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setembro de 2010
abem

Dizer o dizvel: avaliao

sistmica em msica
na escola regular
Speaking the speakable: systemic assessment in music in schools

Ceclia Cavalieri Frana

Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG)
contato@ceciliacavalierifranca.com.br

Resumo. O tema da avaliao em msica abordado a partir da apresentao de resultados par-

ciais de uma pesquisa extensiva, realizada em escola regular. O objetivo responder s seguintes
questes: que competncias e habilidades musicais so esperadas dos alunos? Em que medida as
expectativas esto sendo atingidas? Em quais aspectos do currculo as intervenes se fazem neces-
srias? A metodologia utilizada a de avaliao sistmica, um procedimento refinado de diagnstico
que permite o mapeamento do desempenho dos alunos em larga escala e a conseguinte avaliao
da qualidade do ensino. A anlise dos dados envolve a construo de uma escala de proficincia que
possibilita visualizar competncias e habilidades que os estudantes apresentam ao final do Ensino
Fundamental I. Os resultados dialogam com a sala de aula e so revertidos em feedback para os
professores envolvidos, provocando constante reviso do programa e desenvolvimento de estratgias
pedaggicas.

Palavras-chave: avaliao em msica, avaliao sistmica, currculo de msica

Abstract. The issue of musical assessment is approached through the results of an extended research
project in a regular school in Brazil. The project aimed at answering the following questions: which
competences and skills are expected from the students? To what extent are these expectations being
achieved? Which curriculum aspects need revision? The method used is that of systemic evaluation,
which enables large scale measurement and the assessment of teaching efficacy. Data analysis enabled
the making of a proficiency scale that let us visualize the competences and skills the students achieved.
The results revert into feedback to the teachers involved in the sense of curricular and methodological
development, aiming at students proficiency.

Keywords: musical assessment, systemic assessment, music curriculum

Antes de mais nada

A consolidao da msica no currculo es- A educao musical uma disciplina es-

colar envolve uma longa agenda de discusso.
Estamos comeando a colher os frutos de esforos
empreendidos pela construo da identidade epis-
temolgica da nossa disciplina e pelo aperfeioa-
mento da prtica pedaggica, incluindo processos
de construo curricular e avaliao. Vrios autores
tm revelado preocupao sobre a necessidade
de se delinearem bases sobre as quais pautar o
processo de avaliao na nossa rea (ver Frana,
2006a, 2006b, 2007; Hentschke; Souza, 2003; entre
outros). Existem aspectos da msica bem como
da experincia musical que escapam descrio
objetiva: o indizvel, dizia Langer (1942).
sencialmente prtica. A metodologia de trabalho
parte da percepo sensorial, envolve o corpo e a
plasticidade do movimento, a performance vocal,
corporal e instrumental, a explorao criativa dos
contedos, a formulao de hipteses sobre o re-
gistro grfico. Com isso, mobiliza a atitude corporal
e psicolgica, desenvolve a identidade musical e
social do aluno e promove a construo de significa-
dos individuais e coletivos. A partir do trabalho inicial
de sensibilizao musical, avana-se em direo
compreenso funcional dos contedos para sua
eventual sistematizao. Coerentemente, doses
importantes do conhecimento musical devero ser

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avaliadas mediante a cuidadosa observao da
prtica, preferencialmente de forma individual ou
em pequenos grupos.
No entanto, existem aspectos bastante
concretos cuja verificao objetiva nos possibilita
detectar problemas de aprendizado de contedos
especficos. Sim, ns temos contedos, habilidades
e competncias, assim como as demais reas do
conhecimento, que podem ser avaliados objeti-
vamente sem que a integridade da experincia
musical que nos move, comove e arrepia seja
comprometida. Como dito anteriormente (Frana,
2004), o indizvel permanecer, soberano. J os
aspectos dizveis, que sejam ditos.
Avaliao sistmica em msica
A avaliao sistmica um processo comple-
xo de avaliao em larga escala por meio de testes
com questes fechadas e abertas que permite
o mapeamento do desempenho dos alunos e a
conseguinte avaliao da qualidade do ensino. Ao
contrrio da avaliao convencional, esses testes
no valem como pontuao ou classificao para
os alunos, mas como diagnstico sobre a eficcia
e os eventuais problemas do ensino, visando o
direcionamento de polticas pblicas e estratgias
pedaggicas corretivas.
Programas de avaliao sistmica surgiram
no Brasil no final da dcada de 1980. O Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica (Saeb)
aplicado em populaes amostrais nas sries finais
de cada segmento, ou seja, 5 e 9 anos do ensino
fundamental1 e 3 ano do ensino mdio, em escola
pblicas e privadas.2 A Prova Brasil, criada em 2005
e de abrangncia censitria, aplicada aos alunos
de 5 e 9 anos de escolas pblicas urbanas. Outros
programas nacionais de avaliao incluem o Exame
Nacional do Ensino Mdio (Enem), que certifica
o aluno egresso da educao bsica, e o Exame
Nacional de Cursos (ENC), que avalia a qualidade
do ensino superior.
Os testes de cada disciplina so elaborados
a partir de uma matriz de referncia. Ela um ins-
trumento que explicita o corpus de contedos a ser
trabalhado e as competncias e habilidades a serem
avaliadas. Contedos e competncias cognitivas
constituem os dois elementos bsicos da matriz. As
competncias so modalidades cognitivas que en-
1 Considerado o formato atual de ensino fundamental, com
durao de nove anos.
2 Ver http://www.inep.gov.br, especialmente o comparativo
entre a Prova Brasil e o Saeb (Instituto Nacional de Pesquisas
Educacionais, [s.d.]).
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volvem operaes mentais e saberes fundamentais
empregados na tomada de deciso ou na resoluo
de problemas (Perrenoud, 1993, 1999). Construir
competncias significa aprender a agir a partir do
conhecimento adquirido.
Alm dos programas oficiais, algumas ins-
tituies de ensino particulares tm empreendido
avaliaes sistmicas. Meu projeto de pesquisa
se insere em um programa3 que acontece em Belo
Horizonte desde 2004, em um colgio particular de
grande porte, de classe mdia/alta.4 O programa
abrange todas as disciplinas curriculares desde
a educao infantil at o ensino mdio. Todos os
professores participam ativamente, nas suas res-
pectivas reas. A msica constitui uma disciplina
curricular da educao infantil e do Ensino Funda-
mental I desse colgio h quase 30 anos.
Esse projeto, intitulado Educao musical
escolar: sujeitos, currculos, processos e avaliao,
representa uma iniciativa pioneira de avaliao sis-
tmica em msica no ensino regular. As perguntas
que movem a pesquisa so as seguintes:
a) Que competncias e habilidades musicais
so esperadas dos alunos em determinado
momento do seu percurso escolar no caso,
ao final do Ensino Fundamental I?
b) Em que medida os alunos esto atingindo
as expectativas?
c) Em que aspectos do programa as inter-
venes se fazem necessrias?
A primeira questo tem sido amplamente
debatida ao longo da pesquisa. As respostas, que
entendo como provisrias conquanto balizadas pela
observao da prtica, esto refletidas na matriz
curricular experimental de msica,5 que se baseia
na literatura da rea, nos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) (Brasil, 1997, 1998) e em outros
documentos oficiais. As questes (b) e (c) repre-
sentam grandes desafios, que tm sido enfrentados
em duas frentes. Primeiro, por meio de avaliaes
diagnsticas realizadas em todas as sries no incio
de cada ano letivo objetivando-se levantar o conhe-
cimento prvio dos alunos. Uma vez detectados os
problemas, so traadas estratgias e intervenes
pedaggicas diversificadas para grupos de alunos
3 Sob a coordenao geral da pedagoga Prof Dr Sylvia Garcia
Rodrigues.
4 Com base em Vianna (2003), entendo que a avaliao lo-
calizada no mbito de uma escola permite controlar variveis
socioeconmicas, diferentemente dos testes nacionais.
5 O processo de construo da matriz de msica foi discutido
em outras publicaes (Frana, 2007, 2006).
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com dificuldades especficas. Aspectos procedimen-
tais do conhecimento musical, como cantar, reagir
corporalmente, tocar instrumentos convencionais
ou alternativos, inventar, arranjar e escolher, so
avaliados por meio das observaes cotidianas em
sala de aula e das avaliaes formativas.
A segunda frente consiste justamente na ava-
liao sistmica utilizando-se de testes aplicados
a todos os alunos do ltimo ano do segmento em
questo (aproximadamente 300 alunos de 5 ano
em cada edio). Estou ciente de que o processo
aqui exposto seja um instrumento complementar de
avaliao em msica, considerando-se a natureza
procedimental da nossa disciplina. O sistema de
avaliao por meio de questes fechadas nos ofe-
rece uma viso parcial do conhecimento e compre-
enso musical do aluno, uma vez que contempla to
somente a modalidade de apreciao e contedos
de cunho terico e conceitual.
A matriz de referncia curricular
A matriz de referncia de msica explicita os
contedos e as habilidades cognitivas que devero
ser desenvolvidos no Ensino Fundamental I e que
sejam passveis de aferio por meio de testes
objetivos. Ela composta de seis temas: Durao;
Altura; Timbre e intensidade; Carter expressivo e
contexto; Estruturao musical; Notao musical.
Cada tema contm tpicos pertinentes aos aspec-
tos do contedo trabalhados no decorrer daquele
segmento (ex.: movimento sonoro). Os tpicos so
subdivididos em frases chamadas descritores,
formadas pela associao de uma habilidade cog-
nitiva a um elemento especfico do contedo (ex.:
distinguir entre os modos rtmicos).
A matriz apresenta os contedos de forma
cumulativa, englobando desde os mais elementares
e de natureza sensorial, trabalhados na educao
infantil, at os mais elaborados, pertinentes ao final
do segmento, segundo observado nesse projeto.
A matriz proposta para o Ensino Fundamental I
concentra-se em competncias bsicas (ex.: iden-
tificar sons curtos e longos presentes no cotidiano
e na natureza) e operacionais (ex.: associar pulsos
de som e silncio representao grfica). Com-
petncias globais, como analisar e julgar, sero
eventualmente construdas sobre as habilidades
bsicas e operacionais nas sries seguintes.
Como expressei em outras ocasies (Frana,
2006b, 2007, 2009), a matriz representa um mapa
de possibilidades e deve ser utilizada a partir de uma
concepo rizomtica, na qual os diversos tpicos
se interconectem, permitindo incurses recprocas.
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um mapeamento cuja visualizao ajudar a sus-
tentar o incrvel corpus de experincias e contedos
que nossa inesgotvel rea comporta.
Apresento neste artigo uma parcela dos
resultados do projeto at 2009, com o intuito de
difundir o processo de avaliao sistmica em m-
sica na escola regular. Por limitaes de espao,
sero abordados apenas os aspectos relativos ao
ritmo (durao), o primeiro tema da matriz curricular,
transcrito a seguir (Quadro 1).
Os testes
Os testes so compostos por questes fe-
chadas, de mltipla escolha, chamadas itens. Eles
devem seguir uma formatao rigorosa em cada
um de seus componentes: enunciado, comando e
alternativas (Prazeres; Rodrigues; 2007). A cada
item deve corresponder um descritor da matriz
curricular para possibilitar o mapeamento preciso
do desempenho dos alunos. Quanto mais diretos,
claros e sucintos forem os itens, mais fotognico
ser o retrato revelado na anlise dos dados. Do
contrrio, teremos uma caricatura ou uma ima-
gem desfocada.
Inicialmente, os itens eram selecionados
aleatoriamente em um banco de dados composto
por centenas deles. medida que os problemas
de aprendizagem foram sendo identificados, passei
a direcionar a elaborao e a seleo dos itens
que deveriam compor os testes. Todos os itens
so pr-testados da seguinte forma: uma amostra
dos alunos realiza um pr-teste. Os resultados
so processados estatisticamente e os itens que
atingem um ndice de acerto menor que 25% ou
maior que 75%, aproximadamente, so eliminados
por se revelarem muito fceis ou muito difceis. Os
itens que atingem um ndice satisfatrio passam a
compor o teste propriamente dito. So montados
trs cadernos de prova com 16 a 25 itens equilibra-
dos em nvel de dificuldade e de contedos, o que
permite testar um maior nmero de itens. O teste
aplicado em um mesmo dia para todas as turmas,
nos dois turnos (manh e tarde) e tem durao de
60 a 90 minutos.
O teste perpassa todos os temas da matriz
curricular. Alguns itens incluem a escuta de trechos
musicais, o que confortador, j que pelo menos
parte do contedo testado ter vnculo com a ex-
perincia musical ativa. Alm desses itens com
estmulo musical, procurei elaborar outros, basea-
dos na memria ou na experincia musical prvia,
portanto numa escuta internalizada. Uma parcela
menor de itens trata especificamente de contedos
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TEMA: Durao

Tpico I: Curto e longo

D1: Identificar sons curtos e longos presentes nos ambientes social e natural.
D2: Associar sons curtos, longos e silncio, medidos ou no, representao grfica.
D3: Identificar padres de sons curtos e longos medidos no repertrio de apreciao e performance.

Tpico II: Modos rtmicos (pulso, apoio, diviso e ritmo real)

D4: Diferenciar msica com e sem pulso regular.
D5: Distinguir entre os modos rtmicos bsicos (pulso, apoio, ritmo, diviso).
D6: Compreender a relao entre os modos rtmicos.
D7: Associar modos rtmicos a timbres e outros parmetros.

Tpico III: Tempo

D8: Compreender o conceito de andamento.
D9: Classificar elementos dos ambientes social e natural conforme o andamento.
D10: Identificar auditivamente variaes de andamento (ex.: lento, moderado e rpido).
D11: Associar variaes de andamento a mudanas de carter e de forma.
D12: Identificar indicaes de andamento como rallentando, accelerando e outras.

Tpico IV: Padres rtmicos bsicos

D13: Reconhecer auditivamente sequncias com pulsos de som e silncio.
D14: Associar pulsos de som e silncio representao grfica proporcional.
D15: Associar grficos proporcionais notao rtmica com colcheias, semnima, pausa de semnima, mnima e pausa de mni-
ma.
D16: Reconhecer auditivamente sequncias rtmicas com colcheias, semnima, pausa de semnima, mnima e pausa de mnima.
D17: Reconhecer auditivamente o padro rtmico de quatro semicolcheias.
D18: Reconhecer auditivamente a sncope formada por semicolcheia, colcheia, semicolcheia.
D19: Identificar o nmero de pulsaes contido nas sequncias rtmicas (base semnima).
D20: Identificar as figuras rtmicas e suas pausas.

Tpico V: Compassos simples (base semnima)

D21: Classificar compassos (binrio, ternrio, quaternrio) a partir da escuta.
D22: Realizar a diviso de compassos.
D23: Compreender o conceito de anacruse.
D24: Identificar auditivamente o anacruse.

Quadro 1. Trecho da matriz de referncia relativo aos aspectos do ritmo (durao).

tericos ou dados baseados na memorizao, Todas as opes apresentam exemplos de sons

como nome das figuras rtmicas, dos compositores,
sinais grficos etc.
Como a matriz apresenta os contedos
de forma cumulativa, englobando desde os mais
elementares at os mais elaborados, alguns des-
critores so supostamente fceis para alunos de
5 ano, como, por exemplo, o D1: Identificar sons
curtos e longos presentes nos ambientes social e
natural. Mas preciso ressaltar que um mesmo
descritor pode originar itens de diferentes nveis
de dificuldade, como nos dois exemplos seguintes.
O primeiro envolve uma competncia bsica e se
apoia na experincia de sons percebidos no coti-
diano (Quadro 2).
curtos, EXCETO:
A) Telefone ocupado.
B) Galo cantando.
C) Sinal do colgio.
D) Soluo.
Quadro 2. Exemplo de item (D1).
O segundo exemplo (Quadro 3) deriva do
mesmo descritor, mas avalia uma competncia
operacional, pois exige uma discriminao auditiva
mais refinada, incluindo no apenas a identificao,
mas tambm a comparao e a abstrao de um
entre vrios sons, alguns deles simultneos.

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Voc ouvir uma gravao feita no centro da cidade.
Dos sons ouvidos, qual deles o mais longo?
A) Freio do nibus.
B) Apito do guarda de trnsito.
C) Buzina de carro.
D) Moto passando.
Quadro 3. Exemplo de item (D1).
Da mesma forma, vrios descritores acolhem
diferentes itens com nveis progressivos de dificul-
dade, visando avaliar o desenvolvimento perceptivo
e procedimental.
A escala de proficincia
As anlises estatsticas, altamente comple-
xas, so elaboradas pela equipe tcnica do projeto.
Os alunos preenchem gabaritos, procedimento que
agiliza o processamento dos dados. A tecnologia
dos testes baseada na teoria de resposta ao item
(TRI), um conjunto de modelos estatsticos aplica-
dos em avaliaes de habilidades em larga escala
(Batista, 1999; Rosso; Orfali; Pontev, [s.d.]; Vianna,
2003). A TRI permite comparar resultados de testes
diferentes realizados por alunos diferentes. Nessa
concepo de avaliao, importa quais questes o
indivduo acerta, e no quantas ele acerta.6
A partir das estatsticas complexas constri-
se um instrumento denominado escala de proficin-
cia. Proficincia pode ser definida como o grau de
complexidade de elaborao conceitual (Rodrigues,
2006) ou, grosso modo, como a quantidade de com-
petncia necessria para se resolver determinado
item. No decorrer do processo, vai se formando
um banco de itens numa escala com valores que
variam de 0 a 500, elaborada pela equipe de esta-
tsticos do projeto. Os itens testados ao longo dos
cinco anos de pesquisa foram ordenados em ordem
crescente de proficincia, ou seja, conforme o grau
de complexidade de construo conceitual. A escala
permite visualizar competncias e habilidades que
os estudantes apresentaram ao final do segmento
(Ensino Fundamental I), em quais contedos e em
que nvel. Lembrando, essa modalidade de avalia-
o interage com aquela empreendida ao longo do
ano com relao a competncias musicais prticas,
j mencionadas.
A seguir so apresentados exemplos de itens
6 O Toefl, exame de proficincia em lngua inglesa, um exemplo
de teste que adota essa concepo de avaliao.
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testados na pesquisa. Por razes ticas, foram
adaptados ou suprimidos alguns dados que diziam
respeito somente ao colgio onde os trabalhos
foram realizados.
Resultados
Curto e longo
O primeiro tpico do tema Durao Curto
e longo. No processo de musicalizao trabalha-
se o ritmo no medido e medido e a proporo de
dobro e metade relativos. Guardam-se sempre os
fundamentos: comear com o trabalho sensorial,
corporal e auditivo; partir dos sons em direo aos
gestos expressivos; equilibrar leitura e discrimina-
o auditiva com estruturao criativa; priorizar a
apropriao dos contedos por meio da criao e
fruio de obras musicais.
Os descritores desse tpico acolhem itens
que abordam sons curtos e longos medidos ou no
medidos. Preferencialmente, os itens devem incluir
estmulo sonoro gravado. Sons de animais, de obje-
tos e outros podem ser grafados para identificao
e associao recproca, assim como temas musi-
cais conhecidos ou trechos de parlendas. Vejamos
alguns exemplos de itens (Quadro 4).
Leia a frase da parlenda abaixo.
ADOLETA, LE PETI, PETI POTA.
Assinale a alternativa que representa a sequncia CORRE-
TA dos sons curtos e longos dessa frase.
A)............................................................................................
__ __ __ __ __ __ __ __ __ __ __
B)............................................................................................
____ ____ ____ ____ __ __ __ __ __ __ ____
C)............................................................................................
__ __ ____ ____ __ __ ____ ____
D)............................................................................................
__ ____ ____ __ __ __ __ __ __ __
Quadro 4. Exemplo de item (D2).
O desempenho dos alunos nesse descritor
em 2005 foram inferiores expectativa, por se tratar
de um contedo trabalhado extensamente nos anos
iniciais do ensino fundamental, com material concreto
e com o uso de grficos. O item acima foi repetido
nos testes dos dois anos seguintes, tendo sido ob-
servada uma melhora discreta, no estatisticamente
significante, com uma mdia de 25% de acerto.
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Procurou-se compreender por que os alunos
que j trabalhavam com padres de semnimas,
mnimas e colcheias apresentaram esse resultado.
Verificou-se que havia um hiato entre o trabalho com
material concreto e grafia proporcional e a utilizao
de padres rtmicos de semnima/duas colcheias ou
semnima/mnima. Foi recomendado que a escrita
grfica proporcional no fosse preterida ou aban-
donada em funo da escrita rtmica convencional.
O processo de transio e equivalncia entre as
formas de notao rtmica foi retomado e, em 2008,
os alunos apresentaram um progresso significativo
nesses descritores, com ndice de acerto de 41%.
Modos rtmicos
O segundo tpico do tema Durao contem-
pla os modos rtmicos bsicos: pulso, apoio, diviso
e ritmo real, que envolvem competncias analticas
e de comparao. Os modos rtmicos so elemen-
tos estruturantes do ritmo, cujo domnio subsidia o
refinamento da percepo rtmica. Esses elementos
interligam-se percepo e representao grfica
de sons curtos e longos medidos. No entanto, quan-
do abordados separadamente, podem nos fornecer
dados mais especficos sobre o desempenho dos
alunos e apontar a necessidade de intervenes
localizadas. Ao longo do Ensino Fundamental I, os
modos rtmicos so trabalhados gradativamente a
partir da referncia do pulso. Alm da capacidade
de distinguir entre os modos rtmicos, testa-se a
associao desses a timbres especficos dentro de
obras musicais. A diviso simples e composta do
pulso no foi objeto de avaliao at o momento.
O item seguinte (Quadro 5) exemplifica o
descritor D5: Distinguir entre os modos rtmicos
bsicos (pulso, apoio, ritmo, diviso), valendo-se
da experincia cotidiana do aluno. O ndice de
acerto foi de 49%.
Quando cantamos o Parabns a voc, as batidas
realizadas com as palmas correspondem
A) ao ritmo real.
B) pulsao.
C) ao apoio.
D) diviso.
Quadro 5. Exemplo de item (D5).
O prximo exemplo (Quadro 6) de um
item com msica que tambm envolve o mesmo
descritor a identificao de um dos modos rtmi-
cos, no caso, o ritmo real. Na gravao, a cano
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realizada pela flauta. O item revela se o aluno
compreende o conceito em questo. O ndice de
acerto foi de 56%.
Voc ouvir a cano Bamba-la-lo realizada pela
flauta.
O que voc ouviu corresponde a qual aspecto da
msica?
A) Pulsao.
B) Apoio.
C) Ritmo real.
D) Diviso.
Quadro 6. Exemplo de item (D5).
No prximo item (Quadro 7) est em jogo a
sistematizao conceitual de pulso e apoio, em que
a relao entre os dois elementos verificada pela
associao timbrstica. O item teve um alto ndice
de acerto em trs anos consecutivos: 70% em 2005,
65% em 2006 e 69% em 2007, mdia de 68%.
Oua dois instrumentos tocando juntos: um pan-
deiro, tocando a pulsao, e um tambor, tocando
o apoio. Qual alternativa corresponde ao que voc
ouviu?
A) Pulso: ....................................................................
I I I I I I
Apoio: ......................................................................
I I
B) Pulso:
I I I
Apoio: .......................................................................
I I I I I I
C) Pulso: . ..................................................................
I I
Apoio: ......................................................................
I I I I I I
D) Pulso: . ...................................................................
I I I I I I
Apoio: ......................................................................
I I I
Quadro 7. Exemplo de item (D6).
O item seguinte (Quadro 8) tambm avalia a
associao entre os modos rtmicos e os timbres,
dessa vez pela abstrao de um elemento dentro
de um contexto musical. Ele teve um ndice de 59%
de acerto.
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Voc ouvir um trecho da cano A centopia, de Todos os elementos abaixo podem variar o anda-
Vander Lee. mento, EXCETO:

Nesse trecho, a pulsao realizada A) automvel.

A) pela percusso. B) avio.

B) pelo violo. C) relgio.

C) pela guitarra. D) caixinha de msica.

D) pela voz. Quadro 10. Exemplo de item (D8).

Quadro 8. Exemplo de item (D7). A identificao da variao expressiva do

andamento foi testada por meio do prximo item
No prximo item (Quadro 9) avalia-se a com- (Quadro 11), que alcanou 42% de acerto.
preenso da relao entre os modos rtmicos de
maneira mais analtica. O ndice de 32% de acerto Voc ouvir um trecho musical. A variao de anda-
pareceu satisfatrio, pois trata-se de um item de mento nesse trecho chamada de
alta dificuldade.
A) ostinato.
Observe o trecho da parlenda abaixo.
B) accelerando.
____ ____ ____ ____ __ __ __ __ __ __
C) fermata.
____
A...............................................................................
D) rallentando.
DO LE TA LE PE TI PE TI PE TA
Quadro 11. Exemplo de item (D12).

CORRETO afirmar que o trecho da parlenda

A) no tem pulsao.
B) comea igual pulsao e continua na diviso.
C) comea na diviso e continua na pulsao.
D) comea no apoio e continua na diviso.
Quadro 9. Exemplo de item (D6).
Tempo
O tpico Tempo refere-se percepo de
diferenas e variaes de andamento. Esses so
aspectos musicais de apreenso intuitiva, trabalha-
dos sensorial e corporalmente. Ao final do segmento
(4 e 5 anos), variaes de andamento so viven-
ciadas em seu impacto sobre o carter expressivo
no repertrio de apreciao, criao e performance.
Para a avaliao com itens fechados, foi testada a
compreenso do conceito de andamento por meio
do item seguinte, que apresentou 62% de acerto
(Quadro 10).
Padres rtmicos bsicos e compassos
Os tpicos IV Padres rtmicos bsicos e
V Compassos simples tratam da sistematiza-
o notacional dos aspectos rtmicos e mtricos,
que ocorre em direo ao final do segmento. A
identificao de figuras rtmicas e suas pausas,
competncia bsica apoiada na memorizao, foi
testada em 2007 (Quadro 12) e apresentou um ndi-
ce de 36% de acerto. Em 2009, o desempenho dos
alunos melhorou, subindo para 42% de acerto.
As figuram apresentadas abaixo so chamadas,
respectivamente
A) semibreve, mnima e colcheia.
B) mnima, semnima e colcheia.
C) semnima, mnima e semibreve.
D) colcheia, mnima e semnima.

Quadro 12. Exemplo de item (D20).

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Em 2009, um item semelhante, que testava
a relao entre figuras e suas respectivas pausas,
teve ndice de 41% de acerto.
Os itens relativos sistematizao da nota-
o rtmica ofereceram dados importantes. Um item
sobre a associao entre os grficos de pulso de
som e de silncio e as figuras e as pausas teve um
ndice de 56% em 2005 e de 60% em 2007, mdia
de 58% (Quadro 13).
Observe o grfico de som ( ) e silncio (
abaixo.
Assinale a alternativa que corresponde ao grfico.
A)
B)
C)
D)
Quadro 13. Exemplo de item (D15).
No entanto, outro item (Quadro 14) permitiu
verificar que, apesar do bom desempenho na asso-
ciao entre o grfico e as figuras, os alunos ainda
no compreendiam que a pausa valia um pulso.
A identificao do nmero de pulsaes contidas
na sequncia rtmica abaixo teve apenas 18% de
acerto.
Observe a sequncia rtmica abaixo.
Quantas pulsaes, ao todo, tem a sequncia?
A) Trs.
B) Quatro.
C) Cinco.
D) Seis.
Quadro 14. Exemplo de item (D19).
No ano seguinte, aps intervenes nesse
sentido, um item bem semelhante que j inclua a
mnima atingiu um resultado bem melhor, subindo
para 42% o ndice de acerto.
O prximo item (Quadro 15) envolve o co-
nhecimento das figuras rtmicas para se proceder
diviso dos compassos. O resultado apontou 64%
de acerto. Um item semelhante, em 2007, havia
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apresentado ndice de acerto de 28%. O progresso,
portanto, foi bastante significativo.
Separe o trecho rtmico abaixo em compassos
binrios.
Quantos compassos binrios voc encontrou?
A) Cinco.
) B) Seis.
C) Sete.
D) Oito.
Quadro 15. Exemplo de item (D22).
A distino entre msicas com e sem ana-
cruse decorre da identificao do pulso e do apoio,
ou acento mtrico, contedos nos quais os alunos
tiveram bom desempenho. No entanto, o item
seguinte (Quadro 16) teve baixo ndice de acerto,
26%, prximo ao acaso estatstico. No foi possvel
localizar com preciso a dificuldade encontrada pe-
los alunos. A realizao prtica dos pulsos e apoios
de canes e de outras peas era trabalhada e,
aparentemente, no havia problemas perceptivos.
O alto ndice de erro pode ter sido provocado pela
incompreenso do conceito anacruse ou pelo fato
de serem dois trechos musicais diferentes, o que
aumenta a complexidade da questo. No prximo
ano, a compreenso desse conceito ser testada
separadamente.
Voc ouvir o incio de duas melodias.
CORRETO afirmar que
A) as duas melodias comeam com anacruse.
B) apenas a primeira melodia comea com anacru-
se.
C) apenas a segunda melodia comea com anacru-
se.
D) nenhuma das duas melodias tem anacruse
Quadro 16. Exemplo de item (D24).
Interpretao dos resultados
Os itens testados permitiram mapear algu-
mas competncias desenvolvidas pelos alunos
em relao aos contedos trabalhados ao longo
do Ensino Fundamental I. Para interpretao dos
dados foram adotados trs nveis de proficincia
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elementar, intermedirio e avanado conforme
as competncias envolvidas. Esses nveis foram
delimitados por pontos de corte nos seguintes
marcos:
Nvel elementar: proficincia menor ou
igual a 230.
Nvel intermedirio: proficincia maior que
230 e menor ou igual a 340.
Nvel avanado: proficincia maior que
340.
As caractersticas dos trs nveis podem ser
assim resumidas (Tabela 1): o nvel de proficincia
elementar corresponde a competncias sensoriais e
intuitivas; o nvel intermedirio comporta competn-
cias relativas base da sistematizao conceitual
e notacional; o nvel avanado envolve a sistema-
tizao dos contedos apreendidos, por meio de
competncias analticas e notacionais.
Tabela 1. Caracterizao dos nveis de proficincia.
Nvel Proficincia
Caracterizao
Elementar Abaixo de
Competncias sen-
231
soriais/intuitivas
Intermedi- De 231 a 340
Incio de sistemati-
rio
zao conceitual e
notacional
Avanado Acima de 340
Sistematizao,
competncias anal-
ticas e notacionais
No nvel de proficincia elementar, os alunos de-
monstraram competncias relacionadas percep-
o sensorial (a partir da audio internalizada ou
de estmulo externo) de padres rtmicos de sons
curtos e/ou longos presentes no entorno, mas no
apresentaram domnio da grafia rtmica analtica e
tampouco a compreenso funcional de padres de
sons curtos e longos presentes em obras musicais,
parlendas e canes.
O nvel intermedirio contempla compe-
tncias musicais elementares de discriminao,
comparao, anlise e sntese, e engloba compe-
tncias perceptivas e notacionais bsicas relativas
ao parmetro durao. Os alunos demonstraram
uma compreenso funcional de conceitos e conte-
dos bsicos do ritmo, revelada pela capacidade
de reconhecer padres de sons curtos e longos
proporcionais (pulso e metades) no repertrio de
apreciao e performance. Tambm revelaram com-
preenso funcional do conceito de pulso, podendo
diferenciar entre msicas com e sem pulso regu-
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lar. Foram capazes de distinguir os modos ritmos
bsicos e de compreender a relao entre eles a
partir da diferenciao timbrstica (como abstrair
a pulsao realizada por um determinado instru-
mento). Demonstraram conhecimento de algumas
figuras musicais (semnima e pausa) e capacidade
de relacion-las a grficos de sons e silncios. Per-
ceberam variaes de tempo e compreenderam o
conceito de andamento, associando-o ao carter
expressivo das peas. Alm disso, realizaram a divi-
so de compassos e a classificao dos mesmos.
No nvel avanado, alm das competncias
verificadas nos nveis anteriores, os alunos de-
monstraram competncias analticas e notacionais:7
relacionaram padres de sons curtos e longos me-
didos, encontrados no repertrio, notao rtmica
convencional. Reconheceram relaes entre os
modos rtmicos, identificaram o acento mtrico de
obras musicais e, por conseguinte, o compasso das
mesmas; relacionaram compassos binrios, tern-
rios e quaternrios notao rtmica e distinguiram
entre msicas com e sem anacruse. Demonstraram
domnio funcional das figuras rtmicas semnima e
mnima e suas respectivas pausas, sendo capazes
de identificar o nmero de pulsaes contido em
sequncias de base semnima.
O feedback pedaggico
Como j mencionado, o sentido da avaliao
em larga escala fornecer informaes sobre a
eficcia e as falhas do ensino. Os resultados reper-
cutem, portanto, no cotidiano escolar. So revertidos
em feedback pedaggico para os professores e
coordenadores envolvidos, provocando constante
reviso dos programas das sries, objetivando-se
o melhor aproveitamento dos alunos. A partir dos
dados, possvel localizar em qual nvel cada aluno
se encontra em relao aos diversos aspectos do
contedo. Por exemplo: um aluno pode revelar uma
proficincia avanada na nomeao das figuras
rtmicas, mas situar-se no nvel elementar quanto
percepo dos modos rtmicos. Em cada srie letiva,
so, ento, retomados os descritores pertinentes,
bem como os conceitos recorrentes e/ou cumulati-
vos. Em alguns casos, so necessrios ajustes, des-
locamentos de contedos entre sries consecutivas
e mudanas de estratgias pedaggicas visando a
otimizao da construo conceitual pelos alunos.
So planejados trabalhos em nveis de dificuldade
diferenciados para atender s necessidades deles,
incluindo-se atividades do livro didtico, materiais
complementares, atividades extraclasse etc.
7 Alguns aspectos que foram testados por itens diferentes apa-
receram em dois nveis de proficincia.
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s vezes, verifica-se a necessidade de reto-
mar o trabalho com material concreto, uma vez que
uma defasagem nesse sentido pode comprometer
a posterior sistematizao dos contedos. Com os
alunos que esto na fase de contato inicial com os
conceitos, pode-se trabalhar a relao entre sons
Figura 1. Parlenda Chocolate, com notao grfica proporcional (Frana, 2008, p. 49).
medida que os alunos forem demonstrando
capacidade de elaborao dos conceitos deve-se
procurar ampliar suas competncias perceptivas,
criativas e notacionais. To logo assimilados os
conceitos de pulso de som e de silncio, podem ser
apresentadas figuras de ritmo bsicas: semnima e
mnima com suas respectivas pausas e o padro
de duas colcheias. Os alunos devem ser capazes
de transferir a realizao cantada ou tocada dos
grficos para a escrita rtmica dos mesmos (ditados
escritos ou jogos de cartes). Esses contedos
devem ter aplicao musical imediata a partir de
trechos de obras, canes e parlendas adequados
ao trabalho de anlise, escrita e arranjo, como no
exemplo da Figura 2.
Modos e padres rtmicos revelam-se com
maior clareza a partir da vivncia corporal em
canes e peas do repertrio. A criao, a rea-
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curtos e longos e entre pulso de som e de silncio
utilizando-se material concreto, leituras e ditados
com parlendas, canes, frases rtmicas inventadas
e peas do repertrio. No exemplo da Figura 1, a
grafia rtmica integrada performance vocal e
corporal, criao e apreciao musicais.
lizao de arranjos com timbres diferentes para
cada elemento e a elaborao de audiopartituras
com notao grfica e/ou convencional so espe-
cialmente proveitosas para aumentar a proficincia
nesses conceitos. A atividade mostrada na Figura
3 integra apreciao, performance vocal, corporal
e instrumental e criao musical.
A identificao de compassos e, eventual-
mente, da anacruse deve acontecer sempre que
possvel. As relaes matemticas contidas nas
sequncias rtmicas e a identificao do nmero de
pulsaes nelas contidas podem ser trabalhadas em
atividades escritas, jogos, observao de partituras
etc. Oportunamente, pode-se fixar a nomeao de
todas as figuras rtmicas e suas pausas. O Jogo
do grid mltiplo (Quadro 17), que criei no final da
dcada de 1980, tem se mostrado um recurso ldico
e eficaz nesse sentido.
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Figura 2. Cano Blue, com notao rtmica proporcional e convencional (Frana, 2010, p. 35).

Figura 3. Cano Morena de Angola, com padres rtmicos variados (Frana, 2010, p. 121).

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Jogo do grid mltiplo

Noves fora

Objetivo: Materializar certos aspectos da msica em

- Associao entre figuras, nomes e pausas. testes objetivos no uma tarefa simples. Trabalho
continuamente na reviso da matriz de referncia e
Material: na construo dos itens para que ambos alcancem
- Seis cartelas divididas em nove retngulos, assim um grau de validade satisfatrio. Alguns aspectos
preenchidas: duas com as figuras rtmicas, duas ainda esto em processo de construo ou se mos-
com os nomes das figuras e duas com as pausas.
tram frgeis. H muito mais coisas ainda encobertas
O retngulo central fica em branco.
- Fichas de tipo: duas fichas com a palavra FIGU-
do que as j reveladas. um constante aprendizado
RAS, duas com a palavra PAUSAS e duas com a que surpreende e movimenta todo o tempo. Vamos
palavra NOMES. caminhando: o olhar macro dos testes estatsticos;
- Fichas de jogo: duas fichas de cada figura rtmica o olhar prximo na sala de aula. Pipoca pulsando,
(de breve a semifusa), duas de cada pausa e duas menino pulando. Morena na roda, tambor, cho-
de cada nome de figura. colate. Conhecer Beethoven, Heitor e Toquinho.
Desabrochar Z, Maria e Joozinho. Dizer o que
Procedimento: possvel. Engasgar o indizvel. Viver sem msica e
Cada participante recebe uma cartela e uma ficha
crianas por perto? Impossvel.
de tipo que deve ser colocada no retngulo cen-
tral da cartela. Para uma cartela de figuras, a ficha
de tipo pode ser de nomes ou de pausas; para
uma cartela de pausas, a ficha de tipo pode ser de
nomes ou de figuras; para uma cartela de nomes,
a ficha de tipo pode ser de pausas ou de figuras. A
ficha de tipo indica como a cartela deve ser preen-
chida.
As fichas de jogo so embaralhadas e colocadas
em um monte sobre a mesa, viradas para baixo.
Em cada rodada, cada participante retira uma ficha
do monte. Se essa corresponder ao tipo da sua
cartela, ele a coloca no quadro correspondente. Do
contrrio, a ficha descartada. O prximo jogador
pode comprar uma ficha no monte ou uma dentre as
descartadas.
O jogo termina quando todos completarem suas
cartelas.

Quadro 17. Jogo do grid mltiplo (adaptado de Mares Guia;

Frana, 2005, p. 132).

Referncias

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Recebido em 29/06/2010

Aprovado em 01/08/2010

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