
240 +100 = 340.
Essa propriedade acaba por se constituir em forte ferramenta
para o desenvolvimento de procedimentos algbricos. Iremos a seguir mostrar apenas
dois destes, ressaltando desde o incio que o processo utilizado escondendo-se um dos
termos apenas um recurso didtico que busca decompor uma situao complexa em
estrutura mais simples. um recurso de grande limitao em termos de resoluo de
equaes mais complexas, mas que pode muito contribuir para o incio do aprendizado da resoluo de equaes.
Iniciemos com situaes bem simples.
Uma das formas de interpretar uma equao e sua resoluo utilizando a aritmtica que, no fundo, utiliza-se dos princpios aditivos e multiplicativos da igualdade.
Sabe-se que 2 + 5 = 7, logo:
a)
2 = 7 - 5 ou
b)
7 - 2 = 5.
Por qu? Apliquemos o princpio aditivo:
75
Seo 2
12
ou
4
d) 4 =
12
3
, ento x = 4 . 3
Assim, resolver uma equao significa reescrev-la na forma de uma expresso que
isole a incgnita em um dos membros.
Resolva a equao a seguir usando as generalizaes acima. Justifique cada passo seu.
Atividade 10
? + 2 = -4
resposta 4?
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 2
Atividade 11
Seo 2
x+ 5 5 = 8 5
x=3
Vejamos outro exemplo:
2x = 10
Para isolarmos o x, devemos reduzi-lo a 1, dividindo por 2. Como a diviso foi feita
no primeiro membro o mesmo deve ser feito no segundo.
x=5
O mesmo, fazemos no exemplo seguinte:
4 + 3x = -11
Um recado para
sala de aula
Vale a pena levar um balana de dois pratos para a sala de aula quando for
introduzir o assunto resoluo de equaes. Porm, a utilizao da balana fica difcil
quando tratamos de nmeros negativos e algumas situaes com decimais.
Tambm vale a pena trabalhar com os alunos a soluo escrevendo nos dois membros o termo a ser cancelado. Depois v reduzindo os passos medida que eles forem
percebendo as regularidades do mtodo.
Atividade 12
Em um papiro egpcio escrito em torno de 1.600 a.C. encontraram-se alguns exemplos de equaes e suas solues. Um mtodo utilizado por eles o que hoje denominamos de falsa posio. Nesse tipo de soluo utiliza-se um valor desconhecido para a
incgnita e calcula-se o valor da expresso para aquele valor. Como normalmente esse
valor no resolve a equao, determina-se o seu fator de proporcionalidade e encontrase o seu valor verdadeiro. Veja a soluo da equao a seguir:
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
por tentativa. Como x est sendo dividido por 4, vamos escolher um mltiplo de 4
Unidade 2
Resumindo
Adio e subtrao entre dois nmeros decimais: deve ser feita obedecendo ao
mesmo raciocnio feito pelos nmeros inteiros. Deve-se somar dcimos com dcimos, centsimos com centsimos e assim por diante.
Multiplicao de nmeros decimais: O produto de dois nmeros decimais ter o nmero de casas decimais definido pela soma do nmero de casas decimais de cada fator.
Diviso de decimais: deve-se igualar o nmero de casas decimais e fazer o clculo como se no tivesse casas decimais.
Observaes importantes com nmeros decimais:
Quando a diviso envolve nmeros decimais o resultado pode ser menor do que o
nmero inicial.
Se uma diviso for feita por um nmero menor que 1, o seu resultado ser maior
que o dividendo.
Para saber se um nmero maior ou menor, iguale o nmero de casas decimais e
depois interprete os nmeros como se no fossem decimais.
Equaes do primeiro grau: Existem algumas formas para resolver equaes:
Ocultamento do termo com a incgnita. (Atividade 10)
Igualdade ou equivalncia dos dois membros podendo utilizar a balana de dois
pratos. (Atividade 11)
Mtodo da falsa posio. (Atividade 12)
79
Seo 3
Transposio didtica: pesquisando
o consumo de ferro na nossa alimentao
Objetivo
da seo
Transpor a proposta de atividade da seo 1 para a sala de aula realizando-a com os
alunos.
Possibilitar aos alunos uma viso mais crtica sobre uma certa realidade graas
aquisio de novos conceitos matemticos.
Observar, registrar e documentar o processo de transposio didtica.
Levar para a sala de aula o tema alimentao como gerador de situaes matemticas tambm permitir uma discusso mais ampla abordando questes sociais,
econmicas, educativo-culturais e, sobretudo, polticas e ticas.
80
Articulando
conhecimentos
Atividade 13
Unidade 2
81
Seo 3
Atividade 14
Faa uma anlise sobre quais contedos matemticos estaro presentes e sero
explorados por voc, professor, preenchendo o seguinte quadro:
Objetivos da atividade
Atividade 15
82
Atividade 16
Na mesma perspectiva, pode-se realizar um estudo da presena do ferro em pratos
tpicos do Brasil.
Leve ao conhecimento dos seus alunos as informaes contidas no quadro Alimente-se direito com a recomendao diria de ingesto de ferro nas diversas faixas etrias.
Esses dados podem ser enriquecidos a partir de uma pesquisa (que poderia envolver o professor de Cincias) na investigao de produtos naturais tais como leite, ovos,
carnes, legumes, verduras e frutas, quanto presena de ferro nos mesmos.
Fazendo uma correspondncia entre essas recomendaes de ingesto diria
com o resultado da pesquisa sobre a presena de ferro em diversos produtos alimentcios, descobrir:
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Quanto deveramos consumir destes produtos, combinando-os da melhor forma possvel, para ingerirmos a dose mnima diria de ferro?
Unidade 2
Cada membro da famlia (o aluno considerar sua prpria famlia) deve consumir
quanto desses produtos diariamente, considerando suas idades?
Investigando os preos desses produtos no comrcio local e a quantidade necessria para toda famlia do aluno durante todo um ms: quanto isso pesa no oramento familiar?
Que tipo de alteraes deveriam ser feitas na merenda escolar para que a escola
pudesse garantir essa ingesto mnima diria?
Caro professor, procurando observar de que forma os conceitos matemticos surgiram nas atividades propostas, propomos abaixo uma atividade objetivando um olhar
crtico para as mesmas procurando quando e como esses conceitos se fazem presentes.
Atividade 17
Considerando os contedos matemticos abaixo, de que forma eles so explorados
nas diferentes atividades propostas? Para cada questo diga em que atividade o conceito
se fez presente (e de que forma).
Nmeros decimais:
83
Medidas:
Razo:
Proporo:
Seo 3
Tratamento da informao:
Mdias:
Atividade 18
Em cada item acima, reflita sobre as dificuldades (no caso de t-las indentificado) para:
Os alunos realizarem as atividades.
O professor planejar e desenvolver as atividades com seus alunos.
O professor sistematizar os contedos.
O professor avaliar as necessidades dos alunos na superao de suas dificuldades.
84
Leituras sugeridas
Unidade 2
85
Bibliografia
<http://math93.free.fr/viete.htm>
86
Texto de referncia
Teoria dos campos conceituais
Gerard Vergnaud - CNRS e Universit Ren Descartes
A teoria dos campos conceituais uma teoria cognitivista, que busca propiciar
uma estrutura coerente e alguns princpios bsicos ao estudo do desenvolvimento e da
aprendizagem das competncias complexas, sobretudo as que dependem da cincia e
da tcnica. Por fornecer uma estrutura aprendizagem, ela envolve a didtica, embora
no seja, em si uma teoria didtica. Sua principal finalidade propor uma estrutura
que permita compreender as filiaes e rupturas entre conhecimentos, em crianas e
adolescentes, entendendo-se por conhecimentos, tanto as habilidades quanto as informaes expressas. As idias de filiao e ruptura tambm alcanam as aprendizagens do adulto, mas estas ocorrem sob condies mais ligadas aos hbitos e formas de
pensamento adquiridas, do que ao desenvolvimento da estrutura fsica. Os efeitos da
aprendizagem e do desenvolvimento cognitivo ocorrem, na criana e no adolescente,
sempre em conjunto.
A teoria dos campos conceituais no especfica da Matemtica, embora inicialmente tenha sido elaborada para explicar o processo de conceitualizao progressiva das estruturas aditivas, das estruturas multiplicativas, das relaes nmero
espao e da lgebra.
Conceitos e esquemas
Um conceito no pode ser reduzido sua definio, principalmente se nos interessamos
por sua aprendizagem e seu ensino. atravs das situaes e dos problemas a resolver
que um conceito adquire sentido para a criana. Esse processo de elaborao pragmtica essencial para a psicologia e para a didtica, como tambm, alis, para a histria
das cincias. Falar em elaborao pragmtica no significa abstrair a natureza dos problemas para os quais um conceito novo oferece resposta tais problemas tanto podem
ser tericos, como prticos. Tambm no exclui a anlise do papel da linguagem e do
simbolismo na conceitualizao. Esse papel muito importante.Simplesmente, se pretendemos dimensionar concretamente a funo adaptativa do conhecimento, devemos preservar um lugar central para as formas que ela assume na ao do sujeito. O conhecimento racional operatrio ou no.
Podem-se distinguir:
1) Classes de situaes em que o sujeito dispe, no seu repertrio, em dado momento de
seu desenvolvimento e sob certas circunstncias, das competncias necessrias ao tratamento relativamente imediato da situao;
2) Classes de situaes em que o sujeito no dispe de todas as competncias necessrias, o que obriga a um tempo de reflexo e explorao, a hesitaes, a tentativas frustradas, levando-o eventualmente ao sucesso ou ao fracasso.
O conceito de esquema interessa s duas classes de situaes, mas no funciona do mesmo modo nos dois casos. No primeiro caso, observam-se, para uma
mesma classe de situaes, comportamentos amplamente automatizados, organizados por um s esquema; no segundo caso, observa-se a sucessiva utilizao de
87
vrios esquemas, que podem entrar em competio e que, para atingir a soluo
desejada, devem ser acomodados, descombinados e recombinados. Este processo
necessariamente acompanhado por descobertas.
Chamamos esquema a organizao invariante do comportamento para uma classe de situaes dada. nos esquemas que se devem pesquisar os conhecimentos-emao do sujeito, isto , os elementos cognitivos que fazem com que a ao do sujeito
seja operatria.
Tomemos um primeiro exemplo no campo da motricidade: o esquema que organiza o movimento do corpo do atleta no instante do salto em altura representa um impressionante conjunto de conhecimentos espaciais e mecnicos.Ainda que o comportamento do saltador sofra determinadas variaes, a anlise de suas sucessivas tentativas apresenta numerosos elementos comuns.Entenda-se que estes elementos comuns envolvem o
decurso de tempo da mobilizao dos msculos que contribuem para garantir a eficincia das diferentes fases do movimento. Essa organizao perceptivo-motora pressupe,
portanto, categorias de ordem espacial, temporal e mecnica (orientaes no espao,
distncia mnima, sucesso e durao, fora, acelerao e velocidade...). Bem como
conhecimentos-em-ao que poderiam assumir a forma de teoremas geomtricos e mecnicos, se explicitados. Essa explicitao, alis, uma das abordagens do treinamento e
da anlise do movimento.Favorecida pelas tcnicas de vdeo e pela competncia profissional dos treinadores, ela , ainda assim, muito fragmentria.
As prprias competncias matemticas so sustentadas por esquemas organizadores do comportamento. Vejamos alguns exemplos elementares:
88
O esquema da enumerao de uma pequena coleo por uma criana de cinco anos,
por mais que varie de forma (contar bombons, pratos mesa, pessoas sentadas espalhadas no jardim etc.), no deixa de abranger uma organizao invariante, essencial para o
funcionamento do esquema: coordenao dos movimentos dos olhos e gestos dos dedos
e das mos em relao posio dos objetos, enunciao coordenada da srie numrica, cardinalizao do conjunto enumerado por destaque tonal ou pela repetio da
ltima palavra-nmero pronunciada: um, dois, trs, quatro, cinco, seis, sete...sete!
O esquema da resoluo de equaes da forma ax + b = c atinge rapidamente um alto
grau de disponibilidade e confiabilidade entre alunos de sexta sries, iniciantes em lgebra, quando a, b, c, tm valores numricos positivos e b < c (o que no ocorre quando
alguns dos parmetros a, b, c e c-b so negativos). A seqncia dos registros escritos
produzidos pelos alunos mostra claramente uma organizao invariante, apoiada ao
mesmo tempo em hbitos adquiridos e em teoremas do tipo:
mantm-se a igualdade subtraindo b dos dois lados;
mantm-se a igualdade dividindo por a dos dois lados.
O funcionamento cognitivo dos alunos envolve operaes que se automatizam
progressivamente (trocar o sinal quando se troca o membro, isolar x de um lado da
igualdade) e decises conscientes que permitem perceber os valores particulares das
variveis de situao. A confiabilidade do esquema para o sujeito baseia-se, em ltima
anlise, no conhecimento que ele possui, explcito ou implcito, das relaes entre o
algoritmo e as caractersticas do problema a resolver.
Unidade 2
89
90
Unidade 2
91
Campos conceituais
Consideremos, primeiramente, um campo conceitual como um conjunto de situaes. Por exemplo: para o campo conceitual das estruturas aditivas, o conjunto das
situaes que requerem uma adio, uma subtrao, ou uma combinao destas
operaes; para as estruturas multiplicativas, o conjunto das situaes que requerem
uma multiplicao, uma diviso, ou uma combinao destas operaes. A primeira
vantagem dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma classificao baseada na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que possam ser
adotados em cada um deles.
O conceito de situao no tem aqui o sentido de situao didtica, mas o de
tarefa. A idia que toda situao complexa pode ser analisada como uma combinao de tarefas, cuja natureza e dificuldades especficas devem ser bem conhecidas.
A primeira vantagem dessa abordagem pelas situaes permitir a produo de uma
classificao baseada na anlise de tarefas cognitivas e dos procedimentos que podem ser adotados em cada um deles.
Alguns pesquisadores privilegiam, nessa anlise, modelos de complexidade dependentes, seja da lingstica, seja das teorias do tratamento da informao. A teoria
dos campos conceituais, ao contrrio, privilegia modelos que atribuem papel essencial aos conceitos matemticos em si mesmos. claro que a forma dos enunciados e
o nmero de elementos em jogo so fatores pertinentes da complexidade, mas seu
papel secundrio.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 2
93
Bibliografia
VERGNAUD, G. (1990). La Thorie des champs conceptuels. Recherches en Didactique
des mathmatiques.
Unidade 2
97
Atividade 6
Nmero
2,01
1,71
1,501
-1,2999
-1
-0,049998
0,095
Atividade 7
a) 212,5%
b) ndice de anemia de Cricima quase o dobro do de Piau. Porm no exatamente
o dobro.
Atividade 9
1) a + b = c ento c a = b
2) Reduzimos ao mesmo denominador o primeiro membro.
3) a : b = c ento a = b x c
4) Adicionamos o primeiro membro.
5) Mesmo procedimento no passo 3.
Atividade 10
98
Atividade 11
4 + 3x = -11
4 4 + 3x = -11 4
3x = -15
Atividade 12
, vamos colocar como falsa posio o nmero 6 que mltiplo de 3.
Unidade 2
Ento:
99
Unidade 3
Imposto de Renda e Porcentagem
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando a
nossa conversa
Seguindo a mesma organizao das outras unidades, esta tambm ser composta
por trs sees:
Resoluo de uma situao-problema
Conhecimento matemtico em ao
Transposio didtica
A seo 1, que introduz a Matemtica integrada ao mundo real e articula-se a uma
situao-problema, versar sobre o Imposto de Renda.
A seo 2, que explora contedos matemticos introduzidos na situao-problema,
desenvolver, com maior nfase, o tema Porcentagem. Articulado a ele, vo aparecer,
entre outras, algumas questes como nmeros racionais e irracionais, propores e regra
de trs, razes de semelhana etc.
A seo 3, destinada transposio didtica, apresentar uma situao-problema adequada aos alunos, relacionada a impostos e porcentagens; sugestes para aes no cotidiano
escolar e para um projeto a ser desenvolvido pelos alunos e trabalhado em sala de aula.
Como as demais unidades, esta tambm incluir um texto de referncia, desenvolvendo o tema Currculo em Rede.
Ns, da equipe, gostaramos muito que vocs se envolvessem conosco neste
trabalho com pique, entusiasmo, seriedade, aprofundamento, e fizessem anotaes
sobre o que pode ser melhorado.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta Unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao ao seu conhecimento de contedos matemticos:
vivenciar a resoluo de uma situao-problema relacionada a porcentagem;
estabelecer conexes entre esse conceito e outros relacionados: nmero racional e
irracional, razo, proporo.
101
102
Seo 1
Resoluo de situao-problema: o conceito de
porcentagem relacionado ao Imposto de Renda
Objetivo
da seo
Resolver uma situao-problema.
Reconhecer no mundo real, identificar e ressignificar os conceitos de porcentagem, razo, proporo.
Um recado inicial
Apesar de estarmos distantes, queremos manter um dilogo interativo com voc queremos que, assim como ns vamos dizer e fazer coisas, voc tambm esteja
ativo, pensando, anotando dvidas e idias, resolvendo as atividades. Desse modo
seu dilogo com o Formador e com seus colegas, nas oficinas, ser muito mais rico.
Encare isso com prazer segundo De Masi, em O cio criativo, o lazer deve
impregnar o trabalho e a criao.
Lpis e papel mo! Fique aceso e curta, como ns!
Unidade 3
1 Decreto-Lei no 5.844, de 23/09/1943, denominado Dispe sobre a cobrana e fiscalizao do Imposto de Renda.
103
Seo 1
Finalmente, em maio de 2002, foi assinada a lei que altera as regras para o
clculo do Imposto de Renda de Pessoa Fsica.
Essa alterao declara isentas as pessoas que ganham at R$1.058,00 mensais;
impe tambm que, a partir desse salrio, at R$2.115,00, a taxa para o clculo do
imposto a pagar seja de 15%. Desse modo, a taxa de 15% passou a valer para salrios
um pouco maiores, atendendo nesse ponto ao que se pretendia. Para salrios maiores
do que R$2.115,00, a taxa de 27,5%. Nessa questo, h dois pontos a considerar:
por um lado, essa taxa passou a valer a partir de um patamar mais alto de salrios (na lei
anterior, ela j valia a partir de R$1.800,00) e isso favoreceu parte da classe mdia. Por
outro lado, ela permanece a mesma qualquer que seja o valor atingido pela renda, no
atendendo ao ponto que considerava essa taxa baixa para grandes rendas.
Alm de iseno, algo a receber?
H um ponto interessante em mudanas pretendidas para o Imposto de Renda. Existem estudos jurdicos que consideram que a iseno, at certo patamar, no basta.
Seria necessrio, visando a maior justia social, o que tem sido chamado imposto
negativo. Ele consistiria em uma importncia a ser paga ao cidado de mais de 25
anos, quando sua renda mensal estivesse abaixo de uma renda mnima garantida por
lei. Nesse caso, ele receberia 30% dessa diferena.
Situao-problema:
Mudanas no salrio... e no Imposto de Renda
104
Aprendendo sobre Educao Matemtica Situao-problema
No Brasil, a maioria dos professores do ensino bsico fica isenta de fazer a declarao do Imposto de Renda, se no tiver outras rendas alm do seu salrio.
Voc acha que um salrio justo para o professor deveria atingir a renda mnima
exigida para a declarao do Imposto de Renda? Todavia, nesse caso, voc teria tambm que pagar mais imposto. Ser que ainda assim valeria a pena? Na oficina aps esta
Unidade, voc poder discutir essa questo.
Atualmente h programas de computador que fazem todos os clculos do Imposto
de Renda de uma pessoa, bastando que ela lance seus dados nos lugares apropriados.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Mas sempre interessante que as pessoas tenham idias dos itens sobre os quais se paga
imposto, das dedues a que se tem direito e acompanhem discusses que tratam de
mudanas peridicas nesse imposto. Isso faz parte da formao do cidado e da luta do
professor por um salrio melhor.
Unidade 3
Nossa situao-problema inicial, nesta Unidade, uma questo que foi proposta no
primeiro vestibular parcial de matemtica de 2002 da Universidade de Braslia, destinado
a alunos que terminaram o 1o ano do ensino mdio. Ela envolve apenas contedos do
ensino fundamental. Leia com ateno.
Na tabela aparecem trs colunas: da renda mensal, da alquota e da parcela a
deduzir. Leia mais sobre isso.
A aliquota o mesmo que a porcentagem a ser paga ao governo, calculada sobre a
soma das rendas mensais. Ela varia conforme a faixa da renda mensal.
A parcela a deduzir um valor a ser descontado do clculo da porcentagem. Esse
valor apresentado no manual para o clculo do Imposto de Renda do ano. Quem
sugere as regras, calculando as porcentagens a serem aplicadas e as parcelas a deduzir,
so os tributaristas (profissionais especializados em tributos ou impostos) do governo
(regras que depois devem ser aprovadas pelo governo). A funo da parcela a deduzir
tornar gradativas as passagens entre os valores a pagar, de uma faixa a outra. Se elas no
existissem, uma pessoa que est no final de uma faixa e outra no incio da faixa seguinte
pagariam valores muito diferentes. A parcela a deduzir evita isso.
Amansaram o Leo
O governo e os parlamentares brasileiros fecharam acordo para corrigir em
17,5% a tabela progressiva para o clculo do Imposto de Renda (IR) para as
pessoas fsicas. Por estar congelada desde 1996, essa tabela contribuiu para os
recordes de arrecadao de janeiro a
novembro de 2001, entraram R$178
bilhes, sendo que 20% desse total foram pagos por pessoas fsicas e, claro, tirou poder aquisitivo, principalmente da classe mdia assalariada.
Na prtica, a correo significar mais
dinheiro no bolso de cerca de 4,5 milhes de pessoas que pagam mensalmente o IR via tabela progressiva. As tabelas
da figura ao lado apresentam a forma
atual de clculo do IR e a nova sistemtica com o reajuste aprovado na Cmara dos Deputados, que entrar em vigor
http://www.istoe.com.br. Acesso em 20/12/2001 (com adaptaes).
em 2002. O exemplo mostrado na figura salrio de R$4.000,00 (rendimento
tributvel) elucida a forma de utilizao das tabelas para o clculo do imposto.
105
Seo 1
Atividade 1
Voc deve procurar resolver os quatro itens propostos na questo do vestibular. Se
no conseguir terminar algum deles, deixe seu rascunho mostrando como voc tentou,
at que ponto foi, e prossiga na leitura da unidade.
106
Atividade 2
Unidade 3
c) Essa porcentagem de 17,5 acarreta aumento ou reduo nos tens a que foi aplicada?
Atividade 3
Nas atividades 1 e 2 h um total de 7 itens.
a) Marque quantos desses itens voc fez e acha que acertou:
107
b) Expresse isso em porcentagem sobre o total de itens:
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico
em ao: porcentagem
Objetivo
da seo
108
Desse modo, o item 1) da questo do vestibular pode ser resolvido sem dificuldade.
Mas ateno: o texto fala na arrecadao de 178 bilhes e diz que 20% desse total foram
pagos por pessoas fsicas. O item quer saber se a arrecadao que no veio das pessoas
fsicas maior que 140 bilhes. Se voc no havia feito antes, faa agora esse item.
Para fazer a prxima atividade, ser til voc saber o sentido do termo frao.
Lembrete
Estamos usando o termo frao no sentido de um nmero racional p/q, com p e q
sendo nmeros naturais, q 0 (de modo geral, um nmero racional aquele que
pode ser posto na forma p/q, p e q nmeros inteiros, q 0).
Para testar seus conhecimentos sobre porcentagem, faa a prxima atividade.
Atividade 4
Unidade 3
a) Faa o que foi pedido no concurso: assinale os itens que voc considera corretos.
b) Contrariando o que a maioria dos candidatos havia feito, o gabarito do concurso foi:
Apenas a situao 2 deve ser assinalada. Especialistas que resolveram a prova deram a
seguinte soluo:
1. 17,5% no uma porcentagem pois no uma frao de denominador 100.
2. As fraes 67/100 e 58/100 so porcentagens, pois tm denominador 100.
3. 0,132 no uma porcentagem, pois no uma frao de denominador 100.
4.
A questo para voc : voc concorda com o gabarito ou discorda dos especialistas?
Se voc no concorda, quais so os seus argumentos?
109
Atividade 5
a) Encontre em um livro didtico alguma afirmao ou definio referente porcentagem.
b) Veja esta afirmao: Um registro em que aparece o smbolo % equivalente a
uma frao de denominador 100. Voc acha que est correta? Justifique.
Seo 2
110
Unidade 3
de A
Atividade 6
O estdio est com 30% de seus lugares ocupados. Imagine que se faa o seguinte:
separamos o estdio todo em partes, cada uma com capacidade para 100 pessoas.
111
Seo 2
Quantas pessoas devemos chamar para cada parte dessas, de modo a distribuir igualmente todos os presentes?
Responda e mostre como foi seu raciocnio, descrevendo qual foi a linha do seu
pensamento, as imagens mentais que voc utilizou etc.
Aposto que voc respondeu 30. Mas, e a justificativa? H muitos modos... Antes de
olhar a resposta, experimente usar seu raciocnio e sua capacidade de dar uma explicao clara a seus alunos.
112
Sua resposta pode ter sido por uma regra de trs (como a que apresentamos no
Caderno de Respostas).
Mas vamos pensar no que ocorre no estdio em uma concepo mais geomtrica.
Primeiro, vamos ver um caso particular:
Digamos que o estdio tem capacidade para 50.000 e 30% esto ocupados, isto ,
so 15.000 pessoas presentes.
Se voc dividir o estdio em setores com 100 lugares, obter 500 setores.
Voc ter que distribuir as 15.000 pessoas por esses 500 setores: 15.000 .. 500 =
30. Ou seja: se 30% esto ocupados, sero 30 pessoas em cada 100 lugares.
Para sua reflexo:
Para voc, existe alguma diferena entre as situaes de as 15.000 pessoas estarem lotando 150 setores e a de estarem igualmente distribudas entre 500 setores?
Qual seria?
Vamos construir uma justificativa geral. Veja que podemos generalizar progressivamente o raciocnio feito:
O que fizemos
pessoas presentes.Se voc dividir o estdio em setores com 100 lugares, obter T setores.
100
Voc ter que distribuir as 15.000 pessoas por esses 500 setores: 15.000 .. 500 =
30. Ou seja: se 30% esto ocupados, sero 30 pessoas em cada 100 lugares.
Unidade 3
Se voc substituir 30 por um nmero n, vai generalizar a porcentagem de ocupao e ter a justificativa geral.
Para espairecer, veja um desafio relacionado a essa questo:
Um preso, condenado priso perptua, teve sua pena reduzida em 50%.
As autoridades ficaram perplexas: como calcular o tempo que ele ainda deveria
permanecer preso? Como poderiam saber quanto tempo ele ainda teria de vida, para
poder reduzir sua permanncia na priso em metade desse tempo?
Um tempinho para voc pensar... Daqui a pouco vir a resposta. Se voc ainda
tiver flego, veja de outro jeito a histria de 30% corresponder a 30 em cada 100:
30 em 100 o mesmo que 60 em 200, ou 90 em 300 ...
Falando de outro modo:
Uma distribuio igualitria de 30 em 100 o mesmo que 2x30 em 2x100, ou
3x30 em 3x100, ou nx30 em nx100.
Vamos rever o quadro apresentado, no qual sintetizamos o que foi desenvolvido:
30% de uma quantidade = 30 centsimos do total de unidades = 30 em cada
100 unidades
A partir dele, j temos dois caminhos para o clculo de x% de certa quantidade:
1 Determinar quanto vale x centsimos da quantidade.
2 Verificar qual foi a variao em 100 unidades.
113
Seo 2
Articulando
conhecimentos 2
Porcentagem e proporo
Essa segunda interpretao da porcentagem (quantos em cem) articula-se naturalmente
com o conceito de propores.
Quando estabelecemos uma relao percentual entre dois valores de grandezas,
estamos imaginando que ambas variam proporcionalmente. Isso ocorreu com as grandezas nmero de pessoas e nmero de lugares no estdio.
Veja as propores:
valores da grandeza quantidade de pessoas
valores da grandeza quantidade de lugares
Repare que os quocientes entre os valores da primeira grandeza e os valores correspondentes da segunda grandeza so constantes. Isso caracteriza uma variao proporcional direta entre essas grandezas.
No significa porm que, quando temos 15.000 pessoas no estdio, teremos sempre 30 pessoas em 100 lugares quaisquer. Mas significa que podemos distribuir as pessoas de modo a ter 30 em cada 100 lugares.
O ltimo pargrafo do quadro nos d a resposta sobre a questo do preso.
114
Se ele vai ter uma reduo de 50% da pena, isso corresponde a 50 dias em cada
100 que teria que ficar; ou poderia ser 25 em cada 50; ou 5 em cada 10; ou 1 em cada
2, ou 1/2 em cada dia ... Foi isso que resolveram: 12h por dia preso, 12 horas solto; mais
uma vez mostrando que 50% igual a 50 em 100 ou 0,5 em 1.
O nmero que expressa a parte do todo indicada por uma porcentagem - qual
sua natureza?
Vamos voltar a pensar nas atividades 4b e 5b, aquelas que procuravam saber de que
tipo o nmero associado a uma porcentagem. Isto , transformando x% em um nmero
que expresse a parte do todo que est sendo considerada, esse nmero:
uma frao?
Tem sempre denominador 100?
Ou de outro tipo?
Para refletir e tirar suas prprias concluses, veja alguns exemplos:
Exemplo 1
No caso de 30% da capacidade do estdio, a porcentagem corresponde a 30/100 dessa
capacidade. Nesse caso, o nmero uma frao de denominador 100.
Exemplo 2
Voc j sabe que x% de Q significa x/100 de Q. Assim, 17,5% de uma quantia significa
17,5/100 dessa quantia. Ou, escrito de outra forma, 175/1.000 da quantia.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Repare que, nesse caso, o nmero que expressa a porcentagem uma frao, com
denominador 1.000. Com denominador 100, no seria frao, porque o numerador no
seria um nmero natural. (Veja que isto lhe d uma dica para responder questo 5b.
Reveja o que voc respondeu l.)
Unidade 3
Repare que, no primeiro caso, poderemos ter uma frao com denominador 10.
Por exemplo: 10% = 10/100 = 1/10.
115
Articulando
conhecimentos 3
Frao decimal
aquela cujo denominador uma potncia de 10, ou que seja equivalente a uma frao
com denominador desse tipo. Para que isso ocorra, necessrio que, na forma irredutvel, seu denominador no admita fatores diferentes de 2 ou 5. Tais fraes so chamadas
fraes decimais.
Exemplo: 3/20 (20 = 2 x 5) equivalente a 15/100 (o denominador potncia de 10).
Porm 7/30 no frao decimal (30 = 2 x 3 x 5
3 um fator diferente de 2 e
de 5). No equivalente a nenhuma frao com denominador potncia de 10.
Sintetizando:
Fraes decimais: o denominador no admite
fatores diferentes de 2 ou 5
Mas ser que uma porcentagem ser sempre expressa por uma frao de denominador 100, ou, de forma mais geral, por uma frao decimal? Ou ser que, s vezes, x%
pode significar uma frao no decimal? Ou at um nmero que no frao (no
racional)?
Continue lendo e refletindo sobre essas questes nas prximas atividades.
Seo 2
Atividade 7
Em 2002 o salrio mnimo aumentou de R$180,00 para R$200,00. Resolva:
a) Qual foi a porcentagem de aumento?
116
Ento, fez a atividade? Se voc encontrou 100/9 ou 11,111...%, acertou. O aumento foi ligeiramente maior que 10%. Olhando esses nmeros, voc pode dizer que
uma frao decimal?
No. Embora seja uma frao, 100/9 no uma frao decimal, pois no pode ser
escrita numa forma com denominador potncia de 10 (outra justificativa que, colocada
na forma irredutvel, apresenta um denominador que contm fatores diferentes de 2 e de
5). Concluindo, encontramos uma porcentagem dada por um nmero que no uma
frao decimal, e voc poder acrescentar isso ao quadro:
O nmero que expressa uma porcentagem de x%:
uma frao decimal com denominador 100, se x for um nmero natural;
uma frao decimal com denominador potncia de 10 maior que 100, se x for um
nmero decimal com um nmero finito de casas decimais;
pode ser uma frao no decimal.
Unidade 3
Articulando
conhecimentos 4
Representao decimal de uma frao
Voc deve pensar em uma frao p/q como representando p partes de um todo que foi
dividido em q partes iguais e tambm como o resultado da diviso de uma quantidade p
em q partes iguais. Veja uma explicao contextualizada para esse fato dada por Tropfke
(1980), em sua Histria da Matemtica Elementar:
A tarefa de dividir k objetos em n partes (por exemplo dividir 7 pes por 10
pessoas) apareceu, na prtica, antes de qualquer costume escrito. Talvez se tenha inicialmente dividido cada um dos objetos em 10 partes desse modo obtinha-se a frao
tronco 1/10, que podia ser considerada, de certo modo, como uma nova unidade, e
ento reunia-se 7 dessas novas unidades. A frao geral 7/10 assim, por um lado,
entendida como o resultado da diviso 7 : 10; por outro, como reunio de 7 unidades
(iguais a) 1/10".
Desse modo, v-se que a diviso de um nmero p por um nmero q ( 0) resulta
em p/q.
Por outro lado, podemos efetuar a diviso p .. q usando a representao decimal,
obtendo como resultado um nmero que pode ter uma parte inteira e uma parte decimal.
Como os resultados de uma mesma diviso devem ser iguais, poderemos igualar o quociente decimal frao p/q. Essa diviso nos d, portanto, a representao decimal de p/q.
Mas, o que ocorre na diviso de dois naturais ? Ela pode ser exata e teremos um
nmero finito de casas decimais aps a vrgula. Ou ela pode ter um resto no nulo,
em um processo interminvel. Como os restos possveis vo de 1 a 9, em certo
momento haver repetio. Acrescentando o zero para continuar a diviso, aparecem dgitos no quociente que j apareceram antes, formando um ciclo de algarismos
repetidos o perodo.
Sintetizando s h duas formas para a representao decimal de uma frao:
exata
infinita peridica
Atividade 8
Em um quadrado de rea 2m, o lado foi aumentado em 2cm. Qual a porcentagem
de aumento do lado? E da rea?
117
Seo 2
Observao:
Na resoluo dessa questo, aparece o nmero , que no deve ser substitudo por um
valor decimal, que s aproximado. Deixe na forma de raiz, inclusive na resposta.
Voc j resolveu a atividade 8? muito importante que voc a resolva. Imagine que
est trabalhando em um grupo e que todos esto empenhados em fazer essa atividade. E
voc, vai ficar parado? Uma sugesto: no lado, que vale m, o aumento foi de 0,02m.
Qual seria o aumento em 100m? (Calcule rapidinho.)
A partir dos resultados obtidos, temos duas novas questes:
118
Unidade 3
Articulando
conhecimentos 5
Porcentagens negativas
At aqui, s tratamos de porcentagens positivas. Mas elas poderiam ser dadas tambm
por nmeros inteiros negativos, por nmeros racionais negativos e por nmeros irracionais negativos. Por exemplo, se um preo diminui, podemos dizer que houve uma
variao percentual negativa.
Articulando
conhecimentos 6
Nmero irracional
Nmeros irracionais so os nmeros reais que no so racionais, isto , no podem
ser postos na forma p/q. Quanto representao decimal, no podem ser finitos nem
no pode ser posto na forma
infinitos peridicos. Existe uma prova matemtica de que
p/q. Tambm possvel apresentar diretamente nmeros irracionais por meio de representaes decimais que no so finitas nem peridicas. Veja abaixo:
0,12112111211112...........
Seguindo o padro, esse nmero infinito e sem perodo, portanto irracional.
No correto concluir que um nmero irracional pelo fato de no apresentar
perodo nas casas decimais que se consegue determinar. possivel um nmero apresentar uma quantidade enorme de casas decimais sem perodo, e depois o perodo aparecer.
Segunda questo baseada na atividade 8:
Como interpretar o nmero que expressa a porcentagem de aumento da rea?
Agora repare na natureza do nmero que d a porcentagem de aumento da rea:
o aumento da rea foi de
, o que corresponde a
rea inicial. Esse no um nmero racional.
da
119
Seo 2
Seria legal se estivssemos juntos e cada um pudesse dizer como gosta de calcular
x% de uma quantidade Q. Poderia surgir:
E a? Ser que as trs obtero resultados iguais? Teste voc mesmo, na prxima
atividade.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 3
Atividade 9
2o) Como j vimos, x% significa x em 100, mas quanto isso representa em Q? Para isso,
ela fez uma regra de trs: 9,5 em 100 igual a quanto em 250?
Por trs da regra de trs, est o conceito de proporo, que envolve a igualdade
de duas razes. Veja o quadro.
121
Articulando
conhecimentos 7
Regra de trs e proporo
A igualdade de duas razes, ou de dois quocientes, implica uma proporo: as quantidades expressas nos numeradores so proporcionais s quantidades expressas nos denominadores. Como, numa igualdade entre razes, vale a propriedade do produto em
cruz, tendo-se trs valores em uma igualdade desse tipo, poderemos determinar o quar3
x
to: Se
ento 3 x 22 = 5,5 x x e portanto x = 12. Veja, no final da unidade,
=
5,5
22
porque vale o produto em cruz.
3o) Pelo terceiro processo, fazemos
9,5
100
x 250 =
95
x 250.
1.000
9,5
100
de 250.
Mas voc sabe que, para sabermos quanto vale uma frao de uma quantidade, basta
multiplicar a frao por essa quantidade (isso algo que os alunos devem saber bem).
Mas ser que no apareceria mais nenhuma idia, sobre o clculo de porcentagens? (Pode ser que voc j esteja tendo outra...).
Seo 2
Como ser que vamos digitar para calcular essa porcentagem? Se voc j sabe,
muito bem. Se no sabe, pode tentar... algo como a seguir.
Ligo a calculadora, apertando o boto ON/CE. Aparece 0. no visor.
Eu vou tentar as teclas
9,5
250
Droga! Sabe o que apareceu? Nem conto, faa voc mesmo na sua e veja.
Apago o visor, apertando ON/CE de novo.
Nova tentativa: %
9,5
250
9,5
9,5
, j apareceu.
250
9,5
250
Unidade 3
Tambm funcionou!!!
Ento isso: Se queremos saber quanto vale x% de uma quantidade Q, multiplicamos (na calculadora) Q por x (ou x por Q) e apertamos %. E nada mais.
Repare porque os dois processos so vlidos: calcular x% de Q (x/100 x Q) o
mesmo que calcular Q% de x (Q/100 x x).
Atividade 10
a) Responda:
a1) Como a calculadora interpreta o smbolo % ao final de uma multiplicao?
123
a2) Tente justificar os resultados incorretos que surgiram no visor da calculadora.
Seo 2
s dividir Q por 4.
220
7% = 7 x 1% = 7 x 22 =
154
0,5% = metade de 1% =
11
385
Atividade 11
Unidade 3
Atividade 12
125
Seo 2
Unidade 3
10% so 140
Abaixa para 1.260.
2% = 2 x 14 = 28
Abaixa para ... (Em vez de tirar 28,
tiro 30 e somo 2). Fica 1.232.
Mas, como sempre bom saber que em matemtica muitos caminhos podem dar
certo, aprenda a calcular pelo fator multiplicativo:
Novo salrio
= 1.400,00 x (0,88) = 1.232,00.
Ou seja:
Para sabermos como fica uma quantia aps uma reduo de 12%, basta multiplic-la por 1 0,12 = 0,88.
Novamente, podemos ter uma variao dessa situao:
4 - Se um salrio de R$1.400,00 tiver uma reduo de 0,2%, qual ser o novo salrio?
Novo salrio:
= 1.400,00 x (0,998) =
Mentalmente, seria at mais fcil:
1% vale 14 reais
2% so 28 reais.
0,2% so 2,80.
Subtraio 3 e somo 20 centavos:
1.400 3 = 1.397
1.397 + 20 centavos = 1.397,20
127
Seo 2
Atividade 13
( ) 0,75
2 Aumento de 5,5%
( ) 1,055
3 Diminuio de 25%
( ) 0,945
4 Diminuio de 5,5%
( )1,02
( ) 1,55
Resumindo
Seo 3
Transposio didtica: impostos e porcentagens
Objetivo
da seo
Esperamos que, ao longo desta seo, voc possa:
Conhecer e produzir, com relao aos temas tratados nas sees 1 e 2, situaes
didticas adequadas srie em que atua, envolvendo:
Porcentagens de impostos que aparecem em notas fiscais.
Projetos de coleta de dados de preos e comparao entre imposto pago no
preo promocional e sobre o preo normal.
Uso de dados encontrados em jornais e revistas para elaborao de questes
variadas relativas a porcentagem.
Repensar o significado de transposio didtica.
Caracterizar o fazer matemtico do aluno.
Refletir sobre aprendizagem ativa.
Voc deve estar pensando em como planejar suas aulas, aproveitando o que viu
aqui. Para isso, importante que voc reflita antes sobre o que significou para voc esse
aprendizado. S aps isso voc poder decidir se ele ser vlido tambm para seus
alunos, se necessita de adaptaes etc. Vamos propor algumas questes para ajud-lo
nessa reflexo.
Atividade 14
b) Alguns dos fatores que podem ter levado a uma ressignificao so:
A insero do conceito em uma situao real.
O fato de a resposta no ser imediata.
129
Seo 3
Refletindo sobre o que foi feito nesta Unidade, voc deve perceber que j houve
uma reelaborao do conhecimento matemtico. Os textos matemticos que voc
estudou na seo 2 fizeram uma adaptao do saber puro e sistematizado para um
conhecimento mais dinmico e adaptado vida real. Esse processo j se constitui em
uma primeira transformao do saber matemtico, visando sua aprendizagem, e
constitui, por isso, o que se chama de transposio didtica.
130
Unidade 3
Ao consultar uma nota fiscal (documento obrigatrio a cada transao comercial), podemos constatar o quanto pago em impostos pela compra ou prestao de
servio. A emisso da nota fiscal a garantia de que os cofres pblicos recebero os
recursos para investir em educao, sade, saneamento, segurana, cultura, etc.
Essa forma de arrecadao das contribuies acontece no apenas no Brasil, mas na
grande maioria dos pases.
Em muitos pases os turistas tm direito devoluo dos impostos pagos, bastando
apresentar as notas fiscais em locais pr-determinados. Isso baseia-se na idia de que
os impostos so pagos pelos cidados do pas e devem reverter em benefcios para
eles. Embora os turistas usufruam de alguns desses benefcios (como cidades limpas,
transportes organizados etc), isso ocorre por pouco tempo e os governos desses pases
consideram que os turistas no tm que pagar por isso. Na verdade, gastando nesses
pases, os turistas j contribuem para seu desenvolvimento.
131
Seo 3
Leve cpias da nota para seus alunos, que devem estar distribudos em grupos, e
pea que resolvam as questes a), b) e c) que sero propostas. Percorra os grupos,
observe as idias e estratgias que criam. Se algo sair errado e eles no perceberem, no
diga que est errado. Faa uma pergunta que os leve a repensarem o que foi feito.
a) Na nota fiscal vemos que sobre a quantia de R$1.180,91 ser pago um valor de
R$141,71 de ICMS, ou seja, Imposto sobre Circulao de Mercadorias e Servios. Determine a porcentagem de imposto cobrado.
b) Vemos tambm que, sobre a mesma quantia, foi pago um valor de R$118,09 de IPI
(Imposto sobre Produtos Industrializados). Qual a porcentagem cobrada de IPI?
c) O valor total da nota corresponde a uma compra com desconto de R$669,09. Qual
seria o valor do imposto a pagar sem o desconto? Voc pode concluir que quando se d
um desconto, paga-se tambm menos imposto?
Para responderem s questes a, b e c, os alunos devem ter tempo para pensar,
tentar, errar, levantar hipteses, criar estratgias, argumentar, representar seus procedimentos na forma oral, manipulativa e escrita.
Voc deve estar reparando que, mais do que dar nfase apresentao da matemtica pelo professor, estamos dando nfase ao fazer matemtico do aluno. Mas, o que
seria isso? Leia o quadro.
* Epistemologia Gentica
** Epistemologia da Matemtica
A epistemologia da matemtica diz respeito aos processos pelos quais se constitui o conhecimento matemtico. Podemos conceber duas perspectivas diferentes para a epistemologia da matemtica e das
demais cincias: a evoluo desse conhecimento
na humanidade e no indivduo.
Unidade 3
133
Seo 3
A partir da situao-problema sugerida para os alunos, vrias outras questes podem ser tratadas, relacionadas aos Temas Transversais dos PCN (Parmetros Curriculares
Nacionais). Por exemplo, uma discusso sobre o item c): os cofres pblicos ganham ou
perdem no momento em que o comerciante concede um desconto? Por um lado, h uma
perda de recolhimento de impostos. Mas ser que os descontos no vo estimular as
vendas e portanto arrecadar mais? H vantagens ou desvantagens para a populao
quando o comrcio concede descontos aos seus clientes?
Atividade 15
134
Elabore outra explorao possvel envolvendo porcentagens por meio de uma situao-problema.
Dado um valor T e um aumento A havido sobre T, saber de quantos por cento foi o
aumento. Idem para reduo havida. Exemplo:
Unidade 3
O aumento foi de
Sabendo que uma quantidade Q desconhecida teve uma diminuio quantitativa
conhecida, e sabendo-se o percentual de Q restante, calcular Q. Veja o exemplo na
atividade 16.
Atividade 16
135
Seo 3
Lembrete
O nome do continente
Antrtida.
O nome da grande pennsula no plo Sul Antrtica.
Devido ao aquecimento
da Terra, em menos de 2 meses, uma rea de 3.250km,
equivalente a 720 milhes de
toneladas de gelo, partiu-se em
milhares de icebergs, que ficaram deriva e vo se derretendo aos poucos.
Nos ltimos 5 anos essa
plataforma perdeu 5,7 mil km e
sua rea atual representa apenas
40% da extenso de origem. (Correio Braziliense, 20/03/2002)
136
nas solues. Pea a dois representantes de cada grupo que apresentem e expliquem as
solues. Ao final das apresentaes, voc ter oportunidade de fazer boas revises
sobre os itens do RESUMINDO da seo 2.
Unidade 3
(1)
Podemos fazer muitas mudanas nessa equao, de modo que as novas equaes tero ainda a mesma soluo x. Algum matemtico descobriu que uma mudana til para descobrir a forma fracionria multiplicar a equao por 10:
137
10x = 7,777...
(2)
Descobriu tambm que, em seguida, devemos subtrair a equao (1) da equao (2):
Temos 9x = 7, e podemos concluir que x = 7/9.
Ser verdade? Faa a diviso de 7 por 9 (pode ser na calculadora) e comprove o
resultado.
2) Se a representao decimal tiver um perodo com 2 algarismos, multiplique por
100 e faa de modo parecido ao anterior. Para descobrir a representao fracionria
de 0,383838... , faa x = 0, 383838... Portanto:
100 x = 38, 383838...
100x - x = 38,383838... - 0,3838...
99x = 38
x = 38/99. Novamente, faa a diviso e comprove!
Se a representao decimal tiver uma parte no peridica aps a vrgula, devemos proceder em duas etapas. Primeiro, multiplicar por uma potncia de 10 tal que a
parte inteira do nmero resultante englobe a parte no peridica. Por exemplo,
x = 5,12343434... deve ser multiplicado por 100, obtendo-se 100x = 512,343434...
512 + 0,3434... = 512 + 34 .
Depois, pensamos nesse nmero como
99
Seo 3
Resumindo
Leituras sugeridas
Unidade 3
139
Bibliografia
BERTONI, N.E. Fraes: da forma fracionria decimal - A lgica do processo. In:
Revista do Professor de Matemtica, 34. Rio de Janeiro: SBM, 1997. p. 9-13.
BRASIL. Ministrio da Educao. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica (5a a 8a
srie). Braslia: MEC/SEF, 1998. p.148.
PIAGET, Jean. Epistemologia Gentica; trad. Nathanael C. Caixeiro. So Paulo: Abril
Cultural. 1983.
TROPFKE, J. Geschichte der Elementarmathematik (Volume 1). Berlin, New York: de
Gruyter, 1980.
140
Texto de referncia
Currculo de matemtica em rede
Cristiano Alberto Muniz
1 Maior explicitao da teoria dos campos conceituais pode ser encontrada no texto de referncia sobre Conceitos em Ao
2 Epistemolgico diz respeito construo de conhecimento, ligado teoria das cincias com seus mtodos e fundamentos lgicos
acerca do processo de produo, validao e difuso do conhecimento.
141
Tal enfoque aproxima-se, necessariamente, de uma viso curricular diferente daquela caracterizada pela fragmentao do conhecimento e de uma alocao linear dos
contedos, um atrs do outro, como corrente de pr-requisitos cujos elos so impossveis
de serem rompidos: para mobilizar o contedo de um elo desta corrente linear, os elos
anteriormentes posicionados devem ter sido trabalhados e aprendidos.
Unidade 3
143
pode dar lugar a um sistema ou rede mais complexo, pluralista e impredizvel. Tal
rede complexa, como a prpria vida, estar sempre em transio, em processo. Uma
rede em processo uma rede transformativa, continuamente emergente indo alm da
estabilidade para aproveitar os poderes criativos inerentes instabilidade. (Doll, Jr. W.E.
Currculo: uma perspectiva ps-moderna. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1997, p 19.
O que se busca por vezes a ruptura com as fronteiras das disciplinas, permitindo
uma maior e melhor navegao entre diferentes objetos de conhecimento, sobretudo
vendo a complexidade das situaes-problema que a realidade nos impe, que no
podem ser resolvidas exclusivamente por uma rea de conhecimento. A competncia
em resolver situaes-problema associada capacidade do aluno em navegar entre
diferentes reas de conhecimento estabelecendo conexes entre elas.
Para dar conta da complexidade da realidade4, no ser com modelos excessivamente simplificados que a escola poder formar indivduos aptos para a vida.
Unidade 3
145
146
6 Ingls, foi um excelente matemtico e um filsofo provocativo. Foi professor das Universidades de Cambridge (Inglaterra) e de
Harvard 5 (Estados Unidos).
Atividades
1. Escolha uma das situaes-problema proposta neste TP. Identifique os diferentes conceitos matemticos nele mobilizados. Reflita sobre as articulaes entre esses conceitos
durante o processo de resoluo. Tente fazer um esquema (chamado tambm de mapa
conceitual) representando as interaes entre os diferentes conceitos.
Unidade 3
2. Analise a proposta curricular de Matemtica de sua escola e busque verificar a existncia de alguma tentativa de se constituir o currculo de Matemtica na forma de rede.
147
Unidade 3
Tabela nova
At 900,00
Acima de 1.800
c) 17,5% foi uma porcentagem de aumento nos limites das faixas, que acarretou diminuio no Imposto de Renda a ser pago.
A resposta correta : Depende. Sobre as faixas, significa aumento; sobre o imposto,
significa diminuio.
151
Atividade 3
Resposta pessoal.
Atividade 4
Resposta pessoal. Assumindo que porcentagem uma frao de denominador 100, os
especialistas estavam corretos. Mas, na verdade, a questo est mal formulada, pois essa
afirmao falsa.
Lendo o desenvolvimento da Unidade aps a atividade, voc poder concluir se sua
opinio estava correta ou no.
Atividade 5
a) Resposta pessoal.
b) De acordo com o que voc viu no exemplo 2, no podemos dizer que essa afirmao
matematicamente correta, pois h casos em que ela no vale.
Atividade 6
Pode-se pensar: 30/100 de T (total) em T corresponde a quanto em 100?
152
Atividade 7
Pelo quadro Resumindo, temos dois modos de calcular:
1) 20 corresponde a quantos centsimos de 180?
Atividade 8
a) Porcentagem de aumento do lado
preciso ateno nesse clculo. O lado aumentou de 2cm=0,02m=
2
m
100
Isso poderia dar a impresso de que a porcentagem de aumento do lado foi de 2%.
Cuidado! Porcentagem significa a variao em 100 unidades s quais o todo se refere. Se
estamos lidando com metros, a variao em 100m. Veja:
Unidade 3
Se o aumento no lado (que vale m) foi de 2cm (0,02m), qual seria o aumento em 100
m? Podemos achar a porcentagem por uma proporcionalidade. Ou seja:
o aumento do lado
foi de
%.
Outro modo de calcular seria vendo quantos centsimos do todo o aumento representa:
+ 0,02) = 2 + 0,0004 + 2(
x 0,02)
Aumento (absoluto) da rea (ou diferena entre as duas reas): 0,0004 + 0,04 2.
Aumento percentual da rea:
= 2x e portanto
aumento da rea
valor da rea
Atividade 9
1o) 250 .. 100 = 2,5 ; 9,5 x 2,5 = 23,75
2o)
3o)
153
Atividade 10
a1) Como uma ordem para dividir por 100.
a2) Justificativas possveis:
Teclando
9,5
250
9,5
250
250
9,5
ou
1
b2) Devemos somar 524 ao resultado obtido em a). Voc deve ter tentado isso de vrias
maneiras. Em algumas calculadoras, basta fazer:
5
%
+
M+
M+
MRC
Usamos C para indicar a tecla que limpa o visor (Pode ser ON/CE, CLR, etc.).
A operao comutativa: voc poder digitar 524, coloc-lo na memria, limpar;
depois comear o clculo de 12% de 524, coloc-lo na memria e limpar. Ao final,
clique MR para obter o total.
Unidade 3
M-
M+
MRC
Usamos C para indicar a tecla que limpa o visor (Pode ser ON/CE, CLR, etc.).
Repare que voc usou M- porque queria que o valor 62,88 fosse armazenado com
sinal negativo.
MRC tambm pode ser usado para apagar a memria da calculadora: clique e fique
apertando at desaparecer o M do visor.
Atividade 11
Resposta no texto.
Atividade 12
Basta que uma mulher se abstenha na 2a votao. Teremos 98 votos femininos em
100 pessoas presentes.
155
Atividade 13
(3) (2) (4) (1) ( )
Atividade 14
Resposta pessoal.
Situao-problema para os alunos
a)
b) 118,09 representa 10% de 1.180,91
c) Valores dos impostos sem desconto:
ICMS: 12% de 1.850,00 = 0,12x1.850,00 = 222,00
IPI:
Atividade 16
a) 5,7 mil = 5.700,00 > 3.250
b) Q - 5,7 mil = (40/100) Q
100Q - 570 mil = 40Q
100Q - 570.000 = 40Q
60Q = 570.000
Q = 9.500km2
156
Unidade 4
Impostos, grficos, nmeros negativos
Nilza Eigenheer Bertoni
Iniciando a
nossa conversa
Ol! Como vo os estudos?
Voc j sabe que, em cada Unidade dos mdulos, nossa inteno discutir assuntos integrando situaes-problema, contedos matemticos especficos, contedos de
educao matemtica e propostas de situaes para a sala de aula. Esperamos que isso
possa gerar muita reflexo e troca de idias entre vocs.
O tema desta unidade propicia o desenvolvimento do conhecimento matemtico
integrado a vrios outros: a matemtica dos muitos impostos e taxas pagos pelo cidado
brasileiro, o crescimento da carga tributria em dez anos, o pagamento de impostos
indiretos e a m organizao dos contribuintes.
A situao-problema da seo 1, que na unidade anterior abordou o Imposto de
Renda, nesta unidade tratar dos diversos impostos pagos por uma pessoa, em nosso pas.
Se, na unidade anterior, o tema da situao-problema no atingia diretamente muitos
professores (por estarem isentos daquele imposto), o tema desta unidade atinge todos indistintamente. Voc ficar surpreso de ver a quantidade de impostos que paga, at sem saber.
Esse tema vai gerar reflexes sobre a possibilidade de se fazerem certas economias e sobre
uma participao maior nas campanhas contra aumento de taxas e impostos.
A situao-problema ensejar o desenvolvimento, na seo 2, de grficos no
cartesianos, que nos permitiro avaliar melhor o impacto dos impostos em nosso oramento. Outros conhecimentos matemticos aparecero naturalmente nmeros negativos, ngulos formando entre si uma rede interconectada.
Na seo 3, que trata de idias para o desenvolvimento dos contedos junto aos
alunos, vamos entrar no terreno do que tem sido chamado educao tributria, relevante
na formao do cidado. Os alunos no precisam saber muitas leis e regras, mas podem
e devem saber fatos do cotidiano nos quais podem interferir.
Por fim, o texto de referncia sobre educao matemtica abordar o tema transposio didtica. Voc poder saber melhor porque esse o ttulo geral da terceira seo
de todas as unidades.
Definindo o
nosso percurso
Ao longo desta unidade, esperamos que voc possa:
1 Com relao aos seus conhecimentos matemticos:
- Resolver uma situao-problema relacionada economia de gastos em situaes
da vida cotidiana (seo 1).
157
158
Seo 1
Resoluo de situao-problema: Impostos
e carga tributria Clculos e Porcentagens
Objetivo
da seo
Identificar taxas pagas pelo cidado de nosso pas aos governos federal, estadual
e municipal e construir tabelas para sua apresentao.
Mobilizar conhecimentos e habilidades para resolver uma situao-problema.
Unidade 4
Situao-problema
Introduo ao problema
A professora Selma percebeu que seu salrio no estava dando para os gastos mensais
que estava acostumada a fazer. Trabalhando dois perodos e com filhos pequenos, estava
muito difcil conseguir aumentar sua renda. O jeito foi cortar gastos, mas, mesmo aps
isso, o salrio continuou insuficiente.
Ela no queria admitir mas percebeu que o cigarro, alm de fazer mal sade,
pesava bastante no oramento. Comparado com o gasto mensal de po, o de cigarro
ganhava longe. Por que ser que cigarro to caro? Ser que o Brasil precisa importar
fumo? pensou ela. Um colega da escola deu-lhe uma dica: por causa do imposto,
disse ele. Isso foi suficiente para a professora Selma comear a pensar se no daria para
ela economizar em impostos, mas legalmente, sem sonegao. Ela comeou a ler, pesquisar, perguntar e a descobrir quanto pagava de impostos. Mas o problema dela era
saber se haveria possibilidade de economizar nesses impostos, e de quanto poderia ser
essa economia.
159
Seo 1
Para entender bem as informaes que ela colheu ao longo de algumas semanas,
voc dever fazer, na atividade abaixo, um clculo semelhante ao que a professora
Selma fez, voltado, entretanto, para seus prprios gastos com impostos. Ser uma
atividade longa pois, afinal, corresponde ao que ela precisou de quase um ms para
fazer. Por outro lado, as coisas estaro mais fceis para voc, que poder aproveitar os
resultados da pesquisa sobre impostos feita pela professora, entrando com seus prprios gastos. Aps a atividade, contudo, vir a situao-problema: a partir do seu oramento domstico e dos impostos que voc paga, saber em quais deles voc poder
economizar, e quanto.
Atividade 1
Prepare-se: esta ser uma longa atividade. Isso ocorre com freqncia, quando
queremos ir a fundo na matemtica presente em nossa vida. A tarefa a seguinte: voc
dever fazer um levantamento sobre os impostos e taxas que voc e sua famlia pagam
obrigatoriamente, todo ano, seja ao municpio, ao estado ou Federao, seguindo as
informaes que a professora Selma conseguiu.
Calcular o montante dos gastos com taxas e impostos no tarefa rpida nem
simples. A professora Selma lembrou-se ou ficou sabendo desses impostos aos poucos,
foi agrupando-os e calculando os gastos que tinha com cada um deles. Como ela, ns
dividimos essa atividade em vrias etapas (cinco ao todo), agrupando em cada uma
alguns impostos.
160
Os tributos cobrados no Brasil dividem-se em: Impostos, Taxas, Contribuies
Parafiscais, Contribuies de Melhoria e Emprstimos Compulsrios. Como exemplos
de taxas, que podem ser cobradas pelos governos federal, estadual e municipal, temos
a Taxa de Conservao e Limpeza, Taxa de Coleta de Lixo, Taxa de Iluminao Pblica, Taxa de Emisso de Documentos, Taxa de Alvar etc. As Contribuies Parafiscais
ou Especiais so cobradas principalmente pelo governo federal. Entre outras, temos:
INSS, FGTS, PIS/PASEP, CPMF, COFINS, CONTRIBUIO SINDICAL.
Os primeiros impostos lembrados pela professora, alm do Imposto de Renda,
foram o IPTU e o IPVA. Alm disso, ela lembrou-se do INSS, que a contribuio
previdenciria obrigatria paga por servidores titulares de cargos efetivos da Unio, dos
estados, do Distritro Federal e dos municpios. Voc comear sua lista por eles. Para
saber mais sobre cada um, leia os lembretes aps a tabela.
Etapa 1 - Clculo do que foi pago de IRPF, INSS, IPTU e IPVA
Construa uma tabela indicando esses tributos e quanto voc pagou de cada
um deles.
Se ficou isento, marque R$0,00 no IRPF. Se teve que declarar, pegue sua declarao
de Imposto de Renda de Pessoa Fsica (IRPF), os carns de IPTU e de IPVA seu ou de seu
marido. No do IPTU, veja se consta Taxa de Limpeza Urbana - TLP; no do IPVA, considere
tambm o DPVAT (ambos esto explicados nos lembretes). Na declarao do IR, no procure o valor final (Imposto Devido ou Imposto a Restituir), mas procure o valor do Imposto a
Pagar. Esse o valor que voc efetivamente pagou, ao longo do ano, e complementou
depois, ou teve restituio, se j havia pago um valor maior. Agora preencha a tabela:
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Mensal
INSS
Anual
Unidade 4
TLP
IPVA
Lembrete
Lembrete
IPTU significa Imposto Predial e Territorial Urbano. um imposto municipal, pago anualmente pelos proprietrios de casas, prdios ou terrenos. Se o
imvel est alugado, cabe ao inquilino pagar esse imposto. Portanto, se
voc paga aluguel, pagou tambm o
IPTU.
IPVA significa Imposto sobre Propriedade de Veculo Automotor. um imposto estadual, cobrado anualmente, pago por todas as pessoas que
possuem carro, moto, aeronave ou
embarcao.
Lembrete
A contribuio para o INSS Instituto Nacional do Seguro Social vem todo ms
descontado do seu salrio. Esse seguro cobre auxlio-doena, auxlio-acidente,
salrio-maternidade, salrio-famlia, aposentadoria. Ele corresponde a 11% do salrio bruto. Some os valores mensais descontados e acrescente uma linha na
tabela para ela.
E a? Ser que se acabaram os impostos?
Etapa 2 Impostos nas contas de luz e telefone
Voc dever lanar, na tabela que voc iniciou, os impostos que voc paga junto
com as tarifas de luz e telefone. V com calma, leia antes os comentrios a seguir.
Ser que voc pensa, como ocorria com a professora Selma, que essas contas
incluem apenas o consumo de energia e o tempo gasto ao telefone, incluindo quando muito uma taxa de assinatura bsica? Pois est enganado. Nessas contas, esto
escondidos vrios impostos: no caso do telefone, ocorrem tanto na operadora nacional quanto na regional. Veja os exemplos a seguir, que vo ajud-lo a calcular seus
impostos pagos:
161
Seo 1
Veja agora a conta de luz. Em Braslia, por exemplo, na conta da CEB (Companhia
Energtica de Braslia), consta:
162
bom saber que nem todo mundo paga ICMS sobre a conta de luz. Veja:
Cliente residencial, com consumo mensal de at 50kwh isento
Cliente residencial, com consumo mensal entre 51kwh e 200kwh 12%
Cliente residencial, com consumo mensal acima de 200kwh 25%
A fatura inclui tambm uma Contribuio de I. Pblica.
Veja o nome por extenso de alguns impostos que apareceram. Deixaremos para
depois a explicao do que o ICMS (que apareceu nas trs contas) e de quanto voc
paga por ele, pois esse imposto vai incidir tambm em outras despesas.
PIS Programa de Integrao Social
COFINS Contribuio para o Financiamento da Seguridade Social
FUNTTEL Fundo para o Desenvolvimento Tecnolgico das Telecomunicaes
Agora voc pode comear a anotar os seus dados para fazer a etapa 2 desta
atividade. Pegue suas contas de telefone (da operadora nacional e da operadora regional) e de luz do ms.
Observe se aparecem nelas PIS, COFINS e FUNTTEL. Fixe a ateno inicialmente no
PIS e COFINS. Anote o valor pago no ms (em cada conta telefnica) e multiplique cada
um por 12 para obter o valor aproximado anual. Some os dois totais, pois sero marcados
juntos. Reserve uma linha na sua tabela para o total desses dois impostos nas contas
telefnicas. Procure tambm o PIS e COFINS na conta de gua, multiplique por 12 e lance
na tabela. Faa o mesmo para o FUNTTEL lanando seu total em outra linha. Finalmente,
anote a Contribuio de Iluminao Pblica mensal e multiplique por 12.
Acrescente sua tabela os dados obtidos com relao a essas trs contribuies.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Impostos e taxas
Mensal
Anual
PIS + COFINS:
Unidade 4
Telefone
Luz
FUNTTEL (telefone)
Contribuio de I. Pblica
Etapa 3 O ICMS, o IPI e o ISS.
Lanar na tabela os impostos pagos do ICMS, do IPI e do ISS (aps as instrues a seguir).
Veja primeiro o que so esses impostos (dois deles apareceram na situao-problema para os alunos na Unidade anterior) e saiba como calcul-los.
O ICMS
Este imposto tem um nome comprido: Imposto sobre Operaes Relativas Circulao de Mercadorias e sobre Prestaes de Servios de Transporte Interestadual e
Intermunicipal e de Comunicao (ufa!...). O pior que a mordida dele do mesmo
tamanho do nome. Sabe em que ocasies voc paga ICMS? Quando paga suas
contas de luz e telefone, quando faz compras no comrcio ele aparece. Ele varia
conforme o produto e conforme o estado brasileiro onde estamos. Na maioria dos
casos, esse imposto no aparece explicitamente, porque j est embutido no preo
dos produtos. Entretanto, para certos alimentos bsicos, como o arroz e o feijo, o
ICMS cobrado de 7%. Para produtos considerados suprfluos, como cosmticos e
perfumes, de 25%. Mas os campees nessa lista so os cigarros e as bebidas destiladas, para os quais voc pode calcular uma mdia de 50% de imposto. No Estado de
So Paulo, para a maioria dos produtos, corresponde ao percentual de 18%, mas
atinge 85% para cigarros, 80% para bebidas destiladas e 70% para cerveja. Outros
itens em que o imposto grande so os refrigerantes. Nos estados das regies Sul e
Sudeste, o ICMS , na maioria dos casos, de 12%; nos estados das regies Norte,
Nordeste e Centro-Oeste e no Estado do Esprito Santo de 7%. No h como fugir
dele: como dissemos, no preo que voc paga esse imposto j est embutido. O
comerciante deve repass-lo ao governo estadual, mas, se no houver nota ou
cupom fiscal comprovando a venda, o comerciante embolsa esse imposto. Para
muitos estados, o ICMS a maior fonte de recursos financeiros.
Se voc pedisse e guardasse as notas fiscais de tudo que compra, poderia calcular o
que pagou de ICMS. Mas tente fazer uma estimativa: quanto voc gasta no ms em
supermercado, papelaria, lojas, shopping, gasolina etc.? No incluir gastos com cigarros,
bebidas, cosmticos, perfumes e eletrodomsticos. Multiplique cada um por 12 meses.
Suponha que obteve R$4.800,00 nas compras gerais. Nesse total, est includa a porcentagem mais usual sobre mercadorias do seu estado (7 por cento, para os estados das
regies Norte, Nordeste e Centro-Oeste).
Todavia, como voc pode saber qual o imposto a includo? Para isso, precisar
saber qual teria sido o preo das suas compras anuais, sem o ICMS, e fazer a diferena
entre ele e o preo realmente pago, que dar o valor do imposto.
163
Seo 1
E para achar o valor das compras anuais sem o imposto, voc usar seus conhecimentos
de porcentagem. Chamamos esse valor de x e lembramos que ele foi acrescido de 7%,
para dar o total gasto.
x + 7 x = 4.800,00
100
x + 0,07 x = 4.800,00
x(1+ 0,07) = 4.800,00
.
4.486,00
x(1,07) = 4.800,00
x = 4.800,00 . 1,07
x
Se esse era o preo das compras sem o imposto, voc pagou de ICMS:
4.800,00 4.486,00 = 314,00.
Em resumo: divida o total de suas despesas anuais por 1,07 e calcule a diferena
entre o valor obtido e o total pago.
Faa uma lista separada para cigarros, bebidas, cosmticos e perfumes, somando
a despesa anual em cada um desses itens. Lembre-se de que, entre os cosmticos, esto
includos algodo, cotonete, absorvente higinico, aparelho de barbear, artigos de maquiagem, creme dental, desodorante, fralda descartvel, esmalte, perfume, sabonete,
xampu, escova de dentes etc.
Para cigarros e bebidas, calcule 40% de imposto (divida o total gasto por 1,4 e veja
a diferena entre esse valor e o total gasto).
164
Para cosmticos e perfumes, faa uma estimativa dos gastos e faa um clculo
anlogo. Como voc pode pr uma mdia de 15% de imposto, divida o total de suas
despesas anuais por 1,15 e calcule a diferena entre esse quociente e o total pago.
Para eletrodomsticos, olhe na nota fiscal ela traz o valor do ICMS pago.
Mas no se esquea de que esse foi apenas o valor que voc conseguiu calcular
do ICMS pago por voc, que, na realidade, foi bem maior, porque voc colocou
apenas as compras das quais se lembrou.
Para o ICMS, abra pelo menos seis linhas na sua tabela: duas para as contas de luz
e telefone, uma para as de mercadorias gerais compradas, outra para as de suprfluos e
outra para as de eletrodomsticos. Se voc um felizardo que comprou um carro 0 km,
olhe tambm quanto pagou desse imposto.
Acrescente sua tabela mais essa parte.
Impostos e taxas
Mensal
Anual
ICMS:
Luz
Telefone
Compras gerais
Cigarros e bebidas
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 4
Cosmticos e perfumes
Eletrodomsticos
Carro 0km
O IPI
Quando voc compra produtos industrializados, paga tambm, alm do ICMS, o IPI
Imposto sobre Produtos Industrializados. Ele incide sobre alimentos industrializados
(como enlatados, leite, leo, acar, sal, caf, ch, bebidas e refrigerantes), sabo,
produtos de limpeza, tecidos, calados, mveis, brinquedos, livros, jornais, revistas,
plsticos, papel, cortia, culos, filmes fotogrficos, relgios, louas e vidros, remdios, instrumentos musicais, eletrodomsticos, veculos, armas e outros. Sempre que
voc compra essas coisas, paga o IPI, embutido no preo ou explcito.
bem complicado calcular quanto se paga de IPI. Os ndices percentuais sobre os
produtos variam muito, de 5% a mais que 50%, e, na maioria das vezes, ficam embutidos nos preos. Para calcul-lo por baixo, voc teria que listar suas despesas anuais com
os itens do quadro anterior e, tomando por base uma mdia de 10% de IPI, calcular esse
imposto por meio da diferena:
Total anual gasto nos itens do quadro anterior (Total pago .. 1,10)
Como a lista difcil de fazer, voc pode optar por inclu-la ou no em sua tabela,
conforme seu grau de exigncia na avaliao dos seus impostos.
E l vem outro imposto tambm embutido e que acaba sendo difcil de calcular: o
ISS Imposto sobre Servios.
ISS Imposto sobre Servios
Ele est incluso, entre outros, nos preos pagos a profissionais liberais, escolas, hotis, Correios, diverses pblicas, bingos, hospitais, clnicas e laboratrios, planos de sade, transporte.
Para calcular quanto pagou de ISS, faa uma estimativa dos seus gastos anuais
nesses itens e, tomando por base que a esto includos 5% de ISS, faa aquele clculo
que voc j conhece: divida o total estimado por 1,05 e calcule a diferena entre o valor
obtido e o total pago. Isso o que voc pagou de ISS (3o item da etapa 3, que tambm
dever ser lanado em sua tabela).
Correspondente 3a etapa de construo da sua tabela, acrescente:
Impostos e taxas
ICMS:
Luz
Telefone
Compras gerais
Cigarros e bebidas
Mensal
Anual
165
Seo 1
Cosmticos e perfumes
Eletrodomsticos
IPI
ISS
Esses trs ltimos impostos que comentamos o ICMS, o IPI e o ISS sm impostos
incidentes sobre mercadorias e servios. Quem paga ao governo so os industriais, os
comerciantes, os prestadores de servios, que repassam esse impacto tributrio para o
cliente.
Etapa 4 A conta de gua
Calcule impostos e taxas includos na conta de gua PIS, COFINS, ICMS, o que
voc achar. Acrescente-os sua tabela.
Ser que nessa conta aparece mais algum imposto? Parece que no, mas, em
alguns estados, l aparece algo diferente: a tarifa esgoto. No Distrito Federal, por exemplo, voc paga o seu consumo de gua e depois paga para mand-la embora. A tarifa
esgoto custa o mesmo tanto que o consumo de gua. Olhe na sua conta de gua e veja
se h essa tarifa. Em caso positivo, acrescente essa despesa na sua lista Se voc mora em
apartamento, pergunte ao sndico sobre impostos e tarifas que aparecem na conta de
gua e divida o total anual pago pelo prdio pelo nmero de apartamentos.
166
Impostos e taxas
Mensal
Anual
pagamentos etc.). Aplique 0,38% sobre a parte gasta e leve para a tabela (de acordo com
o que voc sabe sobre porcentagem, basta multiplicar a parte gasta por 0,0038).
Unidade 4
Pronto. Voc j pode fazer o primeiro item da etapa 5 desta atividade lanando o
valor encontrado em uma linha para CPMF, em sua tabela .
Por fim (ufa!) verifique se voc fez alguma operao financeira, sobre a qual incide o
IOF Imposto sobre Operaes Financeiras. Por exemplo: operaes de crdito realizadas
por instituies financeiras, operaes de cmbio, operaes de seguro realizadas por
seguradoras, operaes relativas a ttulos e valores imobilirios, operaes com ouro.
Ateno!
Quando utilizamos nosso limite de cheque especial, considera-se o financiamento do
saldo devedor em nossa conta corrente como nova operao de crdito. Neste caso,
o clculo do IOF ser apurado pelo somatrio dos saldos devedores dirios.
Atualmente, os juros vigentes para as operaes de crdito, so de 0,0411% ao dia,
para pessoas fsicas. Para transferncias de recursos para o exterior por meio de cartes de
crdito, so de 2%. O IOF incide tambm sobre prmios obtidos de seguros. A base de
clculo do IOF o valor dos prmios pagos de acordo com as seguintes porcentagens:
Seguro de vida ou similares
2%
2%
7%
Ateno!
Nas operaes de financiamento de imvel, realizadas por agentes do Sistema Financeiro da Habitao, em que a contratao de seguro obrigatria, a alquota do IOF
fica reduzida zero.
Ento, faa mais uma pesquisa. Verifique com cuidado se realizou alguma operao
na qual pagou IOF. Olhe com cuidado seu cheque especial. Ultrapassou o limite? Procure
ver quanto pagou de IOF, ao longo do ano, e complete sua tabela, finalizando o segundo
item da etapa 5. Ao final, veja a pgina seguinte, sua tabela ficar assim, mas com os
impostos j lanados.
167
Seo 1
Anual
Mensal
R$
168
9 - ICMS:
Luz
Telefone
Compras gerais
Cigarros e bebidas
Cosmticos e perfumes
Eletrodomsticos
Carro 0km
Subtotal
10 - gua (total dos impostos)
11 - ISS
12 - CPMF
13 - IOF
Subtotal
TOTAL
Unidade 4
Essa notcia particularmente alarmante pelo fato de, na mesma poca, ter sido
divulgado que o Brasil estava na 54a posio entre pases, quanto aos benefcios sociais
recebidos pelo cidado.
Atividade 2
Compare o total de impostos pagos no ano com o seu salrio bruto anual. Verifique
que porcentagem o total de impostos representa no salrio total do ano.
Situao-problema
Como dissemos, aps uma longa atividade seria apresentada uma situao-problema.
Vamos l:
Voc tambm deve estar interessado em diminuir seus gastos, e um meio para isso
reduzir os impostos que paga. Use a tabela construda com os seus dados na atividade 1, para fazer um planejamento de reduo no gasto com impostos. Mencione
impostos em que isso pode ser feito (no seu caso), como essa reduo seria feita (no
que voc economizaria, que produtos deixaria de comprar etc.) e calcule de quanto
poderia ser a reduo.
169
Seo 2
Construo do conhecimento matemtico em
ao: representao de dados em grficos de barras
e circulares. Nmeros negativos e traado de ngulos
Objetivo
da seo
Construir grficos a partir de dados de uma tabela, identificando grficos no cartesianos, estabelecendo conexes entre eles e outros conceitos relacionados: propores,
nmeros negativos, traado de ngulos.
Ressignificar e compreender a lgica de operaes com nmeros inteiros.
Construir ngulos com auxlio do transferidor.
170
Voc tem uma srie de dados numricos na tabela construda na seo 1. J deu para
assustar, ante a quantidade de impostos que voc paga? E olhe que essa foi uma avaliao por baixo. Podemos ter esquecido alguns impostos, principalmente municipais, que
variam muito de uma cidade a outra. Alm disso, voc fez uma estimativa aproximada.
Pode no ter achado vrias notas de compras. O IPI varia tanto de produto para produto
que nem sabemos o que pagamos embutido nos preos.
Assim mesmo, esses dados podem nos informar bastante, dar uma idia melhor
sobre o que est acontecendo, se os colocarmos na forma de grficos.
Lembrete
Voc conhece grficos no cartesianos: de barras, colunas, pictogrficos (que se
utilizam de figuras simblicas), circulares (tambm chamados grficos-pizza, ou de
setores). Lembre-se:
Grficos cartesianos os que usam dois eixos com escalas e um sistema de
coordenadas.
Grficos no cartesianos os que no tm essas caractersticas.
Nesta seo, veremos alguns grficos no cartesianos.
esses valores. Por exemplo, se esses valores foram R$25,00 e R$370,00, bom
voc marcar de 20 em 20, at 380. Sero 19 intervalos. Se voc marcar meio
centmetro para cada intervalo, o eixo vertical ficar com 9,5cm. Se as diferenas
forem maiores, marque os intervalos menores 3mm, 2mm ou at 1mm.
Unidade 4
Para cada imposto, faa uma coluna cuja altura seja igual ao valor pago pelo
imposto, medido na escala vertical. No exemplo, a 1 a coluna, que a do IR, tem
altura correspondente a R$370,00.
171
Atividade 3
a) Do modo como foi indicado, faa seu grfico de colunas para os impostos que voc
pagou no ano passado.
Seo 2
x
1.500
172
360
15.600
34,6 e y
y
86
1,98
Atividade 4
Unidade 4
a) Construa um grfico de setores (ou grfico circular, ou grfico-pizza), conforme indicado, tendo seu prprio salrio anual para representar o crculo e os valores que voc
pagou de cada imposto para representar setores do crculo.
173
b) Expresse o valor de cada imposto pago, bem como o que sobrou do salrio anual em
termos de porcentagem do salrio anual. Verifique se a soma das porcentagens d 100%.
Seo 2
Outra coisa que bom saber : quais impostos vo para o governo federal, quais
vo para o governo estadual e quais vo para os municpios. Veja:
Impostos federais
Impostos estaduais
Impostos municipais
IR
ICMS
IPTU
INSS
IPVA
TLP
COFINS + PIS
ISS
CPMF
TARIFA ESGOTO
IPI
IMPOSTO DE TURISMO
IOF
PEDGIO
CPMF
Atividade 5
a) Some separadamente seus impostos federais, estaduais e municipais. Faa um grfico
de trs colunas, uma para cada subtotal.
174
comum os municpios estabelecerem taxas sobre os mais variados servios. Algumas so contestadas na Justia, principalmente por meio da Ordem dos Advogados
(OAB), e podem ser julgadas pelo Tribunal de Justia e virem a ser declaradas ilegais. No
Distrito Federal, foi suspensa por liminar da Justia e aguarda julgamento a Taxa de
Fiscalizao, Preveno e Extino de Incndio. Mas muitas taxas permanecem e incidem sobre pessoas fsicas ou jurdicas, como: responsveis por feiras, exposies, barracas e estandes, bancas de revistas, circos; inspeo sanitria (cobrada de aougues,
cantinas, restaurantes, depsitos de alimentos e de bebidas, clnicas, hospitais, casas de
espetculo e diverses); quem explora transporte de passageiros; quem promove propaganda em lugares pblicos; taxa de fiscalizao de obras em reas particulares. Procure
saber, na prefeitura do seu municpio, algumas das taxas cobradas.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 4
175
Seo 2
Atividade 6
a) Considerando em conjunto os anos de 1994 a 1998, qual foi a variao total do
salrio mdio dos trabalhadores brasileiros, em porcentagem?
b) Considerando os anos de 1999 a 2001, qual foi a variao total do salrio mdio dos
trabalhadores brasileiros, em porcentagem?
Atividade 7
Faa um grfico de blocos ou de colunas, apoiados sobre uma reta horizontal.
Represente o salrio mdio inicial de 1993 (que no informado no jornal) por uma
coluna (ou um bloco) de altura arbitrria, sem indicar seu valor. A partir da, represente
como ficaria esse salrio mdio nos anos seguintes, aps as variaes sofridas de acordo
com o grfico anterior.
Unidade 4
Um recado para
sala de aula
Compare a forma como foi introduzida a soma de nmeros inteiros, vinculada a
uma situao do contexto social que induziu uma ao operatria natural. um exemplo, portanto, do que chamamos conhecimento em ao. bem diferente do que
fazem muitos livros didticos, que comeam dando uma regra, em termos bem matemticos, do tipo:
Para somar nmeros negativos somamos seus valores absolutos e atribumos sinal
negativo ao resultado.
Na maioria das vezes, nem explicam as razes da regra, e fazem que os alunos as
apliquem em exerccios matemticos, sem contextualizao que as torne mais claras.
Desse modo, o conhecimento matemtico fica impositivo, sem compreenso e sem significado, e o aluno deve incorpor-lo ao acervo da memria, para poder us-lo em outra
ocasio. Do modo como propomos, o aluno constri naturalmente os procedimentos e
atribui significado ao que faz. Em outra situao, no ter problema em proceder de
modo anlogo.
Atividade 8
a) Consulte um livro didtico de 6a srie e verifique como ele introduz a soma de nmeros negativos. Cite ttulo, autor, editora e ano de publicao. Transcreva o trecho correspondente, e analise se a proposta do autor semelhante ou no que apresentamos,
mostrando semelhanas e diferenas.
b) Para voc, qual proposta mais eficaz para a aprendizagem? Por qu?
177
Seo 2
c) Agora responda: qual delas voc acha mais fcil de desenvolver em sala de aula?
Por qu?
178
Atividade 9
a) Voc j encontrou em algum livro didtico uma explicao lgica para essa regra?
Caso tenha encontrado, copie a explicao, citando o ttulo, o autor, a editora e o ano
de publicao.
c) Voc tem outro modo de explicar esse fato aos seus alunos? Se no tem, pense em um,
usando a sua criatividade e os seus conhecimentos matemticos.
Unidade 4
179
Agora pense um pouco: se valores negativos so retirados ou desaparecem (por exemplo, no caso de dvidas serem perdoadas) ento sua situao financeira melhora, certo?
Veja um exemplo simulado:
Saldos e parcelas a receber: 205,00 + 55,00 + 20,00 = 280,00
Dvidas: 40,00 + 60,00 + 60,00 + 60,00 + 60,00 = 280,00
No fundo, voc est zerado. Tudo que voc tem ou receber j est comprometido. Veja a tabela:
Crditos
Dbitos
205,00
40,00
55,00
60,00
20,00
60,00
Saldo
60,00
60,00
Totais
280,00
280,00
0,00
Seo 2
Crditos
205,00
Dbitos
Saldo
40,00
55,00
20,00
Totais
280,00
40,00
240,00
Ser coincidncia? Voc estava sem nada e agora tem R$240,00 para gastar, exatamente o valor de 4 parcelas de R$60,00. Ser que retirar quatro dvidas de R$60,00
corresponde a somar R$240,00? Ou seja:
Ser que (-4) x (-60,00) = 240,00?
Lembrete
Propriedade distributiva: para trs nmeros naturais quaisquer a, b e c vale ax(b+c) =
axb + axc
Propriedade comutativa da multiplicao: para dois nmeros naturais quaisquer
a e b vale axb = bxa
Essas propriedades eram to teis para os clculos que os matemticos quiseram
mant-las para os nmeros inteiros, racionais e reais.
1) Mantendo para os nmeros inteiros a propriedade distributiva da multiplicao em
relao adio os matemticos sabiam que deviam ter:
3 x [4 + (-4)] = 3 x 0 = 0
(A)
Por outro lado, impondo a distributividade, obtinham:
3 x [4 + (-4)] = 3 x 4 + 3 x (-4) = 12 + 3 x (-4)
(B)
De (A) e (B) concluam que 12 + 3 x (-4) = 0, ou seja, que a soma de 12 com 3 x (-4) d zero.
Ento pensavam: qual o nmero que somado a 12 d 0? S pode ser:
12. Concluam que 3 x (-4) = -12.
Isso confirmava uma outra idia dos matemticos, a de que deviam ter:
3 x (-4) = (-4) + (-4) + (-4) = -12.
Desse modo, para a e b nmeros naturais, sabiam que a x -b = -(a x b).
2) Mantendo para os nmeros inteiros a propriedade comutativa da multiplicao
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Unidade 4
Faltava ainda saber quanto deveria valer o produto de dois inteiros negativos. Veja
como fizeram isso, impondo novamente a distributividade:
Partindo de um exemplo numrico: - 4 x (-3+3) = -4 x 0 = 0 e impondo que
valesse a distributividade:
0 = (-4) x (-3 + 3) = (-4) x (-3) + (-4) x 3 = (-4) x (-3) + (-12)
Como o nico nmero que somado a 12 e d 0 12, concluam que (-4) x (-3)
devia valer 12.
Na seo 3 voc poder ver outros modos de evidenciar, para os alunos, que o
produto de dois nmeros negativos d um nmero positivo.
Interpretando o sinal de outros produtos Sintetizando o que fizemos
Pela abordagem matemtica, foi possvel chegar ao sinal do produto (-3)x(-4).
Para isso, inferimos antes o resultado do produto 3x(-4) e de (-4) x 3 (usando a
comutatividade).
A abordagem financeira interpretou o resultado de (-3)x(-4) diretamente, sem
passar pelos outros produtos. Contudo, seria possvel dar tambm a eles uma interpretao financeira. Por exemplo:
3 x (-4) pode ser visto descrevendo a existncia de 3 dvidas de 4 cada uma, o
que corresponderia a uma dvida total de 12, descrita por -12. Ou seja: 3 x (-4)= -12.
J (-4) x3 pode ser visto como a retirada de 4 parcelas positivas de 3 (crditos), o
que corresponde retirada de 12 no total, equivalente, portanto, a um dbito de 12.
Ou seja: (-4) x3 = -12.
Resumindo
181
Seo 3
Transposio didtica: grficos de barras
e circulares, traado de ngulos e nmeros negativos
Objetivo
da seo
Conhecer e produzir situaes didticas envolvendo grficos, nmeros negativos, propores e traado de ngulos, adequadas srie em que atua.
Compreender a educao matemtica integrada formao global do aluno, em
particular educao tributria.
Identificar vantagens da aprendizagem de conhecimentos em ao e integrados, desenvolvendo a proposta curricular de forma mais solta e flexvel.
Rever, no caso especfico da aprendizagem dos nmeros inteiros, uma aplicao da
teoria do Jogo de Quadros em educao matemtica.
182
Nesta seo, o texto principal sobre trabalhos que podem ser desenvolvidos
em sala de aula a respeito de grficos no cartesianos e nmeros inteiros. Dentre
esses trabalhos, aparecero adaptaes para os alunos do que foi trabalhado na
seo anterior, sugestes de uma nova situao-problema etc.
Veja, antes disso, algumas questes consideradas relevantes pela nossa proposta e que, por isso, devem ser levadas em conta no planejamento de atividades em
sala de aula.
Voc acha que seu compromisso deve ser cumprir todo o programa ou proporcionar a aquisio de conhecimentos pelos alunos de uma forma significativa?
Conhecimentos que surgem em situaes significativas e que mobilizam aes
mentais do aluno tm mais chance de poderem ser recuperados pelo aluno a qualquer hora.
Um exemplo: ao lembrar-se de situaes do contexto real que conduzem naturalmente soma de nmeros negativos, ou de positivos com negativos (como foi o
caso do grfico sobre o salrio mdio dos brasileiros ao longo dos anos) e ao
lembrar-se de como foi seu raciocnio, ou suas aes mentais, frente aos problemas
levantados, o aluno conseguir entender, de modo natural, como se opera com esse
tipo de nmeros.
Ao contrrio da aprendizagem significativa e que mobiliza aes mentais prprias
do aluno, a aprendizagem reduzida aquisio de um grande nmero de regras no
Unidade 4
Veja que isso o que ocorre, muitas vezes, no ensino tradicional: enfatizando a
memorizao de regras, o aluno no vivencia uma aprendizagem significativa, na
qual a situao apresentada faz sentido para ele e lhe possibilita elaborar aes ou
modos naturais de pensar e operar ante a mesma. Ao invs disso, ele reproduz
apenas o que o professor disse para ele fazer.
Integrar os conhecimentos matemticos entre si para a soluo de um problema,
tornando-os significativos e lgicos para os alunos, produz uma aprendizagem matemtica mais consistente os conhecimentos matemticos, em vez de ficarem fragmentados, vo se relacionando entre si. No importa que, propondo situaesproblema mais amplas, seja necessrio ao professor adiantar tpicos ainda no vistos.
Um exemplo: ao introduzir situaes que levam a grficos circulares, pode ser
que o aluno no tenha aprendido a fazer correspondncia entre porcentagens de
um todo e ngulos de um crculo, ou no saiba ainda fazer uso do transferidor.
Aprender esses fatos no contexto de uma situao-problema, integrando-os e percebendo as relaes entre eles, ajudar a compreender esses conhecimentos de um
modo mais aprofundado.
Nesta seo, vamos destacar alguns pontos a respeito de grficos e nmeros negativos que tm sido pouco contempladas nos livros didticos. Ao considerar nossas sugestes na elaborao do seu planejamento de aulas, esperamos que voc tenha em mente
os pontos que salientamos acima sobre conhecimento como processo em ao, significativo e integrado.
O fato de esses pontos terem sido abordados, nesta Unidade, de modo mais
significativo no contexto do mundo real e mais lgico do ponto de vista matemtico
torna possvel sua adaptao para uso a partir da 5a srie. A partir da 6a srie, no
apresentam restrio. No se prenda ao fato de voc no estar ainda desenvolvendo
nmeros negativos, nem tampouco ao fato de a construo de ngulos no constar do
programa da srie.
183
Seo 3
realizar a prxima atividade. No tem? Empreste ou compre e volte amanh. O desafio da atividade importante
e est sua espera.
Lembrete no dedo: providenciar transferidor!
Tempo gasto
Sono
Estudo (na escola, outros cursos, em
casa)
Atividades fsicas (malhao, esporte,
jogos etc.)
Lazer (TV, papos, namoro etc.)
184
Tempo
ngulo
Sono
7h = 420min
105
420 = x
1440
360
x = 105
Unidade 4
Ao final, pode ser proposta uma pesquisa em grupos: cada grupo pode escolher o
tema da pesquisa, de modo que seja possvel apresentar o seu resultado num grfico
circular, a ser desenhado num cartaz. O cartaz deve apresentar tambm uma tabela com
os itens pesquisados, os valores encontrados na pesquisa e os valores correspondentes
dos ngulos.
Atividade 10
Procure, em livros didticos, jornais ou revistas, exemplo de uma situao interessante para seus alunos que apresente um grfico de colunas, das quais algumas tm
valores negativos. Proponha perguntas que os faam operar com esses nmeros de modo
natural, seguindo seu prprio raciocnio.
Na seo 2, trabalhamos a multiplicao de nmeros inteiros por uma abordagem
financeira e por outra matemtica (porm no imposta e decorada). Contudo, existem
ainda outros caminhos para o desenvolvimento desse tpico.
Resultados
-1
-2
(-2) x 2 = -4.
Outras tabelas permitem inferir os resultados de outras multiplicaes. Veja as sugestes apresentadas nos PCN de 5a a 8a sries, no captulo Orientaes didticas para
terceiro e quarto ciclos, na parte chamada Nmeros Inteiros.
185
Seo 3
0
2 x ( -3)
Como podemos fazer isso, se no dispomos de nenhum -3 para ser retirado? Podemos
usar um artifcio, escrevendo 0 (zero) de outra maneira:
0 + 3 - 3 + 3 - 3
- 2 x -3
Retirando duas vezes a quantidade -3, sobram
0+3+3=6
Portanto, 0 - 2 x -3 = - 2 x -3 = 6.
Clculos como esses nos permitem obter naturalmente muitos resultados envolvendo operaes com nmeros negativos, sem uso de regra alguma.
Aprendendo sobre Educao Matemtica
Aplicando a Teoria dos Quadros
186
Voc reparou que as operaes entre nmeros inteiros foram trabalhadas e explicadas
em diferentes representaes (ou quadros, como voc aprendeu na Unidade 2 do
TP1): financeira, matemtica, por observao de padres e por clculos alternativos?
Trata-se de um exemplo concreto de como explorar um conceito em diferentes quadros. Como j salientamos, isso aumenta o entendimento conceitual dos alunos e
atende s diferenas de cognio e de compreenso entre eles, pois cada aluno
compreende melhor um conceito sob certa abordagem.
Antes de terminar esta Unidade, apresentaremos trechos de textos relativos quantidade de impostos pagos pelos brasileiros e m-organizao dos contribuintes, no
sentido de fraca mobilizao ante projetos de novos impostos. So textos que tm a ver
com a educao do cidado e, portanto, com a educao escolar, ligados ao que se
chama educao tributria. Esse conhecimento, embora vise principalmente ao adulto
contribuinte, adequado tambm preparao do jovem para a cidadania. Nessa perspectiva, voc poder dialogar com os alunos sobre esses textos e sobre alguns itens da
situao-problema construda na seo 1.
Veja como o conhecimento de alguns dos itens pode influir no comportamento
atual do jovem:
1 Vimos que, para consumo eltrico mensal inferior a 200kwh, o imposto sobre o
total baixa de 25% para 12%. Saber isso pode mobilizar o jovem a procurar no
desperdiar energia eltrica. Afinal, no apenas o preo de alguns quilowatts-hora a
menos, mas tambm uma reduo significativa do imposto incidente. O professor
pode solicitar que tragam uma conta de luz em que o consumo ficou um pouco
abaixo de 200kwh e outra em que ultrapassou um pouco esse limite, e analisar a
diferena dos totais a pagar em ambas.
2 Vimos tambm que, para cada tanto de gua que se gasta, ser paga a gua e
mais outra quantia igual pelo seu escoamento. Na verdade, a economia de cada litro
de gua ser contada em dobro. A conscientizao desse fato tambm pode motivar
Unidade 4
3 Se os pais usam o crdito concedido pelo banco em suas contas bancrias, eles
pagaro imposto (IOF), alm de juros. Esse conhecimento pode tornar mais comedidas as demandas de consumo do jovem.
Trechos de textos
1 Brasil recordista em impostos indiretos Denise Neumann. (Jornal O Estado de So
Paulo, 14/03/99)
A carga tributria no Brasil recai de forma bastante desigual sobre os contribuintes.
Dez entre dez assalariados que recolhem Imposto de Renda so unnimes em afirmar
que pagam muito imposto.
Um olhar detalhado sobre a participao de cada tributo no bolo total e a comparao dos dados brasileiros com outras economias mostram que o contribuinte pessoa
fsica paga relativamente pouco imposto direto no Brasil [...] O problema est nos impostos indiretos embutidos nos preos dos produtos e servios. O Brasil um dos campees
em cobrana de impostos sobre a produo.
[...]
A carga tributria no Brasil incide de forma perversa sobre a produo e circulao
de bens e servios, apostam os economistas. Quase a metade da arrecadao [...] provm de recolhimento de ICMS, IPI, Cofins e Pis/Pasep [...] O consumidor paga estes
impostos e como o valor do tributo acaba embutido no preo da mercadoria, o pobre e
o rico recolhem, indiretamente, o mesmo imposto,[...]
Outro recorde brasileiro a tributao sobre operaes financeiras. Em muitos pases
esta modalidade de tributo nem existe [...] Nesta conta entram principalmente CPMF e IOF,
que juntos permitiram uma arrecadao superior a R$11 bilhes no ano passado.
2 Carga tributria cresceu 50% em 10 anos Denise Neumann e Mrcia de Chiara.
(Jornal O Estado de So Paulo, 14/03/99)
O peso dos impostos no dia-a-dia das empresas e dos cidados cresceu quase
50% em porcentagem do Produto Interno Bruto (PIB) nos ltimos dez anos, sem a
contrapartida da melhoria dos servios bsicos de educao, sade, segurana pblica,
entre outros. Em 1988, a parcela de renda da sociedade transferida para os cofres pblicos correspondia a 20,01% do PIB. No ano passado, j consideradas as tributaes
indiretas como multas de trnsito, pedgios, Contribuio Provisria sobre a Movimentao Financeira (CPMF), taxas de limpeza pblica etc. a carga tributria j estava em
28,5% do PIB, segundo nmeros da Secretaria da Receita Federal (SRF).
[...]
Proporcionalmente, entre 1988 e 1999, quem mais avanou sobre o bolso do
contribuinte foram as prefeituras. A carga tributria municipal dobrou neste perodo. Em
1988, as prefeituras arrecadavam o equivalente a 0,62% do PIB. Hoje esta arrecadao
j est em 1,21%, A parcela do governo federal cresceu de 14,93% para 19,10% do PIB
e a carga dos governos estaduais saiu de 4,48% para 7,53% do PIB.
187
Seo 3
3 http://jovempan.uol.com.br/jpam/
A carga tributria brasileira aumentou em quase 300% de 1986 para c. A maior
parte desse aumento ocorreu nos chamados tributos cumulativos, com a incidncia em
cascata, como o PIS, a Cofins e a CPMF, que j era um absurdo e agora aumentou de
0,30% para 0,38%. So tributos que se escondem nos preos dos produtos.
[...]
As empresas e os consumidores pagam, em mdia, 40% de impostos nos produtos
que comercializam e adquirem no Brasil. Aqui, os impostos incidem em cascata e nisso
se somam a CPMF, o PIS e a Cofins [...]
4 Contribuintes ainda esto mal-organizados Mrcia de Chiara. (Jornal O Estado de
So Paulo, 14/03/99)
Enquanto as associaes de consumidores lesados ou insatisfeitos proliferam dia a
dia [...] os rgos de defesa dos direitos do contribuinte ainda so incipientes no Brasil.
Isso no ocorre em outros pases, como Estados Unidos, Canad e Inglaterra, por exemplo, nos quais comum associaes de contribuintes (taxpayer), que se organizam para
contestar judicialmente questes ligadas tributao.
[...]
No por falta de demanda que entidades de defesa do contribuinte no tm a
mesma atuao de rgos de defesa do consumidor. S na Internet existem 46.711
pginas que tratam da questo tributria. O site do Movimento Nacional de Defesa do
Contribuinte j recebeu 4.661 visitas desde o incio da sua operao.
188
[...]
Contribuinte No ano passado, eu paguei mais impostos ao governo do que gastei com
as minhas trs filhas, diz o advogado tributarista Raul Haidar. Na sua anlise, os motivos que,
em qualquer sociedade, levam o cidado a pagar impostos para manter o Estado, como
garantir justia e segurana pblica, hoje no Brasil so precariamente cumpridos.
Resumindo
Leituras sugeridas
Unidade 4
LOPES, Maria Laura Mousinho Leite. (org.). Tratamento da Informao. Rio de Janeiro:
UFRJ/Instituto de Matemtica/Projeto Fundo, 1998.
O livro inclui atividades destinadas a todo o ensino bsico das sries iniciais ao ensino
mdio, que foram aplicadas em salas de aula. Traz comentrios sobre essas aplicaes e
as dificuldades apresentadas pelos alunos.
IMENES, Lus Mrcio; JAKUBO, Jos; e LELLIS, Marcelo. ngulos. Coleo Pra que serve
Matemtica? So Paulo: Atual, 1992.
Trata-se de um livro paradidtico, til ao professor e ao aluno. um texto curto, que
oferece atividades, sugestes e idias criativas para a explorao do tema ngulos, de
forma leve e prazerosa.
IMENES, Lus Mrcio; JAKUBO, Jos; e LELLIS, Marcelo. Nmeros Negativos. Coleo
Pra que serve Matemtica? So Paulo: Atual, 1992.
Este tambm um livro paradidtico, curto, nos moldes do anterior, tratando do
tema Nmeros Negativos. O professor pode contar com ele como auxlio s suas
aulas. Ou ento sugerir sua leitura aos alunos e depois organizar uma atividade de
relatos e comentrios.
189
Bibliografia
BRASIL, Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Matemtica 5a a 8a srie. Braslia: MEC/SEF, 1998.
FREMONT, Herbert . Teaching Secondary Mathematics through applications. 2.ed. Boston: Prindle, Weber & Schmidt, 1979. p. 342.
LINDQUIST, Mary Montgomery e SHULTE, Albert P. (org). Aprendendo e Ensinando
Geometria. So Paulo: Atual, 1994. p. 308.
OYAMA, Thas. O predador. In: Revista VEJA, 176. Ano 35, n.34, p. 76-82.
NEUMANN, Denise. Brasil recordista em impostos indiretos. In: Jornal O Estado de
So Paulo, 14/03/99.
____ .Carga tributria cresceu 50% em 10 anos. In: Jornal O Estado de So Paulo, 14/
03/99.
DE CHIARA, Mrcia. Contribuintes ainda esto mal-organizados. In: Jornal O Estado de
So Paulo, 14/03/99.
Sites Utilizados
<http://www.fiema.org.br/iof.asp>
<http://www.bandeirante.com.br/dvida10.htm>
190
<http://www.fazenda.sp.gov.br/oquee/oq_icms.asp>
<http://www.defenda-se.int.br/cgi-j...>
<http://www.bol.com.br/servios/imposto/ipva-taq.html>
<http://www.estado.estadao.com.br/edicao/pano/99/03/13/eco809.html>
<http://www.estado.estadao.com.br/edicao/pano/99/03/13/eco799.html>
<http://www.estado.estadao.com.br/edicao/pano/99/03/13/eco803.html>
<http://jovempan.uol.com.br/jpam/>
<http://www.tributarista.org.br/content/estudos/reforma.html>
<http://www.estado.estadao.com.br/jornal/03/03/13/news164.html>
Texto de referncia
Unidade 4
191
192
1 Prof. Dr. Luiz Carlos Pais publicou um captulo intitulado Transposio Didtica na obra Educao Matemtica, uma introduo,
sob sua prpria direo, editado pela EDUC-PUC-SITUAO-PROBLEMA, em 1999.
Se o conjunto das transformaes sofridas pelo saber for visto num processo mais
amplo, ento a transposio didtica poder ser analisada a partir de trs tipos de saberes, que correpondem a uma fase inicial desse saber e suas transformaes:
Unidade 4
2 Contrato Didtico um termo criado por Guy Brousseau do qual nos trataremos no Texto de Referncia da segunda unidade do TP3.
3 Prof. Dr. Benedito Antonio da Silva, publicou um captulo intitulado Contrato Didtico na obra Educao Matemtica, uma
introduo, editado pela EDUC-PUC de So Paulo, em 1999.
193
194
Quando queriam construir um ngulo reto, que muito necessrio em construes, os construtores e mestres de obra de antigamente faziam o seguinte. Eles tomavam uma corda, na qual faziam ns igualmente espaados.
Unidade 4
195
A Matemtica tambm pode ser vista como uma cincia feita s de abstraes
mentais ou, ao contrrio, uma cincia integrada s atividades humanas.
Tambm pode haver diferenas na viso do professor sobre as finalidades do ensino
de Matemtica, por exemplo, preparar o aluno para saber calcular e aplicar frmulas, ou
formar o homem que pensa e raciocina.
Como conseqncia, um olhar atento ao livro didtico necessrio: quais so as
concepes e crenas do seu autor? O livro apresenta a matemtica articulada ao contexto scio-cultural ou desenvolve os contedos desvinculados da realidade? Apresenta
sempre um modo nico de resolver ou apresenta vrias solues? Recomenda que o
professor deixe o aluno pensar, antes de dar logo o modo de resolver?
Dependendo do que encontrar no livro, a transposio demandar um grau maior
ou menor de envolvimento e criatividade, por parte do professor.
No caso da proposta do GESTAR, h mais um ponto relevante que requer do
professor uma ao de transposio didtica. Sendo essa proposta fundada na resoluo
de situaes-problema, necessrio que ele planeje suas aes em sala de aula de
acordo com a proposta, refletindo sobre quais situaes ele deve propor aos alunos,
como deve conduzir o processo de resoluo, que tipo de informao vai fornecer se os
alunos precisarem de algum conhecimento que ainda no estudaram, como conduzir o
processo de discusso, validao e registro das solues encontradas. Situaes-problema so momentos ricos para os alunos buscarem conhecimentos que j tm e perceberem que outros lhes faltam. Nesse interrelacionamento de conhecimentos que se constri um currculo em rede.
196
Unidade 4
197
198
Atividades
a) Escolha um contedo matemtico (o de funes, por exemplo), e reflita sobre as diferenas entre esse contedo trabalhado nos seus cursos na universidade e o trabalho de transposio realizado por voc, buscando favorecer seu aprendizado pelos seus alunos.
b) Escolha um contedo matemtico trabalhado por voc mais recentemente, e identifique os diferentes tipos de saberes: o saber cientfico, o saber a ensinar, o saber ensinado.
Para tanto, apie-se no seu planejamento, no livro didtico, instrumentos de avaliao
elaborado e aplicado por voc, ou outros instrumentos que julgar convenientes.
c) Para voc, refletindo sobre sua prtica educativa, em que sentido podemos afirmar
que o professor constri um novo conhecimento matemtico?
d) Voc v a sua escola, a partir de seu trabalho pedaggico, como um espao de
produo de conhecimento matemtico? Por qu?
4 Prof. Dr. Luiz Carlos Pais publicou um captulo intitulado Transposio Didtica na obra Educao Matemtica, uma introduo,
sob sua prpria direo, editado pela EDUC-PUC-SITUAO-PROBLEMA, em 1999.
Unidade 4
Atividade 1
Resposta pessoal.
Atividade 2
Resposta pessoal.
No caso de um salrio bruto anual de R$15.600,00 e um total de impostos igual a
R$1.750,00, teremos:
Mental
Situao-problema
Podem ser feitas economias, por exemplo:
No ICMS da conta de luz
Se voc gasta mais do que 200kwh ao ms, tente reduzir seu consumo a esse
limite. O ICMS pago cair de 25% a 12%. Em sua tabela geral (atividade 1), na linha
correspondente a Luz, voc pode reduzir o valor metade.
Anote a economia
no ICMS das contas telefnicas
As porcentagens cobradas para o ICMS so elevadas:
25% para a Brasil Telecom (14)
35% para a Embratel (21)
No mnimo, so 25% de impostos sobre a conta, todo ms.
Para reduzi-lo, seria necessrio reduzir o valor da conta. Isso pode ser feito fazendo
interurbanos apenas nos horrios de tarifa reduzida, evitando chamadas para telefone
celular e diminuindo as ligaes locais (compare o nmero de pulsos de cada ms).
Fazendo uma estimativa da economia:
Consulte novamente a tabela do ICMS (atividade 1), na linha correspondente a
Telefone. Esse valor representa 25% = 1/4 do seu gasto bsico anual com telefone.
Multiplique-o por 4. Planeje uma reduo nesse total e divida o novo valor reduzido por
4, para saber qual seria o valor do ICMS. Fazendo a diferena, voc poder calcular de
quanto ele seria reduzido.
201
Anote a economia
(Haveria tambm redues, menores, nos impostos PIS, Cofins e Funttel)
No ICMS das mercadorias compradas
Na linha da tabela correspondente a cigarros, cosmticos e perfumes, multiplique o
valor por 4, pois o ICMS para eles de 25%. Esse o gasto bsico que voc teve nesses
itens, sem imposto. Planeje uma reduo nesse total e divida o novo valor reduzido por
4, para saber qual seria o valor do ICMS. Fazendo a diferena, voc poder calcular de
quanto ele seria reduzido.
Anote a economia
Economia total (em impostos)
(Investigamos apenas alguns itens da tabela. Cada pessoa deve investigar os itens
em que poderia fazer economia).
Atividade 3
Resposta pessoal.
Atividade 4
202
Resposta pessoal.
Atividade 5
Resposta pessoal.
Atividade 6
a) 6 + 11 + 7 + 2 = 26
b) 5,5 + 0,6 + 3,9 = 10. O sinal deve ser negativo: -10.
Ou: -5,5 0,6 3,9 = -10
c) No item a, a variao foi de aumento. No item b), de diminuio.
Unidade 4
Atividade 7
x1 = x + 6% x
x2 = x1 + 11% x1
x3 = x2 + 7 % x2
x4 = x5 = x3 + 2% x3
x6 = x5 - 5,5% x5
x7 = x6 - 0,6% x6
x8 = x7 - 3,9% x7
203
Atividade 8
a)Resposta pessoal. Voc dever apresentar objetivamente pontos de semelhana e diferena, por exemplo sobre a contextualizao que levou definio ou regra; se ficaram
claras as razes de se calcular daquela maneira etc.
b) Resposta pessoal. Voc dever apresentar objetivamente pontos que atestam a eficcia
de uma ou outra proposta.
c) Resposta pessoal. Temos encontrado alguns professores que, honestamente, afirmam
que pela regra mais fcil de ensinar, porque mais rpido, mais direto.
d) Resposta pessoal. Temos encontrado professores que acham que pela regra os alunos
assimilam mais. Outros ficam em dvida dizem que os alunos no se lembram quase
das regras, quando aprendem por elas; mas no sabem se aprenderiam mais pelo conhecimento em ao, contextualizado. Sua resposta deve expressar realmente seu pensamento a respeito.
Atividade 9
Resposta pessoal.
Atividade 10
Resposta pessoal.
PARTE II
TEORIA E PRTICA 1
Socializando o seu
conhecimento e
experincias de
sala de aula
207
Tarefa 3
a) Aplique aos alunos o que foi proposto em Situao-problema para os alunos,
partes a, b e c.
b) Organize, registre e catalogue em uma pasta as produes mais significativas de alguns
de seus alunos, obtidas na aplicao.
c) Escreva aproximadamente 10 linhas sobre a importncia dessa atividade para a aprendizagem matemtica de seus alunos; comente fatos ocorridos em sala e outros observados na produo dos alunos.
Ao final da oficina, entregue ao seu Formador o material dos itens b) e c).
PARTE III
TEORIA E PRTICA 1
209
SESSO COLETIVA
Sesso Coletiva 1
Unidade 1
Parte A
(110 minutos)
Atividade 1
(20 minutos) Sem uso da calculadora, cada participante deve calcular seu ndice de
Massa Corporal dada pela frmula, como vimos no TP1:
Este ndice pode ser obtido dividindo-se o peso corporal pelo quadrado da altura
em metros. Por exemplo: uma pessoa que pese 67kg e mea 1,64m, tem um IMC de
24,9kg/m2,(67 dividido pelo quadrado de 1,64).
211
Sesso Coletiva
NDICE
RESULTADO
Abaixo de 20
Abaixo do ideal
Entre 20 e 25
PESO IDEAL
Entre 26 e 30
Acima do ideal
Entre 31 e 35
Obesidade leve
Entre 36 e 40
Obesidade moderada
Acima de 40
Obeso
Cada grupo deve descobrir o ndice mdio do grupo, verificar quem est acima ou
abaixo da mdia, e se o grupo, como um todo, est em boa forma fsica ou no. Afinal,
esta oficina vai demandar muita energia: bom para quem est em forma, e melhor ainda
para os grupos que precisam melhorar seus ndices. Descobrir quanto cada um deve
ganhar/perder para ficar com o IMC igual ao do grupo:
Atividade 2
212
Discusso livre (15 minutos) no pequeno grupo trocando diferentes interpretaes possveis da situao-problema e estratgias de resoluo utilizadas pelos diferentes integrantes
do grupo. Faa o registro das estratgias consideradas mais interessantes e criativas,
escrevendo-as numa folha grande fornecida pelo formador, analisando e discutindo as
principais diferenas entre esses procedimentos. Escolha um relator do grupo que apresentar (com ajuda dos demais membros) os procedimentos utilizados e suas curiosidades e diferenas observadas pela sua equipe.
Atividade 3
Cada relator expe oralmente o cartaz com os procedimentos mais interessantes abrindo
espao para discusso com os demais participantes (30 minutos) procurando centrar a
discusso nas produes diferentes daquelas habitualmente por ns utilizadas em sala de
aula, assim como presentes nas solues propostas, e, em especial, nas dificuldades com
conceitos matemticos constatadas nas buscas de solues.
Atividade 4
Retomando os pequenos grupos, discutir (15 minutos) em cada equipe qual foi a maior
dificuldade na resoluo entre as muitas atividades propostas na seo 2 do TP1. Sem
dvida no grupo dever aparecer mais de uma dificuldade, mas o grupo dever, sem
perda de tempo, optar por apenas uma e buscar compreender as razes dessas dificuldades. Lembremos que uma dvida no escolhida pelo grupo, poder ser escolhida por
outro grupo, assim, sendo ainda objeto de discusso na prxima atividade.
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte III
Atividade 5
Socializar as dificuldades no grande grupo (30 minutos), de acordo com os pontos
apresentados pelos grupos. A discusso deve ser no sentido de buscar compreender as
possveis causas das dificuldades apresentadas no contedo matemtico e possveis formas de suas superaes. Ao longo das discusses, um relator previamente escolhido
dever registrar no quadro as principais concluses do grupo.
Parte B
(90 minutos)
Esse momento destinado a uma discusso acerca das experincias realizadas com
os alunos a partir das atividades propostas na seo de Transposio Didtica.
Podero ser debatidas tanto dificuldades de ordem metodolgicas, ou seja, no
fazer pedaggico, como de ordem matemtica, ou seja, dificuldades matemticas
de nossos alunos.
Essa seo 3 prope inicialmente realizar com seus alunos as atividades 1 e 2
da seo, deixando por um tempo a informao Alunos descobrem que uma
abelha come mais que um elefante. Voc fez o solicitado? De que forma? Quais as
reaes dos alunos diante dessa informao?
Atividade 6
Em grupo, faa um quadro num cartaz com as seguintes informaes:
Atividades
Estratgias didticas utilizadas
Contedos matemticos envolvidos
Dificuldades de ordem matemtica apresentadas pelos alunos
Dificuldades de ordem didtica, (aqueles pontos que no o deixou satisfeito quanto os
resultados)
Resultados: produtos tirados da atividade como painis, seminrios, construes etc.
Pesar quanto cada um come
Calcular a mdia entre os pesos
Construo e anlise da tabela
Utilizar a frmula de ndice de massa corporal
213
Sesso Coletiva
Atividade 7
No grande grupo, apresentando os painis, realizar uma discusso sobre as produes
de cada grupo, buscando destacar os pontos comuns entre os diferentes grupos. (60
minutos)
Parte C
(30 minutos)
Esse momento tem por objetivo introduzir o professor na temtica e no contedo matemtico a serem tratados na prxima unidade deste caderno de Teoria e Prtica.
Para tanto, divida a turma em grupos de 4 professores cada e solicite que discutam
a veracidade ou falsidade das afirmaes a seguir, a partir da anlise das informaes do
quadro abaixo:
PESQUISAS BRASILERIAS
CIDADE
214
IDADE
AMOSTRA
PREVALNCIA DE ANEMIA
279
38,4%
Macei (AL)
6 a 10 anos (2000)
454
25,4%
Sergipe
0 a 5 anos (1998)
720
31,4%
Pernambuco
0 a 5 anos (1997)
780
46,7%
Salvador (BA)
0 a 5 anos (1996)
606
46,4%
Paraba
0 a 5 anos (1992)
1.287
36,4%
Piau
809
26,2%
So Paulo (SP)
0 a 5 anos (1995/6)
1.256
46,9%
557
47,8%
Cricima (SC)
476
54,0%
0 a 3 anos (1996)
Criciuma possui o maior nmero de crianas entre 0 e 3 anos de idade com carncia
de ferro do que as demais regies consideradas no estudo.
Da amostra considerada, aproximadamente 325 crianas possuem uma alimentao
considera rica em ferro.
Caro professor, as discusses e dvidas apresentadas ao longo da realizao da
atividade 7 sero tratadas na unidade 2 deste TP1. Portanto, vamos retornar para casa e
para a escola buscando, com carinho, ateno e energia, ler e fazer as atividades que
propomos a seguir. Em breve, nos encontraremos novamente na oficina aps a unidade
3 e antecedendo a unidade 4.
215
Sesso Coletiva 2
Unidade 3
Parte A
Mesmo que voc esteja isento da declarao do Imposto de Renda, aqui na oficina voc
ter oportunidade de simular um salrio maior e calcular o Imposto de Renda que voc
teria que pagar. Caso declare, a atividade vai lhe interessar desde j. De qualquer modo,
um conhecimento importante para o cidado e til para voc ajudar familiares e
amigos nessa tarefa. Alm disso, esperamos que voc realmente tenha um projeto e lute
para atingir um melhor salrio. Voc dever fazer sua declarao pela tabela nova.
Verifique se um melhor salrio seria vantajoso, mesmo pagando mais imposto.
Atividade 1
Olhe, na situao-problema da Unidade 3, a tabela nova e imagine que o seu
salrio bruto (sem descontos) de R$1.058,50 mensais. Calcule por partes, ou blocos,
quanto seria seu Imposto de Renda, conforme indicaes abaixo.
216
a) 1o BLOCO RENDIMENTOS
Marque seus rendimentos tributveis, isso , sobre os quais incide imposto. Para
isso, multiplique seu salrio bruto assumido (R$1.058,50) por 13, acrescente 1/3 de um
salrio (das frias). Se tiver mais do que uma fonte pagadora, inclua o salrio de todas.
Total dos rendimentos:
b) 2o BLOCO DEDUES
Marque agora o que possvel deduzir, usando seus dados pessoais reais (mesmo
que sejam aproximados).
b1) Contribuies Previdncia oficial (INSS)
Calcule 11% de 13 salrios:
b2) Dependentes:
(Para a declarao feita no incio de 2002, a deduo de cada dependente foi de
R$1.080,00.)
b3) Despesas com instruo:
(Some os gastos pessoais e de seus dependentes feitos com instruo o limite, para
cada um, de R$1.700,00.)
b4) Despesas mdicas:
(Some as despesas pagas a mdicos, dentistas, clnicas e laboratrios, suas e de seus
dependentes.)
TP1 - Matemtica na Alimentao e nos Impostos - Parte I
Alquota
Parcela a deduzir
At R$1.057,50
Isento
De R$1.057,51 a R$2.115,00
15%
R$158,625
Acima de R$2.115,00
27,5%
R$423,00
Estamos supondo que sua renda mensal cai na segunda faixa. Portanto, calcule
15% da Base de Clculo. Desses 15%, deduza R$158,625. Pronto, esse ser o Imposto
devido.
Clculo do Imposto devido:
Imposto devido:
d) 4o BLOCO VERIFICAR O IMPOSTO J PAGO
Aqui deve-se marcar o total dos seus impostos j pagos, isto , retidos na fonte ou
pagos de outra maneira.
Voc deve calcular quanto seria retido, no caso de receber um salrio de
R$1.058,00. Nesse caso, voc teria um desconto mensal de 15% do seu salrio, isto
15 x 1.058,00 =
100
Multiplique o resultado obtido por 13 (desconto nos 13 meses de
salrio):
(esse seria o seu imposto j pago).
e) 5o BLOCO FAZER O AJUSTE (QUANTO SOBRA OU QUANTO FALTA)
Agora est na hora de ver se voc teria pago mais do que devia e portanto teria
restituio ou se ainda lhe faltaria pagar algo.
Se o imposto pago (item d) maior que o imposto devido (item c2), faa a diferena. Esse seria o seu IMPOSTO A RESTITUIR. Marque-o a seguir:
Imposto a restituir:
217
Sesso Coletiva
Se o imposto pago (item d) menor que o imposto devido (item c2), faa a
diferena. Esse seria o seu IMPOSTO A PAGAR (alm do que j tivesse pago mensalmente). Marque-o a seguir:
Imposto a pagar:
Discusso coletiva
1 Repare que sua renda mensal poderia ser de at R$1.057,50 e voc continuaria
isento do Imposto de Renda. Supondo que fosse de R$1.058,50, voc j teria que pagar
o imposto que calculou. Qual salrio seria mais vantajoso?
2 Com relao ao texto desta unidade, comente alguns pontos que chamaram sua
ateno, a respeito de fraes e de porcentagem.
E a? Foi meio pesada essa Parte A? Mas formar-se para a cidadania no pode
ficar s nas intenes, implica aprender sobre o que um cidado deve saber. Entretanto,
anime-se: a Parte B ser bem recreativa.
Parte B
Transposio Didtica
Leiam em conjunto:
218
Atividade 2
(Adaptada do texto Descobrindo a magia dos
fractais com cortes de papel, publicado na revista Educao e Matemtica, da Associao de Professores de
Matemtica de Portugal, no 55, nov/dez de 99.)
2b) Todos os cortes sero feitos apenas na direo vertical da folha (direo da lateral
maior). Para fazer os primeiros cortes, dobre a folha e corte nos dois traos que aparecem, conforme a ilustrao 1.
Ilustrao 1
Para fazer os prximos cortes, dobre a folha como acima (a dobra divide ao meio as
laterais dos retngulos mdios).
219
Faa o mesmo para os retngulos pequenos: primeiro os que esto no topo (como
mostra a figura) dobre a folha dividindo cada um ao meio e corte as laterais. Depois faa
o mesmo para os dois retngulos pequenos centrais.
Sesso Coletiva
Abra um pouco a folha vincada e puxe cada retngulo mdio, de modo que
fiquem salientes. Feche a folha e vinque bem.
220
Gostou do efeito?
Para melhorar o efeito, voc pode fazer uma capa: use uma folha de papel do
mesmo tamanho que a folha inicial (ser melhor se for cartolina). Cole-a por fora, como
se fosse capa. Cuidado: cole nela apenas as partes planas do seu trabalho (no as
salientes).
A geometria e a arte j apareceram. Mas, onde esto as fraes e a porcentagem?
Vamos l.
Um fabricante desses cartes queria saber qual a rea saliente, isto a rea ocupada pelos retngulos. Chame de A a rea da folha inicial. No preciso trabalhar com
suas medidas.
2d) Fazendo somas, calcule a frao da folha que ficou saliente (pintada). Escreva essa
frao nas formas fracionria e decimal.
2e) Reveja o processo de construo do modelo e pense: se voc quisesse fazer mais
uma etapa, quantos novos retngulos apareceriam? Qual seria a nova rea pintada, em
decimais?
Uma informao: fazendo vrios outros cortes e aumentando a parte saliente, voc
conseguiria ver que a rea saliente aproxima-se de 0,3333..... = 1/3.
221
Sesso Coletiva
Parte C
Conversando sobre a prxima unidade
Atividade 3
222
Leiam em conjunto e respondam oralmente. Veja o que disse a professora Ldia:
a) Voc acha que existem famlias que pagam apenas os impostos citados pela professora
Ldia? Procurem lembrar-se de impostos pagos pela sua famlia.
Aguarde o prximo captulo, digo, Unidade, e veja, na situao-problema que ser
apresentada na seo 1, as respostas a essas questes ameaadoras ao seu bolso.
b) Voc concorda que a professora Ldia no tenha pago Imposto de Renda? Justifique
sua resposta.
A atividade anterior preparou para o que voc ver na seo 1 da prxima Unidade.
Veja o que haver nas demais sees.
A seo 2 abordar, na prxima Unidade, grficos e nmeros negativos. Em
particular, vamos explorar grficos de setores.
c) Voc j pensou em como ensinar seus alunos a construrem esses grficos corretamente? Com clculos e transferidor? (Pode ir pedindo para os alunos providenciarem um,
porque tero oportunidade de us-lo.)
Como mencionamos, vamos chegar aos nmeros negativos.
d) Voc tem alguma dificuldade em desenvolver esse tpico ?
223
Algumas propostas fazem os alunos engolirem certas regras de operao entre esses
nmeros, ou do algumas explicaes no convincentes. Nossa inteno ultrapassar
essas inadequaes, tomando como ponto de partida um exemplo do contexto social,
um grfico de colunas, que apresenta valores negativos, aproveitaremos a ocasio para
inferir de modo natural operaes entre esses nmeros.
H um provrbio ingls que pode ser traduzido mais ou menos assim:
e) E voc, acha que possvel dar um sentido temida multiplicao de dois negativos,
que resulta em um valor positivo?
Portanto, no perca no prximo captulo desculpe, Unidade conhecer as razes pelas quais menos por menos d mais.
TEORIA E PRTICA 1
ANEXOS
Anexo A
227