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Curso Alfabetiza o e Letramento 89671 PDF
Curso Alfabetiza o e Letramento 89671 PDF
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Curso Gratuito
Alfabetizao e
Letramento
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Contedo
Introduo
Sons e Letras
Alfabetizando
Alfabetizao e Letramento
Mtodos Sintticos: da soletrao conscincia fonolgica
As cartilhas e a alfabetizao
Produo de Texto - Produo e Correo
A aprendizagem da leitura
Avaliao na Alfabetizao
Polticas Pblicas e o Atendimento s crianas de 0 a 6 anos
Bibliografia/Links Recomendados
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Introduo
O QUE LETRAMENTO?
NVEL DE LETRAMENTO
ALFABETIZAO
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mediado pelas significaes que os diversos tipos de discursos
tm para ela, ampliando seu campo de leitura atravs da
alfabetizao. Antigamente, acreditava-se que a criana era
iniciada no mundo da leitura somente ao ser alfabetizada,
pensamento este ultrapassado pela concepo de letramento,
que leva em conta toda a experincia que a criana tem com
leitura, antes mesmo de ser capaz de ler os signos escritos.
Atualmente, no se considera mais como alfabetizado quem
apenas consegue ler e escrever seu nome, mas quem sabe
escrever um bilhete simples.
Sons e Letras
Aquisio do valor sonoro convencional
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(escrever uma histria, como souber). Nesse caso, a anlise da
escrita pode ser feita a partir dos seguintes parmetros: no-
alfabtico, nvel intermedirio II e alfabtico).
A partir do material investigado em uma sondagem, pode-se
refletir sobre o pensamento da criana e perceber sua hiptese
lingustica. Isso permite a formao de grupos de trabalho
heterogneos e propostas de atividades diversificadas, que
objetivem a desestruturao da hiptese que a criana tem a
respeito da linguagem escrita, bem como a construo de uma
nova hiptese, culminando na reconstruo do cdigo lingustico.
Uma das formas de contribuir para esse trabalho utilizar jogos.
Jogando se aprende a fazer de conta, representar uma coisa por
outra, criar cdigos, perceber as letras. Apreende-se o valor
sonoro convencional e reconstri o cdigo lingustico.
Para que se l?
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A leitura e a escrita de textos funcionais, cientficos e literrios, a
partir do conhecimento e do domnio das propriedades
especficas de cada um a busca de coerncia, interna e externa,
de coeso, de harmonia, de movimento e de estabelecimento de
paralelos e de ligaes, entre o real e o imaginrio, possvel ou
no, em suas produes escritas, so alguns pontos a ser
construdos.
Viver em sociedade exige conhecer e utilizar-se de diferentes
materiais impressos que circulam ou que atropelam, visualmente,
as pessoas: outdoor, propagandas, cartazes, panfletos, jornais,
revistas, receiturio mdico, placas, anncios, bilhetes, catlogo
telefnico, circulares, ofcios, requerimentos, cheques e muitos
outros.
Permitir a explorao destes materiais (leitura e produo)
significa partir da realidade dos educandos, isto , do que
cotidiano significa, ainda, propiciar-lhes a oportunidade de
ampliar e aprimorar a sua competncia lingustica, de se adaptar
sociedade.
As crianas, que vivem num ambiente estimulador,
constantemente esto recebendo informaes sobre a funo
social da escrita.
ampliar a memria recordar aspectos e coisas que possam ser
esquecidos (lista de compras, agenda).
encontrar informaes urgentes (endereos, telefones...)
comunicar-se distncia (bilhete, recado, carta...).
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Envolver-se com literatura permitir-se conhecer outros padres
lingusticos, enxergar o mundo atravs de outros olhos e de
pensamentos, os mais diversos. apresentar estilos, o como se
utilizar da lngua escrita, de forma viva, com muito movimento e
harmonia. Permite viagens no tempo passado e futuro
envolvimento em idias e acontecimentos de nossa prpria
escolha.
Buscam-se, em um texto, informaes, reflexes, pretextos e
prazer.
Alfabetizando
Quem se responsabiliza pelas crianas que esto na escola e
no esto aprendendo?
Vivemos um momento importante na educao brasileira, porque
de mudana, e no sem tempo. Hoje, os esforos de todos os
bem-intencionados organizam-se da maneira que podem para
combater uma cultura que no ltimo meio sculo dizimou milhes
de crianas brasileiras: a cultura da repetncia. Mas enfrentamos,
como em todos os grandes movimentos de mudana, armadilhas
que, se no forem percebidas, atrasaro o avano que estamos
tentando fazer em direo a uma educao eficiente e de boa
qualidade para todos.
Uma dessas armadilhas consiste em acreditar que, engajados na
nova e boa palavra de ordem o aluno no deve ser reprovado,
os professores passaro a aprov-lo, enviando-o para a srie
seguinte munido de todas as competncias necessrias para
curs-la com sucesso. Como se at ento no o fizessem
simplesmente por descaso com seu prprio trabalho, ou por
acreditarem que professor bom o que reprova.
Essa situao costuma ser mais dramtica no contexto das
primeiras sries do Ensino Fundamental, que quando so
tomadas decises de importncia vital: se o aluno aprende a ler e
a escrever nos dois primeiros anos e ser promovido, ou se ficar
retido ali, ano aps ano, at desistir da escola se, mesmo sem
aprender, ser promovido e engrossar o nmero dos que, cada
vez mais, chegam analfabetos 4 srie se, mesmo
precariamente alfabetizados e sem nenhuma competncia para
compreender textos mais complexos, classes inteiras de 4 srie
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iniciaro o segmento da 5 8 sries para fracassar diante da
necessidade de aprender por meio da leitura.
Vemos, hoje, a enorme dificuldade que os professores tm de
verificar o que os alunos j sabem e o que no sabem. H alunos
que produzem escritas silbico-alfabticas e alfabticas na 1
srie, no incio do ano, e que poderiam perfeitamente
acompanhar uma 2 srie, pois podem ler e escrever, ainda que
com precariedade, mas ficam retidos porque os professores no
tiveram condies de avali-los adequadamente e acabaram
utilizando indicadores como letra bonita ou caderno bem-feito.
Quando o professor trabalha com esse tipo de indicador, at
mesmo avanos na aprendizagem acabam prejudicando o aluno.
Por exemplo, quando o aluno aprende a ler, comum que ele
comece a errar na cpia. Isto , deixa de copiar letra por letra e
comea a ler e a escrever grandes blocos de palavras, em geral
unidades de sentido, o que faz com que cometa erros de
ortografia ou escreva palavras grudadas. Tal fato, que na
verdade indicador de progresso, acaba sendo interpretado como
regresso, pois o professor no tem clara a diferena entre copiar
e escrever. Na nossa cultura, a produo de multi-repetentes em
massa decorre da viso de que o aluno sempre responsvel
por sua aprendizagem. Essa maneira de olhar para a questo do
fracasso escolar, embora no produza diretamente a repetncia
macia, certamente responsvel pela aceitao institucional do
fenmeno, por sua naturalizao. Tanto que, quando se trata de
crianas de apenas sete anos, consideradas jovens demais para
tanta responsabilidade, a suposta falta de empenho transferida
para a famlia.
A despeito de todas as boas intenes, o atual esforo de
transformao da educao brasileira ser sugado pelo buraco
negro da nossa incapacidade de alfabetizar os alunos no incio da
escolaridade obrigatria (na verdade, o processo de alfabetizao
comea bem antes e deveria estar presente na Educao Infantil,
como costuma acontecer com os filhos da elite).
Prova disso que, para desespero dos que sabem para onde
isso sempre nos tem levado, estamos assistindo transformao
da generosa ideia de progresso continuada nessa perverso
que est tornando-se conhecida como promoo automtica.
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Atualmente, com a progresso continuada, as classes continuam
divididas entre os que vo e os que no vo, mas com uma
pequena diferena: antes eram os que vo aprender e passar de
ano e os que no vo aprender nem passar de ano e agora
todos passam de ano, porm s alguns vo aprender.
Receita de alfabetizao
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Ao fim do oitavo ms, espete a criana com um palito, ou melhor,
aplique uma prova de leitura e verifique se ela devolve pelo
menos 70% das palavras e frases engolidas. Se isso acontecer,
considere a criana alfabetizada. Enrole-a num bonito papel de
presente e despache-a para a srie seguinte.
Se a criana no devolver o que lhe foi dado para engolir,
recomece a receita desde o incio, isto , volte aos exerccios de
prontido. Repita a receita tantas vezes forem necessrias.
Alfabetizao e Letramento
No incio da dcada de 1980, os estudos acerca da psicognese
da lngua escrita trouxeram aos educadores o entendimento de
que a alfabetizao, longe de ser a apropriao de um cdigo,
envolve um complexo processo de elaborao de hipteses a
respeito da representao lingustica os anos que seguiram, com
a emergncia dos estudos sobre o letramento, foram igualmente
frteis na compreenso da dimenso sociocultural da lngua
escrita e seu aprendizado. Em estreita sintonia, ambos os
movimentos, nas suas vertentes terico-conceituais, romperam
definitivamente com a segregao dicotmica entre o sujeito que
aprende e o professor que ensina. Romperam tambm com o
reducionismo que delimitava a sala de aula como o nico espao
de aprendizagem.
Reforando os princpios antes propalados por Vygotsky e Piaget,
a aprendizagem se processa em uma relao interativa entre o
sujeito e a cultura em que vive. Isso quer dizer que, ao lado dos
processos cognitivos de elaborao absolutamente pessoal
(ningum aprende pelo outro), h um contexto que no s
fornece informaes especficas ao aprendiz, como tambm
motiva, d sentido e concretude ao aprendizado, e ainda
condiciona suas possibilidades efetivas de aplicao e uso nas
situaes vividas. Entre o homem e os saberes prprios de sua
cultura, h que se valorizar os inmeros agentes mediadores da
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aprendizagem (no s o professor, nem s a escola, embora
estes sejam agentes privilegiados pela sistemtica
pedagogicamente planejada, objetivos e intencionalidade
assumida).
A concepo de letramento contribuiu para redimensionar a
compreenso que hoje temos sobre:
a) as dimenses do aprender a ler e a escrever
b) o desafio de ensinar a ler e a escrever
c) o significado do aprender a ler e a escrever
d) o quadro da sociedade leitora no Brasil
e) as prprias perspectivas das pesquisas sobre letramento.
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letradas, respondendo aos inevitveis apelos de uma cultura
grafocntrica.
Mais do que expor a oposio entre os conceitos de
alfabetizao e letramento, Magda Soares (In: Colello, 2004:
10910) valoriza o impacto qualitativo que este conjunto de
prticas sociais representa para o sujeito, extrapolando a
dimenso tcnica e instrumental do puro domnio do sistema de
escrita: alfabetizao o processo pelo qual se adquire o
domnio de um cdigo e das habilidades de utiliz-lo para ler e
escrever, ou seja: o domnio da tecnologia do conjunto de
tcnicas para exercer a arte e cincia da escrita. Ao exerccio
efetivo e competente da tecnologia da escrita denomina-se
letramento, que implica habilidades vrias, tais como: capacidade
de ler ou escrever para atingir diferentes objetivos.
Por isso, aprender a ler e a escrever implica no apenas o
conhecimento das letras e do modo de decodific-las (ou de
associ-las), mas a possibilidade de usar esse conhecimento em
benefcio de formas de expresso e comunicao, possveis,
reconhecidas, necessrias e legtimas em um determinado
contexto cultural.
1) O embate conceitual
Tendo em vista a independncia e a interdependncia entre
alfabetizao e letramento (processos paralelos, simultneos ou
no, mas que indiscutivelmente se complementam), alguns
autores contestam a distino de ambos os conceitos,
defendendo um nico e indissocivel processo de aprendizagem.
Em uma concepo progressista de alfabetizao, o processo
de alfabetizao incorpora a experincia do letramento e este no
passa de uma redundncia em funo de como o ensino da
lngua escrita j concebido.
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preciso conhecer o mrito terico e conceitual de ambos os
termos. Balizando o movimento pendular das propostas
pedaggicas (no raro transformadas em modismos banais e mal
assimiladas), a compreenso que hoje temos do fenmeno do
letramento presta-se tanto para banir definitivamente as prticas
mecnicas de ensino instrumental, como para se repensar na
especificidade da alfabetizao. Na ambivalncia dessa
revoluo conceitual, encontra-se o desafio dos educadores em
face do ensino da lngua escrita: o alfabetizar letrando.
2) O embate ideolgico
Contagiada pela concepo de que o uso da escrita s legtimo
se atrelada ao padro elitista da norma culta e que esta, por sua
vez, pressupe a compreenso de um inflexvel funcionamento
lingustico, a escola tradicional sempre pautou o ensino pela
progresso ordenada de conhecimento: aprender a falar a lngua
dominante, assimilar as normas do sistema de escrita para, um
dia (talvez nunca), fazer uso desse sistema em formas de
manifestao previsveis e valorizadas pela sociedade. Em
sntese, uma prtica reducionista pelo vis lingustico, e
autoritria pelo significado poltico uma metodologia etnocntrica
que, pela desconsiderao do aluno, mais se presta a alimentar o
quadro do fracasso escolar.
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Do mesmo modo como transformaram as concepes de lngua
escrita, redimensionaram as diretrizes para a alfabetizao e
ampliaram a reflexo sobre o significado dessa aprendizagem, os
estudos sobre o letramento obrigam-nos a reconfigurar o quadro
da sociedade leitora no Brasil.
Ao lado do ndice nacional de 16.295.000 analfabetos no pas
(IBGE, 2003), importa considerar um contingente de indivduos
que, embora formalmente alfabetizados, so incapazes de ler
textos longos, localizar ou relacionar suas informaes.
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Perspectivas das pesquisas sobre letramento
Ba-be-bi-bo-bu: silabao
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Mtodos fnicos
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(criado pela pedagoga Iracema Meireles na dcada
A Casinha Feliz
de 1950): acredita na aprendizagem por meio do jogo, propondo
que a sala de aula fosse um espao para a criatividade e a livre
expresso das crianas.
Mtodo: associar a forma da letra a um personagem, o qual, por
sua vez, representava determinado som. O essencial que
conduza figura-fonema capaz de fazer sempre, se for
consoante, o imprescindvel barulhinho. Tudo mais jogo,
dramatizao, atividade criadora.
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Para reconhecer o grau de conscincia fonolgica da criana,
alguns indicadores so a habilidade de identificar o nmero de
slabas das palavras e de reconhecer rimas e aliteraes (slabas
que se repetem no incio de uma srie de palavras). Cada palavra
falada formada por uma srie de fonemas, representados na
escrita pelas letras do alfabeto e a percepo destes
desenvolvida no processo de alfabetizao.
As cartilhas e a alfabetizao
Mtodos globais: aprender a ler a partir de histrias ou oraes
Mtodo de contos
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A seguir, vem a etapa de reconhecimento das palavras. Depois
disso que se alcana a etapa de diviso das palavras em
slabas e finalmente a composio de novas palavras com as
slabas estudadas.
O processo envolve anlise das partes maiores (o texto, as
frases) para chegar s partes menores (palavras, slabas), por
isso o mtodo global tambm chamado analtico.
A professora Lcia Casasanta (apud Carvalho, 2005) assim
descreveu as etapas do mtodo:
1) fase do conto
2) fase da sentenciao
3) fase das pores de sentido
4) fase da palavrao
5) fase da silabao ou dos elementos fnicos.
O mtodo no previa a utilizao de livro didtico, o que
constitua uma dificuldade para os professores, que deviam criar
textos e preparar materiais didticos.
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Seu mtodo: o aluno reconhecia a forma, o desenho total, a
imagem grfica da frase. Em seguida, aprendia a distinguir as
palavras, por meio da observao de semelhanas e diferenas
entre elas em seguida as slabas, depois as letras.
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seguida, apresentase a ficha descoberta, em que aparecem as
famlias silbicas correspondentes.
Para a professora, seja qual for o mtodo escolhido, o
conhecimento das suas bases tericas condio essencial,
importantssima, mas no suficiente. A boa aplicao tcnica de
um mtodo exige prtica, tempo e ateno para observar as
reaes das crianas, registrar os resultados, ver o que acontece
no dia-a-dia e procurar soluo para os problemas dos alunos
que no acompanham.
Alm de conhecer o mtodo em si, preciso que o professor se
pergunte:
O que realmente tenho em vista ao ensinar a ler? O que estou
buscando? Que usos da leitura e da escrita pretendo que o aluno
venha a praticar? De que materiais disponho ou estou disposto a
criar? Como as crianas se relacionam com a escrita, o que
sabem sobre o assunto? Como eu prprio me relaciono com a
leitura, a escrita e o mtodo?
Produo de Texto - Produo e Correo
Produzir realizar, criar, fabricar texto um desenho, uma
palavra, uma frase ou um conjunto delas que, dentro de um
contexto, transmite um significado ou uma idia. Produzir textos
inerente criana. Antes mesmo de conhecer letras, ela conta
um fato, descreve um passeio, dita regras de uma brincadeira,
entre outras coisas. Em sua rotina diria, ela produz texto oral.
Seu mundo um emaranhado de palavras que aqueles que a
cercam conseguem entender apenas porque ela se faz
entender. Existe um dilogo natural que se manifesta, por
exemplo, quando a me, por no entender o que a criana diz,
pede que ela repita ou mostre, tendo em vista auxiliar o filho.
Entretanto, na escola, a criana precisa obedecer a regras de
espao, seqncia e lgica, aliadas s regras ortogrficas e
gramaticais no definidas para ela. Algumas vezes, o aluno no
escreve porque no sabe o qu ou sobre o qu quer escrever, ou
porque no est motivado, independentemente de saber escrever
ou no outras vezes, ele escreve apenas para satisfazer uma
exigncia do professor. Assim, a criana se nega a produzir ou
no se esfora muito para isso. E, ento, comea o bloqueio:
escreve pouco ou no escreve.
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A criana passa por fases na produo, todas igualmente
importantes para ela, e o professor deve requerer essas
produes de maneira gradativa no que se refere dificuldade de
execuo, ou seja, para chegar a elaborar um texto
individualmente, com forma e contedo prprios, a criana
precisa, antes, trabalhar textos coletivamente ou em pequenos
grupos, sob a orientao do professor, com base em modelos de
escrita corretos e variados quanto forma (poesia, contos,
msica, trava-lngua, etc.).
Sem dvida, muito mais gratificante ler um texto que se
desenvolve dentro dos padres convencionais da ortografia, mas
isso no deve ser a primeira e a principal preocupao, porque a
escrita considerada correta, nos padres da norma culta, no
est pautada na oralidade, e apenas com o exerccio o aluno
poder perceber isso e se corrigir.
A criana precisa ser incentivada a soltar-se para escrever, a
revelar seu interior, a transcrever suas experincias, a relatar
fatos do seu mundo sem ter que se preocupar com correes,
riscos vermelhos e notas baixas: simplesmente escrever o que
lhe d maior prazer e saber que, com isso, est se comunicando.
Seja qual for a reao do professor ao ler um texto, o importante
que ele tente traduzir o que o aluno quis transmitir. Se no
conseguir entender, o professor deve pedir que a criana faa a
leitura.
Atualmente, existe uma preocupao maior com a produo de
textos desde os primeiros anos de escolaridade e, depois de
observar nossos alunos, podemos concluir que a criana pode
escrever um texto desde o primeiro dia de aula. Em geral, no
muito fcil o entendimento desses textos iniciais por parte do
professor, e para que isso no acontea, para que o aluno tenha
retorno do seu trabalho, preciso conversar com a criana sobre
o que ela escreveu.
No preciso fechar famlias silbicas nem desenvolver regras
gramaticais antes da produo. A criana deve escrever da
maneira como entende que seja a escrita e, aos poucos, ao ser
desenvolvidos os contedos, ela mesma se corrigir ou, se um
determinado erro persistir, dever ser direcionado correo.
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Os alunos se interessam mais por uma informao e a retm
melhor se ela fizer parte de um todo: eles vivem o momento to
intensamente que tudo o que retirado de um assunto central,
com significado para eles, far parte deste momento to bem
vivenciado.
Portanto, no tm sentido atividades como trabalhar com listas
infindveis de palavras com mesma dificuldade gramatical,
trabalhar pginas inteiras de treinos ortogrficos, separar slabas
de dezenas de palavras com dgrafos e fazer cpias
quilomtricas. Uma atividade muito longa e repetitiva cansa,
desanima, desestimula e desinteressa. Palavras soltas, sem
significado e sem adequao imediata perdem-se no espao do
papel, desaparecem sob a vista com a mesma rapidez com que
foram escritas.
comum ouvir de professores que certo aluno, depois de tanto
treino e exerccio, ainda escreveu errado determinada palavra.
Treinou como? Para qu?
Todo e qualquer contedo sobre questes gramaticais deve ser
extrado de um contexto, de um assunto de interesse comum
para que se torne significativo, interessante e objetivo, e o aluno
tem, no mnimo, os oito anos do Nvel I para entender essas
questes de maneira ampla.
Tratando-se de produo de texto, o mecanismo mais ou
menos o mesmo. Diante da proposta do professor
imprescindvel que o aluno entenda os objetivos e queira
participar da atividade. Ele se coloca perguntas do tipo: O que
escrever? Como? Para qu? Para quem?
Vrios assuntos que podem dar margem produo aparecem,
simplesmente, na rotina diria: um aluno que se machucou, um
dente de leite que caiu, algum que fez uma visita classe, uma
excurso ou um passeio que os alunos fizeram no fim de
semana, um captulo de novela que algum assistiu, etc. Mas,
apesar da variedade dos temas, s vezes estes no se
aproximam da expectativa do professor e os alunos no atingem
o objetivo especfico que ele queria atingir.
Nessas ocasies, as crianas precisam de um estmulo,
envolvendoas de tal maneira que o registro, a produo escrita e/
ou a manifestao grfica sobre determinado assunto da
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expectativa do professor sejam considerados importantes,
cabendo ao professor direcionar a expresso oral.
Com jogos, msicas, adivinhaes, brincadeiras de roda,
trabalhos artsticos, histria, parlendas, poesias, etc. o professor
pode, e na maioria das vezes consegue, levar as crianas
escolha do tema.
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de ano, perodo ou escola.
Escrever um livro. O professor dobra as folhas de papel sulfite
no meio, formando o livro e grampeia. Cada aluno escreve uma
histria e transcreve cada frase em uma pgina, faz os desenhos,
elabora a capa, escreve o ttulo e assina.
Fazer um desenho com bolinhas de papel de seda e escrever
sobre ele.
Contar um sonho que teve e escrever sobre ele.
Escrever sobre uma experincia vivenciada. Por exemplo, um
passeio feira, ao zoolgico, etc.
Escrever sobre um animal que foi trazido para a classe. Um
aluno, ou algum da escola, traz, escondido, um animal (ou foto
dele) e no diz qual . As crianas conversam com o dono para
saber os hbitos, a alimentao, a utilidade, etc. do bicho e, pelas
caractersticas, tentam descobrir qual o animal. As informaes
so completadas pelo professor como contedo de Cincias e
sade e, em seguida, as crianas fazem um Banco de Palavras.
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No faz sentido, por exemplo, fixar-se em erros ortogrficos se os
alunos ainda esto passando pela hiptese silbica.
Quando o aluno no consegue estabelecer uma seqncia lgica
na escrita, quando no expressa suas idias com coerncia e
clareza, preciso que o professor trabalhe no sentido de
desenvolver tais capacidades. A expresso das idias muito
importante para o desenvolvimento integral da criana e deve
anteceder preocupao com a escrita correta das palavras.
No que se refere aos elementos a ser corrigidos, devemse levar
em considerao duas questes distintas: a da macroestrutura e
a da microestrutura. A primeira envolve a coerncia no sentido do
texto e a segunda trata da coeso na forma, na estrutura fsica.
Portanto, o trabalho com a macro deve anteceder aquele com a
microestrutura.
Os erros constantes demonstram a lgica com que a criana
est lidando naquele momento e so indicadores do campo de
ao do professor. Enquanto ela no superar ou adequar sua
hiptese, no adianta insistir na correo repetitiva, que acabar
criando dvidas (uma vez que ela no compreende, ainda, a
explicao), e conseqentemente uma atitude retrada diante do
texto.
Cada hiptese dos nveis de aprendizagem apresenta uma
pequena srie de errospadro que so resolvidos quando a
criana se coloca novas possibilidades. Por exemplo: muitas
palavras sofrem, alm da influncia regional, vcios da fala que
a criana procura transcrever com exatido, como fal (falar),
bolu (bolo), pexi (peixe), papu (papel), etc., e tais erros s
sero sanados quando a criana puder diferenciar a lngua
escrita da oral.
Outro exemplo: quando a criana, ao escrever, emenda palavras
ou separa letras de uma mesma palavra, ela demonstra ter
compreendido que a escrita a representao da fala e, do
mesmo modo que no separamos todas as palavras quando
falamos, ela procura representar a segmentao tal qual ela
acontece na fala, transferindo isso para a escrita. Com o tempo, a
prpria criana sente que precisa escrever de maneira que todos
entendam (de acordo com a norma culta-padro) e, neste
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momento, ela intensifica a compreenso de que a escrita tem um
valor social muito importante: a comunicao.
A partir do momento em que o aluno se torna alfabtico,
oportuno fazer um trabalho ortogrfico e sinttico. Sabemos muito
bem que as regras de ortografia so muitas e no fcil para a
criana assimil-las: at mesmo ns, adultos ortogrficos,
sentimos a necessidade de recorrer ao dicionrios em vrias
ocasies. Sabemos tambm que as palavras com as quais a
criana tem maior aproximao, ou mais familiaridade, so
assimiladas com mais facilidade.
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e lev-los a descobrir qual seria a maneira certa de escrever as
palavras erradas, anteriormente sublinhadas. A sistematizao
das regras deve ser desenvolvida com base no texto produzido, e
no o contrrio, isto , pedir produo de texto baseada em
regras pr-concebidas.
Outra tcnica de correo que pode ser usada com alunos
alfabticos a reescrita. O professor pode trabalhar a correo
de um texto na lousa, em cartolina, em papel manilha, ou mesmo
numa folha de linguagem, se a correo for individual se for
coletiva, o texto deve ser fixado na metade da lousa.
O escritor do texto interage com seus colegas e com o
professor, trocando experincias e ponderando hipteses at
chegar a concluses mais corretas, sem que, com isso, precise
mudar a ideia original. As dificuldades variam de criana para
criana e com base nessas diferenas que a interao
acontece: a dvida de um aluno pode ser a certeza de outro.
Normalmente, a classe estabelece com este aluno, o autor, uma
relao positiva e enriquecedora: a socializao do saber.
O professor deve ser o desafiante e o mediador quando as
discusses se perdem ou quando o assunto foge do conceito das
crianas, equilibrando a participao e orientando as correes j
discutidas. Aos poucos, na outra metade da lousa, o texto vai
sendo reescrito pelo professor ou por um aluno.
O objetivo da reescrita fazer o aluno perceber que conseguiu se
comunicar que, se necessrio, seu texto pode ser escrito de
outra maneira a fim de que outras pessoas o entendam melhor e
que pode ter um modelo corrigido de sua criao, sem a
necessidade de ver seu original rabiscado. A constncia desse
trabalho ajuda a despertar autocrtica da criana na hora de
escrever.
Enfim, muito importante que a criana no se iniba ao escrever,
transcreva suas ideias, ponha em conflito suas hipteses, sintase
respeitada na maneira como se comunica e seja corrigida quando
necessrio. Ela precisa chegar a escrever ortograficamente de
maneira satisfatria, mas no ser nos primeiros anos de
escolaridade que ela atingir este nvel. Precisamos dar-lhe
tempo e proporcionar condies para que o aperfeioamento
ocorra.
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A ortografia uma parte da gramtica que apresenta aspectos
regrados (M antes de P e B, por exemplo) e no-regrados
(palavras escritas com S, Z, CH, X). Os regrados podem ser
reconstrudos pelo aluno, porque fazem parte de um
conhecimento lgicomatemtico j os no-regrados se referem a
um conhecimento social-arbitrrio formando a imagem mental da
palavra, ou seja, constituindo o repertrio das palavras mais
utilizadas e tendo conscincia de como so escritas,
independentemente da maneira como so faladas.
Compreendendo a questo da
imagem mental, possvel entender por que a maioria das
crianas passa anos fazendo cpias e ditados e ainda assim
escreve errado.
Autocorreo um procedimento de transformao da imagem
mental que as crianas tm das palavras no que se refere
ortografia. Consiste na comparao da palavra escrita
incorretamente pelo aluno com a forma ortograficamente correta,
na observao dos contrastes e na correo do que estiver
diferente.
Uma forma de preparar a autocorreo sublinhar e/ ou numerar
as palavras que necessitam de correo e escrev-las no final da
pgina. Em seguida, devolver o texto criana para que ela faa
a comparao, o contraste e a correo. Em turmas mais
adiantadas, podemse assinalar as palavras e pedir que o aluno
procure no dicionrio.
Junto com os alunos, o professor estabelece um cdigo para ser
usado durante a leitura avaliatria. Assim, em vez de corrigir o
texto, o professor apenas indica, com esse cdigo, os locais em
que o aluno far a autocorreo. Vejamos alguns exemplos de
cdigos que podem ser adotados:
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interessante que, numa escola, todos os professores adotem o
mesmo cdigo em todas as sries, a fim de facilitar o trabalho
nos anos posteriores.
A aprendizagem da leitura
Ler no deve se resumir a decifrar caracteres, distinguir smbolos
e sinais, unir letras e emitir sons correspondentes: isso muito
mais um trabalho de discriminao visual e auditiva que antecede
a leitura propriamente dita. Ler, alm de decifrar, interpretar a
mensagem, atribuir a ela uma vivncia pessoal e interioriz-la.
A leitura faz parte da rotina diria da criana e ela no espera
receber instrues de outra pessoa para inici-la.
Placas, letreiros, programas de TV, embalagens, marcas, ttulos e
todos os objetos constantes no seu dia-a-dia transmitem uma
significao prpria e se tornam to familiares que sua leitura
espontnea, podendo ocorrer muito antes da decifrao dos
cdigos.
Por exemplo, a maioria das crianas l a palavra CocaCola,
decifrando, ou no, sua escrita.
No entanto, na escola, algumas crianas ficam bloqueadas para a
leitura, principalmente quando so apresentados textos pouco
significativos para elas. A sala de aula deve dar continuidade
leitura prazerosa, aquela que estimula a criana, que agua sua
36
curiosidade, sensibilizando-a de alguma maneira. As crianas
demonstram ser leitores atentos, curiosos e observadores, desde
que o material a ser lido seja interessante e desafie sua
inteligncia.
Bilhetes e comunicados dirigidos aos pais devem ser lidos junto
com as crianas, sempre que possvel. Material escrito, como
livros de histrias, revistas, jornais, folhetos, gibis, artigos, livros
didticos de diferentes anos escolares precisam estar presentes
na classe, no importando se a criana est pronta para l-los.
Intuitivamente, ela escolhe o material escrito de acordo com suas
necessidades e opta por livros com maior ou menor nmero de
desenhos, pginas e letras.
Muitas vezes, a criana escolhe um livro e troca-o logo em
seguida sem ter feito um bom uso dele porque, certamente,
aquele material ainda no parecia ser suficientemente
interessante ou no era adequado ao seu estgio de leitor.
Ainda assim, o aluno precisa ter liberdade de escolher e de usar
diferentes modelos de escrita e isso deve ser feito de modo que
ele no sinta, desde o incio, que a finalidade da leitura a
aquisio de habilidades de decodificao.
O professor precisa incentivar o gosto pela leitura porque ela a
base da escrita, procurando desenvolver, no aluno, a leitura
crtica, para que possa questionar e opinar sobre o contedo
implcito e explcito do texto.
A interpretao no deve se resumir a, simplesmente, completar
frases transcritas diretamente do texto ou a responder perguntas
que, visivelmente, possibilitam (ou direcionam para) uma nica
resposta, mas deve, sim, estar baseada no que o texto transmite
ao aluno enquanto indivduo, para que, depois, ele possa
externar suas opinies. Ao fazer a leitura, o professor precisa
respeitar as interferncias do aluno e garantir que, de alguma
forma, ele participe do texto que est sendo lido.
Leituras de letras de msica, receitas de culinria, contos de
fada, regras de jogos, histrias vivenciadas pela classe,
manchetes de jornal, embalagens e avisos so elementos que
oferecem uma base interessante para se fazer, alm da
interpretao, as atividades de gramtica, ou mesmo quaisquer
outros trabalhos ligados s diferentes reas de estudo.
37
Discute-se o uso de textos literrios, como se fossem didticos,
em atividades ligadas ao exerccio da lngua. No entanto, aps
trabalhar a leitura de vrias maneiras, no vimos nem
percebemos qualquer impedimento na utilizao de qualquer
texto, desde que seja agradvel ao aluno, em diferentes
situaes. Ao contrrio, os resultados foram surpreendentes
bons, visto que, quando o texto no do interesse do aluno, todo
o trabalho fica prejudicado, tanto em nvel terico quanto prtico.
38
Em se tratando de crianas grandes, repetentes, que j passaram
por vrios mtodos e cartilhas, deve-se conversar sobre a vida
deles, o que fazem fora da escola, se trabalham, do que gostam,
etc. Nesse caso, talvez uma notcia sobre futebol, uma letra de
rap ou de uma cano, uma piada, um anncio ou um bilhete
sejam mais atraentes. Trata-se de dar a essas crianas a certeza
de que esto avanando, aprendendo coisas novas, at porque a
maioria j passou por muitas experincias frustrantes e j
conhece os nomes das letras, alm de algumas palavras simples
ou slabas. Deve ser aflitivo para essas crianas ter sempre a
sensao de comear do zero, portanto bom escolher um texto
diferente, usado na vida social, que seja uma novidade para elas.
39
Quando que elas vo comear a ler realmente?
40
Avaliao na Alfabetizao
Na medida em que for possvel, o professor deve observar o
trabalho dirio de seus alunos, circulando pela classe,
conversando e discutindo a respeito das atividades.
A observao atenta indica ao professor fatores
importantssimos, como: adequao do assunto, tempo de
execuo, interesse individual e da classe, concluso das
atividades. Assim, a observao por parte do professor serve
para avaliar no s o seu trabalho, mas tambm o de seus
alunos um indicador para a continuidade, ou no, de sua
prtica pedaggica.
De maneira geral, avaliar a qualidade dos trabalhos executados
mais coerente do que atribuir valores numricos a eles, visto que,
muitas vezes, esse procedimento no suficiente para
representar a realidade dos alunos no que se refere apreenso
de conceitos e contedos.
Infelizmente, nosso ano escolar interrompido por frias no ms
de dezembro, o que pressupe que uma etapa de aprendizagem
foi cumprida, e nem sempre isso real. No decorrer do ano,
temos que avaliar o aluno quantitativa, numrica e
estatisticamente.
O processo de avaliao muito delicado, porque dele depende,
inclusive, a postura do aluno: aceitao ou revolta. importante
que o aluno tenha conhecimento dos tipos e dos modos de
avaliao (contnua e diversificada) do professor e saiba por que
lhe foram atribudos determinados conceitos ou determinada
mdia.
Antes de efetuar a avaliao, precisamos nos colocar algumas
perguntas e prdeterminar as respostas para que os alunos no
se sintam prejudicados:
O que queremos avaliar? Memria, ateno, raciocnio,
interpretao, leitura, sistematizao, criatividade, assimilao do
contedo.
Como queremos avaliar? Objetiva ou subjetivamente, de modo
parcial ou imparcial, quantitativa ou qualitativamente, visando aos
contedos ou s fases de desenvolvimento.
Por que avaliar? Para determinar nossa prtica ou para saber
os resultados dessa prtica com relao aos nossos alunos, para
41
completar tarjetas e boletins, para colaborar com a estatstica da
Educao, para detectar nossas dificuldades e/ ou as de nossos
alunos, para buscar uma nova orientao nas mudanas tericas
e prticas, para confirmar a eficincia da nossa prtica de ensino.
Vamos avaliar o indivduo separadamente ou um aluno em
relao classe? Devo consider-lo independentemente ou devo
compar-lo com o grupo ou com os alunos de outra classe?
Avaliar no pressupe erros, falhas, defeitos, mas sim envolve
determinar o valor da ao educadora e o desenvolvimento
individual de cada um. Avaliar significa descobrir o aluno em
relao a ele mesmo.
A coerncia da avaliao no que se refere ao modo de sentir e de
ser da criana fortalece a relao professor-aluno: o professor
colabora com o desenvolvimento do aluno e se sente feliz com o
progresso do trabalho dele o aluno aceita com satisfao as
intervenes do professor e se sente produtivo e confiante.
Invariavelmente, o processo de avaliao est relacionado com a
maneira como o professor v o mundo e com o modelo didtico
que utiliza. Em geral, quando se fala em avaliao, pensa-se
imediatamente no processo de avaliao tradicional, em que a
escola assume o papel autoritrio, fechado, cclico, e o professor
manda, ensina e julga.
Quando se pensa no processo de avaliao, impossvel deixar
de refletir sobre o erro. O erro torna as pessoas vulnerveis e
uma questo desconfortante, que cria culpas e pecados.
Para compensar a culpa, normalmente h uma complacncia em
relao a ele, ao mesmo tempo que h uma preocupao em no
comet-lo.
O erro ope-se ao acerto, que considerado verdadeiro e bom.
Do ponto de vista piagetiano, os conceitos so construdos num
processo de autoregulao.
Regulao o conjunto de aspectos do processo segundo os
quais precisamos corrigir as coisas. H um objetivo a ser
alcanado e algumas aes levam a esse objetivo outras aes,
aquelas que no levam ao objetivo, devem ser repensadas e
corrigidas. Assim, a preocupao maior no deve ser o erro o
42
que importa a ao e o feedback que o erro desencadeia no
processo.
A criana que erra est convivendo com uma hiptese de
trabalho no-adequada.
Nem por isso deixa de estar num momento evolutivo no processo
de aquisio de conhecimento.
Ao educador cabe diagnosticar o erro e, por meio dele, observar
com transparncia o desenvolvimento de seu aluno. A partir
dessa observao ele pode criar conflitos para desestabilizar as
certezas e hipteses noadequadas que a criana tem sobre
determinado assunto, e assim permitir seu desenvolvimento
cognitivo.
Em outras palavras:
O processo de avaliao est relacionado maneira como
professor e aluno vem o mundo, com o modelo didtico que
utilizam. Assim, temos: avaliao diagnstica, formativa e
somativa.
Alm de diagnosticar o erro, cabe ao professor ajudar o aluno a
reformular suas hipteses lingusticas.
O aluno constri o conhecimento num contnuo processo de
autorregulao.
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A partir de ento, vem se observando de um modo geral, um
reconhecimento da importncia da educao de crianas de 0 a 6
anos. Neste sentido, cresce a conscientizao de que as
questes culturais, sociais e familiares, tambm, so de grande
importncia no desenvolvimento do indivduo.
Apesar do compromisso com um resultado escolar que a escola prioriza e que, em
geral, resulta numa padronizao, esto em jogo na Educao Infantil as garantias dos
direitos das crianas ao bemestar, expresso, ao movimento, segurana,
brincadeira, natureza, e tambm ao conhecimento produzido e a produzir (ROCHA,
2001, p. 32).
Essa nova maneira de valorizar a educao da criana significa
um grande avano que se traduz, no reconhecimento das lutas
sociais que reivindicavam o direito educao, para as crianas
pequenas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996
promove um grande avano no campo em apreo, pois o ensino
infantil passa a ser reconhecido como a primeira etapa da
Educao Bsica.
Contudo, apesar disso, percebe-se que essa educao, ainda,
pouco reconhecida e valorizada pelos gestores das polticas
pblicas. Segundo informaes contidas no Atlas do
Desenvolvimento Humano no Brasil, em 2000, referidas por
Rodrigues (2003), a Educao Infantil o setor mais vulnervel
da educao brasileira.
No atual contexto, como j foi mencionado, os documentos
normativos enfatizam que a criana deve ser reconhecida como
sujeito social de direitos e que creches e pr-escolas devem ser
garantidas a todos, contudo, nem sempre esse preceito legal,
vem sendo cumprido.
Segundo Campos (2002), no Brasil, h uma distncia entre a
legislao e a realidade na qual estamos inseridos. Assim pode-
se constatar pontos de contraste entre o que est no papel e o
que se observa no real, isto , entre o proclamado e o realizado.
Outra caracterstica de nossos instrumentos legais e de nossa prtica de planejamento
a opo por diretrizes amplas e a ausncia de previso de mecanismos operacionais
efetivos que garantam a aplicao daqueles princpios na realidade, na direo
implcita nos objetivos gerais. (CAMPOS, 2002, p.28).
45
Na dcada de 90, o pas passa por problemas polticos e
econmicos, o que acarretou conteno de despesas, sobretudo,
no campo educacional.
Nesse perodo, as polticas educacionais no Pas passam a ser
influenciadas pelo Banco Mundial (BM). A partir de ento,
constata-se tanto a carncia de investimentos na Educao
Infantil, quanto a mudana do discurso que deixa de enfatizar a
educao e o cuidado para priorizar os ndices de
desenvolvimento infantil.
Assim, nas duas gestes de FHC, a Educao Infantil preterida,
a favor da universalizao do Ensino Fundamental. Vale registrar,
que no referido Governo, dado grande incentivo s propostas
para a expanso da Educao Infantil, atravs de modelos no
formais de ensino.
Assim, a educao que dera uma arrancada em 88, comea a
sofrer retrocessos, devido crise vigente. Campos (2002) explica
que os retrocessos se devem falta de uma legislao que
completasse e regulamentasse os setores educacionais e, sendo,
tambm, decorrentes:
[...] da falta de implementao do que se encontra definido em lei, tudo isso tendo
como pano de fundo um discurso que denuncia a Constituio de 88 como entrave ao
desenvolvimento e que prega a desresponsabilizao do Estado em relao a uma
gama de esferas de ao pblica (CAMPOS, 2002, p.28).
O processo de descentralizao das responsabilidades do Estado
e, muitas vezes, a sua omisso, serviram para transferir as
responsabilidades governamentais para as ONGS (Organizaes
no Governamentais) e para instituies de carter privado.
Por outro lado, o que era de responsabilidade do poder pblico
federal e/ou estatal passou a ser dos municpios que na maioria
das vezes, no possuem condies adequadas para arcar com o
custeio da Educao Infantil e do Ensino Fundamental, conforme
lhes tem sido atribudo.
A Constituio j referida deixa isso claro no art. 208. Inciso IV, o
dever do estado com a educao ser efetivado mediante a
garantia de: IV - atendimento em creches e pr-escolas s
crianas de zero a seis anos de idade.
46
No entanto, a Constituio, ao regulamentar a emenda
constitucional n. 14, no art. 211, 2, assegura que essa
responsabilidade passa a ser dos municpios. Os municpios
atuaro prioritariamente no Ensino Fundamental e na Educao
Infantil.
A Constituio de 1988, no artigo acima citado, enftica
garantindo a igualdade desses dois nveis de ensino. Entretanto,
na Lei 9394/96, no seu artigo 11, Inciso V, h uma contradio no
que se refere ao atendimento igualitrio Educao Infantil,
quando se explicita [...] e, com prioridade, o Ensino
Fundamental. Dessa forma, os municpios incumbir-se-o de:
[...] oferecer a Educao Infantil em creches e pr-escolas, e, com prioridade, o Ensino
Fundamental, permitida a atuao em outros nveis de ensino somente quando
estiverem atendidas plenamente as necessidades de sua rea de competncia e com
recursos acima dos percentuais vinculados pela Constituio Federal a manuteno e
desenvolvimento do ensino. (LDBEN, art.11, Inciso V, p. 9).
Portanto, quando se analisa o art. 212, da Constituio, no seu
3, compreende-se, melhor, a prioridade dada ao Ensino
Fundamental, na distribuio de recursos financeiros, pelo fato de
ele ser obrigatrio, pois se constitui como um direito pblico
subjetivo. Assim, percebe-se, mais uma vez, uma secundarizao
da Educao Infantil, pois segundo a LDB, em vigor, a educao
nesse nvel de ensino um direito e no uma obrigao nem do
Estado, nem do indivduo.
Segundo Vieira (2003), [...] cabe ao Estado, sobretudo, ao poder
pblico municipal, oferecer s crianas pequenas oportunidades
de acesso s instituies infantis educativas, compartilhando com
a famlia a sua educao e socializao.
Nas Disposies Transitrias da LDB, de 1996, no seu art. 87, foi
instituda a dcada da educao, a contar a partir da sua
publicao.
Segundo o pargrafo 3, deste documento, cada municpio e,
supletivamente, o Estado e a Unio, devero: I - matricular todos
os educandos a partir de sete anos de idade e, facultativamente,
a partir dos seis anos, no Ensino Fundamental.
Entretanto, no art. 30, da Seo II que versa sobre a Educao
Infantil explicitado que esse nvel de ensino ser oferecido em
47
[...], dando nfase, mais uma vez, ao descaso para com a
educao das crianas pequenas.
O problema est ligado construo formal lingstica, isto : a
Educao Infantil continua sendo um direito, como uma oferta,
mas atender demanda prerrogativa do Ensino Fundamental.
Sendo assim, a criao de creches, uma reivindicao antiga do
Movimento Pr-creches, defendida principalmente pelas
mulheres, continua no sendo, totalmente, contemplada, pois no
se tem conseguido atender grande demanda e s necessidades
efetivas das famlias.
De acordo com o artigo 7 da Constituio Federal, inciso XXV,
direitos do trabalhadores/trabalhadoras: a assistncia gratuita aos
filhos e dependentes, desde o nascimento at os 6 anos de
idade, em creches e pr-escolas, enfatizando que esse direito
das prprias crianas. Desta forma, esse preceito normativo tem
sido pouco atendido.
Considera-se que as reflexes, debates e conquistas que
afetaram, positivamente, o ethos da Educao Infantil precisa ser
considerado pelos gestores das polticas pblicas, para que
sejam minimizadas as diferenas de tratamento existentes entre
esse nvel de ensino e o Ensino Fundamental.
importante ressaltar, que no se est discutindo a importncia,
ou no, da faixa etria dos 7 aos 14 anos, ou em outras palavras,
a etapa correspondente obrigatoriedade e gratuidade de
ensino. At porque, tem-se conscincia dos problemas
enfrentados por essa etapa do ensino, principalmente, em
relao criao de polticas efetivas, que garantam um ensino
pblico de qualidade, pois os ndices de evaso e repetncia,
ainda, so muito representativos. Trata-se de defender a
importncia da Educao Infantil, inclusive, para a melhoria do
Ensino Fundamental.
Observa-se, que atualmente, os gestores das polticas pblicas,
pelo menos no plano do discurso, tm se preocupado mais com
as propostas e direcionamentos para a Educao Infantil.
Assim, foram elaborados, no perodo de 1997-98, os Referenciais
Curriculares Nacionais para a Educao Infantil (RCNEI), que
viabilizou, um certo direcionamento, para esse ensino. Todavia,
grande parte das escolas tem usado o documento como mtodo,
48
com muita ortodoxia, no levando em considerao a cultura
organizacional da instituio.
O documento citado foi concebido para se tornar uma referncia
para as escolas, objetivando redirecionar o trabalho pedaggico,
para obteno de uma maior qualidade. Nesse sentido, buscou
orientar o professor no seu trabalho de planejar, criarem
dinmicas e processos educativos, compatveis com o
desenvolvimento da criana, seguindo as intenes educativas
pr-estabelecidas.
Segundo essas Diretrizes e, em consonncia com a LDBEN, a
Educao Infantil, se constitui como 1 etapa da educao
bsica, passa a ser organizada, da seguinte forma: I- creches,
ou entidades equivalentes, para crianas de at trs anos de
idades; II- pr-escolas, para as crianas de quatro a seis anos de
idade ( LDBEN, art.30, 1996, p.17).
Os mencionados referenciais apontam para a superao do
enfoque assistencialista, na medida em que conferem uma maior
importncia ao carter pedaggico, da Educao Infantil.
importante salientar que os RCNEI tm suscitado muitos
questionamentos, pois no contempla a realidade e as
necessidades da maioria das escolas brasileiras, existe uma
polmica no mbito desses referenciais, pois o documento: no
contempla a formao dos profissionais para esse nvel de
ensino; desconsidera as diversas prticas e experincias
acumuladas pelos docentes da Educao Infantil.
A diviso por idades, proposta pelos referenciais, embora possa
parecer arbitrria, vista sob a tica da teoria do desenvolvimento
humano, objetiva atender aos aspectos sociais, emocionais,
cognitivos, que possuem similaridades dentro de cada faixa etria
da criana.
Contudo, persiste ainda, certa confuso quanto s nomenclaturas
referentes diviso e classificao das idades, no nvel de
ensino em apreo.
Geralmente, a creche destinada s crianas de 0 a 3 anos e, a
pr-escola, destina-se faixa etria entre 4 e 6 anos, mas essa
diviso organizativa pode variar conforme regies, escolas, etc.
Essa indeterminao advm, tambm, das diferentes concepes
priorizadas tanto por entidades assistencialistas e educacionais,
49
quanto por instituies pblicas e privadas. Atualmente, se
observa certa preocupao, no sentido de se buscar uma
homogeneizao entre as diferentes classificaes.
Rosemberg (2002) ressalta que, nem a Constituio de 88, nem a
LDBEN, conceituam e diferenciam as creches das pr-escolas,
no sentido de deixar claro, os pontos em que eles se aproximam
ou se afastam, a no ser pela idade, como j foi citado.
Na Educao Infantil essa diviso por idades vem causando
problemas, na medida em que, algumas crianas, so obrigadas
a mudar de instituio, principalmente, nas creches, por no
pertencerem mais faixa etria compreendida entre 0 a 3 anos.
Como pontua Campos,
essas mudanas provocam, muitas vezes, dificuldades adicionais para as famlias,
principalmente nos grandes centros, pois irmos de diferentes idades tm de
freqentar unidades separadas, em horrios nem sempre compatveis. (CAMPOS,
2002, p.29).
Portanto, importante no generalizar, pois muitas escolas j
esto preocupadas em unificar esse atendimento, centralizando-o
nos denominados Centros de Educao Infantil, que visam
oferecer uma educao que relacione educao com cuidado.
Campos (2002), afirma que j existem casos de prefeituras, que
esto oferecendo atendimento s crianas de 0 a 6 anos, nesse
formato. A assistncia adequada e integrada para as crianas de
at quatro anos deixa muito a desejar, tanto em nvel quantitativo,
quanto em qualitativo; isso, talvez possa ser explicado pela j
relatada histria das creches, no Brasil.
51
notrio que ao incluir crianas de 6 anos, no Ensino
Fundamental, fazse necessria a definio do processo de
aprendizagem. Essa incluso, por outro lado, contraria a LDBEN,
de acordo com o Movimento Interfruns de Educao Infantil
(2002), pois se trabalha, novamente, na perspectiva da educao
compensatria, que tem como meta o combate reprovao e
evaso na 1 srie, sem haver uma real preocupao para com
as crianas pequenas.
Dessa forma, a Educao Infantil, prevista nos documentos
normativos para o atendimento de crianas de 0 a 6 anos, se
reduziria, a apenas um ano, no caso das escolas pblicas.
Em decorrncia, pode-se afirmar que, o poder pblico, se
desobriga, com essa decantada incluso, de garantir o ensino, na
faixa etria de 0 a 5 anos, que como se sabe, fundamental para
o desenvolvimento das crianas.
Segundo Rizzo (1982), Joo Henrique Pestalozzi j defendia a
ideia de que a criana comeasse a sua aprendizagem, desde o
nascimento e que a infncia no um mero perodo de latncia e
espera para se tornar adulto. Diante de pensamentos como esse,
percebe-se a importncia de investimentos concretos nessa fase
do desenvolvimento, pois a Educao Infantil se constitui como o
principal alicerce na formao do homem.
Bibliografia/Links Recomendados
- Vdeos: https://www.youtube.com/user/ceelufpe e
https://www.youtube.com/user/Cnamarcos
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ao Parecer CNE/CP 21/2001, que estabelece a durao e a
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Educao Bsica, em nvel superior, curso de licenciatura, de
graduao plena. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001.
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durao e carga horria dos cursos de Formao de Professores
da Educao Bsica , em nvel superior, curso de licenciatura, de
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Nacional da Educao. Dirio Oficial da Unio. Braslia, 2001.
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54
item 3.6, alnea c, do Parecer CNE/CP 9/2001, que dispe sobre
as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formao de Professores da
Educao Bsica, em nvel superior; curso de licenciatura, de
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de formao de professores da educao bsica em nvel
superior. Ministrio da Educao e Cultura, Conselho Nacional da
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exerccio da docncia, em vista do disposto na lei 9394/96, e d
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Bsica. Parecer n.03/2003, que esclarece a situao formativa
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