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BRINCANDO COM SONS: O LDICO NA EDUCAO MUSICAL

PPRESIDENTE DA REPBLICA: Dilma Vana Rousseff


MINISTRO DA EDUCAO: Aloizio Mercadante

SISTEMA UNIVERSIDADE ABERTA DO BRASIL


DIRETOR DE EDUCAO A DISTNCIA DA COORDENAO DE
APERFEIOAMENTO DE PESSOAL DE NVEL SUPERIOR CAPES:
Joo Carlos Teatini de Souza Clmaco

UNIVERSIDADE ESTADUAL DO CENTRO-OESTE


UNICENTRO
REITOR: Aldo Nelson Bona
VICE-REITOR: Osmar Ambrsio de Souza
DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Ademir Juracy Fanfa Ribas
VICE-DIRETOR DO CAMPUS SANTA CRUZ: Darlan Faccin Weide
PR-REITORA DE ENSINO: Mrcia Tembil
COORDENADORA NEAD/UAB/UNICENTRO: Maria Aparecida Crissi Knppel
COORDENADORA ADJUNTA NEAD/UAB/UNICENTRO: Jamile Santinello

SETOR DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES


DIRETOR: Carlos Eduardo Schipanski
VICE-DIRETOR: Adnilson Jos da Silva

CHEFIA DEPARTAMENTO DE ARTE-EDUCAO


CHEFE: Daiane Solange Stoeberl da Cunha
VICE-CHEFE: Desire Paschoal de Melo

COMIT EDITORIAL DO NEAD/UAB


Aldo Bona, Edelcio Stroparo, Edgar Gandra, Jamile Santinello, Klevi Mary Reali,
Margareth de Ftima Maciel, Maria Aparecida Crissi Knppel,
Rafael Sebrian, Ruth Rieth Leonhardt.

EQUIPE RESPONSVEL PELA IMPLANTAO DO CURSO DE


LICENCIATURA DE ARTE EDUCAO PLENA A DISTNCIA
COORDENADOR DO CURSO: Clovis Marcio Cunha
COMISSO DE ELABORAO: Eglecy do Rocio Lippmann,
Mrcia Cristina Cebulski, Gabriela Di Donato Salvador, Clovis Marcio Cunha
rica Dias Gomes

BRINCANDO COM SONS: O LDICO NA


EDUCAO MUSICAL
I
COMISSO CIENTFICA: Clovis Marcio Cunha, Eglecy do Rocio Lippmann, Daiane
Solange Stoeberl da Cunha, Evandro Bilibio, Maria Aparecida Crissi Knuppel

PROJETO GRFICO E EDITORAO


Andressa Rickli
Espencer vila Gandra
Luiz Fernando Santos

GRFICA UNICENTRO
260 exemplares

Nota: O contedo da obra de exclusiva responsabilidade dos autores.


SUMRIO:

INTRODUO 11

O LDICO NA EDUCAO MUSICAL 13

ABORDAGENS METODOLGICAS E PRTICAS


19
PEDAGGICO-MUSICAIS

JOGOS E BRINCADEIRAS: O TRADICIONAL E O


39
NOVO

PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES LDICAS NA 49


EDUCAO MUSICAL

SUGESTES DE REFERNCIAS RELACIONADAS 55


AS ATIVIDADES

REFRENCIAS 59
BRINCANDO COM SONS: O LDICO NA
EDUCAO MUSICAL
I
Papagaio de Papel
Arco-ris risca o cu
E desperta o meu olhar
Colorindo o horizonte
Como um mensageiro astral
L no meio da cidade
Beira rio ou beira mar
Sopra a brisa de mansinho
Passarinho vai cantar
E os meninos vo se olhando
T na hora do desafio
Cruzam linhas a danar
Pela imensido do cu
No ar
Papagaio de papel
L no alto s condor
Leva longe os meus sonhos
De menino e de amor
Depois volta c pra terra
Que pro povo te olhar
Voa alto, voa leve
Como manda o teu senhor
E no te percas no caminho
Papagaio, por favor.
Arco-ris risca o cu
E desperta o meu olhar
Colorindo o horizonte
Como um mensageiro astral
L no meio da cidade
Beira rio ou beira mar
Sopra a brisa da saudade
Passarinho vai cantar
E os homens vo se olhando
T na hora do desafio
De voltar a ser criana
Sob a imensido do cu
Sonhar
Papagaio de papel
L no alto s condor
Leva longe os meus sonhos
De menino e de amor
Depois volta c pra terra
Que pro povo te olhar
Voa alto, voa leve
Como manda o teu senhor
E no te percas no caminho
Papagaio, por favor.
(Paulinho Pedra Azul)
INTRODUO

Este material, de carter didtico, visa ao reconhecimento da importncia


e compreenso da necessidade de preparao bem fundamentada de atividades
ldicas voltadas para a educao musical e foi preparado para estudantes do curso
de graduao em Arte-Educao, na modalidade a distncia, da Universidade
Estadual do Centro-Oeste do Paran (UNICENTRO). Entretanto, pode ser
considerado tambm um guia para profissionais e estudantes envolvidos direta ou
indiretamente com o ensino de msica escolar ou especializado.
sabido que o ldico pode ter importante papel na aprendizagem,
colaborando com a motivao dos alunos e favorecendo a vivncia em atividades
que possam estar diretamente ligadas ao conhecimento a ser explorado, no s
no ensino de msica, mas na educao como um todo. Todavia, a incorporao
de prticas ldicas no ensino requer reflexo, a partir de diferentes focos: perfil
dos alunos, adequao das propostas, planejamento coerente com os objetivos
no ensino, recursos disponveis, contexto cultural, reproduo, criao e/ou
reconstruo de atividades.
Sem pretender esgotar o tema nem aprofundar as discusses, a presente
obra foi dividida em tpicos que convidam o leitor a refletir sobre alguns pontos
iniciais para o reconhecimento de um pensamento crtico acerca do uso dessas
prticas pedaggico-musicais, possibilitando, assim, melhor compreenso dos
aspectos envolvidos no seu planejamento. Assim sendo, foram estipulados quatro
I
I
temas, distribudos em captulos: o ldico na educao musical; abordagens
metodolgicas e prticas pedaggico-musicais; jogos e brincadeiras: o tradicional
e o novo; e, por fim, o planejamento de atividades ldicas em educao musical.
O primeiro captulo, O ldico na educao musical, pretende discutir, de
forma geral, o papel do ldico para a aprendizagem: sua importncia e o risco de
uma conduo simplista nas atividades, alm de apresentar questes iniciais sobre
os conceitos relacionados. Em Abordagens metodolgicas e prticas pedaggico-
musicais, so citadas algumas caractersticas importantes das abordagens de
diferentes educadores musicais representantes dos Mtodos Ativos em educao
musical, que podem influenciar na seleo e na criao de atividades ldicas. Foram
exemplificadas algumas dinmicas e so feitos apontamentos gerais a respeito
da sua execuo e reflexo. O terceiro captulo, intitulado Jogos e brincadeiras:
o tradicional e o novo, apresenta conexes entre eles e o ensino de msica, e
explica como podem ser aproveitados, por meio de alguns exemplos prticos.
Tambm analisada a explorao da tecnologia voltada para os jogos musicais,
problematizando seu uso no ensino, com ponderaes acerca de sua aplicabilidade
e da importncia do educador como mediador, no processo da aprendizagem. Por
fim, em Planejamento de atividades ldicas em educao musical, refletimos
sobre a preparao consciente do educador acerca das prticas ldicas para fins
educacionais.
preciso enfatizar que as atividades descritas nesta obra no so de nossa
autoria, por mais que algumas delas estejam baseadas na nossa prpria prtica.
Logo, entendemos que a ideia de autoria, nesse caso, esteja diluda, nesse trabalho,
sendo difcil sua delimitao exata, tendo em vista que todas as atividades propostas
partem de experincias pessoais ligadas msica. Alm disso, algumas delas so
referncias diretas a trabalhos consagrados de educadores musicais, que podem
ou no ser encontradas na literatura da rea, enquanto outras so to divulgadas
nas prticas de educao musical, que difcil estabelecer a sua procedncia, por
constiturem prticas baseadas fundamentalmente na transmisso oral. Outras so
inspiradas em brincadeiras e jogos infantis tradicionais, que podem ser abordados
por diferentes autores, de maneiras diversas, ou ainda, so adaptaes de prticas
j bem disseminadas.
Esperamos contribuir para que os leitores possam se reconhecer por
meio da obra e de suas experincias como alunos e/ou professores, refletindo
sobre as atividades ldicas direcionadas de forma a colaborar efetivamente para a
construo do conhecimento.

rica Dias Gomes

12
O LDICO NA EDUCAO MUSICAL

No novidade que o ldico pode ser um aliado na educao, uma vez


que tem papel importante no desenvolvimento do interesse e da motivao dos
alunos. No entanto, faz-se necessrio compreender melhor seu papel na sala de
aula, bem como os aspectos envolvidos na sua utilizao.
Segundo o dicionrio Aurlio, ldico referente a, ou que tem o
carter de jogos, brinquedos e divertimentos (FERREIRA, 1986, p. 1051). Logo,
considerar o ldico na educao sugere que atividades com esse carter, ligadas
essencialmente ideia de prazer e de descontrao, estejam presentes na escola,
com fins educacionais. Todavia, no h consenso a respeito de que o ldico pode
colaborar com a aprendizagem, embora grande parte dos pesquisadores, da rea
da educao, defenda a ideia (por ns compartilhada1), de que que ele no deve
ser utilizado de forma aleatria e sem reflexo, mas em propostas de ensino bem
planejadas.
A respeito do ldico como auxiliar da aprendizagem por estimular a
motivao, muitos autores j tentaram explicar a necessidade e a motivao
intrnseca aos jogos, como, por exemplo, Elkonin (1998), que ressalta as
contribuies de algumas teorias e, defende a ideia de que o jogo amplia o acesso
da criana ao mundo dos objetos, tendo em vista que muitas situaes e/ou objetos
1 Embora no desconsidere que o ldico esteja presente na escola, sem fins especficos. Porm, ao
utilizar sistematicamente essas atividades como ferramentas de aprendizagem, fundamental
o comprometimento e a adequao s propostas educacionais.
I
I
se concretizam apenas na vida adulta, permitindo que ela tenha experincia com o
mundo que ser futuro espao da sua atuao. Na fase inicial da infncia, a criana
se volta para os objetos e os modos de interagir com eles, para posteriormente,
desenvolver a interpretao de papis que remetem ao mundo adulto.
Ainda de acordo com o autor, a criana sente prazer ao ingressar no
ambiente escolar, por cumprir funes consideradas importantes e apreciadas
pela sociedade, e defende que o jogo a atividade que mais tem carga emocional
na vida dos adultos, uma vez que desenvolvem funes sociais e sentidos que
orientam a atividade das pessoas (ELKONIN, 1998).
Duarte Jnior (2010) tambm defende a presena do riso na
educao, destacando o papel do educador e estabelecendo diferenas entre o
comportamento srio e a atitude de levar o humor a srio. Apesar da aparente
contradio dessa afirmao, o autor afirma ser necessrio, para quem acredita
no riso como dimenso fundamental da existncia humana, afastar-se da ideia
daquele professor srio estereotipado, de algum inacessvel e muito distante
da realidade do aluno, visto que o riso faz parte da vida. Conforme ele:

[...] gerando alegria, aliviando tenses e, sobretudo, produzindo


uma relao ldica e sensvel com as coisas, a qual permite que
sejam essas coisas apreendidas e aprendidas em sua leveza e
beleza constituintes. Rir das coisas me faz irmanado a elas na exata
medida em que posso rir de mim mesmo [...] (DUARTE JNIOR,
2010, p. 52)

Ressaltamos que esse trabalho no visa a aprofundar questes relativas


conceituao dos termos, porm, fazemos uma breve exposio acerca dos
conceitos de jogo e de brincadeira, com a inteno de orientar a leitura do material
apresentado.
Duarte Jnior (2010) pondera sobre as caractersticas especficas da
atividade artstica, revelando pontos que correspondem ao ato de brincar.
Pode-se observar estas aproximaes pela classificao de Dohme (2003), que
aproxima arte e ldico. Nela, as atividades ldicas podem ser divididas em quatro
grandes reas: jogos; histrias e dramatizaes; msicas, danas e canes; e
artes plsticas, sendo que cada uma delas pode contribuir em diversas esferas
do desenvolvimento infantil, desde o desenvolvimento sensrio-motor e da
linguagem, at o desenvolvimento scio-afetivo, pelas relaes interpessoais
criana-criana e criana-professor, bem como para o desenvolvimento moral,
pelo aprendizado do cdigo de regras.
Dohme (2003) estabelece uma definio mais ampla acerca da brincadeira,
apontando alguns fatores que ajudam a caracteriz-la:
14
I
O carter de ser livre, no se submetendo noo de dever, ou imposio;

O fato de ser limitada no tempo e no espao;

Possuir orientao autnoma, por no ter uma previso certa quanto aos
seus rumos e ser especfica para os contextos, bem como finalidade encerrada
em si mesma, por no visar a um produto prvio final;

Pode possuir regras prprias, embora isso no seja uma caracterstica fixa;

Ser atividade intrinsecamente prazerosa e constituir evaso da vida real,


podendo produzir um universo paralelo.
Brougre (1997) complementa essa caracterizao, apontando o aspecto
cultural envolvido, por meio da traduo de valores, costumes, ensinamentos
e pensamentos e tambm das interaes sociais que acontecem, bem como os
objetos e brinquedos utilizados. Entre as acepes de brincadeira encontradas
no dicionrio Aurlio, podemos citar: divertimento, sobretudo entre crianas;
brinquedo, jogo, ou ainda: passatempo, entretimento, entretenimento,
divertimento (FERREIRA, 1986, p. 286), e outras que remetem s festas ou a
manifestaes populares, ligadas cultura local, que reforam a ideia do carter
ldico e da sua ligao com a cultura.
A brincadeira pode funcionar como uma extrapolao ou, at certo ponto,
como um descomprometimento com a realidade, na medida em que vai alm da
experincia cotidiana, proporcionando criana, vivenciar as regras por meio da
representao do discurso externo. A partir da interiorizao dessa vivncia, a
criana constri seu prprio pensamento, experimentando diversos papis sociais,
regras de comportamento e atitudes que orientam a brincadeira. Dentro dela,
o conflito entre o desejo e a regra orienta sua ao real e a constituio de um
cdigo de valores e de padres de comportamento que podem contribuir para a
formao da tica, o que representa e refora o seu carter cultural e justifica a sua
importncia para o desenvolvimento infantil (DOHME, 2003).
A ao, dentro da brincadeira, no se prende s restries situacionais,
mas flexibiliza as funes e atribuies dos objetos, permitindo que a criana passe
a agir de acordo com suas ideias, de forma a separar percepo de significado
(DOHME, 2003; VIGOTSKY, 1984).
Brincar uma atividade social e constitui, ao mesmo tempo, uma tentativa
de reproduzir o mundo adulto e de interao, abrindo espao para a troca, para a
discusso e para a construo de regras de convivncia. (WAJSKOP, 1996). Pelas
prticas ldicas coletivas, os indivduos nela inseridos, atuam como parceiros
no processo de aprendizagem, por meio de interaes sociais estimuladas, que
15
I
favorecem as relaes de grupo defendidas por Vygotsky (1984). Desse modo,
os mais experientes colaboram para o processo de aprendizagem dos menos
experientes e, ao faz-lo, organizam e consolidam seus prprios conhecimentos.
Por outro lado, os menos experientes, pela imitao, podem ir alm dos limites de
suas prprias idades, atingindo novos patamares de desenvolvimento.
Quando se trata especificamente das concepes de jogo, podemos dizer
que, a maioria delas estabelece associaes entre o jogo e o prazer e atividades
que envolvem energia. O dicionrio Aurlio traz diversas acepes de jogo,
como, por exemplo: atividade fsica ou mental organizada por um sistema de
regras que definem a perda ou o ganho e brinquedo, passatempo, divertimento
(FERREIRA, 1986, p. 990), nas quais se destacam o uso de regras e a competio e a
associao com o divertimento, ou seja, com aquilo que prprio do ldico, e que
se relaciona tambm com o brincar.
Alguns tericos relacionam o jogo ao prazer esttico e outros ponderam
que, apesar das caractersticas semelhantes, essas atividades diferem entre si,
tendo em vista que o jogo est ligado ao prazer que o homem sente ao realizar um
trabalho, no sentido de gasto de energia para subsistncia, o que mostra a ligao
dele com a condio humana e com os aspectos culturais intrnsecos. Muitas
aproximaes se estabelecem tambm entre o jogo e a arte, que explora o prazer
esttico, e tambm , por si mesma, algo intil do ponto de vista da finalidade
do produto obtido, pois no h resultado palpvel e concreto, alm de estar
relacionada ao prazer (ELKONIN, 1998; DUARTE JNIOR, 2010). Esse vnculo entre
o prazer e o ldico, de forma geral, fortalece a associao entre o riso e a falta de
seriedade, com o no comprometimento com assuntos srios.
No que se refere produo de sentidos em determinada cultura, Elkonin
(1998, p. 18) afirma que essas atividades: [...] relacionam-se com outras formas de
vida e adquirem uma lgica de desenvolvimento prpria e, com frequncia, novas
formas, cuja origem exigiria estudos especiais. Duarte Jnior (2010) acrescenta
que o ldico sempre esteve presente como elemento constituinte da cultura,
assim como a esttica e o jogo.
Para Friedmann (1996), os jogos se caracterizam pela existncia de regras
e um objetivo a ser alcanado, enquanto a brincadeira no possui uma funo
definida, uma vez que ela pode no possuir regras e ter carter mais livre, o que
remete definio proposta por Dohme (2003). Segundo Elkonin (1998, p. 19),
o jogo uma [...] atividade em que se reconstroem, sem fins utilitrios diretos,
as relaes sociais, e um potencial modo de reconstruir atividades ligadas ao
contedo social, como as tarefas e as normas das relaes sociais, aproximando-se
da arte, que envolve, alm disso, o sentido e as motivaes da vida (ELKONIN,

16
I
1998, p. 20). Dessa forma, o jogo poderia ser entendido como parte da cultura,
como um dos meios simblicos disponveis, que possibilitam que o homem
construa sentidos, expressando seus modos de interpretar o mundo.
Almeida (1994, p. 15) acrescenta que os jogos sempre existiram, e que
nas suas origens, caracterizavam a prpria cultura, a cultura era a educao, e a
educao representava a sobrevivncia, definio essa bem pertinente, pois, em
uma cultura em que no existe a educao formal, ela prpria constitui a forma
de aprender, e a educao, no sentido amplo, fundamental para a sobrevivncia
e para o fortalecimento do grupo, tendo em vista que colabora para a preservao
de valores, de ideias, de sentidos em comum, por meio de inmeros aspectos.
Dessa maneira, no h cultura sem jogos porque eles carregam representaes da
sociedade que os produz, sendo manifestados como atividade ldica.
Nas aulas de arte, principalmente naquelas voltadas para as crianas,
grande parte das propostas baseada em exerccios e jogos que visam desenvolver
os aspectos psicomotores da criana. Porm, os jogos educativos devem apresentar
tanto uma funo ldica, envolvendo prazer e at desprazer (ao lidar com a perda),
como uma funo educativa, no sentido de ensinar algo que complemente os
saberes do indivduo, auxiliando-o na sua apreenso do mundo.
O jogo favorece o aprendizado pelo erro (muitas vezes, no percebido em
razo da carga negativa que lhe atribudo na educao) e estimula a explorao
e a soluo de problemas, alm de proporcionar a integrao no grupo social e
a aquisio de regras. Por sua presena habitual no cotidiano, pode despertar o
interesse do aprendiz, que se torna sujeito ativo do processo (LOURO; ALONSO;
ANDRADE, 2006).
Em que pese a interligao entre educao, cultura e prticas ldicas,
podemos dizer que qualquer um desses elementos pode ser utilizado para a
formao ou para a alienao. No primeiro caso, eles agiriam na transformao
da realidade, pois possibilitam que o indivduo pense criticamente sobre as
relaes e sentidos existentes na sua cultura, de modo a se posicionar perante
ela, reconstruindo esses sentidos. J no caso da alienao, o indivduo pode ser
induzido a reproduzir as normas, os sentidos e as formas vigentes que permeiam
as relaes sociais, sem questionar sua existncia, apenas repassando-as como
verdades absolutas. Por isso, necessrio que o educador que pretende utilizar
atividades ldicas como ferramenta educacional pense no seu papel e no seu
posicionamento perante a sociedade, planejando as atividades, segundo seus
princpios.

17

ABORDAGENS METODOLOGICAS

E PRTICAS
PEDAGOGICO-MUSICAIS

Prticas ldicas esto inseridas no ensino de msica em diversas


abordagens, no sendo algo novo no mbito da educao. Entretanto, existem
formas diferenciadas de trabalh-la, de acordo com os objetivos visados.
Mesmo na educao tradicional, que, em uma viso reducionista, pode
ser considerada como uma perspectiva rgida e fria de ensino, encontramos
referncias a trabalhos que exploram jogos e brincadeiras. Contudo, considerando
o desenvolvimento da musicalidade como objetivo primeiro da educao
musical (seja ela em qualquer nvel ou contexto), sero priorizadas abordagens
metodolgicas que promovem essa relao de forma a enfatizar o contato direto
com o fazer musical.
Nesse sentido, podemos dizer que sero abordados trabalhos que
envolvem a apreciao, a composio e a performance de modo criativo, com
base no pensamento de Keith Swanwick (FRANA; SWANWICK, 2002; SWANWICK,
2003; CUNHA; GOMES, 2012), mas no apenas aqueles centrados na utilizao de
jogos para fixar contedos especficos relacionados a signos referentes leitura e
teoria musical, por exemplo. importante ressaltar que, com essa afirmao, no
consideramos sem valor esses jogos e brincadeiras que enfatizam conhecimentos
especficos de leitura e teoria, visto que eles so importantes para a educao
I
I
musical, no que se refere ampliao dos conceitos e ao desenvolvimento dos
processos de simbolizao, porm, no devendo ser tomados como razo final na
educao musical.
Segundo Duarte Jnior (2010), a crise da modernidade teve como
uma das suas consequncias o fato de que cada vez estamos mais insensveis,
ou seja, menos desenvolvidos no que se refere experincia do corpo, em busca
da apreenso dos sentidos, e que derivam da ntima ligao do homem com a
natureza. De acordo com o autor, isso acontece no s devido ao tipo de vida e
de educao a que estamos acostumados, mas tambm a certa defesa do corpo
contra os malefcios trazidos pelas inmeras e intensas transformaes produzidas
pela humanidade, na inteno de dominar a natureza. A educao surge, com
o desenvolvimento do homem moderno, de modo a reforar os saberes ditos
inteligveis (ligados ao abstrato, genrico e cerebral) em detrimento do saber
sensvel (aquele concreto, particular e corporal).
A partir dessas consideraes, podemos dizer, de forma geral, que
muitas das metodologias relacionadas aos Mtodos Ativos em Educao
Musical, adquam-se ao saber sensvel, equilibrando aspectos ligados vivncia,
ao experienciar2, isto , queles ligados conceituao. Podemos destacar, por
exemplo, os trabalhos de mile Jaques-Dalcroze (1865-1950), Carl Orff (1895-
1982), Zoltn Kodly (1882-1967), Murray Schafer (1933- ), John Paynter (1931-
2010), Hans Joachim Koellreutter (1915-2005), S Pereira (1888-1966), bem como
as Oficinas de Msica propostas por diferentes educadores musicais, dentre
eles, alguns brasileiros, aqui referenciados nas dinmicas, como Lucas Ciavatta
(CIAVATTA, 1997), Ceclia Cavalieri Frana (FRANA, 2009), Teca Alencar de Brito
(BRITO, 2001; BRITO, 2009) e Viviane Beineke (BEINEKE; FREITAS, 2006), entre
outros.
Cada um desses educadores colaborou de forma diferenciada para a
educao musical, porm, h pontos em comum entre algumas dessas abordagens,
e que foram tomadas como referncias neste trabalho:
O potencial musical universal: todos nascem com potencial musical e a
educao deve promover o desenvolvimento dessa musicalidade. O ensino de
msica deve ser democratizado, de modo que todos tenham acesso a ele.

Prticas em grupos: a educao musical, principalmente no contexto


escolar, deve priorizar as prticas em grupo, ao invs de enfatizar elementos
tcnicos especficos, individualmente. Trabalhos em grupos permitem o dilogo
entre pares, a troca de saberes e experincias, bem como maior flexibilidade
em meio s preferncias e s inclinaes individuais dos alunos;
2 Expresso utilizada por Joo-Francisco Duarte Jnior (2010).
20
I
O ldico como aliado da educao musical: importante trabalhar
com atividades ldicas, principalmente na educao infantil embora no
exclusivamente. Trabalhos que envolvam jogos e brincadeiras colaboram para
desenvolver o interesse e a motivao dos alunos e so essenciais para tornar
a aprendizagem algo prazeroso;

Importncia do uso do corpo: no reduzir o fenmeno musical por meio da


fragmentao da vivncia do aluno (ouvido para escutar, palmas para marcar o
tempo, dedos para tocar, boca para cantar). Compreender aspectos diferentes
relacionados recepo musical, que envolvem todo o corpo (a respirao, o
corpo todo, as sensaes, a imaginao).

Contato direto com o fazer musical: o aluno deve participao ativa na


vivncia musical, dando opinies, fazendo escolhas. nfase na experincia
musical, por meio dos diferentes tipos de fazer musical: apreciao, criao e
performance;

Educao musical visando formao integral: a educao musical deve


estar comprometida com o desenvolvimento da conscincia crtica do aluno,
visando no s a aquisio de conhecimentos especficos, mas tambm a
formao integral dele;

Ampliao do repertrio musical: promover o contato do aluno com os


mais diversos tipos de msica, de diferentes contextos (histricos, culturais,
geogrficos). Aprender a conhecer e a reconhecer como legtimas as produes
musicais de cada contexto, independentemente das preferncias musicais.
Estimular novo olhar para novas produes e a reflexo sobre aspectos
envolvidos na sua criao;

Valorizao do conhecimento do aluno: no descartar o conhecimento


prvio do aluno, o repertrio predominante na sua escuta, bem como as suas
vises particulares a respeito do que vem a ser msica. O educador deve ter
a preocupao de compreender esses conhecimentos como legtimos, porm,
buscando mostrar novos caminhos ao aluno, despertando-o para as mltiplas
possibilidades do modo de pensar e de fazer - msica;

Importncia da criao: em uma sociedade que ainda privilegia a


performance musical como principal aspecto do ensino de msica ideia
reforada pela herana tradicional do ensino especializado mostrar tambm
a importncia da criao para a melhor compreenso de como acontece o
discurso musical. Desmistificar a ideia de que compor algo exclusivo para
privilegiados, talentosos e/ou compositores;
21
I
Compreenso do fenmeno musical como um todo: importante no
fragmentar o acontecimento musical, de forma a no entrar em contato com
o resultado sonoro global. Existem momentos em que a anlise de fragmentos
musicais ou de elementos especficos do som fundamental, porm, no se
pode afast-lo da manifestao global;

Relao entre msica e meio: o aluno deve ser despertado para o mundo
sonoro a sua volta, refletindo sobre as relaes entre sons e humanidade,
em diferentes contextos. A escuta musical significativa fundamental para a
compreenso das conexes estabelecidas entre natureza e humanidade.
necessrio atentar que cada aspecto acima relacionado no diz respeito
a todos os educadores elencados, simultaneamente, porm sintetizam, de forma
geral, algumas mudanas no paradigma da educao musical, que aconteceram
no decorrer do sculo XX e se estendem at os dias de hoje, sinalizando para uma
maior preocupao com o envolvimento e o interesse dos alunos pela msica e
para a presena do ldico para esse fim.

Ldico na prtica: revendo e refletindo sobre algumas


atividades

Esta seo destinada exemplificao e reflexo sobre algumas


prticas selecionadas, desenvolvidas por alguns dos educadores musicais citados,
de modo a apontar para a sua aplicao no contexto escolar, segundo diferentes
objetivos, levando em conta possveis adaptaes, para que no sejam vistas como
fixas e prontas para utilizao em sala de aula. importante alertar ainda, para
o fato de que foram propostas algumas possibilidades de execuo, porm, elas
consistem apenas em sugestes para que o professor pense na atividade e crie
novas adaptaes, de acordo com o seu contexto.

Atividade 01: Frases com voz expressiva


O professor escolhe uma frase e solicita aos alunos que, um por vez,
procurem repeti-la de maneiras bem diferenciadas, brincando com as alturas e as
intensidades, com o timbre, o ritmo e a inteno de expressar uma emoo, etc.
Observaes e dicas:
a frase pode ser primeiramente escolhida (ditado popular, trava-lngua,
etc) ou criada pelo professor, e, posteriormente, trazida ou criada pelos alunos.

22
I
interessante que a frase tenha um sentido ldico (galo que acompanha
pato morre afogado), ou ento, que possibilite explorar os sons de modos
diferenciados (como trava-lngua: toco preto, porco fresco, corpo crespo;
casa suja, cho sujo).

o professor pode orientar os alunos para um determinado modo de falar


(chorando, implorando, gargalhando).

se necessrio, o professor pode pedir aos alunos para que cada um pense
em dois ou trs modos de repetir a frase.

as falas podem ser gravadas, de modo que a turma as escute, tentando


reconhecer quem as disse, em momento posterior.
Questes musicais
A atividade permite a explorao das possibilidades da voz, no que se
refere tanto qualidade dos sons e a sua organizao, como s impresses que
causam. importante que o professor discuta, com a turma, as escolhas feitas e os
significados musicais existentes por trs de cada uma delas:
quais elementos musicais foram mais explorados em cada exemplo (timbre,
altura, melodia, ritmo, intensidade), e de que forma esses elementos variaram
na frase?

de que forma foi emitido o som (com auxlio de outras ferramentas para
modificar o timbre mos em concha, objetos), e se o incio foi repentino ou
suave, rpido e urgente, ou lento, esttico?

o aluno utilizou outros recursos para reforar sua inteno (expresso


facial, movimentao)?

como cada aluno explorou as possveis conexes entre palavra e som?

Atividade 02: Pausas e gestos


O professor escolhe uma msica com frases curtas, que se repetem, e cuja
letra contm, de preferncia, em intervalos regulares, palavras (substantivos) que
podem ser facilmente traduzidas em gestos (como: Cabea, ombro, joelho e p
ou O jipe do padre). Ensinar a letra e a melodia, e, depois, inserir gestos junto
aos substantivos. Em outro momento, substituir gradualmente os substantivos
por pausas (silncios), dando continuidade msica at que ela seja toda (como
no primeiro exemplo de msica) ou predominantemente (como no segundo)
composta por gestos.

23
I
Observaes e dicas
selecionar qualquer msica ou seo dela, que explore essa forma (buscar
no folclore, na msica popular), para a execuo da brincadeira, bem como
criaes do grupo ou pardias.
Questes musicais
O trabalho enfatiza, a princpio, o entendimento da pausa musical, e
seu papel perante as ideias de pulso e de durao. Em msicas como essas, o
pulso regular (tempo mtrico regular), logo, ao substituir as pausas por gestos,
necessrio controlar a pulsao. Podem ser estabelecidas relaes com a
durao das pausas, bem como com o ritmo, vinculado s palavras. Nesse caso,
interessante:
relacionar os gestos com as duraes (analisar em funo do pulso), o que
permite a visualizao concreta delas.

observar questes relativas afinao, visto que, ao excluir palavra por


palavra, fica mais difcil cantar aquela que ainda resta, com a afinao correta.
Isso se d pelas quebras na sequncia das alturas da melodia. Por isso, para
manter a afinao, essencial o conceito de interiorizao da msica, na
medida em que, embora o som no esteja chegando aos ouvidos, est soando
internamente por meio da memria musical.

Atividade 03: Alternncia sonora


O professor separar os alunos em dois grupos e escolhe uma cano
folclrica para cantar. Os grupos cantaro a msica, em diferentes etapas, de forma
alternada. Primeiramente, frase por frase (msica e letra), alternadamente, ou
seja, um grupo comea e o outro continua (sem interrupo), e assim por diante.
Posteriormente, fragmentar as frases, palavras e slabas, inclusive, individualmente
(uma slaba por pessoa, sendo que a sequncia tem que ser mantida).
Observaes e dicas
interessante comear com msicas mais simples e curtas,
preferencialmente do folclore, mas ir dificultando e introduzindo todo tipo
de msica no desafio.

utilizar o mesmo exerccio de diferentes formas, incluindo, por exemplo,


pausas na alternncia.

trabalhar com mais de dois grupos ou individualmente, atentando para a


alternncia, mesmo que por uma s pessoa.

24
I
Questes musicais
Por meio dessa dinmica, tambm pode ser trabalhada a memria musical
e o ouvido interno, bem como o pulso, o ritmo e a afinao, como na atividade
02. Tambm podem ser includos gestos para facilitar a manuteno do tempo
musical.

Atividade 04: Pulsao musical (ou ainda, tempo e compasso)


O professor deve fazer uma seleo musical, buscando variaes no
tempo musical (e, por consequncia, de andamento), e pedir para que os alunos
acompanhem os movimentos da msica com o movimento do corpo. Realizar a
atividade em um espao no qual seja possvel caminhar livremente.
Observaes e dicas
interessante que o professor frise a importncia de expressar o movimento
musical com todo o corpo. Se o enfoque for esse, ele pode colocar a seleo
antes, para que os alunos apenas a escutem com ateno.

importante observar as marcaes feitas pelos alunos com o corpo. H


marcaes que enfatizam o pulso (tempo musical) e outras que remetem para
o incio do compasso. H ainda, alunos que podem fazer simultaneamente as
duas marcaes (com os ps e mudana de direo nos braos, por exemplo).

devido s diferentes possibilidades de sentir regularidades temporais na


msica, pertinente tambm o trabalho para diferenciar o pulso do incio de
compasso. O professor pode pedir, posteriormente, para que os alunos andem
somente ao sentirem o apoio musical ou solicitar que observem dois deles que
estejam marcando a msica de formas diferentes, comentando-as (se ambos
os modos de caminhar esto combinando com a msica, e, nesse caso, o que
est diferenciando um do outro).

outra possibilidade solicitar que os alunos fiquem em crculo e passem


uma bola de mo em mo, de acordo com a msica. Para a marcao do incio
do compasso, solicitar que fiquem em p e passem a bola (em duplas) para
o companheiro ao sentirem a recorrncia do apoio (utilizar bolas de encher,
nesse caso, pode ajudar).
Questes musicais
O trabalho prev certa liberdade na movimentao, devido ao fato de no
delimitar os conceitos musicais, e apenas sugerir uma movimentao que combine
com o acontecimento sonoro. Logo, o papel do professor conduzir a reflexo,
apontando os movimentos realizados (aqueles feitos pela maioria, observando se
25
I
eles se diferenciaram muito uns dos outros e em que se diferenciaram, comparando
assim, duas movimentaes que exemplificam as diferenas de conceitos) como
exemplos e sugerindo que o grupo experimente essas diferenas, nos seus
movimentos. Tambm interessante incorporar elementos da movimentao
musical, por meio da expresso dos alunos a partir da escuta. A anlise dos
movimentos pode levar exemplificao de mudana na dinmica, na conduo
meldica e/ou harmnica, na relao tempo/andamento/ritmo, nas sensaes
provocadas por determinada combinao sonora.

Atividade 05: Tempo musical e ritmo


O professor escolhe uma msica para que a turma cante junto, solicitando
que os alunos caminhem sem sair do lugar, ao cant-la (o professor pode conduzir
o incio, mostrando o movimento do passo). Posteriormente, pede para que batam
palmas de forma a traduzir o ritmo da melodia, cantando junto, de maneira que,
cada palma deve coincidir exatamente com a articulao sonora (exemplificada
pela articulao da boca ao cantar). Por fim, os alunos devem voltar a caminhar,
sem sair do lugar, batendo as palmas no ritmo, como se estivessem cantando a
melodia por meio delas.
Observaes e dicas
o repertrio utilizado pode ser bem diferenciado, desde que apresente
tempo regular. importante verificar o desempenho dos alunos, para adequar
a dificuldade rtmica seja a msica escolhida folclrica, sugerida pelos alunos,
ou ainda, pertencentes ao repertrio erudito, e que, mesmo sendo de carter
instrumental, apresentam melodia bem delineada, para que todos possam
memoriz-la e acompanh-la, cantarolando.

importante atentar para a realizao rtmica dos alunos, verificando e


ajudando-os, tendo em vista que alguns deles podem ter mais dificuldades
que outros, principalmente na coordenao do movimento das palmas com o
caminhar.

o caminhar deve ser internalizado pelo aluno, para que o faa de forma
quase automtica, porm, necessrio sempre buscar a independncia dos
movimentos, percebendo-os tanto isolados quanto juntos. Um exerccio que
pode ser feito a turma toda caminhar em conjunto e, de um em um, falar
livremente sobre um assunto escolha.
Questes musicais
Essa dinmica explora a semelhana e as especificidades entre os conceitos
de tempo musical e de ritmo, proporcionando vivncia direta, por meio de
26
I
movimentos corporais. Possibilitando ainda, aos alunos, a experincia da execuo
rtmica simultaneamente marcao do pulso, e pode ser ampliada a partir da
independncia dos movimentos em duas realizaes rtmicas diferenciadas.

Atividade 06: Cnone em movimento


O professor escolhe um cnone3, propondo uma movimentao ou
coreografia de gestos (similar atividade 02). Os diferentes grupos (vozes) devem
ficar posicionados de forma a se verem. O nmero de grupos depende do nmero
de vozes a serem utilizadas no cnone. A movimentao permite a visualizao dos
diferentes tempos em que os grupos esto.
Observaes e dicas
comear utilizando a msica Os dedinhos (verso brasileira da cano
folclrica francesa Frre Jacques), popularizada na televiso brasileira por meio
de um programa infantil, que apresenta uma opo de coreografia de gestos4.

necessrio atentar para a execuo, ressaltando a importncia da


manuteno do tempo musical e orientando os alunos quanto diferena
temporal, que pode ser visualizada nos gestos especficos para cada parte da
msica.

orientar sobre a importncia e os aspectos envolvidos na prtica em


conjunto: concentrar na execuo individual e do naipe (grupo), posteriormente,
relacionando sua parte com o todo.

o professor deve se posicionar como regente, de forma a escutar o todo


e as partes, orientando as entradas e indicando o tempo musical, e fazendo
eventuais intervenes, no sentido de chamar a ateno do grupo para alguma
correo.
Questes musicais
O cnone uma forma interessante de trabalho, por possibilitar a vivncia
em diferentes vozes, porm, com todos realizando partes iguais. Alm de apontar
para o cnone, propriamente dito, nessa prtica, pode ser abordada a polifonia, a
interdependncia entre tempo musical e andamento (uma vez que, se um grupo
mudar o tempo, mudar tambm a configurao final da msica, fazendo com que
3 Conforme Sadie e Latham (1994, p.163), cnone a [...] forma mais rigorosa de imitao
contrapontstica, em que a polifonia derivada de uma nica linha meldica, atravs da imitao
estrita em intervalos fixos, ou seja, consiste na polifonia em que uma nica linha meldica
cantada por vrias vozes (partes), que iniciam em tempos diferentes. Por exemplo, a segunda
voz s inicia a melodia em determinado tempo aps a primeira voz, e assim por diante.
4 Podem ser encontrados vdeos disponveis na internet, que mostram a verso da apresentadora
Eliana.
27
I
o grupo termine antes ou depois da hora considerada correta). importante refletir
sobre as dificuldades que envolvem a prtica em conjunto: realizao individual,
realizao do naipe e do todo, escutar o todo, pensando no resultado sonoro final
e, se necessrio, fazendo alteraes de modo a melhor-lo (ajuste das vozes em
termos de afinao, modo de cantar ou equilbrio na dinmica, por exemplo).

Atividade 07: Tempo mtrico regular, no-mtrico e amtrico 5

O professor distribui a turma em trs grupos, e sorteia, para cada um


deles, um poema diferente. Um grupo ser responsvel por apresentar o poema
com pulso regular (tempo mtrico regular), outro de forma recitativa, com o ritmo
submetido s palavras (sem marcao precisa do tempo), e outro, de forma a
romper com a sensao de pulso (tempo amtrico).
Observaes e dicas
aps os grupos desenvolverem a atividade e o professor conduzir as
reflexes, os poemas podem ser trocados entre os grupos.

os poemas devem ser escolhidos pelo professor, de forma a facilitar a


proposta a ser desenvolvida por cada grupo.

aps as reflexes, apresentar aos alunos obras musicais que exemplifiquem


as trs abordagens do tempo (uma obra de Mozart, um canto gregoriano6 e,
como exemplos diferenciados do tempo amtrico, Lux aeterna e Artikulation,
de Ligeti).
Questes musicais
Essa proposta direcionada, principalmente, para adolescentes ou adultos,
que j possuem maior intimidade com os conceitos e as vivncias relacionadas
ao tempo musical (caso sejam iniciantes, a orientao deve ser mais voltada para
as diferentes formas de escuta. Talvez deix-los livres para recitar os poemas,
e, dependendo das diferenas nas apresentaes, estimular a escuta e apontar
diferenas). interessante relacionar os diferentes tratamentos do tempo com
aspectos da histria da msica, com os contextos das produes exemplificadas
ou com a escuta temporal (percepo psicolgica e cronolgica do tempo).

Atividade 08: Jogos de copos


Os jogos com copos se popularizaram nos ltimos anos, devido
repercusso de trabalhos de diferentes pesquisadores, grupos musicais, bem como
5 Classificao proposta por Koellreutter (1990).
6 Faz-se necessrio escolher bem a interpretao, tendo em vista que algumas delas no
apresentam o carter no-mtrico original desse tipo de obra.

28
I
pelo acesso a vdeos do mundo inteiro na internet. Como sugesto de prtica, o
professor pode partir de brincadeiras de passar copos, como Escravos de J, at
a criao musical. A partir de prticas iniciais, pode solicitar que os alunos criem
um ostinato7 rtmico com os copos, elaborando, posteriormente, adaptaes no
sentido de propor um jogo.
Observaes e dicas
necessrio que o professor se familiarize com o trabalho e demonstre
algumas opes de ritmos possveis com copos, para que os alunos ganhem
certa desenvoltura no manuseio deles8.

testar diferentes tipos de copos plsticos, aproveitando embalagens de


alimentos, que podem ser facilmente obtidas, sem necessidade de compra
(copos plsticos de requeijo ou de bebidas geladas, como ch e guaran
natural). Algumas pessoas tambm utilizam latinhas de refrigerante. Enfim,
pode ser usado qualquer objeto de fcil manuseio e acesso, que produza
resultado sonoro.

pensar em instrumentos no padronizados, ou dividindo-os em naipes


com timbres diferenciados, na mesma turma, o que exige maior trabalho de
pesquisa acerca dos sons e das possibilidades timbrsticas, bem como da sua
combinao.
Questes musicais
Os jogos com copos so muitos e podem ser utilizados para diferentes
objetivos musicais. O interessante nesse tipo de trabalho a facilidade de obteno
do material e a possibilidade de visualizar e de entrar em contato com diferentes
propostas. Acima de tudo, uma maneira atrativa e bem acessvel realidade
escolar, para trabalhar a performance musical.

Atividade 09: Histrias e imaginao sonora


O professor apresenta desenhos (quadrinhos, ilustraes de livros infantis),
que suscitam diferentes histrias, discutindo com a turma as interpretaes
possveis: criar situaes que levaram quelas cenas, imaginar quem so os
personagens, pensar nas emoes ligadas s cenas. Distribuir cada histria a um
grupo, pedindo para que os alunos tentem contar a histria por meio de sons.
Nesse sentido, podem ser utilizados efeitos sonoros que remetam s aes, trechos
7 Ostinato designa a repetio de um padro musical por muitas vezes sucessivas (SADIE;
LATHAM, 1994, p. 687)
8 Atualmente, esto disponveis na internet, vrios vdeos mostrando, de forma didtica, diferentes
modos de produzir ritmos com copos, bem como de brincadeiras e jogos, alm de arranjos
musicais que incluem sua manipulao.

29
I
de msicas que reforam algum aspecto da narrativa, criaes de melodias ou de
pequenas sequncias sonoras que retratem os sentimentos envolvidos.
Observaes e dicas
orientar a interpretao dos desenhos e sugerir algumas possibilidades,
caso a turma no esteja vontade ainda, para descrever suas impresses.

conduzir a reflexo a partir dos resultados, procurando observar os aspectos


explorados pelos diferentes grupos.
Questes musicais
A criao, a partir de um suporte visual e de uma narrativa, ajuda a pensar
na sequncia sonora, revelando aspectos da nossa cultura sonora: elementos que
costumamos associar a determinados climas.

Atividade 10: Trilhas sonoras e climas


O professor deve propor turma, que escolha algum estado emocional
(medo, alegria, suspense, amor, solido, agonia, serenidade), a partir do qual, sero
selecionadas cenas de filmes que remetem ao tema escolhido. Aps a pesquisa,
analisar os diferentes exemplos (trazidos pelos alunos e/ou professor), buscando
ressaltar os elementos sonoros utilizados para reforar o clima da cena. Propor
a criao de uma pequena histria para, depois, cada grupo criar a cena, com a
insero de elementos sonoros.
Observaes e dicas
os grupos podem ser divididos com base nas diferentes funes: criao da
histria, criao dos efeitos sonoros, apresentao.

discutir os resultados, em funo do ponto de partida: voltar a elementos


e recursos utilizados pelos grupos.
Questes musicais
interessante, nesse tipo de trabalho, utilizar elementos diversos na
criao musical. Com a cooperao de cada um do grupo, alunos com preferncias
diversas podem ficar responsveis por partes diferenciadas do projeto. As
referncias baseadas em filmes colaboram para despertar para os sons utilizados
em trilhas sonoras ou como efeitos em narrativas. Em uma poca em que o visual
destacado e em que efeitos da tecnologia so palpveis para o espectador,
importante desenvolver o interesse tambm pelos sons e para estes em meio aos
outros sentidos.

30
I
Atividade 11: Ouvivendo a Paisagem Sonora9

O professor solicita aos alunos que imaginem duas cenas em que o


urbano e a natureza sejam contrastados, e para que descrevam os dois ambientes,
procurando elementos como: pessoas, animais, objetos, ou seja, tudo aquilo que
faz parte da cena. Depois, os alunos devem descrever os sentimentos despertados
pelas cenas, apontando, por fim, os sons que esto presentes nela. Dividir grupos
que representem diferentes elementos da cena, para que faam criaes baseadas
nos sons especficos e nos climas propostos para os lugares.
Observaes e dicas
interessante pedir para que os alunos selecionem os sons mais
caractersticos, procurando descrev-los e traduzi-los em desenhos, de forma
a representar o que fizeram nas criaes, elaborando assim, uma partitura
grfica da criao.

propor, em outro momento, que os alunos busquem cenas do seu cotidiano,


elaborando o mesmo processo.
Questes musicais
Essa atividade voltada para a percepo dos sons do cotidiano e da
paisagem sonora, e pode ser desenvolvida enfatizando a ecologia sonora (SCHAFER,
1991). Alm disso, podem ser apresentadas questes relativas notao musical.

Atividade 12: Improvisao dentro do (com)passo


O professor deve orientar os alunos para que caminhem segundo o mtodo
O Passo (CIAVATTA, 1997), especificamente em um compasso pr-determinado,
como o quaternrio simples: p direito frente, p esquerdo frente, p direito
atrs, p esquerdo atrs (pulso regular), solicitando uma improvisao rtmica,
com o uso do corpo, dentro do compasso (o espao/tempo para improvisao
durante o ciclo), cada um por vez.
Observaes e dicas
podem ser feitos diferentes compassos, observando o deslocamento
especfico que conduz diviso de tempos escolhida.

importante a fluncia musical, ou seja, a no interrupo da atividade at


todos improvisarem.

9 A expresso, criada por Dcio Pignatari, referente ideia de ouvir, ver e viver a msica, citada
e explicada por J. Jota de Moraes (2001).
I
sugerir alguma pequena regra quanto improvisao (limitar os timbres ou
fixar um ritmo dentro de um tempo especfico).
Questes musicais
Esse trabalho, com improvisao mais livre, possibilita a percepo da
manuteno do tempo musical e a fluncia musical. importante a relao espao/
tempo para a percepo do ciclo estabelecido pelo compasso, com a escuta da
regularidade. Possveis regras possibilitam que o professor direcione a discusso
para determinado ponto (o que pode contribuir para a sensao de continuidade
entre as improvisaes, possibilidades para emisso de sons por meio do corpo,
diferena entre compassos).

Atividade 13: Improvisao rtmica com ostinato


O professor deve escolher (ou pedir para que a turma escolha) um
ostinato rtmico, orientando os alunos na sua realizao. Posteriormente, inicia-
se uma improvisao rtmica, um a um, com utilizao do corpo. Todos fazem o
ostinato juntos e, depois, um voluntrio faz seu improviso, com o ostinato ao fundo
(realizado pelos outros). Alternar entre ostinato (todos) e improviso (individual)
com ostinato (outros).
Observaes e dicas
a princpio, os ostinatos e improvisaes podem ser realizados com o
prprio corpo, porm, podem ser tambm acrescentados objetos diversos ou
instrumentos.

a dinmica pode ser realizada sem a discusso a respeito do compasso


estabelecido pelo ostinato, ou ento, com indicao do compasso para a
criao do ostinato (nesse caso, podendo ser conduzida com movimentao
dentro do passo). De qualquer forma, importante que o professor observe
a realizao dos improvisos mediante a diviso proporcionada pelo ostinato.

refletir sobre o ostinato, estimulando a percepo de fatores que


influenciam o entendimento do improviso como adequado ou no.
Questes musicais
Essa improvisao tambm conduzida de forma a desenvolver uma
percepo temporal (e espacial) por meio de uma base pr-determinada,
conduzida por um ostinato que representa, alm da fixao de um compasso, uma
base para o improviso. Essa atividade permite um direcionamento inicial para a
coerncia na improvisao rtmica, a partir do levantamento e discusso de fatores
que influenciam essa percepo.

32
I
Atividade 14: Improvisao meldica
O professor deve iniciar um ciclo de improvisos meldicos, comeando
por um pequeno fragmento cantarolado, o qual deve ser seguido por um aluno,
e assim por diante, buscando certa coerncia na continuidade.
Observaes e dicas
induzir o aluno a determinadas opes no seu improviso inicial: tipo de
escala utilizado, carter musical, andamento, estabelecimento de determinada
opo no que se refere ao tempo. Esses elementos podem ser utilizados de
acordo com o improviso inicial, ou at mesmo, ser tomados como regras, de
acordo com a turma.

a opo por coerncia na continuidade se d tendo em vista um incio


intencional do professor, para estabelecer sentido dentro de uma lgica de
construo (por exemplo, mediante a esttica tonal). Porm, pode ser realizado
sem esse enfoque, deixando a realizao mais aberta para que os alunos
possam discutir a ideia de coerncia musical.
Questes musicais
Essa atividade remete para as consideraes das atividades 12 e 13, porm,
voltando-se agora para a melodia, que engloba tambm o ritmo. Dependendo
da opo do professor pela improvisao orientada ou no orientada, podem
ser feitas diferentes discusses acerca da ideia de coerncia musical, a partir dos
improvisos dos alunos, de modo a discuti-los, ou ainda, orientar para cada tipo de
construo pr-determinada pelo professor, segundo os objetivos do ensino.

Atividade 15: Improvisao meldica com base harmnica


Essa atividade uma etapa posterior (a princpio) atividade 14, pois
envolve a criao de um ostinato cantado, que serve de base para a improvisao
meldica. interessante que o professor, primeiramente, apresente o ostinato
turma, solicitando, posteriormente, uma pesquisa de ostinatos do tipo, em msicas
conhecidas pelos alunos.
Observaes e dicas
nessa atividade, o professor tambm pode induzir o aluno a determinadas
condues, a partir de seu improviso inicial.

a opo por coerncia na continuidade se d, tendo em vista o incio dado,


intencionalmente, pelo professor (que, no caso da harmonia, provavelmente,
est inserido no contexto tonal).

33
I
Questes musicais
Essa atividade tambm engloba as atividades de improvisao anteriores,
ampliando a discusso acerca da construo harmnica.

Atividade 16: Graus escalares no xilofone humano


O professor deve posicionar os alunos em crculo, com todos voltados
para o lado externo, sendo ele, a princpio, o regente, que se posiciona no meio
desse crculo. Os alunos so divididos, de forma que o nmero de grupos seja
equivalente ao nmero de graus da escala a serem trabalhados. Comeando a partir
dos trs primeiros graus da escala maior (diatnica ou da pentatnica maior), por
exemplo, os alunos so divididos em trs grupos, de modo que cada um cantar
um grau: I, II ou III. O professor canta cada grau para que os alunos fixem suas
notas. Posteriormente, toca nos alunos, de forma que eles tenham que entoar
o grau que lhes cabe. Quando a fixao da nota estiver segura, a criao pode
ser mais dinmica, com ritmo mais movimentado, intercalando ou solicitando,
simultaneamente, diferentes graus. Posteriormente, podem ser acrescentados
outros graus, segundo a escala trabalhada.
Observaes e dicas
trabalhar diferentes construes escalares, de forma aditiva (como neste
exemplo, em que se comea com trs graus, at completar a escala).

outros alunos podem ser convidados a se posicionar como regente, a fim


de discutir o que essa funo representa nessa atividade.

orientar os alunos quanto afinao. Podem ser propostas transposies10,


de modo que os alunos sejam direcionados a prestar ateno nas relaes
intervalares.
Questes musicais
Essa dinmica tem como objetivo trabalhar as relaes intervalares dentro
das construes escalares e tambm a afinao e a memria musical.

Atividade 17: Sobrepondo clulas rtmicas


Os alunos devem ser orientados a encontrar os mais diferentes objetos
disposio no ambiente, procurando criar uma pequena clula rtmica, a partir
de uma fonte sonora que lhes chame a ateno. O professor aponta para cada
aluno, para que ele mostre sua escolha e, posteriormente, define uma clula para
10 Transposio a execuo daquelas notas em altura diferente altura original, porm, mantendo
a mesma relao intervalar, elevando-se ou abaixando-se todas as notas pelo mesmo intervalo
(SADIE; LATHAM, 1994).
34
I
iniciar a prxima etapa. importante que o professor explique que aquela clula
escolhida servir de base para a insero de todas as outras. Assim, a partir dessa
clula, os outros alunos devero adicionar as suas, uma a uma, porm, com a
preocupao ajust-las, de forma que combinem com o restante. Uma parlenda,
um ditado ou um trecho musical escolhido pelo professor, para que seja inserido
no momento em que todos estiverem tocando seus trechos. Posteriormente, o
professor conduz a finalizao (com sinais de crescendo, decrescendo, interrupo
do som para todos ou retirando aos poucos, alguns sons, por exemplo).
Observaes e dicas
revezar o regente e discutir a sua funo.

possibilitar a discusso sobre os elementos que colaboram para a


combinao dos sons, dentro da perspectiva desse tipo de prtica em conjunto:
combinao dos timbres, intensidade e dinmica, encaixe dos ritmos
propostos, juno de uma parte falada (ritmada) ou cantada.

estimular a ideia de construo da forma, a partir da discusso conjunta


sobre o que poderia torn-la melhor ou no, levando em conta as experincias
obtidas pelas diferentes regncias.
Questes musicais
Essa atividade pode ser conduzida de diferentes maneiras, de acordo com
os objetivos do professor: explorao de timbres diferenciados e desenvolvimento
da inteno ao procurar obter determinado resultado sonoro, forma musical,
sobreposio rtmica dentro de um determinado compasso, papel do trecho
meldico escolhido ou fala ritmada perante a base de sobreposies rtmicas
(aspecto textural), percepo de contrastes, repeties e variaes.

Atividade 18: A origem da msica


O professor deve escolher um ambiente aberto, o mais prximo possvel da
natureza, de forma a se afastar, ao mximo, das fontes sonoras ligadas ao urbano. O
grupo deve caminhar em determinada rea limitada, fazendo o mnimo de barulho
possvel, sem falar, de modo a perceber os sons a sua volta, olhando diretamente
para os olhos dos colegas, sem desviar o olhar. O professor deve orientar para
que os alunos tentem manter a respirao calma e consciente, procurando se
posicionar em crculos, ao sentirem a harmonia entre o grupo (reao a um sinal
no combinado previamente, mais sentido pelo grupo). Assim que o grupo se
posicionar (de preferncia, ao mesmo tempo) em crculo, todos devem manter
os olhares diretos entre os membros, procurando sintonizar suas respiraes.
Quando sentirem essa sincronia, tero de iniciar (sem ordem prvia) a emisso
35
I
de sons, utilizando o corpo (principalmente, a princpio, com a voz), de forma a
buscar sons que remetam e combinem com o ambiente em que esto. Os alunos
devem ser orientados a experimentar diferentes sons e, aos poucos, tentar escutar
os colegas e adaptar seus sons de forma que se encaixem com o todo. Ao sentirem
que todos esto em sintonia, os alunos devem decrescer at a finalizao, ou seja,
devem diminuir a intensidade dos sons, pouco a pouco, at que eles desapaream.
Todos esses passos devem ser orientados previamente pelo professor e, caso seja
necessrio, repetidos em diferentes etapas, at que haja uma maior unidade
entre o grupo. Aps a realizao da atividade, o grupo deve discutir a experincia
e o professor deve orient-lo sobre as origens da msica, sobre a relao entre
homem, natureza e sons, estabelecendo paralelos com algumas transformaes
ocorridas ao longo da histria.
Observaes e dicas
nessa atividade, fundamental a concentrao, para que a sintonia entre
o grupo possa estabelecer um clima de respeito e de confiana, de forma que
todos se sintam vontade.

importante a fluncia da atividade, pois mesmo que ela seja dividida em


duas ou trs etapas, a sua interrupo brusca pode ser um fator negativo para
a sintonia do grupo.
Questes musicais
Essa atividade pode ser conduzida em forma de projeto, desenvolvendo-
se em momentos diferentes, de maneira que o grupo se sinta incumbido de
construir coletivamente, pensando na forma musical, na utilizao dos sons e
nas possibilidades dos elementos musicais. interessante pensar nas relaes
estabelecidas com diferentes momentos histricos e na ideia de produo sonora,
em contextos diversos. possvel ainda, trabalhar as origens da msica (e da
arte, em geral) e esta viso mais primitiva explorada em algumas manifestaes
da msica (e da arte) contempornea (acaso, relao com ambiente, intuio,
integrao entre artes).

Atividade 19: Criao sonoro-gestual


A turma pode escolher, por exemplo, cinco melodias do folclore. A partir
das escolhas, o professor deve cantar cada uma delas, tentando traduzi-las por meio
de gestos. Depois disso, deve discutir as suas opes com a turma, relacionando
com o acontecimento musical. Por fim, ele realiza somente a interpretao gestual,
para que os alunos associem os gestos msica escolhida.

36
I
Observaes e dicas
expandir o repertrio, a partir dessa primeira atividade.

desafiar os alunos a criar outras interpretaes gestuais (ou ainda, por


meio de expresso facial, desenhos ou outras formas de expresso) para as
mesmas msicas ou outras.
Questes musicais
Essa proposta tem como finalidade principal, trabalhar a percepo do
fenmeno musical, a partir da conscientizao dos elementos musicais e da sua
organizao, com valorizao da expresso individual. A explorao de diferentes
formas de expresso pode ampliar as formas de escuta do aluno e de compreender
o discurso musical. interessante pensar tambm, em formas de expresso
como partituras musicais, ou seja, na representao musical por meio de signos,
comentando as conexes entre os sons e a sua organizao, bem como sua
representao de diferentes formas. Podem ser utilizadas diferentes classificaes
de partituras: desde a tradicional, passando pela grfica e pela verbal, ampliando
as possibilidades, por meio dos gestos tambm. Pode ser discutido ainda, o papel
dessas representaes, as possibilidades e limitaes de cada tipo de partitura (e
da partitura, em geral).

Atividade 20: Brincando com sons na poesia sonora


O professor deve escolher algumas poesias sonoras e distribui-las
para grupos de alunos. Cada grupo deve escolher uma delas para apresentar.
interessante que o professor no explique previamente o conceito de poesia
sonora, nem fornea maiores informaes acerca dela. Ele deve orientar somente
as possibilidades de apresentao, visto que a atividade baseada na livre
interpretao, j que as poesias podem ser recitadas (em conjunto ou dividindo),
interpretadas com efeitos sonoros, vivenciadas por meio de uma cena construda,
cantadas, utilizadas na forma em que so apresentadas, ou ainda, modificando
sua forma. Aps as apresentaes, os alunos debatem sobre as diferentes
interpretaes, comentando sobre suas impresses ao receberem a tarefa e
ao construrem as apresentaes. Posteriormente, o professor deve apresentar
o conceito de poesia concreta, especificamente a sonora, contextualizando e
tambm exemplificando com vdeos.
Observaes e dicas
realizar outras interpretaes, depois que os alunos tiverem contato com
os exemplos e explicaes.

37
I
estimular criaes com outros tipos de poesias concretas, mostrando
vdeos de artistas que optaram por diferentes interpretaes a partir delas.
Questes musicais
Essa atividade tem como objetivo a apresentao de conceitos do
concretismo, em especial, da poesia sonora. A partir dos resultados apresentados,
podem ser discutidas as relaes entre as diferentes interpretaes e as opes
de construo possveis, bem como a questo central da poesia sonora, que a
explorao da sonoridade das palavras e a palavra vista na sua concretude, no s
na sua significao. Podem ser estabelecidos paralelos com certos movimentos da
arte contempornea, mostrando a proximidade entre algumas abordagens.

38
JOGOS E BRINCADEIRAS: O TRADICIONAL E O
NOVO

comum escutarmos crticas a respeito da maneira como as crianas


brincam e sobre como abandonam, cada vez mais cedo, os jogos e as brincadeiras.
At a dcada de 80, produtos eletro-eletrnicos no eram vistos de forma to
naturalizada pela nossa sociedade, porque o acesso a equipamentos dessa
natureza era para poucos. Isso influenciava as prticas do cotidiano infantil, pois
as crianas eram acostumadas a brincar nas ruas, exercitando-se, mesmo com
poucos recursos (o que podia potencialmente contribuir para uma postura criativa
mediante as possibilidades de diverso) e de forma coletiva.
Atualmente, tambm habitual encontrarmos crianas que no se
exercitam e que ficam presas nos limites de sua casa e de sua escola, brincando,
na maioria das vezes, sem a presena de outras crianas, com aparatos eletrnicos
diversos, ou assistindo a canais especializados em desenhos infantis e a dvds
voltados especialmente para esse pblico.
Em outras pocas, nas casas brasileiras, havia televises, porm, no
era muito comum haver aparelhos de cd (populares no pas na dcada de 90)
ou computadores. Os vdeos-cassete eram mais comuns, entretanto, a indstria
voltada para o comrcio especializado no era desenvolvida, sendo mais frequente
a gravao de programas da televiso aberta (o conceito de televiso por assinatura
I
I
foi disseminado a partir dos anos 90). Desde ento, os aparatos tecnolgicos
se multiplicaram de forma exponencial, passando a fazer parte de indstria de
consumo, mas passaram a ser considerados tambm produtos descartveis,
j que so superados e trocados com certa rapidez. Dessa forma, tambm seu
acesso foi facilitado para as mais diversas classes sociais, implicando em uma nova
manifestao da infncia, que colabora para o no desenvolvimento dos sentidos,
deixando de lado o saber corporal. Como afirma Duarte Jnior, trata-se do:

[...] confronto entre uma infncia e uma adolescncia cuja


educao corporal se deu com jogos de rua, caminhadas e
correrias, topadas, cortes e arranhes, escaladas de rvores e
montanhas, e a outra, passada em frente a telas de videogame e
televiso, em ambientes fechados e na companhia de saquinhos e
mais saquinhos de alimentos industrializados, consumidos sfrega
e compulsivamente. (DUARTE JNIOR, 2010, p. 100)

Essa nova perspectiva fez surgir outro modo de se relacionar com o


mundo e com a natureza, causando um impacto direto na experincia sensvel,
e tambm na educao. Segundo Gonalves (1997), a modernidade possibilitou,
ao homem, grande controle sobre seu corpo, prevenindo e possibilitando o
tratamento de doenas, por meio da cincia e da tcnica e trouxe avanos na rea
da comunicao e do transporte, por exemplo, modificando, radicalmente sua
relao com o corpo, que realiza cada vez menos atividades. Contudo, segundo a
autora, essas facilidades so alcanveis apenas para uma minoria e trouxeram
outras consequncias, como o stress, que implica na apario de doenas
psicossomticas, alm das doenas relacionadas falta de movimento corporal.
Dessa forma, o homem moderno coloca o corpo em segundo plano, em
funo da supervalorizao racional, resultando na atrofia cada vez maior dos
aspectos sensoriais e na diminuio da capacidade de memria (GONALVES,
1997). No mbito da educao, as crianas tm sido cada vez mais diagnosticadas
com transtornos ligados a esses fatores e, geralmente, tratadas somente com
medicamentos, o que tambm alimenta o ciclo do entorpecimento dos sentidos.
Mattos e Oliveira (2010) ressaltam a naturalizao cada vez maior
da presena da tecnologia em nossa vida, enfatizando a busca constante por
mais realidade atravs do virtual, com desenvolvimento de mquinas que se
comportam como uma extenso do corpo e funcionam de modo a reduzir as
necessidades de desenvolvimento dos sentidos (em prol do conforto e praticidade
celebrados pela sociedade, alm de contribuir para causar certo deslumbramento
acerca dos avanos na rea). Assim, as experincias so vividas em uma realidade

40
I
virtual, que leva naturalizao da unio mquina homem, culminando nas
geraes de ciborgues11.
Apesar disso, a tecnologia no poder ser vista como vil no processo
educacional, visto que pode apresentar tambm aspectos positivos na
aprendizagem, em que o papel do educador fundamental, tendo em vista que ele
deve buscar o equilbrio entre o tradicional e o novo. Nesse sentido, importante o
resgate, a manuteno, ou ainda, a adaptao de jogos e brincadeiras tradicionais
no dia-a-dia dos alunos, contudo, sem negar os recursos tecnolgicos que fazem
parte da realidade das ltimas geraes, apresentando-se de forma naturalizada
no cotidiano. Por outro lado, a nfase demasiada aos recursos tecnolgicos e a
celebrao dos avanos na tecnologia, em detrimento do tradicional - por vezes
tido como ultrapassado - tambm uma perspectiva perigosa, em especial, na
educao.
Pensando nos impactos dessa realidade na educao, esses avanos
tambm no devem ser ocultados nas discusses acerca da educao musical.
Especificamente quanto s manifestaes tradicionais do brincar, comum
a utilizao de prticas do cotidiano infantil nesse ensino, especialmente entre
educadores influenciados pelos Mtodos Ativos, dentre os quais destacamos a
abordagem de Orff, que tanto valorizava a incorporao de elementos do universo
infantil.
Mesmo com a incorporao do ldico na educao musical, no raro
observar que alguns professores o fazem de modo inadequado, sem refletir sobre
os objetivos dessa prtica dentro do contexto escolar, reproduzindo as atividades
sem adaptaes ou alteraes e sem refletir sobre seu papel dentro das aulas.
Assim, fundamental que o professor tenha conscincia dos objetivos do ensino e
que faz parte de um bom planejamento. Marisa Fonterrada (2008, p. 270) assinala
a importncia de resgatar atividades antes vistas como naturais, como: [...]
andar ao ar livre, tomar contato com a diversidade, reconhecer similaridades,
apurar a sensibilidade, conhecer, ver e escutar diferentes ambientes; incentivar
prticas artsticas e culturais [...], bem como de desenvolver a expresso individual
e coletiva, de modo que elas faam parte das prticas coletivas tanto quanto as
atividades de carter tecnolgico, o que colaboraria, segundo a autora, para um
maior equilbrio de pessoas e grupos.
Quanto aos recursos tecnolgicos utilizados na educao, podemos citar
os jogos eletrnicos, os softwares diversos voltados para diferentes reas na
msica (edio de partituras, edio sonora, sintetizadores sonoros, composio
em geral, educao musical, percepo musical), bem como os jogos online
11 Ciborgue um termo utilizado para descrever os processos de hibridizao homem-mquina na
contemporaneidade.
41
I
e os sites que disponibilizam recursos para msicos, estudantes de msica, e
interessados, em geral.
Nos ltimos anos, h certo clima de desconfiana sobre a utilizao desses
recursos na educao musical, e as principais crticas so direcionadas produo
de materiais de cunho pedaggico, geralmente comercializados no formato de
softwares ou de contedos interativos, disponveis em stios eletrnicos (sites).
Sobre o uso bem fundamentado da tecnologia na educao, contrapondo-
se a sua apropriao simplista, Ana Mae Barbosa afirma que:

Com a ateno que a educao vem dando s novas tecnologias


na sala de aula, torna-se necessrio no s aprender a ensin-las,
inserindo-as na produo cultural dos alunos, mas tambm educar
para a recepo, o entendimento e a construo de valores das
artes tecnologizadas, formando um pblico consciente (BARBOSA,
2005, p. 111)

A autora alerta para a necessidade de conscientizao do pblico para as


artes produzidas pelas tecnologias contemporneas, no sentido de desenvolver
uma nova postura no que se refere a sua fruio e compreenso. Alm dos diferentes
modos de produo relacionados tecnologia, tambm somam-se as mltiplas
formas de disseminao e de reproduo existentes atualmente, determinantes
para a incorporao de uma experincia virtual, que se torna praticamente outra
realidade, outra forma de vivncia. A partir dessas consideraes, percebemos o
amplo alcance e o impacto que o desenvolvimento de novas tecnologias tem sobre
a educao, em diferentes reas, inclusive na arte.
Assim como devemos atentar para esses novos meios de nos relacionarmos
com a arte, tambm h a necessidade de compreender os diferentes modos do
brincar mediado por novas tecnologias. sabido que no porque utilizamos
determinado recurso, que realmente estamos incluindo novas formas de perceber
o novo. Inserir recursos novos implica em novos questionamentos a respeito de
seu papel na educao e das relaes que se estabelecem a partir dessa incluso.
No basta inserir computadores em todas as escolas pblicas, por exemplo, mas
pensar nas suas possibilidades como ferramentas para o desenvolvimento do
aluno e nas necessidades especficas daquele contexto, que inclui a estrutura
fsica, a preparao dos professores e as necessidades dos aprendizes. Conforme
Fonterrada (2008, p. 269), no se pode [...] confundir modernizao de recursos
com aperfeioamento da prtica educativa. Equipar bem as escolas ou mais
especificamente, voltando-nos para o foco principal deste trabalho, colocar o
aluno em contato com aparatos tecnolgicos ligados msica, no garante o
despertar da motivao ou o afastamento de problemas, tais como a precariedade
de infraestrutura, a evaso e a repetncia, ou ainda, a falta de interesse pela escola.
42
I
Ldico na prtica: brincadeiras e jogos
Nesta seo, so apresentadas atividades baseadas em jogos e
brincadeiras infantis (atividades 21 a 30), que utilizam recursos tecnolgicos, bem
como jogos eletrnicos, softwares e recursos disponveis online (atividades 30 a
35). As atividades so descritas de maneira a exemplificar jogos e brincadeiras
que trabalham originalmente com questes musicais ou, ainda, de forma a
sugerir alguma adaptao para fim musical. sempre importante lembrar que so
possveis adaptaes para finalidades diversas, as quais podem ser propostas pelo
professor e pelos alunos.

Atividade 21: Telefone sem fio


O professor deve escolher uma frase (ditados, trechos de msicas,
adivinhas, trava-lngua), falando-a de modo rtmico ao ouvido de um aluno, que
deve pass-la, da mesma maneira, ao colega ao lado, e assim por diante, at
que o ltimo aluno apresente turma a frase que a ele chegou. interessante
que o professor no explique a questo musical envolvida antes de comear a
brincadeira.
Esse trabalho com a memria musical est centrado no s na relao
entre palavra e ritmo, mas tambm s no ritmo, ou na melodia, ou no gesto
rtmico, estimulando os alunos a criarem suas frases.

Atividade 22: Escravos de J


O professor deve conduzir a brincadeira de passar objetos ( escolha),
com alguns comandos relacionados letra (tira: levantar; bota: voltar ao lugar:
deixa ficar: objeto parado; zig-zig-zag: movimento em zig-zag). Pode ainda, propor
a acelerao, a insero de pausas, as mudanas nos movimentos, no sentido de
rodar os objetos.

Atividade 23: Gato mia


Um aluno vendado, enquanto os outros se espalham pelo ambiente.
Ao pegar algum, ele deve falar: gato, mia! Assim, quem for pego, deve miar,
de preferncia, tentando modificar o timbre, para no ser reconhecido. Quando
o aluno vendado reconhecer a voz de algum, poder trocar de lugar. Podem ser
combinadas outras regras, quanto movimentao ou forma de identificao.

43
I
Atividade 24: Chicotinho queimado
O professor distribui diversos objetos para que os alunos retirem
diferentes sons deles. A turma escolhe um objeto (diferente de todos) para ser
a referncia: o chicotinho queimado. Um aluno vendado, enquanto os outros
escolhem diferentes posies dentro do ambiente. Para encontrar o chicotinho, os
outros alunos, com instrumentos, estipulam um cdigo para demonstrar que ele
est se aproximando (ficando quente), e outro, para demonstrar que ele est se
afastando (ficando frio). Sugesto de cdigos: menos quantidade de som (frio),
muitos sons curtos e rpidos ao mesmo tempo (quente); sons mais graves (frio) e
sons mais agudos (quentes).

Atividade 25: Amarelinha solfejada


A amarelinha tradicional deve ser redesenhada, conforme a figura 1. Os
alunos devem ter noes das alturas das notas e da escala maior diatnica. O jogo
consiste em jogar as pedrinhas, cada vez em uma nota, pulando-a e cantando
as seguintes at chegar ao cu. A diferena com o jogo original a entonao
das notas, conforme se pisa no seu respectivo nome. O professor pode tambm
propor que um aluno pule, enquanto a turma canta. A configurao da amarelinha
depende da escala a ser trabalhada (reparar que os semitons da escala esto entre
as notas que esto lado a lado).

Figura 1: Amarelinha com escala de D maior12.

12 Figura elaborada pela autora.


44
I
Atividade 26: Jogos de mos
Jogos de mos, como Adoleta e Ns quatro, podem ser adaptados de
forma a explorar as sonoridades: no s com palmas, mas inserindo outros sons
(diferentes palmas, estalos, pulos, arraste do p). O professor pode mostrar alguns
jogos existentes e, depois, separar parlendas para a turma escolher algumas e criar
seus prprios jogos. Ainda poder propor que os alunos busquem novas msicas
para os jogos criados, com base no uso de parlendas, ditados populares, adivinhas
ou trava-lnguas.

Atividade 27: Qual a msica?


Esse jogo foi popularizado em programas de televiso, e consiste em
apresentar, de forma aditiva (nota a nota), uma melodia conhecida. O grupo
que primeiro acertar, vence. O professor pode estimular a criao de regras
para as respostas (cantar um trecho afinado com ou sem a letra, acertar o nome
correto da msica, falar sobre o contexto em que a msica foi criada, nesse caso,
relacionando-a aos gneros musicais da histria da msica brasileira, por exemplo).

Atividade 28: Mmica sonora


Tambm disponvel em verses de tabuleiro, o jogo tambm consiste em
adivinhar a msica, porm, funciona como o jogo de mmica, geralmente usado
para descobrir nomes de filmes. Dois grupos so montados, sendo que um aluno
de cada grupo responsvel por fazer a mmica sonora (nesse caso, pode ser
cantarolada a melodia, sem a letra da msica). Cada grupo escolhe uma msica
para que um integrante do outro grupo faa a mmica, tendo o seu grupo que
adivinhar a msica. Podem ser estabelecidas diferentes regras, como pontuao
diferente para 3 tentativas: na primeira, s cantarolar; na segunda, cantarolar,
imitando o seu intrprete; na terceira, podem ser feitas mmicas que se relacionam
com o nome da msica.

Atividade 28: Salto rtmico no elstico


O elstico, utilizado como jogo corporal, , a princpio, para 3 jogadores,
sendo que um joga, enquanto os outros dois exercem a funo de suporte do
elstico (preso aos dois jogadores, formando uma rea interna, onde o jogador
tem de pular segundo graus de dificuldade, em, por exemplo, 4 nveis de altura:
no tornozelo, no joelho, na coxa, na cintura). Alm dos desafios propostos no jogo

45
I
original13, o professor pode sugerir tambm que os saltos sejam realizados em
ritmo pr-determinado (tempo regular ou ritmo criado pelo grupo).

Atividade 29: Jogo da memria


O professor deve providenciar vrios potes iguais, com tampas, e depois,
escolher diferentes tipos de materiais para colocar dentro deles (cada material
deve ser colocado na mesma quantidade em dois potes), tais como miangas,
gros, sementes, pedrinhas, areia. Todos os potes devem ser misturados e os
alunos, manuseando-os, tero de distinguir os pares iguais, pelo timbre. Em uma
segunda etapa, o professor pode mostrar os materiais contidos em cada pote, e
depois, mistur-los novamente, solicitando aos alunos para que adivinhem qual
material est em cada um.

Atividade 30: Jogo da memria eletrnico


Um jogo eletrnico famoso na dcada de 80, que ressurgiu nesta dcada,
em outras verses, consiste na memorizao de alturas. Existem 4 notas, cada
uma delas associada a uma cor (concretizada em 4 botes diferentes), que so
apresentadas em determinada ordem, por adio (uma nota, depois duas, assim
por diante), para que o jogador repita a sequncia realizada. Atualmente, o jogo
est disponvel em outras verses, e tambm possvel optar pela sequncia
invertida, pela memorizao de timbres e pelo embaralhamento dos lugares das
notas.

Atividade 31: Jogos eletrnicos com associao de ritmo,


cor e som
Existem jogos para computador que simulam, em alguns aspectos,
determinado instrumentista tocando (o mais popular voltado para a guitarra),
e apresentam determinado nmero de teclas (de cores diferentes, remetendo
tambm memria visual), que devem ser acionadas segundo uma partitura (cores
relativas s teclas aparecem, no ritmo que encaixa na msica de fundo). Como
existem verses para jogos online, a preciso rtmica, a combinao das notas
tocadas com a harmonia, bem como a memria auditiva podem ser trabalhadas.
Porm, como h forte aspecto visual envolvido, o jogador pode prioriz-lo, em
detrimento da audio.

Atividade 32: Jogos eletrnicos com sensores para dana

13 Podem ser encontrados vdeos disponveis na internet, bem como livros e blogs sobre os
desafios, por dificuldade crescente na ao do jogador,
46
I
Esto disponveis jogos com sensores em tapetes ou plataformas, para
captao do movimento em diferentes espaos neles delimitados. O jogador deve
escolher uma msica e surge uma partitura instrucional, referente ao espao a
ser tocado pelos ps (ou mos) durante a dana. As instrues tambm remetem
para os jogos descritos na atividade 31, porm, podem ser tambm utilizados para
despertar maior musicalidade, relacionando movimento e som, dentro de um
ritmo estabelecido.

Atividade 33: Videokes


Os videokes se tornaram muito populares e acessveis nas ltimas
dcadas, seja em lugares dedicados ao lazer e aos jogos, em bares e clubes, e
tambm em casa, por meio de dvds que possuem essa funo. Cantar a melodia
com um acompanhamento pode ser interessante para o trabalho com ritmo e
afinao, bem como para a memria musical. Alguns programas apresentam
acompanhamentos bem realizados, em que no apresentada a melodia,
ou seja, exigem do jogador maior sensibilidade no que se refere afinao,
enquanto outros reduzem as msicas de forma que a experincia no se torna
to produtiva. O aspecto rtmico pode ser estimulado se o jogador no ficar
condicionado apario da letra na tela.

Atividade 34: Jogos e brincadeiras online


Atualmente, existem vrios jogos e brincadeiras disponveis na internet,
alm de aplicativos para celulares, que podem ser utilizados como ferramentas
para a aprendizagem musical. Alguns deles foram elaborados especificamente para
esse fim, como jogos ou aplicativos que exploram a apresentao e a memorizao
de timbres (de bandas, de orquestras, de escolas de samba). Outros foram criados
especificamente para conhecer determinado instrumento musical, como teclado
e bateria virtuais, e alguns deles j trabalham privilegiando o acerto de notas,
enquanto outros, enfatizam o ritmo.

Atividade 35: Softwares musicais


Atualmente, existem muitos programas desenvolvidos para profissionais
e estudantes de msica, sendo que alguns deles podem ser utilizados pelo
professor, como ferramenta para trabalhar determinado contedo. Entre os tipos
de programas, existem os especficos para a editorao de partituras (utilizados
para trabalhos de leitura, por exemplo), para edio e gravao de sons (utilizados
para a criao sonora, para gravao e manipulao de sons) e tambm os que
visam ao desenvolvimento da percepo musical atrelado aos conhecimentos de
leitura e teoria.
47
PLANEJAMENTO DE ATIVIDADES LDICAS
NA EDUCAO MUSICAL

Importncia do planejamento
Assim como em qualquer atividade educacional, primordial um bom
planejamento no que se refere utilizao de atividades ldicas na educao
musical. Consequentemente, fundamental que o professor tenha conscincia
de que o ldico pode colaborar com o processo de aprendizagem, porm, isso no
se d de forma desconectada, mas mediante a articulao com os contedos e os
objetivos a serem trabalhados.
Para uma aprendizagem significativa, necessrio fazer uso de formas
variadas de dilogo e de ao escolar, em que estejam presentes a interao,
a criatividade e o entusiasmo para aprender (KENSKY, 2001). Podemos trazer
as brincadeiras para a sala de aula, para que, alm do que j foi exposto, elas
possibilitem o trabalho de transmitir um contedo de uma forma interessante para
os alunos. Contudo, a utilizao dos recursos ldicos no significa necessariamente
a promoo de brincadeiras, pois a tcnica no basta, se o professor no tiver
I
I
conscincia de seu importante papel como mediador entre os alunos e as
atividades.
Desse modo, so inmeras as justificativas para a insero consciente
das brincadeiras no contexto escolar, embora, na prtica, nem sempre o
objetivo proposto seja alcanado. preciso enriquecer essa experincia por
meio da sistematizao e compreenso do seu significado educativo e cultural
(WAJSKOP, 1996).
A coordenao das aes sensrio-motoras, por meio do perceber,
contribui para o desenvolvimento da criana, que passa a se relacionar e a construir
uma imagem interna do mundo exterior. Essa ligao corpo-movimento-sentidos
essencial para o amadurecimento do homem, para que ele assuma sua existncia
no mundo. Assim, torna-se importante conectar pensamento, ao e emoo
(psicomotricidade) para se construir conceitos e para a aquisio da aprendizagem
(LOURO; ALONSO; ANDRADE, 2006).
Duarte Jnior (2010), ao defender a educao dos sentidos, tambm
aponta para a importncia do desenvolvimento da relao corpo-movimento-
sentidos, aliada aprendizagem voltada para o domnio dos cdigos, tendo em
vista que a simbolizao, trabalhada de forma isolada como tem sido na educao
pode prejudicar o desenvolvimento integral do indivduo.
A respeito da educao do sensvel, Duarte Jnior (2010) defende o
importante papel da arte na educao, e afirma que essa pode ser uma rea
propcia para lutarmos contra a viso do ensino baseada nos valores da sociedade
consumista e anestesiada, e a favor do desenvolvimento da sensibilidade dos
alunos, por meio de experincias sensveis efetivamente vividas. Dessa forma, eles
podem desenvolver os sentidos com base na prpria realidade, o que dinamizado
pelo ldico e pela linguagem, entendida como parte essencial desse processo:

Levada a srio, por conseguinte, a aprendizagem e o uso da lngua


podem se tornar um ldico e prazeroso exerccio, no qual a beleza
e o riso brotam fcil, porque tanto os poemas quanto as piadas,
os trocadilhos e outros jogos bem-humorados so essencialmente
construes verbais. Brincadeiras que nos levam a construir o
conhecimento quando este tomado a srio (DUARTE JNIOR,
2010, p. 68).

Planejamento escolar

50
I
O planejamento no essencial apenas no mbito da educao, e est
presente no nosso cotidiano, ainda que despercebido. O que pode variar a
conscincia desse processo e a nossa conduta, no que se refere a esse planejamento:
se mais flexvel, se h o mnimo de previses possveis ou se se prope a cumprir
pequenos passos cuidadosamente estipulados no dia-a-dia. Porm, seja qual for
a escolha, todos esto sujeitos ao processo de estipular metas e de elaborar um
roteiro para chegar a elas, mesmo sabendo que no temos controle sobre o que
acontecer nesse caminho, pois as incertezas nos possibilitam criar novas solues
e atitudes para alcanar nossos objetivos.
Ao sairmos de casa para fazer compras em um mercado, por exemplo,
realizamos aes que se baseiam numa expectativa prvia dos acontecimentos
para chegarmos a esse fim. Elaboramos uma lista dos produtos a serem
comprados (mentalmente e mesmo de forma parcial), analisamos se a roupa que
usamos adequada para essa ao, pensamos no tempo disponvel, na escolha
do estabelecimento comercial, na forma de chegar at o local de destino. Enfim,
planejamos uma srie de aes que, coordenadas, permitiro alcanar a meta
desejada, o que significa que muitas das nossas aes, mesmo que no conscientes
e realizadas mecanicamente, passam pela projeo. Exemplo disso que ainda que
no pensemos mais se devemos ou no escovar os dentes pela manh, ou trancar
a casa, ao sairmos, essas atitudes uma vez foram tomadas, com uma inteno
especfica, e, devido ao bom funcionamento ou falta de questionamento elas
se transformam em hbitos, sem que sejam necessrias novas decises a cada
repetio.
A partir dessas consideraes, fundamental destacarmos trs pontos:
O planejamento constitui um guia, que visa prever os caminhos para chegar
a determinados objetivos;

Todo planejamento flexvel, tendo em vista a incerteza acerca dos


acontecimentos futuros. Nenhum planejamento imune a imprevistos e
devemos considerar que, durante sua execuo, estamos sujeitos a adaptaes;

sempre necessrio refletir sobre o planejamento, mesmo aps atingirmos


as metas, pois os caminhos no so fixos e podem mudar com o tempo. Ou seja,
no porque o planejamento funcionou uma vez, que poder ser repetido
sem questionamentos, visto que diferentes condies, momentos, ou agentes
envolvidos no processo, podem levar a outros lugares. Assim, necessrio
pensar no planejamento anterior, para refletir sobre o contexto atual.
Esses pontos podem ser relacionados especificamente com o contexto
escolar, uma vez que o planejamento tarefa docente, e inclui as etapas de previso,
51
I
execuo, e, por fim, de reviso, descritas anteriormente. Segundo Libneo (1994,
p. 222), o planejamento [...] um processo de racionalizao, organizao e
coordenao da ao docente, articulando a atividade escolar e a problemtica do
contexto social. Portanto, uma atividade que possibilita, ao docente, uma postura
reflexiva sobre a sua prpria prtica pedaggica, que envolve aes e opes para
atingir os objetivos pretendidos, de modo a transformar os alunos em agentes
ativos e participantes da vida social. Alm disso, esse carter reflexivo da prtica
docente permite que ideias cristalizadas no sejam simplesmente reproduzidas,
mas conduzam seu prprio trabalho, de acordo com seu posicionamento na
sociedade.
A escola uma instituio atravessada por influncias da sociedade
em que se insere econmicas, polticas, culturais - e, assim sendo, o processo
nela desenvolvido tambm est diretamente relacionado s implicaes sociais.
Portanto, necessrio que o trabalho docente - atividade consciente e sistemtica
- seja bem planejado, em funo das escolhas a serem tomadas e que tm relao
direta com as opes poltico-pedaggicas do professor, cuja referncia a
realidade concreta (LIBNEO, 1994).
No planejamento escolar, a metodologia o componente que tem por
funo articular os objetivos e contedos com os mtodos e procedimentos de
ensino, que provocam a atividade mental e prtica dos alunos (LIBNEO, 1994).
Assim sendo, importante criar alternativas estimulantes para a participao ativa
do aluno, para que ele se sinta parte fundamental para o desenvolvimento de toda
a turma.
O xito do aluno no depende somente do professor e de seu mtodo
de trabalho, porm, esses elementos tm peso significativo ao proporcionar
condies efetivas, ou seja, ao estimular e viabilizar formas de concretizao das
ideias, sem lanar mo de frmulas que menosprezam a criatividade do educando.

Planejando atividades ldicas


Segundo Almeida (1994), a organizao e o planejamento so essenciais
para a utilizao de atividades ldicas na educao e devem envolver:
Caracterizao dos alunos e do ambiente: relacionar as caractersticas
especficas do contexto em que sero aplicadas as atividades (infra-estrutura,
faixa etria, aspectos sociais e culturais, recursos);

52
I
Adequao aos objetivos: considerando o aspecto intrnseco a qualquer
atividade educacional, as atividades devem ser baseadas na ao consciente
e nos princpios que sustentam a viso de educao, estabelecendo metas,
prioridades, por meio do delineamento dos objetivos;

Preparao e formao dos participantes: tornar os alunos conscientes


e preparados para o trabalho educacional pautado no ldico, por meio da
discusso de regras, da reflexo acerca dos objetivos e da execuo, baseadas
na construo coletiva.
O terceiro ponto relevante na medida em que os alunos devem ser
orientados para compreender as atividades ldicas como forma de aprendizado,
de modo que levem a srio a construo do conhecimento a partir das brincadeiras
e dos jogos. De outra forma, a ideia do ldico como simples divertimento (ou
at mesmo como sinnimo da desordem) pode ser reforada no mbito da
educao, separando o riso da aprendizagem, o que limitaria as possibilidades
de envolvimento significativo com a proposta educacional. Ou seja, o prprio
entendimento da aprendizagem como algo a ser construdo de forma prazerosa
tambm importante.
O autor tambm destaca a importncia da execuo do planejamento,
criticando a postura do professor que trabalha na lgica de contedos fixos e
cristalizados, abordados de maneira rgida e embutindo sentido de passividade
perante a vida, e defendendo uma postura baseada na alegria, pelo entusiasmo de
aprender, pela maneira de ver, pensar, compreender e reconstruir o conhecimento
(ALMEIDA, 1994, p. 195).
Dessa forma, necessrio pensar nos jogos e nas brincadeiras a serem
desenvolvidas na escola, refletindo sobre as possibilidades de trabalhar com
elementos que possibilitem a apreenso e o entendimento do discurso musical.
Podemos dizer, assim, que uma das tarefas do educador musical retomar
brincadeiras j conhecidas, e pensando no seu potencial, trabalhar a musicalidade.
Como exemplo, podemos citar aspectos como: afinao, tempo musical, questes
rtmicas mais especficas, relao entre o todo e as partes nas prticas em conjunto,
fraseologia, relaes intervalares. Enfim, possvel selecionar os aspectos a serem
trabalhados, de acordo com os propsitos daquele nvel especfico de ensino.
Outra possibilidade pensar nos objetivos e nos contedos visados, para
criar uma dinmica de forma a inserir o ldico em uma prtica que, a princpio, ocorre
de forma prioritariamente terica. Podemos pensar em uma aula de percepo
musical, por exemplo, para explicar a classificao dos intervalos musicais. Ao
invs de partir da teoria, ou simplesmente do demonstrativo, o professor pode
fazer com que os alunos, pouco a pouco, vivenciem diferentes intervalos, a partir
53
I
de prticas em grupo e de regras estipuladas por ele, para depois inserir os termos
especficos, e, a partir disso, estimular a curiosidade para a conceituao.
Enfim, as maneiras de planejar as atividades ldicas so amplas, porm,
a tarefa de adaptar o caminho j conhecido para um caminho diferenciado,
mais dinmico e criativo, implica no comprometimento do professor em no se
deixar levar pelo comodismo, buscando sair da sua zona de conforto, em prol da
dinamizao do processo ensino-aprendizagem. Assim, o professor precisa ter uma
postura criativa sobre o conhecimento que j possui e suas experincias passadas,
alm de curiosidade para buscar por novos trabalhos e conhecimentos, que
possam contribuir para o desenvolvimento de estratgias que antes no faziam
parte da sua prtica pedaggica.
Entendendo a educao como forma de desenvolver um posicionamento
crtico do aluno diante da realidade, possvel aliar as atividades ldicas aos
fins educacionais, pela sua potencial ao para criar clima de descontrao e
afetividade, em que a interao pode fluir com mais naturalidade, dinamizando
as relaes entre educando e educador. O desafio possibilitar a entrada efetiva
da ludicidade, na escola, a fim de transform-la num espao onde professores e
alunos sintam prazer no ato de ensinar e de aprender.

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SUGESTES DE REFERNCIAS RELACIONADAS
S ATIVIDADES

Nesta seo, esto listadas as atividades apresentadas nesta obra, com


indicao de leituras, que podem contribuir para o desenvolvimento das mesmas.

Atividades 01 e 02:
Trabalhos que remetem abordagem de Orff e ao sistema Orff/Wuytack
(BOURSCHEIDT, 2008; MADALOZZO et al, 2008; WUYTACK; BOAL-PALHEIROS, 2009;
WUYTACK; BOAL-PALHEIROS, 2010), bem como os trabalhos de Frana (2009) e
Beineke e Freitas (2006).

Atividades 03 e 14:
Apresentam relao com a abordagem de Kodly (GUEST, 2003), bem
como podem ter suporte terico em fontes que versam sobre a formao do
sentido musical na educao musical (BEINEKE, 2008; HOWARD, 1991).
I
I
Atividade 04:
Podem ser encontradas relaes com a abordagem de Dalcroze e de Orff
(PAZ, 2000; FONTERRADA, 2008) e atividades semelhantes em Pinto [19--?].

Atividade 05:
Principalmente baseada nas ideias de Dalcroze e de Orff (PAZ, 2000;
FONTERRADA, 2008). Atividades semelhantes em Pinto [19--?], e referncia ao
trabalho de Ciavatta (1997).

Atividade 06:
Trabalhos com cnone so enfatizados em Kodly (GUEST, 2003), e,
especificamente na sua associao com movimentos, tambm podemos citar Orff
e o sistema Orff/Wuytack (BOURSCHEIDT, 2008; WUYTACK; BOAL-PALHEIROS,
2009; WUYTACK; BOAL-PALHEIROS, 2010).

Atividade 07:
Quanto utilizao do tempo no mtrico e amtrico, podemos citar
como principal influncia a abordagem de Koellreutter (BRITO, 2001), bem como a
de Teca Alencar de Brito (2003).

Atividade 08:
O principal nome, no Brasil, no que se refera a esse tipo de trabalho
Viviane Beineke (BEINEKE; FREITAS, 2006).

Atividades 09, 10 e 11:


Podemos citar os trabalhos de Beineke (2008), Frana (2009), Schafer
(1991), Paynter (PAYNTER; ASTON, 1970), bem como Louro, Alonso e Andrade
(2006).

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I
Atividades 12, 13, 15 e 17:
Em geral, podemos relacionar os trabalhos de Ciavatta (1997), Howard
(1991), Bourscheidt (2008), Madalozzo et al (2008); Wuytack; Boal-Palheiros
(2009; 2010) e Beineke e Freitas (2006).

Atividade 16:
So apresentadas atividades anlogas em Madalozzo et al (2008) e Storms
(1989). O trabalho tambm se aproximada das propostas de S Pereira e Kodly
(PAZ, 2000; FONTERRADA, 2008).

Atividades 18, 19 e 20:


As maiores referncias esto em Paynter (PAYNTER; ASTON, 1970), Schafer
(1991), e atividades semelhantes podem ser encontradas nos trabalhos de Viviane
Beineke (2008) e Ceclia Frana (2009). A explorao do gesto musical enfatizada
no trabalho de Bernadete Zagonel (2011).

Atividades 21 29:
Podem ser encontradas referncias em livros, blogs e artigos que abordam
brincadeiras e jogos tradicionais (alm da rea de arte e ensino, na rea de
educao fsica, de psicologia e de educao, em geral).

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