Secretaria de Educao Especial/MEC

ISSN 1808-8899

REVISTA DA EDUCAO ESPECIAL

DESTAQUE
Ano 2 N 03 Dezembro/2006

Consideraes contextuais e sistmicas para a educao

inclusiva

ENTREVISTA
Contribuies do Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade

VEJA TAMBM
O direito das pessoas com deficiencia educao
Expediente
Ministro da Educao
Fernando Haddad

Secretrio Executivo
Jos Henrique Paim Fernandes

Secretria de Educao Especial

Claudia Pereira Dutra

Comisso Organizadora da SEESP

Cludia Maffini Griboski
Claudia Pereira Dutra
Denise de Oliveira Alves
Ktia Aparecida Marangon Barbosa

Comit Editorial
Antnio Carlos do Nascimento Osrio
Cludio Roberto Baptista
Dulce Barros de Almeida
Elizabet Dias de S
Jlio Romero Ferreira
Marcos Jos da Silveira Mazzotta
Maria Teresa Eglr Mantoan
Marlene de Oliveira Gotti
Renata Rodrigues Maia Pinto
Rita Vieira de Figueiredo
Rosita Edler Carvalho
Soraia Napoleo Freitas
Windyz Brazo Ferreira

Coordenao Editorial
Berenice Weissheimer Roth

Jornalistas Responsveis
Jos Murilo Milhomen Registro Profissional n 1459/DF
Assessoria de Comunicao Social do
Ministrio da Educao

Fotos
Sergio Nunes Ferreira do Amaral

Diagramao
Bachar Samaan (bsamaan@terra.com.br)

Fotolito, impresso e acabamento

ArtPrinter Grficos e Editores Ltda.

Revista Incluso uma publicao semestral da Secretaria de

Educao Especial do Ministrio da Educao.
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar, Sala 600
CEP: 70047-900 Braslia / DF.
Telefones: 0XX(61) 2104-9267 / 2104-8651
Cadastro via E-mail: revistaincluso@mec.gov.br
Distribuio gratuita
Incluso : Revista da Educao Especial / Ministrio da Educao,
Tiragem desta edio: 40 mil exemplares Secretaria de Educao Especial.v.1, n.1 (out. 2005 ). Braslia:
Secretaria de Educao Especial, 2005 .
As matrias publicadas pela revista podem ser reproduzidas,
desde que citada a fonte. Quando assinadas, indicar o autor. ISSN 1808-8899
Artigos assinados expressam as opinies de seus respectivos
autores e, no necessariamente, as da SEESP, que os edita 1. Incluso educacional. 2. Educao especial. I. Brasil. Ministrio
por julgar que eles contm elementos de reflexo e debate. da Educao. Secretaria de Educao Especial.

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

Editorial
O Ministrio da Educao implementa a po-
ltica de incluso educacional, fundamentada nos
princpios ticos do respeito aos direitos humanos,
na proposta pedaggica que prope ensinar a todos
os alunos, valorizando as diferenas de cada um no
processo educacional e na concepo poltica de
construo de sistemas educacionais com escolas
abertas para todos.
Nessa perspectiva, a educao especial
envolve um amplo processo de mudanas para a
implantao de sistemas educacionais inclusivos,
revertendo as propostas convencionais de criar pro-
gramas especiais para atender, de forma segrega-
da, alunos com necessidades educacionais especiais
e inserindo os gestores pblicos e os profissionais
da educao na elaborao de polticas para todos,
que contemplem a diversidade humana.
A educao inclusiva hoje o debate mais
presente na educao do pas. Nunca antes foi to emancipao social. Assim, homenageamos, neste
discutido o princpio constitucional de igualdade
de condies de acesso e permanncia na escola,
implicando na necessidade de reverter os velhos
conceitos de normalidade e padres de aprendiza-
gem, bem como, afirmar novos valores na escola
que contemplem a cidadania, o acesso universal e
a garantia do direito de todas as crianas, jovens e
adultos de participao nos diferentes espaos da
estrutura social.
No contexto educacional brasileiro, essa
uma poltica que gera conflito, provoca reflexo e
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
3
polmica acerca das idias e possveis caminhos na
busca de um novo paradigma educacional que en-
volve redefinio da organizao do sistema e do
pensamento pedaggico que fundamentam o pro-
cesso de ensino e aprendizagem.
A Revista Incluso, da Secretaria de Educa-
o Especial, tem cumprido o papel de trazer arti-
gos e opinies que contribuem para aquilo que o
fundamental na vida de cada educador: pensar a
educao, refletir o seu tempo e buscar a formao
como um processo contnuo alicerado nos avanos
alcanados no campo da pedagogia, da sociologia,
do direito e demais reas do conhecimento, bem
como nos saberes produzidos na experincia de
cada projeto pedaggico e de cada comunidade.
Agradecemos a contribuio de nossos co-
laboradores que enriquecem a reflexo e partici-
pam desta alternativa coletiva de transformao e
espao, ao professor Hugo Otto Beyer, da UFRGS,
defensor do projeto da educao inclusiva que, na
edio passada da revista, foi autor do artigo Edu-
cao Inclusiva: ressignificando conceitos e prticas
da educao especial. Hugo, lamentavelmente foi
uma das vtimas do trgico acidente areo que re-
centemente abalou o nosso pas.
Claudia Pereira Dutra
Secretria de Educao Especial/MEC
3
SUMRIODEZEMBRO2006

Editorial Entrevista Destaque

3 6 8
O desenvolvimento da Consideraes
educao especial. contextuais e
Contribuies do Programa sistmicas para a
Educao Inclusiva: educao inclusiva
direito diversidade Susan Stainback
Geralda Cornlia de Freitas
Teresa Cristina de H. Sousa
Gilmria R. da Cunha
Rosngela Machado

A produo textual de alunos com deficincia mental

Rita Vieira de Figueiredo 26
Incluso escolar de alunos com deficincia: expectativas
docentes e implicaes pedaggicas
Denise de Oliveira Alves
31
Uma escola para todos: reflexes sobre a prtica educativa
Soraia Napoleo Freitas 37
O desenvolvimento sociocultural por meio da dana, da
musicalidade e da teatralidade: uma experincia de arte
incluso com alunos surdos - Maria Nilza Oliveira Quixaba 41
4 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 Veja
Enfoque Resenhas Informes Tambm

20 46 48 53
A presena de uma QUADROS, R.M. de & III Seminrio Nacional de O Ministrio
aluna surda em uma SCHMIEDT, M.L.P. Formao de Gestores e Pblico e a tutela
turma de ouvintes Idias para ensinar Educadores do direito das
- possibilidade de portugus para alunos pessoas com
(re)pensar a mesmidade surdos 9 Congresso deficincia
e a diferena no Internacional de educao
cotidiano escolar RODRIGUES, David. Pesquisas de Lnguas de Rebecca Monte Nunes
Carmen Sanches Sampaio Atividade motora Sinais TISLR9 Bezerra
adaptada - a alegria do
corpo Conferncia Internacional
Educao Inclusiva:
estamos a fazer
progressos?

Poltica de Formao de
Leitores

Opinio
Doa a quem doer
Claudia Werneck 56
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 5
 6 Entrevista
Geralda Cornlia de Freitas
Teresa Cristina de H. Sousa e Gilmria R. da Cunha
Rosngela Machado
O Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade implantado pelo MEC em 4.646
municpios brasileiros conta com 144 muni-
cpios-plo que atuam como multiplicadores
da formao de gestores e educadores para
a transformao do sistema educacional em
sistema educacional inclusivo. Os municpios
aderiram ao Programa assumindo o compro-
misso com o desenvolvimento de aes de
formao de educadores, organizao do tao de uma sistemtica de ao inclusiva
currculo e do espao escolar para o atendi-
mento educacional especializado, realizao
de parcerias e participao da famlia com
vistas a garantia do acesso e permanncia
de todos os alunos nas classes comuns das
escolas da rede regular de ensino.
A seguir, as professoras Geralda Cornlia
de Freitas, de Betim/MG, Teresa Cristina de
Holanda Sousa e Gilmria Ribeiro da Cunha,
de Salvador/BA e Rosngela Machado, de
Florianpolis/SC, coordenadoras do Progra-
ma Educao Inclusiva: direito diversidade
em seus municpios, falam sobre o desenvol-
vimento da educao especial na perspectiva
da educao inclusiva.
6 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
cretaria Municipal da Educao e Cultura de
Salvador-Ba (SMEC), aos poucos, j vinha se
empenhando para realizar, com o apoio de
instituies parceiras. Desde 2003, a partir da
formao dos coordenadores dos municpios-
plo, realizada pelo MEC/SEESP, esse traba-
lho deu um salto em qualidade e resultados.
Florianpolis: A nova poltica de formao
do Programa Educao Inclusiva: direito
diversidade possibilitou preparar gestores e
educadores para serem multiplicadores dos
fundamentos e princpios da educao inclu-
siva em suas redes de ensino. Principalmente
os gestores das secretarias municipais de en-
sino se sentiram apoiados para implementar
aes que promovem o atendimento educa-
cional especializado.
O Programa Educao Inclusiva: direito O atendimento educacional especializa-
diversidade introduziu uma nova poltica do foi organizado de modo complemen-
de formao de educadores para a efetiva- tar ou suplementar ao processo de esco-
o da educao inclusiva no pas. Como larizao?
esse processo ocorreu no seu municpio?
Betim: Os atendimentos oferecidos pelo
Betim: A partir de 2004, Betim, municpio- Centro de Referncia e Apoio Educao
plo, com o objetivo de disseminar as pol- Inclusiva -Rafael Veneroso/CRAEI-RV, so
ticas pblicas inclusivas, orientou a implan- de carter complementar e suplementar,
tendo por objetivo o apoio s famlias, aos
para quarenta e quatro municpios mineiros professores e aos alunos com necessidades
de sua abrangncia. O xito do trabalho justi- educacionais especiais, em seu processo de
fica-se pela implantao e expanso dos se- aprendizagem e insero social. Fazem parte
tores de apoio incluso educacional nesses destes atendimentos a utilizao e viabiliza-
municpios de abrangncia, como tambm no o de equipamentos e materiais especficos
municpio-plo de Betim, com uma significa- para alunos com disfuno neuromotora,
tiva matrcula e atendimento de 2.974 alunos ensino da Libras aos alunos surdos, ensino
com necessidades educacionais especiais, do sistema Braille, utilizao do Soroban,
dentre os ensinos, infantil, fundamental e m- prtica de orientao e mobilidade e ativida-
dio, conforme Censo Escolar 2006. de de vida diria para os alunos deficientes
visuais, servios de itinerncia e orientao
Salvador: O Programa Educao Inclusiva: di- s famlias.
reito diversidade, atravs de aes voltadas
para a formao de gestores e educadores a Salvador: A oferta do atendimento educacional
partir do ano de 2004, contribuiu para ampliar especializado no municpio de Salvador est
e fortalecer um trabalho de incluso que a Se- organizada de modo complementar, em tur-
no oposto ao ensino regular, contando com o
apoio dos servios especializados de doze ins-
tituies parceiras, conveniadas Secretaria.
Florianpolis: O Curso de Formao para
Gestores e Educadores deixou claro que o
atendimento educacional especializado
complemento ou suplemento ao processo de
escolarizao, no podendo em hiptese al-
guma substituir o conhecimento escolar que
de competncia das salas de aula comuns.
Assim sendo, as redes de ensino, que partici-
param do Programa, tm claro que uma das
aes a ser implementada em suas polticas
educacionais o atendimento educacional
especializado complementar.
Comente as contribuies da formao
do Programa na construo do projeto
pedaggico das escolas para a promoo
da acessibilidade curricular, atitudinal, f-
sica e nas comunicaes.
Betim: Com a implementao do Programa,
o municpio de Betim teve suas aes enri-
quecidas com os princpios norteadores des-
ta proposta, os quais objetivam a transforma-
o dos sistemas educacionais em sistemas
educacionais inclusivos. A partir de ento,
houve um fortalecimento e ampliao da
prtica inclusiva, oportunizando no somente
a sensibilizao dos educadores quanto ao
trabalho com os alunos com necessidades
educacionais especiais, como tambm a fun-
damentao terica e aplicao prtica para tervenes das quais necessitam.
o trabalho escolar com estes educandos.
Salvador: O Programa possibilitou o rompi-
mento de barreiras atitudinais existentes em
muitos profissionais e a partir da, inmeras
escolas da rede municipal de Salvador tm
revisitado o seu Projeto Poltico Pedaggico
tornando-o inclusivo e buscando revel-lo em
sua prtica. A conscientizao da incluso
como um direito igualdade de oportunida-
des ao mesmo tempo em que se respeite
diversidade humana que est presente na
escola, tem desafiado educadores e edu-
cadoras na construo de um currculo que
concilie as diferenas, preserve as identida-
des e, sobretudo, no negue aos alunos e
alunas a igualdade de aprender, segundo as
possibilidades de cada um.
Florianpolis: O Curso de Formao e as pu-
blicaes distribudas para as escolas oferece-
ram subsdios para a elaborao de projetos
pedaggicos fundamentados nos princpios da
educao inclusiva. Outro fator importante foi
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
o estudo das especificidades, ou seja, a for- aos seus direitos e onde eles podem recorrer
mao e as publicaes permitiram conhecer caso esses no sejam atendidos. A segunda
as necessidades de cada deficincia para, en- ao foi mostrar aos pais, principalmente, da-
to, buscar servios e recursos para os alunos queles alunos com deficincia que nunca fre-
com deficincia terem acesso ao currculo e qentaram o ensino regular, os benefcios da
ao ambiente fsico escolar. Alm disso, o fato incluso escolar. As redes de apoio so for-
de demonstrar possibilidades de acessibili- madas constantemente, principalmente com
dade fez com que os gestores e educadores os profissionais da APAE, das escolas e ins-
acreditassem na incluso escolar. tituies especializadas e das universidades.
Servios e saberes entre as universidades,
Com base nas experincias vivenciadas instituies especializadas e rede regular de
por seu municpio, destaque as aes re- ensino, devem servir de apoio para fortalecer
alizadas para fortalecer as relaes entre a incluso escolar.
a escola e famlia e, para a formao de
redes de apoio incluso escolar. Considerando os princpios da educao
inclusiva de direito de todos educao
Betim: Entendemos que a relao estreita e ateno diversidade, o que mais voc
junto s famlias favorece enormemente este destacaria como relevante na implemen-
trabalho. Assim, o CRAEI-RV prope a reali- tao do Programa no seu municpio.
zao de diversos trabalhos junto aos pais,
podendo estes acontecer individualmente ou Betim: Dentre as vrias aes de carter
em pequenos grupos. Realiza periodicamen- inclusivo, realizadas no municpio de Betim,
te encontros com pais que contemplam as destacamos o projeto Espao Aberto In-
intervenes e orientaes dos servios de cluso que tem como objetivo possibilitar um
psicologia, assistncia social, fonoaudiloga, momento em que os educadores das escolas
pedagogia e fisioterapia. Alm disso, oferece comuns possam compartilhar experincias,
oficinas onde os pais tm oportunidade de oportunizando a construo de um fazer in-
aprender trabalhos manuais que possam me- clusivo, por meio de uma formao contnua,
lhorar a renda familiar. Conforme interesse e terica e prtica.
necessidade, os pais tambm podem apren-
der o Braille e a Libras, visando estreitar os Salvador: Na implementao do Programa
laos familiares. interessante destacar que no municpio de Salvador o que mais destaca-
os trabalhos realizados com os pais aconte- mos foi a possibilidade de mobilizar todos os
cem enquanto seus filhos participam das in- gestores para uma ampla discusso no que
se refere diversidade humana e o espao
escolar, o dilogo entre sade e educao,
Salvador: Podemos destacar a criao do a definio de papis da escola regular e da
Ncleo Interdisciplinar de Apoio ao Professor instituio especializada, sensibilizando-os
NIAP, o qual tem como principal objetivo o e transformando-os em multiplicadores de
fortalecimento do sistema educacional inclu- idias que favorecem a incluso. Atualmen-
sivo de Salvador atravs do apoio interdisci- te percebemos que as escolas esto mais
plinar. O NIAP composto por profissionais abertas incluso, diminuindo a cada dia
que realizam encontros sistemticos com o discurso de no estar preparada, pois j
professores com vistas a apoi-los no pro- compreendem que preciso primeiro acolher
cesso de incluso dos alunos, atravs de e a partir da buscar a superao dos desa-
estratgias individuais e coletivas de acordo fios e assim transformar a realidade.
com demanda do professor, do coordenador
pedaggico e do gestor da escola. O Ncleo Florianpolis: O que considerei de mais
tambm promove, no mbito da escola, dis- relevante em meu municpio foi poder reunir
cusses acerca da necessidade de formao profissionais de vrias redes de ensino para
de redes de apoio a partir da comunidade na discutir uma poltica educacional inclusiva
qual est inserida, incentivando gestores e e contar com a contribuio de vrias reali-
professores a buscar parcerias de apoio in- dades. So vrios municpios que discutem,
cluso, comeando pela prpria famlia, que hoje, a incluso escolar e que tiveram como
neste processo tambm se sente apoiada. ponto de partida os seminrios de formao
para gestores e educadores que ajudaram
Florianpolis: A primeira ao realizada na reflexo, nos esclarecimentos e nas pos-
para fortalecer as relaes entre a escola e sibilidades para implementao de redes de
a famlia foi a orientao aos pais referente ensino verdadeiramente inclusivas.
7
 8 Destaque

Susan Stainback1
susanbrays@alltel.net

CONSIDERAES CONTEXTUAIS E SISTMICAS

PARA A EDUCAO INCLUSIVA

1- Professora Emeritus, Departamento de Educao, Universidade de Northern Iowa, EUA.

Ela recebeu o grau de doutora nas reas de Estudos das Necessidades Especiais e Pesquisa Educacional, na Universidade da Virginia, EUA.

8 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

Resumo
O currculo oferecido em sala de aula um dos elementos-chave para
o sucesso educacional dos estudantes. A rea de currculo escolar
tem progredido muito durante as ltimas dcadas. Entretanto, o cur-
rculo no pode ser estudado isoladamente. Existem outros aspectos
em relao sala de aula e escola que influenciam a efetividade e
o direcionamento do currculo oferecido. Neste artigo, a autora tratar
de alguns aspectos do contexto de sala de aula, das polticas e pro-
cedimentos do prprio sistema educacional que geram impactos na
efetividade do currculo oferecido e de sua influncia na promoo da
educao inclusiva. A autora definiu, para efeito de esclarecimento,
que escolas e salas de aula inclusivas so lugares que do as boas-
vindas e que comemoram a participao de todas as crianas, no
obstante possveis diferenas que possam existir entre elas.
Abstract
The curriculum offered in a classroom is a key element in the educa-
tional success of students. Much progress in the area of curriculum has
occurred over the past several decades. However, curriculum cannot
be studied in isolation. There are other aspects of the classroom and
the school that influences the effectiveness and direction of the curricu-
lum offered. In this paper, the author will address a few of the aspects
of the context within the classroom and policies and procedures of the
educational system itself that impact the effectiveness of the curriculum
offered and its influence on promoting inclusive education.
For clarification, as defined by this author, inclusive schools and inclusive
classrooms are places that welcome and celebrate the participation of all
children, regardless of any differences they may exhibit.

Assim como a vida, escolas e salas de aula so muito complexas.
O currculo no funciona isoladamente de todo o resto da escola, e
influencia a sala de aula. Em conseqncia, quando as escolhas cur-
riculares forem feitas, o contexto da sala de aula dever apresentar
as necessidades a serem consideradas em relao aos resultados
desejados. Similarmente os parmetros e as exigncias do sistema
educacional que dirigem a sala de aula tambm devem requerer a
ateno para que os resultados desejados do currculo sejam obtidos.
Alguns destes elementos sero anotados e discutidos neste artigo.
Schools and Classrooms, like life, are very complex. Curriculum does
not operate in isolation from everything else going on within, and influ-
encing the classroom. As a result, when evaluating curricular choices,
the classroom context it is going to be presented in needs to be con-
sidered in terms of the outcomes desired. Similarly the parameters
and requirements of the educational system that directs the classroom
also require attention if the outcomes of the curriculum desired are
going to be achieved. In this paper, a number of these elements will
be noted and discussed.

Palavras-chave: currculo, sala de aula regular, educao inclusiva. Keywords: curriculum, mainstream classroom, inclusive education.

CONSIDERAES CONTEXTUAIS DA SALA DE AULA

As salas de aula, assim como
os professores e os alunos designados a
ela, so nicas. Um modelo ou uma prti-
ca que funcione em uma sala de aula no
necessariamente servir para uma outra.
Similarmente, os variados componentes
que operam dentro de uma sala de aula
podem ter um impacto significativo nos
resultados educacionais obtidos pelos
alunos.
O papel do professor
At um certo ponto, o professor
sempre foi visto como a fonte e o distri-
buidor do conhecimento, porm isso no
tem mais lugar na nossa sociedade. As
mudanas esto acontecendo cada dia
mais para se esperar que informaes
pr-concebidas ou fatos sero suficien-
tes para conceder aos alunos de hoje
em dia um sucesso daqui para frente. Do
mesmo modo, com o grande nmero de
diversidades da natureza, dos interesses
e das necessidades de aprendizagem de
cada indivduo, particularmente em uma
sala de aula inclusiva onde todos os alu-
nos, no obstante suas diferenas partici-
pem do processo de aprendizagem, no
se pode esperar de um professor que
ele dispense todo o seu conhecimento
somente para atender s necessidades
de cada aluno individualmente. Por es-
sas razes, se aos alunos estiver sendo
fornecida uma educao que lhes possa
servir com sucesso para toda a sua vida,
o papel tradicional do professor, como o
distribuidor do saber, tem que mudar.
Para dirigirem-se s necessida-
des dinmicas dos alunos, em um nmero
crescente de salas de aula, os professo-
res esto assumindo o papel de organi-
zadores de ambientao das salas de
aula, das experincias de aprendizagem,
dos recursos e das condies dos pro-
cedimentos e das prticas para o ensino
aprendizagem. A participao do aluno, a
interao e a aprendizagem interdepen-
dente so o foco principal. Os recursos e
as tcnicas para fornecer informaes e
dirigir o currculo de uma maneira que os
alunos tenham no somente as habilida-
des e as oportunidades, mas tambm a
motivao e o foco para dirigirem as suas
necessidades de aprendizagem, so os
desafios do professor.
Enquanto professores, continu-
aremos a ajudar os alunos em seus anos
de formao, para conseguirem as habili-
dades bsicas, tais como escrita, leitura e
compreenso de textos e fala, porm exis-
te um foco maior que os ajudar a domi-
nar e usar essas habilidades como meio
de aprendizagem e no como um fim.

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 9


Como professores necessitaro ser, cada
vez mais, capazes de achar alternativas
s habilidades bsicas tradicionais e re-
cursos disponveis para atender s neces-
sidades originais de cada um dos alunos
dentro de uma sala de aula. Alguns alunos
talvez precisem de habilidades especiais
bsicas tais como Braille, equipamentos
para se comunicarem usando computado-
res, calculadoras, assim podendo permitir
que cada indivduo tenha as habilidades
necessrias para lhes garantir sucesso
quando em sociedade. Enquanto os alu-
nos progridem, uma nfase maior dada
a uma avaliao crtica mais complexa do
que se necessita para promover e praticar
a realizao da tomada de decises em
suas vidas atuais e no futuro. Assim como
os alunos, ns, como professores, esta-
mos sendo convidados a avaliar e tomar
decises mais educacionais. Em relao
aos interesses e direo que os alunos
tomaro, exigir nossa orientao e a se sentem sozinhos e frustrados quan-
ateno em vez de simplesmente seguir
um pacote de currculo e de materiais pre-
viamente designados.
Resumindo, como professores
estamos sendo chamados a mudar o
nosso estilo de ensino para desenvolver
a interdependncia de indivduos capa-
zes de serem auto-aprendizes por toda a
10
vida. No se pode mais esperar de ns,
professores, sermos complacentes com
um padro educacional que seja apli-
cvel a todos os alunos. Em vez disso,
deveremos ser mais pr-ativos em provi-
denciar habilidades e conhecimento que
so necessrios para que cada indivduo
viva de forma produtiva sua vida, continu-
adamente, em um mundo de mudanas.
Interdependncia e apoio
Enquanto a dinmica da educa-
o e as escolas esto mudando rapida-
mente, da maior importncia que todos
os membros da comunidade, da sala de
aula e da escola tenham disponvel e re-
conheam um sistema de sustentao.
Ambos, alunos e professores precisam
de apoio que possa lhes ajudar a reali-
zar suas atividades dirias com sucesso.
Freqentemente professores e alunos
do no sabem onde procurar ajuda. Nos
EUA, o problema tornou-se bvio quando
as estatsticas de nmeros de mudanas
de professores foram examinadas. Da
mesma forma, os alunos demonstraram
suas frustraes e o desespero sob a for-
ma de comportamento, saindo da escola,
juntando-se a grupos de gangs e outras
coisas tais como essas. Em uma reunio
local para dissolver um
grupo de adolescentes
de rua, uma aluna do cur-
so mdio deu a posio
dos membros do grupo.
Ela disse: pergunte-nos
porque nos juntamos aos
grupos? simples. As
pessoas querem fazer
parte... elas querem ter
algum com quem pos-
sam contar. Dentro das
gangs isso que acon-
tece. (YOUNG,1990, A1)
Ns, incluindo pro-
fessores, alunos, admi-
nistradores escolares e
a equipe de funcionrios,
todos necessitamos nos
sentir seguros e que fa-
zemos parte do nosso lo-
cal de trabalho e que nos sentimos bem.
Quando envolvidos em uma atividade,
todos ns precisamos saber que existem
alguns indivduos com os quais podemos
contar, aqueles que nos fornecem o su-
porte e o auxlio de que precisamos. A
ansiedade, o medo de falharmos, a iso-
lao, ou o ridculo podem ser aliviados
quando as salas de aula e as escolas so
colocadas de forma em que sempre um
aluno companheiro, um professor ou um
membro da equipe de funcionrios esteja
disponvel para ajudar e compartilhar de
um problema ou para fornecer apoio mo-
ral quando necessrio.
Construindo dentro das escolas
e das salas de aula um sentido de eus
coletivos (sistemas de auxlio mtuo, se-
guros, essencialmente uma comunidade
de apoio de indivduos interdependentes)
estaremos construindo o ns coleti-
vo, fornecendo a todos os membros um
senso de identidade nico, um senso de
fazer parte de um grupo e de um lugar.
somente por meio de um esforo coletivo
que o compromisso com o ncleo de va-
lores sociais, de justia, de tolerncia, de
interesse e do respeito pelo outro pode
ser adquirido. (DEWEY, 1879)
Apoio desse tipo no requer re-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
curso monetrio extra. Em cada escola,
um membro dessa escola pode ter o pa-
pel de apoio. Se isso for feito ser muito
positivo e benfico. Todos os membros
da escola e da sala de aula podem se
sentir seguros se tiverem ajuda dispon-
vel. Essa informao a cada membro ter
valor e o seu auxlio ser respeitado e po-
der assim ajudar o prximo. Mais adian-
te tambm informa a todos os membros
que todos necessitam de auxlio. No
existem grupos separados para darem
melhor apoio e grupos de pessoas que
necessitam de ajuda mais que as outras.
Em resumo, todos os membros
da escola, alunos, professores, pessoal
administrativo e equipe de funcionrios
requerem ajuda. A responsabilidade de
dar apoio a um membro companheiro da
escola pode ser dada por cada pessoa
da escola. Assim sendo, todo membro da
escola pode ter ajuda quando necessrio
for e pode-se desenvolver um respeito
mtuo, interesse e responsabilidade para
com o outro, tambm confiana nas suas
prprias habilidades. Todos so reconhe-
cidos como pessoas de valor porque, em
uma organizao com essa estrutura, to-
dos so designados a serem ajudantes ou
contribuintes para o bem-estar de todos.
Se ns pudermos construir e re-
forar este tipo de auxlio com sucesso,
entre os membros da escola, no somen-
te a confiana pessoal e o desempenho
sero melhorados, mas tambm a coo-
perao e o respeito mtuo podem ser
esperados entre os alunos alm da sala
de aula e do ambiente escolar, como
membros produtivos da nossa socieda-
de. Interdependncia uma maneira de
vida positiva que pode ajudar a todos em
todos os estgios das nossas vidas e em
todo o aspecto da nossa comunidade.
Paradigma da diversidade
Muito freqentemente as dife-
renas entre alunos so vistas como um
problema. Muitas pessoas acreditam que
as diferenas dos alunos em relao a
ajustes educacionais so dificuldades
que necessitam ser trabalhadas, melho-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
radas ou os alunos precisam estar pron-
tos (homogeneizados) para se encaixa-
rem em uma situao de aprendizagem.
Essa viso pode ser um grande inconve-
niente, prejudicando, assim, o processo
de aprendizagem nas salas de aula que
tentam promover valores e oportunidades
de aprendizagem inclusivas para todos
os alunos.
Tais expectativas e definies
predefinidas dos valores dos alunos esto
sendo reavaliadas e mudadas para uma
incluso que ocorrer como uma posio
educacional desejada nas escolas e nas
salas de aula. Quando se reconhece que
se tem uma viso limitada do que seja um
comportamento aceitvel de um aluno,
requerida uma mudana de paradigmas
que esteja longe dessa estreita percepo.
Para que a incluso seja bem
sucedida, as diferenas dos alunos de-
vem ser reconhecidas como um recurso
positivo. As diferenas entre os alunos
devem ser reconhecidas e capitalizadas
para fornecer oportunidades de aprendi-
zagem para todos os alunos da classe.
Robert Barth escreveu sobre isso em um
de seus tratados em 1990, A Personal
Vision of a Good School (A viso pesso-
al de uma boa escola).
Ele disse:
Eu preferia que meus filhos estives-
sem em uma escola onde as diferen-
as so notadas, cuidadas e vistas
como sendo uma notcia boa para
enriquecer o processo de apren-
dizagem. A pergunta a qual vrias
pessoas esto preocupadas qual
o limite da diversidade alm do
comportamento aceitvel? Porm a
pergunta que eu gostaria que fizes-
sem mais freqentemente : Como
podemos transformar o uso delibera-
do das diferenas de classes sociais,
gnero, idade, habilidades, raa e in-
teresses em recursos positivos para
serem usados na aprendizagem?
As diferenas oferecem uma grande
oportunidade para o aprendizado.
As diferenas oferecem recursos li-
vres, abundantes e renovveis. Eu
gostaria de ver a nossa compulso
por querer eliminar as diferenas em
foras igualitrias e fazer uso dessas
diferenas pra modificar as escolas.
O que importante sobre as pesso-
as e as escolas so exatamente as
diferenas e no as semelhanas.
(p.570)
Em incluses sociais, isso
muito importante para a melhoria das
oportunidades do ensino-aprendizagem,
mas tambm necessrio j que, onde
se tem incluso, so lugares onde as
diversidades so parte inerente de uma
sala de aula.
A diversidade em suas muitas for-
mas celebrada em escolas inclusivas. As
oportunidades de se capitalizar em cima
da diversidade no devem ser somente
focalizadas nos alunos. As diferenas en-
contradas dentro da equipe de funcion-
rios no tocante os seus vrios beros (as
suas origens), caractersticas e experin-
cias devem ser incentivados, procuradas,
colocadas para fora e avaliadas. Em uma
escola onde o currculo escolar conside-
rado, esses recursos inerentes da diversi-
dade humana, que esto disponveis entre
os alunos e a equipe de funcionrios, no
devem ser negligenciados.
Respeito mtuo e respeito pessoal
Como percebido anteriormente,
o reconhecimento das diferenas dentro
de uma escola e entre seus membros
deve ser capitalizado para a melhoria do
currculo oferecido e apresentado nas
escolas e nas salas de aula. No entanto,
deve-se tomar cuidado para no se de-
senvolver, e se necessrio for, reconhecer
e dissolver qualquer condio ou polticas
que sejam exclusivas por causa dessas
diferenas e, que sejam de alguma forma,
efetivadas somente para alguns membros
da populao estudantil.
As polticas pblicas devem ser
avaliadas e modificadas se necessrio
e comunicar a cada membro da escola,
alunos e adultos da escola, que elas so
importantes dentro da escola, que so
11
bem-vindas e que fazem parte do pro-
cesso de ensino-aprendizagem. As pol-
ticas da escola e das salas de aulas, bem
como as prticas educativas, podem ser
desenvolvidas para comunicar o valor de
cada um dos membros, em vez de ele-
var alguns alunos e membros da equipe
de funcionrios acima ou abaixo do sta-
tus de outrem baseado em atributos de
aprendizagem ou em outras caractersti-
cas. Isso no significa que as realizaes
e os objetivos de cada aluno no podem
ser comemorados, mas tais realizaes
podem ser reconhecidas do ponto de
perspectiva individual em lugar de um
aluno ou membro da equipe de funcion-
rios que imaculem uma outra pessoa.
As polticas e as prticas que
promovem a incluso social devem co-
municar aos membros da escola que
cada um uma parte desejvel, de va-
lor, e importante pea da comunidade da
escola. Alm do mais, devem comunicar
que cada aluno igualmente digno de
receber instruo da mais alta qualidade
possvel, e no algo para os alunos que
so etiquetados como talentosos ou
para os alunos etiquetados como incapa-
zes. No se deve dar mais privilgio a um
aluno porque ele um atleta de sucesso,
ou poucos privilgios para um que no
seja. As diferenas e as individualidades
devem ser reconhecidas como aspectos
positivos entre todos os indivduos, e no
grupos predefinidos ou somente a alguns
membros da escola.
Mais e mais se tem reconheci-
do que, para melhorar o impacto positi-
vo de um currculo, benfico para a
escola, para as polticas e para as prti-
cas da sala de aula, considerar todas as
necessidades de todos os membros da
comunidade da escola, dos alunos, dos
professores, da equipe de funcionrios,
dos administradores e dos membros da
famlia. O foco no respeito mtuo e na
compreenso entre todos os membros
da comunidade importante nas ativida-
des de tomada de decises, em projetos
selecionados, em procedimentos usados
para compartilhar as realizaes e os de-
safios. Esse tipo de foco pode aumentar
12
a probabilidade de todos lucrarem positi-
vamente e de maneira agradvel a partir
das experincias da escola.
Cooperao
Trabalho em equipe e coopera-
o com outros membros da comunidade
da escola no s so ferramentas positi-
vas de aprendizagem, mas so cada vez
mais peas importantes como objetivo
educacional. Como visto anteriormen-
te, as interdependncias entre alunos e
professores so importantes no s para
dar uma sustentao mtua que se faz
necessria, mas tambm para a parti-
cipao eficaz dentro da comunidade e
para dar fora para a nossa sociedade no
futuro. Os povos so interdependentes e
cada um de ns tem um papel a realizar,
no somente nas nossas comunidades,
mas tambm em nossas escolas para
realizarmos os objetivos educacionais.
Para se atingir os objetivos do currculo
e a necessidade de uma aprendizagem
contnua e para a vida toda, requer-se
sustento e manuteno que podem ser
feitos com a cooperao e o apoio dos
membros de comunidade.
Kohn mostrou o triste declnio no
que diz respeito cooperao em nossa
sociedade e subseqentemente em algu-
mas de nossas instituies educacionais:
A atual paixo da nossa sociedade
pela palavra competitividade tem le-
vado discusses profundas sobre a
educao, trazendo uma confuso
entre duas idias muito diferentes: a
excelncia e a procura desesperada
pelos povos de triunfar. Quando jo-
vens as crianas no aprendem a ser
dceis. Freqentemente vrios anos
de educao no promovem a gene-
rosidade ou um compromisso com o
bem-estar do outro. Pelo contrrio,
os alunos graduados pensam que
so os mais espertos aqueles que
olham para o nmero um. (KOHN,
1991, p.498)
Se escolhermos promover a in-
cluso de todos os alunos na vida con-
vencional das escolas e da comunidade,
a interdependncia e a cooperao tm
uma enorme importncia. Como mem-
bros da comunidade da escola e da
comunidade em geral, precisamos uns
dos outros para aprender e viver o mais
eficientemente e eficazmente possvel.
Quanto mais a diversidade aumenta, isso
se torna mais bvio. Esse movimento para
uma diversidade maior dentro do sistema
educacional serve realmente como um
lembrete positivo das necessidades de
todos ns. Todos tm que trabalhar juntos
em cooperao; trabalhando interdepen-
dentemente, compartilhando e importan-
do-nos uns com os outros; ns no va-
mos s enfrentar os desafios do currculo
da escola e da aprendizagem para a vida
toda, mas tambm os desafios que ainda
viro com as experincias.
Com relao preocupao
sobre a cooperao, gostaria de dividir a
minha experincia sobre o seu poder. Em
uma recente viagem ao Brasil, eu pode-
ria facilmente ter sido considerada como
algum seriamente inapta, tomando por
base minha incapacidade de me comuni-
car de maneira eficiente, entender ou fa-
lar o portugus. Alm disso, no possua
informaes teis sobre a cidade a qual
eu estava visitando, So Paulo.
Apesar desse meu problema
em potencial, minha incapacidade foi
virtualmente eliminada, e tirei vantagem
das minhas diferenas atravs da coope-
rao, gentileza e apoio das pessoas
minha volta. Membros do grupo que eu
fazia parte me auxiliaram na comunica-
o, orientaes, alimentao, e compar-
tilhamento de objetos e costumes. Com
a ajuda dessas pessoas, eu no passei
por grandes dificuldades, e ao invs dis-
so, fui capaz de dividir com eles algumas
das coisas que eu havia aprendido e vivi-
do que era de interesse deles. Tornei-me
capaz no apenas por causa dos meus
colegas de escola, mas tambm por cau-
sa do apoio dos motoristas de txi, de
um conhecido que era garom no hotel
no qual fiquei hospedada e por causa de
uma aluna do ensino mdio que me auxi-
liou em uma palestra a que assisti.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 Com base nessa experincia,
ficou claro para mim que uma inaptido
no deve ser considerada como uma ca-
racterstica permanente ou um trao de
um indivduo. Tampouco, uma inaptido
uma funo do relacionamento entre um
contexto situacional e de uma ou mais
caractersticas peculiares de uma pessoa
que est destoando. Ao mudar o con-
texto situacional para apoiar e ficar em
harmonia com uma caracterstica indivi-
dual, a to aclamada inaptido deixa de
existir. Desde que a educao inclusiva
seja mais freqentemente definida como
a incluso de alunos com deficincias no
fluxo das escolas e das salas de aula, por
meio do processo de mudana da situa-
o educacional, para deixar de estar em
desacordo com as caractersticas dos
alunos, poderemos estender a educao
a todos os membros da escola.
CONSIDERAES SISTMICAS
Normalmente, as melhores ten-
tativas dos professores e da equipe peda-
ggica nas escolas e salas de aula para
promover resultados educacionais positi-
vos so impedidas pelas prticas e proce-
dimentos exigidos pelo sistema. Mudan-
as nesse nvel, normalmente, requerem
uma equipe de membros da escola e da
comunidade envolvidos, juntamente com
os administradores, professores, diretoria
e outras pessoas da comunidade que
precisam chegar a um consenso no que
tange mudana. Outra estratgia que
tambm tem mostrado muitos resultados
o envolvimento de alunos no processo.
Currculo padronizado
Uma noo aceita de educa-
o e realidade que as crianas, assim
como os adultos, so nicos. No existe
criana padro. Contudo, vrios sistemas
educacionais tendem a esquecer esse
fato quando analisam currculos. Livros,
fatos, habilidades, experincias, e em
alguns casos, at mesmo, projetos de
classe so freqentemente exigidos por
esses sistemas como qualificaes para
lecionar em uma srie em particular, ma-
tria e tipo de classe. Alguns sistemas
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
vo ainda mais longe, detalhando essas Avaliao padronizada
qualificaes periodicamente. Ora, se as
crianas so nicas, porque esses siste- Na busca pela excelncia edu-
mas educacionais exigem um conjunto de cacional, avaliaes padronizadas de
qualificaes para todas as crianas no nossos alunos tm sido usadas para
terceiro ms da 1 srie para que sejam indicar a qualidade da educao ofere-
exatamente as mesmas? cida. Esses procedimentos de avaliao
tambm servem para medir o valor da
Em escolas e salas de aula in- habilidade do aluno de participar ou com-
clusivas as singularidades de cada alu- pletar as atividades escolares. Em alguns
no so celebradas. Como professores, crculos, acredita-se que quanto mais fa-
tentamos aproveitar a singularidade de lhas haja entre os alunos, mais rigorosos
nossos alunos. Currculos padronizados so os padres do sistema escolar que
e materiais impostos pelo sistema, que devem ser seguidos. Ao contrrio, parece
supostamente desenvolvido para os que ao invs de ser rigoroso, o sistema
alunos, esto, por definio, na direo est simplesmente falhando em oferecer
oposta para individualizao tendo por aos alunos as informaes que a avalia-
base as necessidades dos alunos. Em o padronizada se prope a medir.
vrios casos, quando a individualizao
das necessidades educacionais e inte- Recentemente publicado em um
resses so atendidos por professores, grande jornal, um artigo discorria sobre a
eles so, na maioria das vezes, barrados rigidez do jardim de infncia oferecido por
pela padronizao de qualificaes e ma- um sistema. Eles aprovavam o sistema
teriais do sistema. Como professores, nos por possuir altos padres que permitiam
dito que supramos essas necessidades que apenas 70% da turma do jardim avan-
nicas, porm, para que isso acontea, asse para a 1 srie do ensino bsico.
ser preciso romper com as exigncias Mais que condenar esse sistema escolar,
do sistema no qual operamos. eu considero seus padres um desastre.
Primeiramente, isso indica que as turmas
Esse problema sistemtico de jardim de infncia no fornecem s
vem ganhando ateno crescente entre crianas as habilidades bsicas que esse
os educadores que esto promovendo sistema escolar considera necessrio
ambientes de sala de aula e de escolas para o ingresso na 1 srie. Porm, mais
mais inclusivos, orientados e apoiados importante, considera o que ele faz com
pela comunidade. Analisar qualificaes a confiana e o respeito prprio dessas
curriculares impostas pelo sistema e, ao crianas. As expectativas dos adultos
mesmo tempo, trabalhar para tornar a di- com relao a essas crianas fracassa-
versidade entre os alunos mais flexvel e das so negativamente influenciadas. E
reflexiva est ficando insustentvel. Sen- mais, esse tipo de avaliao ensina mui-
do assim, a assistncia e a orientao tas crianas que aprender no divertido.
para os professores e equipe da escola E a 1 srie apenas o comeo.
para apoiar os esforos devem estar bem
definidas, a fim de se alcanarem essas Assim como o currculo padro,
necessidades nicas dos alunos. O pro- a avaliao padronizada no reconhece
psito da preocupao sobre a sistem- ou encoraja a singularidade entre os alu-
tica curricular encorajar as habilidades nos. Isso somente ensina a alguns alunos
dos professores para estimular o progres- que eles no tm valor nenhum, enquanto
so mximo entre as crianas, ao invs de estimula um ego inflado em outros. Isso
homogeneiz-las. Se na educao es- torna a escola, as atividades e o processo
colhermos celebrar e tirar vantagem da educacional uma inconveniente lembran-
capacidade inerente da nossa populao a, ou ameaa, de fracasso em potencial.
estudantil, precisaremos de uma aborda- Por definio, em uma curva de avaliao
gem de sistema curricular que nos apie normal, metade dos alunos esto abaixo
e nos permita faz-las.
13
da mdia. sabido entre alguns alunos
mais espertos que quanto pior forem seus
companheiros, melhores resultados eles
iro alcanar. A conseqncia disso a procedimentos desenvolvidos em outros
competio, ao invs da cooperao em lugares pode no ser vivel. (WHEATLEY,
uma situao de aprendizagem.
Avaliaes padronizadas tam-
bm tm resultado prejudicial na prtica
educacional de ensinar apenas para ser
bem sucedido na prova, a fim de salvar
os alunos, os professores e as escolas
da humilhao de serem rotulados como
fracassados. Ensinar fatos ou nmeros
decorados no faz nada em prol do de-
senvolvimento de um indivduo crtico ou
possuidor de um desejo duradouro pelo
aprendizado. Alm do que, essa atitude
no reconhece ou estimula o aproveita-
mento dos pontos fortes dos alunos.
A avaliao para entender o que
o aluno sabe e precisa para aprender
pode ser uma ferramenta de diagnstico
positivo. Avaliaes usadas em vrios
sistemas escolares requerem estudos
e modificaes a fim de estimular seus
aspectos positivos enquanto evitam as
armadilhas. Avaliaes que realmente
levam em conta a singularidade dos alu-
nos, as habilidades e conhecimentos ne-
cessrios ao funcionamento do aluno na
sociedade podem ajud-los a identificar
e entender o que eles precisam para ser
bem sucedidos sem desmoralizar suas
noes de indivduo.
Empoderamento
Recentemente, a delegao de
competncias vem se tornando uma ex-
presso popular no mbito educacional,
empresarial e social. Delegar competn-
cia pode ser algo difcil de alcanar na
educao j que a maioria dos sistemas
educacionais opera usando um modelo
burocrtico. Existe uma forma hierr-
quica de gesto, de cima para baixo, ou
seja, as decises so tomadas nos r-
gos centrais ou em conselhos superio-
res. Essas decises so elaboradas para
serem conduzidas pelos administradores,
professores e funcionrios das escolas e
impostas aos alunos.
14
Enquanto o conhecimento dos
consultores e dos profissionais de fora
pode ser til, a imposio de modelos e
podem melhorar de forma mais eficaz o
currculo fornecido. Porm, apesar do pa-
1994)
Cada sistema uma mistura
nica de todos os indivduos envolvidos membros da comunidade, precisamos da
que operam dentro dele. Nas tomadas de
deciso, o mais relevante priorizar os
recursos dos educadores, alunos e mem-
bros da comunidade que fazem o siste-
ma. Como Villa e Thousand (2005) men-
cionaram, as preocupaes e as idias
de cada membro que afetado por uma
deciso precisa ser perguntada. Ao faz-
lo, os membros da escola so permitidos
a fornecer recursos com relao ao que
acontece em suas vidas. Eles tm poder
para influenciar seu ambiente de trabalho
e de aprendizado. Quando educadores,
alunos e comunidade reconhecerem que
eles tm participao nas tomadas de
decises, maior apego s normas prti- The School Journal, 54(3), 77-80
cas, materiais e procedimentos adotados
podem ser esperados. Eles se tornam
acionistas na operao do sistema.
Consideraes que esto acon-
tecendo no presente so, da mesma
forma, de importncia crucial. Envolven-
do idias e preocupaes de alunos e
professores que sofrem o impacto dos
procedimentos e prticas adotados pe-
los sistemas escolares pode-se fornecer
a informao que permite a avaliao
da viabilidade e a eficincia da deciso.
A informao sobre como exatamente
uma deciso est operando em um sis-
tema pode ser de muita relevncia vinda
daqueles indivduos que a usam e so
influenciados por ela todos os dias nas
salas de aula e nas escolas.
COMENTRIOS FINAIS
O currculo no opera em um
vazio. Apenas algumas consideraes
que influenciam nossos currculos de sala
de aula foram observadas aqui. Enquanto
podemos estudar e implementar as mais
avanadas e inclusivas opes curricula-
res disponveis, devemos ir mais alm e
reconhecer e trabalhar para estimular as
influncias contextuais e sistmicas que
pel que exercemos, no podemos alcan-
ar essas metas sozinhos. Como profes-
sores, administradores, equipe, alunos ou
cooperao e ajuda de outros. respon-
sabilidade de todos estimular a mudana
nas escolas, salas de aula, e sistemas
que podem nos levar na direo da viso
de oportunidades educacionais inclusi-
vas, e encorajar o aprendizado contnuo
entre todos os membros da sociedade.
Referncias
BARTH, R. (1990). A personal vision of a
good school. Phi Delta Kappan, 71, 512-
571.
DEWY, J. (1897). My pedagogic creed.
KOHN, A. (1991). Caring kids: The role
of the schools. Phi Delta Kappan, 72(7),
496-506
.
VILLA, R. & THOUSAND, J. (2005). Cre-
ating an inclusive school. Baltimore:
Paul Brookes Publishers.
WHEATLEY, M. (1994). Leadership and
the new science: Learning about orga-
nization from an orderly universe. San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
YOUNG, J. (1990, April 17). Gangs hea-
ring: School boards policy review draws
wide range of opinions. Waterloo Cou-
rier.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 CLASSROOM CONTEXTUAL CONSIDERATIONS
Classrooms, like the teachers
and students assigned to them are each
unique. A model or practice that works
in one will not necessarily fit another.
Similarly various components operating
within a classroom can have significant
impact on the educational outcomes
achieved by students.
Role of the Teacher
To an ever increasing degree the
teacher as the source and dispenser of
knowledge can no longer meet the needs
of our society. Too much is changing ev-
ery day to expect that providing a precon-
ceived set of information or facts will be
sufficient to allow the students of today to
be successful even a decade from now.
Likewise, with the increased recognition
of the diverse nature, interests and learn-
ing needs of individual children, particu-
larly in an inclusive classroom that allows
all students regardless of differences or
needs to participate, one teacher cannot
be expected to dispense all the knowl-
edge needed to meet the unique needs
of every child in his/her classroom single-
handedly. For such reasons, if students
are going to be provided an education
that can serve them successfully through-
out their lifetime, the traditional role of the
teacher as the dispenser of a standard-
ized set of information is changing.
To address dynamic student
needs in increasing numbers of class-
rooms, teachers are assuming the role
of organizers of the environmental setup
of the classroom, learning experiences,
resources and procedural and practice
conditions for learning. Arrangements
for student involvement, interaction, and
interdependent learning are becoming a
major focus. Supplying resources and
techniques for locating information and
1- Professor Emeritus,Department of Education,University of Northern Iowa, USA. She received her doctorate in the areas of Disability Studies
and Educational Research from the University of Virginia, Charlottesville.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
directing the curriculum in a way the stu-
dents have not only the skills and oppor-
tunity but also the motivation and focus
for addressing their learning needs is the
teachers challenge.
While as teachers we will con-
tinue to assist students in their formative
years to achieve the basic skills such
as reading writing and communicating,
greater focus will be directed toward as-
sisting students to master and use these
skills as a means to learn rather than an
end in and of themselves, As teachers we
will need to be increasingly fluent in the
alternatives to traditional basic skills and
the resources available to provide them
to meet the unique needs of all the di-
verse students within a classroom. Some
students may require basic skills such as
Braille, computer communication devises
and calculators to allow each individual
to gain the skills s/he requires to func-
tion successfully in society. As students
progress, increasing emphasis on more
complex critical evaluation of what they
need and want to learn is promoted and
practiced for decision making in their cur-
rent and future lives. Like the students,
we as teacher are being called upon to
evaluate and make more educational de-
cisions. Concerns regarding directions
in which students need guidance will
require our attention instead of simply
following a predesignated, package of
curriculum facts and materials.
In summary, as teachers, we
are being called on to change our style
of teaching to develop interdependent
lifelong self-learners. No longer can we
be expected to be complacent to follow
an educational pattern to be applied to
all students. Instead we will become
more proactive in providing the skills and
knowledge that is needed for individual
students to live ongoing productive lives
in our changing world.
Interdependence and Support
As the dynamics of education
and the schools are rapidly changing, it
is of particular importance that all mem-
bers of the classroom and school com-
munity have available and recognize
a support system. Both students and
teachers require support that can assist
them in successfully carrying out their
daily activities. Too often, teachers and
students feel alone and frustrated when
they dont know where to turn. In the
U.S., the problem has become obvious
as the statistics on teacher turnover are
examined. Similarly students have dem-
onstrated their frustration and despair in
the form of acting out, dropping out of
school, joining gangs and such. At a local
meeting to disband teenage street gangs,
a high school student stated the position
of gang members. She stated: Ask us
why we join gangs. It is simple. People
want to belong...they want to have some-
one they can lean on. In gangs, thats
what happens (Young, 1990, P.A1).
We, including teachers, stu-
dents and staff, all need to feel secure
and that we belong to work at our
best. Whenever engaged in an activity,
everyone needs to know that there are
individuals that can be depended on to
provide any support and assistance that
is required. Anxiety, fear of failure, iso-
lation, or ridicule can be relieved when
classrooms and schools are arranged so
there is always a fellow student, teacher
or staff member available to assist with
and share a problem or provide moral
support when needed.
By building within schools and
classrooms safe and secure systems of
15
 mutual assistance, in essence a support-
ive community of interdependent indi-
viduals, a sense of collective Is can be our lives and in all aspects of our com-
transformed into a collective We provid-
ing all members with a unique sense of
identity, belonging and place. It is only
through such a collective effort that com-
mitment to core social values of justice,
tolerance, concern and respect for oth-
ers can be acquired (Dewey, 1879).
Support of this type does not re-
quire the need to add monetary resourc-
es. In any school every school member
can be enlisted and assigned the role of
a support provider. By doing this many
positive benefits can be gleaned. All
members of the school and classroom
communities can feel secure in having
help available if needed. It informs every
member that they are worthwhile and that
their assistance is respected and they
can be of help to others. It further informs
all members that everyone needs assis-
tance. There is not a separate group of
givers who are more accomplished than
others and a separate group of receivers
who are needy.
In summary, all school mem-
bers; students, teacher and staff; require
support and assistance. The responsibil-
ity of support for fellow school members
can be shared by every person in the
school. In so doing all members can feel
they can get assistance when they need
it and develop mutual respect, concern
and responsibility for others, and confi-
dence in their own abilities. Everyone is
also recognized as worthwhile and val-
ued because in such an organizational
structure everyone is designated as a
helper or contributor to the welfare of all.
If we can successfully build
and reinforce this type of helping among
school members, not only will personal
confidence and performance be en-
hanced but cooperation and mutual sup-
port can be expected to continue among
our students beyond the classroom and
school environment into their lives as
productive members of our society. In-
16
terdependence is a positive way of life
that can help everyone at all stages of
eliminating differences replaced by an
munities.
Diversity Paradigm
Too often differences among
students are viewed as a problem. It
is believed by many that student differ-
ences in educational settings pose diffi-
culties that need to be fixed, improved
or students need to be made ready
[homogenized] to fit the learning situa-
tion. This view can be a major drawback
and detrimental to the learning process
in classrooms that attempt to promote in-
clusive values and learning opportunities
for all students.
Such predefined expectations
and definitions of worthwhile students
are being re-evaluated and changed for
inclusion as a desired educational posi-
tion in schools and classrooms to oc-
cur. When limited views of acceptable
student behavior are recognized there is
required a paradigm shift away from this
narrow perception.
For inclusion to be successful,
student differences must be recognized
as an asset. Differences among stu-
dents need to recognized and capitalized
upon to provide learning opportunities for
all class members. Robert Barth pointed
this out in his 1990 treaties, A Personal
Vision of a Good School. He stated:
I would prefer my children to be in a
school where differences are looked
for, attended to, and celebrated as good
news, as opportunities for learning. The
question with which so many people are
preoccupied is what are the limits of di-
versity beyond which behavior is unac-
ceptable? But the question I would like
to see asked more often is how can we
make conscious deliberate use of differ-
ences in social class, gender, age, abil-
ity, race and interest as resources for
learning? Differences hold great oppor-
tunities for learning. Differences offer a
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
free, abundant and renewable resource.
I would like to see our compulsion for
equally compelling force on making use
of these differences to improve schools.
What is important about people- and
about schools - is what is different, not
what is the same. [p. 570 ]
In inclusive setting, this not only
is important to the improvement of edu-
cational opportunities but is necessary
since inclusive settings are ones in which
student diversity is an inherent part of the
classroom make-up.
Diversity in its many forms is
celebrated in inclusive schools. Opportu-
nities to capitalize upon diversity should
not only focus on the students. The dif-
ferences among staff in regard to their
various backgrounds, characteristics,
and experiences should be encouraged,
sought out and valued. Whenever cur-
riculum is considered, these resources
inherent in the human diversity available
among students and staff within the edu-
cational setting should not be neglected.
Self and Mutual Respect
As previously noted, the recog-
nition of differences among school mem-
ber can be capitalized upon to enhance
the curriculum offering and presentation
in schools and classrooms. However,
care must be taken to not develop, and
if necessary to recognize and dissolve
any conditions or exclusionary policies
that are in effect for some members of
the student population based on differ-
ences.
Policies can be evaluated and
modified if necessary to communicate to
every school member, student and adult,
that they are important within the school
and are welcome and belong. School and
classroom policies and practices can be
developed to communicate the value of
every member, rather than elevate some
students and staff above or below the
status of others based on learning attri-
 butes or other characteristics. This does
not mean that the achievements of each
student cannot be celebrated, but such
achievements can be recognized from a
per individual perspective rather than one
student or staff excelling over others.
Policies and practices that pro-
mote inclusion communicate to school
members that every one is a desirable,
worthwhile, important part of the school
community. They further communicate
that every student is equally worthy of
the highest quality education possible,
not something more for students labeled
gifted or less for students labeled dis-
abled. No more privileges should be
provided a student because s/he is a
star athlete or fewer privileges for a stu-
dent who is not. Differences and unique-
ness are recognized as positive aspects
among all individuals, not predefined
groups or only some school members.
Further it has been recognized
that to enhance the potential positive im-
pact of the curriculum, it is beneficial for
school and classroom policies and prac-
tices to consider the needs of all mem-
bers of the school community, students,
teachers, staff, administrators and family
members. A focus on mutual respect
and understanding among all members
is important in decision making activities,
projects selected, procedures used and
sharing of achievements and challenges.
This type of focus can increase the prob-
ability of everyone positively profiting in
an enjoyable way from the school experi-
ence.
Cooperation
Teamwork and cooperation with
other members of the school community
is not only a positive learning tool but is
increasingly important as an educational
goal. As previously noted, interdepen-
dence among students and teachers is
not only important in regard to providing
needed mutual support, but is also impor-
tant to effective participation in the com-
munity and the strength of our society in
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
the future. People are interdependent
and we each have a role to play, not only
in our communities, but in our schools to
accomplish out educational goals. Cur-
riculum goals and the need for ongoing
lifelong learning require the support and
maintenance that can be gleaned by co-
operation and support among community
members
Kohn pointed out the unfortu-
nate decline in respect for cooperation in
our society and subsequently in some of
our educational institutions:
Our societys current infatuation with the terials and customs. With their help I
word competitiveness which has leached
into discussions about education, encour-
ages a confusion between two very dif-
ferent ideas; excellence and the desper-
ate quest to triumph over other people. ...
At a tender age, children learn not to be
tender. A dozen years of schooling often
does nothing to promote generosity or a
commitment to the welfare of others. To
the contrary, students are graduated who
think that being smart means looking out
for number one. (Kohn, 1991, 498).
If indeed we chose to promote
the inclusion of all students into the main-
stream of our schools and community
life, interdependence and cooperation
takes on a heightened importance. As
members of the school community and
community at large we do need one an-
other to most efficiently and effectively
learn and live. As diversity increases this
just becomes more obvious. This move
toward greater diversity in educational
setting actually serves as a positive re-
minder of the needs of everyone. Every-
one is needed to work together coopera-
tively; working interdependently, sharing
and caring; if we are going to face not
only the challenges of the school curricu-
lum and lifelong learning but those of the
upcoming generation of experiences.
In regard to this concern of co-
operation, I would like to share with you
the power of cooperation I personally
experienced. On a recent trip to Brazil, I
could easily have been classified as se-
verely or profoundly disabled based on
my inability to effectively speak, under-
stand or read Portuguese. In addition I
had no functional knowledge of the city I
was visiting, So Paulo.
Despite this potential problem,
my disability was virtually eliminated
and my differences were capitalized
upon through the cooperation, kind-
ness, and support of the people around
me. Members of the group of people I
was with assisted me in communication,
directions, foods, and sharing of ma-
experienced no difficulties and in turn I
was able to share with them some of the
things I have learned and experienced
that was of interest to them. I became
enabled from not only my educational
colleagues, but also by the support of taxi
drivers, a friend I met who was a waiter
in the restaurant in the hotel where I was
staying and from a high school student
who supported me at the conference I
attended.
Based on this experience, it be-
came clear to me that a disability need
not be considered a permanent charac-
teristic or description of a person. Rather
a disability is a function of the relationship
between a situational context and one or
more particular characteristics of a per-
son being discordant. By changing the
situational context so to support and be
in harmony with an individuals charac-
teristics, the so called disability no longer
exists. Since inclusive education is often
defined as including students with dis-
abilities into the mainstream of schools
and classrooms, through the process of
changing the educational situation to no
longer be in disaccord with the students
characteristics we can enhance the edu-
cation for all members of the school.
SYSTEMIC CONSIDERATIONS
Too often the best attempts by
teachers and staff in schools and class-
rooms to promote positive educational
17
 outcomes are thwarted by the practices
and procedures required by the system.
A change on this level often takes a cadre
of involved school and community mem-
bers. Along with administrators, teach-
ers and staff, school board members
and other community members need to
come to a consensus regarding change.
Involving students has also been found
to be very beneficial.
Standardized Curriculum
An accepted tenet of education
and reality is that children, like adults, are
unique. There is no standardized child.
However, many school systems tend to
forget this fact when they are developing
curriculum requirements. Books, facts,
skills, experiences and in some cases
even class projects are often spelled out
by a school system as requirements for a
particular grade level, subject area and
type of classroom. Some systems go
so far as to spell out these requirements
on a per month basis.
If children are unique, why do
school systems develop a set of require-
ments for all children in the third month of
the first grade to be exactly the same?
In inclusive schools and class-
rooms the uniqueness of each child is
celebrated. As teachers we attempt to
capitalize on the uniqueness of our stu-
dents. Standardized curriculum require-
ments and materials imposed by a system
that is supposedly designed for students
is by definition in direct opposition to in-
dividualization based on student needs.
In many instances when individualization
of educational needs and interests are
attempted by teachers, they are often
thwarted by the systems standardized
requirements and materials. As teachers
we are told to meet unique needs how-
ever to do so will result in breaking with
the requirements of the system in which
we are operating.
This systemic problem is gain-
ing increasing attention among educators
18
who are promoting more inclusive, com-
munity oriented, supportive school and
classroom environments. It is becoming
critical that we evaluate curricular require-
ments being spelled out by the system
and work together to make them more
flexible and reflective of the diversity
among students. In so doing, assistance
and guidance for the teachers and school
staff to support efforts to meet unique stu-
dent needs must be kept clearly in mind.
The purpose of systemic curricu-
lar concerns is to foster the teachers abil-
ity to promote maximal progress among
children rather than to homogenize. If in
education we choose to celebrate and
capitalize upon the diversity inherent in
our student population we need a system
curricular approach that allows and sup-
ports it.
Standardized Evaluation
In a quest for educational excel-
lence, development of standardized eval-
uations of our students has been used to
indicate the quality of education being
offered. Such evaluation procedures in
turn also serve to evaluate the value of a
students ability to participate in or gradu-
ate from school activities. In some circles
it is believed that the more failures among
students indicates that a school system
is maintaining rigorous standards to be
admired. To the contrary, it appears that
rather than being rigorous, the systems
are simply failing to provide students the
information that the standardized testing
purports to measure.
Recently in a large city news-
paper, there was an article regarding the
rigors of kindergarten offered by one sys-
tem. They lauded the system for having
high standards that allowed only 70% of
the kindergarten class to progress into
first grade. Rather than commend this
school system, I consider their standards
a disgrace. First it indicates that kinder-
garten classes do not provide children the
basic skills that this school system con-
siders necessary for first grade entrance.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
But more importantly, consider what it
does to the confidence and self respect
of these young children. Expectations
of adults toward these failed children
are negatively influenced. Further, such
evaluation teaches many children that
learning is not fun. .. and kindergarten is
just the beginning.
As with the standardized cur-
riculum, standardized testing does not
recognize or encourage the uniqueness
among students. It teaches some stu-
dents that they are less than worthy, while
promoting in others an inflated sense of
self. It makes school and learning activi-
ties an unpleasant reminder of, or poten-
tial threat of failure. By definition, on a
normal evaluation curve, half of the stu-
dents are below average. Among some
savvy students, it is recognized that the
less well their peers perform the better
they will score. This results in competi-
tion rather than cooperation in the learn-
ing situation.
Standardized testing has also
resulted in the educationally unhealthy
practice of teaching to the test to save the
students, teachers and schools from the
humiliation of being labeled as failures.
Teaching memorized facts and figures
does nothing toward fostering critical
thinking or a desire for lifelong learning.
Likewise it does not recognize nor pro-
mote capitalizing on the unique strengths
of students.
Evaluation to understand what
the student knows and needs to learn
can be a positive diagnostic tool. Test-
ing used in many school systems re-
quire study and modification to promote
the positive aspects of evaluation while
avoiding the pitfalls. Evaluation that truly
considers the uniqueness of students
and those skills and knowledge needed
by the student to function in society can
help students recognize and understand
what they need to be successful without
demoralizing their sense of self.
 Empowerment
Empowerment has become
a popular catchword in recent years in
education, business and in our commu-
nities. Empowerment itself can often be a
difficult thing to accomplish in education
since most systems of education operate
using a bureaucratic model. There is a
top down form of governance. Decisions
are made at the top, at the central office
or by other overseeing bodies, and these
decisions are designed to be passed on
and carried out by administrators, teach-
ers and staff and imposed on students in
the schools.
While input from outside con-
sultants and professionals can be help-
ful, imposing models and procedures de-
veloped elsewhere are often not viable
(Wheatley, 1994). Every system is a
unique blend of all the involved individu-
als that operate within it. In decision mak-
ing, taping the resources of the educa-
tors, students and community members
that make up the system is the most
relevant. As Villa and Thousand (2005)
pointed out, the concerns and ideas of
every member who is affected by a deci-
sion need to be solicited.
In so doing, school members are
being allowed to provide input in regard to
what occurs in their lives. They are be-
ing empowered to influence their working
and learning environment. When educa-
tors, students and community members
recognize that they are participants in the
decision making process, greater alle-
giance to rules, practices, materials and
procedures adopted can be expected.
They become stakeholders in the opera-
tion of the system.
Ongoing consideration of de-
cisions that have been made is likewise
of paramount importance. Involving
the ideas and concerns of students and
teachers who are impacted by proce-
dures and practices adopted by school
systems can provide information that al-
lows evaluation of the applicability of and
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
effectiveness of a decision. Information Young, J. (1990, April 17). Gangs hearing:
regarding exactly how a decision is oper- School boards policy review draws wide
ating in a system can be most relevantly range of opinions. Waterloo Courier.
gleaned from those individuals who use
and are influenced by it every day in their
classrooms and schools.
FINAL COMMENTS
Curriculum does not operate in
a vacuum. Just a few of the consider-
ations that influence our classroom cur-
riculum have been noted here. While we
can study and implement the most ad-
vanced and inclusive curricular options
available, we must in addition recognize
and work to promote the contextual and
systemic influences that can most effec-
tively enhance the curriculum provided.
However, regardless of our role
we cannot accomplish this alone. As
teachers, administrators, staff, students
or community members, we need to so-
licit the cooperation and assistance of
others. Promoting changes in schools,
classrooms and systems that can move
us toward the vision of inclusive educa-
tional opportunities and foster lifelong
learning among all of our societys mem-
bers is a shared responsibility.
REFERENCES
Barth, R. (1990). A personal vision of a
good school. Phi Delta Kappan, 71, 512-
571.
Dewy, J. (1897). My pedagogic creed.
The School Journal, 54(3), 77-80
Kohn, A. (1991). Caring kids: The role of
the schools. Phi Delta Kappan, 72(7),
496-506.
Villa, R. & Thousand, J. (2005). Creating
an inclusive school. Baltimore: Paul
Brookes Publishers.
Wheatley, M. (1994). Leadership and
the new science: Learning about orga-
nization from an orderly universe. San
Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
19
20
Carmen Sanches Sampaio1
carmensanches@oi.com.br
A PRESENA DE UMA ALUNA SURDA
EM UMA TURMA DE OUVINTES
POSSIBILIDADE DE (RE)PENSAR A MESMIDADE
E A DIFERENA NO COTIDIANO ESCOLAR
Resumo
A presena de uma aluna surda em uma turma de crianas
ouvintes em uma escola pblica tem instigado um grupo de
professoras a investir na realizao de uma prtica pedaggica
que transforme a diferena em vantagem pedaggica. Nesse
processo algumas questes tm surgido: como pensar uma
escola que, de fato, reconhea as singularidades lingsticas e
culturais dos alunos e alunas? Como reconhecer politicamente
a surdez como diferena? Esse texto socializa e discute limites
e possibilidades de uma ao pesquisadora que procura, com
as professoras, investir na construo de um currculo escolar
que mude o foco de um pressuposto de semelhana para o re-
conhecimento da diferena (BURBULES, 2003) e que no seja
marcado pelo fracasso e excluso cotidiana de um nmero sig-
nificativo de alunos e alunas das classes populares.
Palavras-chave: surdez, mesmidade e diferena, cotidiano es-
colar
1 Doutora em Educao/FE-UNICAMP. Professora da Escola de Educao da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UniRio). Pesquisadora do Grupalfa: Grupo de Pesquisa:
Alfabetizao dos alunos e alunas das classes populares/UFF.
20
Enfoque
Abstract
The presence of a deaf student in a classroom with listener chil-
dren in a public school has been caused a reaction in a group
of teachers of investing in a pedagogical way that changes the
difference into a pedagogical advantage. In this process some
points must be discussed such as: How thinking of a school that
really recognizes the students linguistics and cultural differenc-
es? How to politically recognize the deafness? This text socialize
and discuss the limits and the possibilities of a research action
that wishes, along with the teachers, invest in a construction of
a school rsum that changes the angle of a imposed view of
similarities into the acknowledgments of difference (BURBULES,
2003) and intends dont be seen by the failure and exclusion of a
significant number of students of lower classes.
Keywords: deaf, similarities and differences, school
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 Investigo2, em uma escola pbli-
ca do Estado do Rio de Janeiro, o proces-
so alfabetizador experienciado por uma
turma formada por crianas ouvintes e
uma criana surda.
A presena, nesta escola, de
uma aluna surda tornou mais visvel, para
algumas professoras, a caracterstica de
toda sala de aula a diferena. A surdez
dessa aluna no pode ser ignorada e
nem to pouco facilmente apagada como
tantas outras diferenas constitutivas do
espaotempo escolar. Seu modo de ser
algum que no escuta e no se co-
munica atravs da linguagem oral tem
desafiado a escola a pensar e praticar
modos outros de se relacionar e compre-
ender a alteridade. Nesse sentido, algu-
mas questes tm surgido: como pensar
uma escola que, de fato, reconhea as
singularidades lingsticas e culturais, ao
invs de apenas se propor a incluir uma
aluna surda? Como reconhecer politica-
mente a surdez como diferena? Quais
as conseqncias desse reconhecimen-
to para o currculo escolar? possvel
compreender e lidar com a diferena, no
cotidiano escolar, rompendo com um dis-
curso, ainda hegemnico, do respeito e
da tolerncia diferena que termina
apontando para aes pedaggicas que
investem na nomeao, discriminao,
seleo, domesticao e controle do ou-
tro/do diferente? (SKLIAR, 2003)
necessrio dizer que essa es-
cola j conviveu com um ndice elevado
de crianas retidas ao final da 1 srie do
Ensino Fundamental em torno de 40%.
Insatisfeitas com essa realidade algumas
professoras comearam a estudar e a
investigar a prpria prtica pedaggica
deslocando o foco das atenes para o
processo de ensinar e aprender, para o
processo alfabetizador vivenciado pelas
crianas e professoras3. Nesse proces-
so perguntas e mais perguntas foram
surgindo: por que um nmero elevado de
crianas no aprende a ler e a escrever
mesmo sendo alunos e alunas da escola
desde a Educao Infantil e com a pro-
moo automtica garantida ao final da
classe de alfabetizao? Como compre-
endemos4 os alunos e alunas? Como
compreendemos o processo ensinoa-
prendizagem? Como temos alfabetiza-
do? A prtica alfabetizadora, implemen-
tada na escola, garante que as crianas
compreendam as funes da linguagem
escrita na sociedade na qual vivemos?
As atividades de leitura e escrita articu-
lam-se com as prticas sociais de leitura
e escrita? Como temos lidado com as
crianas que no aprendem no tempo da
escola, crianas que no acompanham a
turma? O que significa no acompanhar a
turma? Como lidar com os diferentes rit-
mos de aprendizagem, diferentes modos
de compreender o ensinado, diferentes
modos de se relacionar com o conheci-
mento, com as pessoas, com o mundo,
revelado pelos alunos e alunas? poss-
vel lidar com a(s) diferena(s) fugindo da
hegemonia da normalidade que contribui,
decididamente, para a utilizao da dife-
rena como justificativa para selecionar,
classificar e excluir os alunos e alunas que
no aprendem, no lem, no escrevem,
no se comportam como a maioria?
Essas perguntas, mais do que
as respostas, pois como nos fala Nuria
Prez (2001) necessrio mantermos
viva a pergunta porque mesmo que no
tenhamos a resposta, obriga-nos a conti-
nuar perguntando, tm possibilitado o in-
vestimento na realizao de uma prtica
pedaggica que transforme a diferena
que nos constitui em vantagem pedag-
gica. A to proclamada homogeneidade
nos modos de aprender e ensinar, nos
modos de avaliar, nos modos de interagir
com o(s) outro(s), nos modos de planejar,
de selecionar os contedos escolares
etc vem, aos poucos, dialogando com
a heterogeneidade real de toda sala de
aula, possibilitando o aprendizado desa-
fiador de compreender a singularidade e
a pluralidade como traos constituintes
do processo ensinoaprendizagem. Um
aprendizado nada fcil para quem apren-
deu, ao longo da sua formao, a com-
preender a diferena como deficincia,
como o que foge norma, como desvio,
como falta, como impossibilidade deven-
do, portanto, ser controlada.
A presena da aluna surda na
escola , para algumas professoras, a
possibilidade de fortalecer, nos diferentes
espaostempos escolares, aes peda-
ggicas comprometidas com a constru-
o de um currculo escolar que mude o
foco de um pressuposto de semelhana
para o reconhecimento da diferena
(BURBULES, 2003: 160) de modo que
a preocupao excessiva em nomear e
apontar os diferentes possa se deslocar
para o movimento de melhor compreen-
der como as diferenas nos constituem
como humanos, como somos feitos de
diferenas. E no para acabar com elas,
no para as domesticar, seno para man-
t-las em seu mais inquietante e pertur-
bador mistrio. (SKLIAR, 2005: 59)
A partir das discusses realiza-
das por Skliar (1998, 1999, 2001, 2003,
2005) sobre surdez, educao, alterida-
de e diferena, discusses inquietantes,
instigadoras e provocadoras pretendo,
nesse texto, socializar e debater limites e
possibilidades de uma ao pesquisadora
que procura, com as professoras de uma
escola pblica, investigar como lidamos,
no dia-a-dia da escola, com a questo da
surdez como diferena, questo nova e

2 Coordeno o projeto de pesquisa: A formao da professora alfabetizadora no exerccio da docncia e a construo cotidiana de uma escola inclusiva e democrtica. Essa ao
investigativa conta com a participao de duas alunas do Curso de Pedagogia/UniRio: uma, bolsista IC/CNPq e a outra, bolsista IC/UniRio.

3 H mais de dez anos que um grupo de professoras alfabetizadoras dessa escola, grupo do qual sou parte, vem estudando, investigando e, como diria Jorge Larrosa (2003), conversando
sobre a prtica pedaggica/alfabetizadora realizada cotidianamente no dia-a-dia da sala de aula. Alm dos espaostempos institucionais acontece, uma vez por ms, aos sbados,
fora do horrio regular de trabalho, os encontros do GEFEL (Grupo de Estudos de Formao de Leitores e Escritores). Nesses encontros ampliamos, de modo (com)partilhado, nossas
compreenses sobre o processo ensinoaprendizagem atravs do movimento de articular prticateoriaprtica.

4 Utilizo, ao longo do texto, a 1 pessoa do plural, pois o falar da professora, de seus saberes e fazeres falo tambm de mim, pesquisadora vinda da universidade, mas acima de tudo,
professora alfabetizadora dos anos iniciais da Educao Bsica que por mais de 15 anos fui. Muitas das dvidas das professoras foram, em algum momento, dvidas minhas e muitas das
perguntas que hoje nos fazemos, ainda no tenho as respostas, mas juntas, de modo (com)partilhado temos investido na construo de uma escola mais democrtica e mais solidria de
modo que todos os alunos, alunas, professoras e pesquisadoras nela possam aprender e ensinar.

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 21

desafiadora para os profissionais da es-
cola investigada. Outros autores e autoras
faro parte dessa discusso ampliando as
possibilidades de pensar (e praticar) uma
educao, uma escola cuja mesmidade
no proba a diferena do outro.
* * *
Em 2003, participando de um
Conselho de Classe a fala, angustiada,
de uma das professoras alfabetizadoras
(professora da 1 srie do Ensino Funda-
mental), chama minha ateno:
Eu no sei o que fazer (...) H qua-
se dois anos estou com Caroline
muito difcil, para mim, trabalhar com
uma aluna surda! Como avaliar? Ela
uma criana alegre, se d bem com
todos os colegas, mas... A turma est
lendo, menos ela.
Sem experincia no trabalho
com crianas no ouvintes, a professora
se sentia desamparada, despreparada e
sem condies de avaliar a aluna. O que
fazer? Como agir? Como alfabetizar uma
aluna que no ouve se o dizer, o pensar
e o conhecer, no dia-dia-da sala de aula,
nessa escola, como em tantas outras,
so mediados pela oralidade, linguagem
ainda privilegiada no processo de ensi-
nar/aprender? Sua fala/pedido de socor-
ro ecoava pela sala de reunio mediante
o silncio existente. A responsabilidade
pelo trabalho com essa aluna era, basica-
mente, dela, professora de turma, pois as
crianas que no acompanham a turma,
as que no aprendem e/ou no se com-
portam de acordo com as expectativas
da escola/professoras, as que fogem dos
padres compreendidos como normais,
so selecionadas, destacadas e enca-
minhadas para atendimentos especiais
dentro e/ou fora da escola. Com essa alu-
na no era diferente5 . A fora da armadi-
lha que nos captura para a compreenso
da diferena como deficincia forte.
Boaventura de Sousa Santos,
ao discutir as duas formas principais de
conhecimento da modernidade, o conhe-
cimento emancipao e o conhecimento
regulao (SANTOS, 2000), nos ajuda
a compreender esse modo de lidar com
a diferena no dia-a-dia da sala de aula.
Para o conhecimento-regulao, que tem
a primazia sobre o conhecimento emanci-
pao, a ordem a forma hegemnica de
saber. A diferena, para o conhecimento
regulao, representa o caos, a desor-
dem - forma hegemnica de ignorncia.
Por esse motivo deve ser evitada, silen-
ciada e at apagada.
A diferena, por ser uma for-

5 Uma professora surda, oralizada, que atua no Curso de Formao de Professores (Curso Normal Superior de Educao) da prpria escola, uma vez por semana, fora do horrio regular
das aulas, trabalhava com essa aluna, no intuito de alfabetiz-la. Essa mesma professora, uma vez na semana, por um perodo de duas a trs horas, participava das atividades realizadas
em sala de aula.

6 Caroline ficou surda um pouco antes de completar um ano de idade em decorrncia da meningite que contraiu. Com surdez pr-lingstica, pois no se apropriou da linguagem oral, chegou na
escola, com cinco para seis anos, sem utilizar a Lngua Brasileira de Sinais (LIBRAS).

22 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

ma de complexidade (BRIGGS & PEAT,
2001), anuncia imprevisibilidade e inde-
terminao nos processos educativos,
gerando sentimentos de apreenso e in-
certeza nos tempos e espaos escolares
marcados pela busca da homogeneidade.
Sob o olhar da regulao, as associaes
estabelecidas entre diferena e caos, di-
ferena e desordem, diferena e turbuln-
cia, sinalizam impossibilidade de ensino e
aprendizagem. A heterogeneidade real de
toda sala de aula, rica caracterstica dos
processos sociais, passa a ser negligen-
ciada pela escola e vivenciamos, cotidia-
namente, o que nos fala Skliar: est mal
ser aquilo que se ou que se est sendo
(SKLIAR, 2003). Nesta perspectiva, essa
aluna surda, como tantas outras alunas
e alunos ouvintes os PNEs (Portadores
de Necessidades Especiais), como tm
sido nomeados - precisam de correo,
normalizao, medicalizao. No foi por
acaso que a me da aluna no ouvinte
chegou a explicitar, algumas vezes, o de-
sejo de que sua filha voltasse a ouvir6.
Como a sociedade, a escola,
na perspectiva terica do conhecimento
regulao termina por investir, at sem
perceber, em aes cotidianas que na-
turalizam a relao normal anormal.
Sem questionar essa e outras premissas
dualistas corpo/mente, natureza/cul-
tura, objetivo/subjetivo, razo/emoo,
bom/ruim, certo/errado, etc tornam-se
familiares. A seleo, nomeao e dis-
criminao dos estudantes portadores
de necessidades especiais durante as
discusses pedaggicas realizadas so
compreendidas, por um grupo significati-
vo de professoras, como bvia e natural.
E, na maior parte das vezes, a soluo
encontrada o encaminhamento para
os especialistas de modo que os casos
possam ser entendidos e administrados.
Enquanto isso, no cotidiano escolar, es-
sas crianas e jovens so tolerados sob o
discurso do respeito diversidade. Desse
modo,
Os mltiplos recortes de identidade,
cultura, comunidade, etnia etc (...)
so definidos somente a partir de
supostos traos negativos, percebi-
dos como exemplos de um desvio de
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
normalidade, no pior dos casos, ou
de uma certa diversidade, no melhor
dos casos. (SKLIAR, 1998: 12,13)
Uma certa diversidade que ter-
mina por mascarar/ocultar as diferenas,
pois nossa aceitao, nosso respeito,
nosso reconhecimento para com o outro
o diferente/anormal - um pressupos-
to, uma atitude necessria de modo a
permitir/tolerar que o outro seja o que
ou, atravs da nossa interveno e gene-
rosidade, o tornemos normal, igual a ns.
E, sob esta tica, a mesmidade da escola
termina por proibir a diferena do outro.
[...] mantm-se uma lgica de relao
de poder entre quem hospeda que
quem estabelece as leis de compo-
sio da diversidade, os fluxos de mi-
grao, as relaes comunitrias do no homogneos, independentes de se-
trabalho etc. e quem hospedado rem ouvintes ou surdas.
que, para tal efeito, deve, na maioria
dos casos, desvestir-se de suas tradi-
es, desculturalizar-se, descomuna-
lizar-se, descorporalizar-se, destituir-
se como sujeito para ocupar o lugar
da diversidade. (idem, 2003: 206)
Penso que o grande desafio da
escola, ou seja, nosso necessrio e emer-
gente aprendizado , compreender, e no
apenas aceitar, como nos fala Humberto
Maturana (1999), o outro como legtimo
outro e, nesse processo, procurar se
afastar, mesmo sabendo da dificuldade,
de uma relao de colonialidade com a
alteridade. O antes afirmado retorna em
forma de pergunta: a mesmidade da es-
cola probe a diferena?
* * *
O cotidiano escolar, espao-
tempo de complexidade, multiplicidade,
incerteza e possibilidades, ao contrrio
do modo como aprendemos a compreen-
d-lo: definido pela ordem, regularidade,
previsibilidade e repetio pode reve-
lar, nas aes mais rotineiras, a tenso
entre regulao e emancipao. Como
nos alerta Boaventura de Sousa Santos
(2000), necessrio e urgente perseguir
a revalorizao, reinveno e primazia
do conhecimento emancipao, uma das
tradies marginalizadas na modernidade
ocidental, sobre o conhecimento regula-
o. Essa ao implica na (re)valorizao
da solidariedade como forma de saber
(idem) subsidiando um fazer pedaggico
que no se compreenda o outro como
um outro incompleto, insuficiente e que
deve, portanto, ser corrigido e normali-
zado. Neste sentido, tem sido instigante,
provocador e um grande aprendizado a
tentativa, cotidiana, de lidar com a surdez
como diferena rompendo com uma con-
cepo, ainda hegemnica, de localizar
a surdez dentro dos discursos e prticas
vinculadas a deficincia. As investiga-
es, em sala de aula, tm sinalizado
que as crianas precisam de ajuda, de
atendimentos variados e singulares, que
aprendem em tempos e por caminhos
A professora que trabalha com
a aluna surda, desde 2004, quando, jun-
tas, comeamos a investigar o processo
alfabetizador vivenciado por esta aluna e
seus colegas ouvintes, desenvolve uma
ao alfabetizadora que investe na dialo-
gicidade, na produo de textos escritos
e orais, de modo que as crianas possam
aprender a ler e a escrever usando, pra-
ticando e experienciando a linguagem
escrita, procurando fugir de uma prtica
pedaggica que tem a memorizao e a
repetio como eixos do trabalho. Caroli-
ne, provocada a participar das atividades
realizadas, dentro e fora da sala de aula,
foi evidenciando a subordinao do curr-
culo ao ensino da oralidade e, ao mesmo
tempo, foi instigando-nos a pensar e a
compreender a surdez como uma expe-
rincia visual, embora se comportasse
como se ouvinte fosse, pois praticamente
no convivia com surdos. Vrias vezes,
quando solicitada a ler, lia emitindo sons
incompreensveis e se posicionando
(desde segurar o papel ou livro, at o mo-
vimento com o corpo) como seus colegas
ouvintes faziam. Em casa e na escola
usava gestos mmicos, desenhava, dra-
matizava, recorria a datilologia (dizia as
palavras utilizando o alfabeto manual em
Lngua de Sinais), usava sinais (itens da
23
Libras). Ela e os que com ela conviviam
usavam de todos os recursos possveis
de modo a garantir a comunicao. Viv-
amos, na escola, o destacado por Regina
Maria de Souza:
[...] professores e alunos no fala-
vam, via de regra, a mesma lngua,
isto , no havia um sistema lings-
tico comum a ser compartilhado. Em
muitas situaes no se poderia afir-
mar que o educando fosse usurio
de uma lngua. De fato, as crianas
e mesmo os adultos surdos muitas
vezes chegavam s escolas trazendo
um sistema de comunicao muito
simples, fortemente alado na pan-
tomima e em gestos de apontar. Ou-
tros pareciam ter estabelecido com
os pais uma forma de comunicao
mais complexa, composta por gestos
e sons, mas que por conceito no po-
deria ser, nem substituir, uma lngua.
(SOUZA, 1998, 10)
Procurvamos, guiadas pela op-
o poltica de aprender com a diferen-
a e no isolar e destacar os diferentes,
no falar com Caroline isolando-a das
outras crianas e, tambm de no achar
natural que ficasse, como algumas vezes
presenciei, no ano anterior, parte do
discutido, pensado e trabalhado em sala
de aula. As crianas eram (e so), nesta
turma, provocadas a tomar decises e a
interferir nas propostas a ser realizadas
pelo grupo; a dizer, escrever, desenhar,
representar o que pensam e sentem; a
discutir, coletivamente, os conflitos exis-
tentes; a revelar seus saberes e ainda
no saberes (ESTEBAN, 2001); a ajudar
os colegas, a aceitar ajuda no desenvolvi-
mento das atividades. Algumas professo-
ras dessa escola, como a professora de
Caroline, procuravam atuar na zona de
desenvolvimento proximal das crianas
(VYGOTSKY, 1989, 1991) investindo nos
conhecimentos prospectivos conheci-
mentos potenciais em vez dos j con-
solidados.
A investigao e as discusses
7 rgo que presta assessoria s escolas da rede FAETEC Fundao de Apoio Escola Tcnica (Secretaria de Cincia e Tecnologia do Estado do de Janeiro) oferecendo cursos,
orientando e realizando discusses que visam a implementao de polticas pblicas de incluso de estudantes com necessidades educativas especiais nas escolas regulares.
8 Embora a ao tenha como foco a oralizao e leitura labial, Caroline tem acesso ao aprendizado da lngua de sinais durante as sesses de terapia.
24
realizadas sobre esse processo foi tor-
nando mais evidente a necessidade da
presena regular, em sala de aula, de
uma professora e/ou estagiria usuria da
lngua de sinais. Discordvamos, radical-
mente, do que nos disse a fonoaudiloga
que trabalha com Caroline vocs na tm
que se esforar para entend-la, como
esto fazendo, ela que tem de se esfor-
ar para entender vocs, pois est entre
ouvintes. Mesmo iniciantes na discusso
(e investigao) sobre surdez e educao
procurvamos estabelecer, com clareza,
as fronteiras polticas da proposta educa-
tiva em construo no queramos pro-
duzir e reproduzir uma viso colonialista
sobre a surdez, desenvolvendo a idia da
supremacia do ouvinte (evidente na fala
da fonoaudiloga, por exemplo).
O uso cotidiano, em sala de aula,
do portugus oral e escrito e da lngua
de sinais, pelas crianas, professoras,
alunas bolsistas, pesquisadora se insere,
para ns, no que Skliar (1999) denomina
de educao bilnge numa perspectiva
crtica: a possibilidade de transformao
das relaes sociais, culturais e institu-
cionais atravs das quais so geradas as
representaes e significaes hegem-
nicas/ouvintistas sobre a surdez e sobre
os surdos. No podemos esquecer que
a prpria organizao do currculo e da
didtica, na escola moderna, foi pensada
e colocada em funcionamento para, entre
vrias outras coisas, fixar quem somos
ns e quem so os outros. (VEIGA-
NETO, 2001: 111)
A presso exercida junto a Ge-
rncia de Incluso7 e equipe tcnico-
pedaggica da escola garantiu, quase
no final do 1 semestre do ano passado
(2005), a contratao de uma professora
surda para atuar nesta turma.
A surpresa vivenciada por Caro-
line foi evidente. Nesta poca, tendo am-
pliado seus conhecimentos sobre a lngua
de sinais, com as alunas bolsistas que,
duas vezes na semana estavam em sala
de aula e, tambm, com a fonoaudilo-
ga8 que a atendia, perguntou, utilizando
a lngua de sinais, para uma das alunas
bolsistas se surdo podia ser professora.
Interagir com a professora surda, mais do
que qualquer outra experincia vivida no
cotidiano da escola, foi crucial para que
comeasse a se perceber como surda,
pois foi o encontro surdo/surdo.
[...] Nos contextos sociais persiste a
idia errnea de uma representao
iluminista do normal, do perfeito, do
ouvinte. A sociedade, a famlia, a
escola continuam traando represen-
taes contra qualquer tipo de con-
testao possvel. Os surdos, nessa
situao, vivem em condies de su-
bordinao e parecem estar vivendo
em uma terra do exlio [...] Este o
ambiente onde vive a grande maio-
ria dos surdos que so filhos de pais
ouvintes. o ambiente da cultura do-
minante. A conscincia de pertencer
a uma comunidade diferente uma
possibilidade de articular resistncias
s imposies exercidas por outras
comunidades ou grupos dominantes.
Sem essa conscincia oposicional,
o surdo viver no primeiro e nico
lugar possvel, onde somente poder
desenvolver mecanismos de sobre-
vivncia. A transio da identidade
ocorre no encontro com o semelhan-
te, em que se organizam novos am-
bientes discursivos. o encontro do
surdo/surdo. (SKLIAR, 1999: 11)
Temos experienciado o que Wri-
gley (1996) citado por Skliar (1999) cha-
ma de a inveno quotidiana da surdez.
Caroline comeou a se narrar de modo
diferente. Comeou a compreender os
surdos tambm de uma outra forma per-
cebendo-os e, desse modo percebendo a
si mesma, como sujeitos potentes e capa-
zes. A cada dia que passa, usa e pratica
com mais fluncia a lngua de sinais. Ao
contrrio do j vivenciado, inmeras ve-
zes, em sala de aula, l os textos que pro-
duz e os trabalhados em sala utilizando a
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
lngua de sinais, sem inibio. Seus cole-
gas de turma esto tambm aprendendo,
como nos falou um deles, a falar com as
mos, como Caroline. Mas, esto acima
de tudo, aprendendo a se relacionar com
a surdez a partir da perspectiva terica,
epistemolgica e poltica da diferena e
no do ponto de vista, ainda hegemnico,
da deficincia.
A presena na escola de uma
professora surda tem evidenciado a difi-
culdade encontrada, pelas prprias pro-
fessoras, em lidar com essa questo. Era
comum, no ano passado (2005), nas reu-
nies pedaggicas, se a aluna bolsista,
usuria da lngua de sinais no estivesse
presente, a excluso da professora surda.
Inexistia a preocupao em falar mais de-
vagar (essa professora oralizada e l
os lbios) e de frente para a professora
surda ou uma das professoras da escola,
usuria da lngua de sinais, realizar a tra-
duo das discusses em andamento.
Mesmo sem perceber, a prpria profes-
sora surda e a aluna bolsista, por vrias
vezes, se colocavam em uma posio f-
sica na sala de reunies mais afastadas
do grupo e fora da roda de discusso. In-
clusive a prpria professora surda ao ser
solicitada a falar, por mais de uma vez
resistiu alegando no ter o que dizer. Eu
e Ana Paula, professora de Caroline, te-
mos insistimos e a provocamos para que
participe efetivamente das discusses e
estudos realizados, embora a lngua pela
qual se expressa e constri conhecimen-
tos no seja a lngua dos professores e
profissionais ouvintes da escola. Skliar
tem nos ajudado a compreender que:
O problema no a oposio entre
a lngua oral e a lngua de sinais. A
questo deve ser revertida para a se-
guinte proposio: a lngua dos ouvin-
tes no a lngua dos surdos. No
o fato de que os surdos utilizam uma
outra lngua que deve ser discutido,
mas o poder lingstico dos profes-
sores e o processo conseqente de
deseducao. (idem, 1999: 24,25).
A investigao com o cotidiano,
a partir de uma perspectiva complexa,
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
possibilita a percepo e o aprendizado SANTOS, Boaventura de Sousa. A crtica
de que a mesmidade da escola probe da razo indolente: contra o desperdcio
e no probe a diferena, pois a perma- da experincia. Porto, Cortez, 2000.
nente tenso entre os conhecimentos
regulao e emancipao, presente no SOUZA, Regina Maria de. Que palavra
cotidiano escolar, revela o confronto en- que te falta? Lingstica e educao:
tre aes que legitimam relaes com o consideraes epistemolgicas a partir
outro que, a todo momento, demonstram da surdez. So Paulo. Martins Fontes,
est mal ser o que se est sendo ou est 1998.
bem ser o que nunca poder ser e, aes
com a alteridade que nos desafiam a ex- SKLIAR, Carlos. Pedagoga (improv-
perienciar uma educao, uma relao vel) da diferena e se o outro no esti-
pedaggica inspirada em dois princpios vesse a? Rio de Janeiro. DP&A, 2003.
radicalmente novos: no est mal ser o
que se e no est mal ser alm daquilo ________ (org) A surdez: um olhar so-
que j se . (SKLIAR, 2003: 209) bre as diferenas. Porto Alegre: Media-
o, 1998.
________ (org) A atualidade da educa-
Referncias o bilnge para surdos. Porto Alegre.
Mediao, 1999.
BURBULES, Nicholas C. Uma gramtica
da diferena: algumas formas de repen- ________ A questo e a obsesso pelo
sar a diferena e a diversidade como t- outro em educao. In: GARCIA, R. L. &
picos educacionais. In: GARCIA, Regina ZACCUR, E. & GIAMBIAGI, I. (org) Co-
L. & MOREIRA, Antonio Flvio B. (orgs). tidiano: dilogos sobre dilogos. Rio de
Currculo na contemporaneidade: in- Janeiro. DP&A, 2005.
certezas e desafios. So Paulo. Cortez,
2003. VEIGA-NETO, Alfredo. Incluir para ex-
cluir. In: LARROSA, J. & SKLIAR, C.
BRIGGS, J. & PEAT, D. Espejo y Re- (org). Habitantes de Babel: polticas e
flejo: del caos al orden guia ilustrada poticas da diferena. Belo Horizonte.
de la teoria del caos y la ciencia de la Autntica, 2001.
totalidad.3 ed., Barcelona, Gedisa edito-
rial, 2001. VYGOTSKY, L. S. A formao social da
mente. So Paulo. Maritns Fontes, 1989.
DUSCHATZHY, D. & SKLIAR, C. O nome
dos outros. Narrando a alteridade na cul- ________ Pensamento e Linguagem.
tura e na educao. In: LARROSA, J. & So Paulo. 3 ed. Martins Fontes, 1991.
SKLIAR, C. (org). Habitantes de Babel:
polticas e poticas da diferena. Belo
Horizonte. Autntica, 2001.
ESTEBAN, Maria Teresa. O que sabe
quem erra? Reflexes sobre a avalia-
o e fracasso escolar. Rio de Janeiro.
DP&A, 2001.
FERRE, Nuria Prez de Lara. Identida-
de, diferena e diversidade: manter viva
a pergunta. In:. LARROSA, J. & SKLIAR,
C. (org). Habitantes de Babel: polticas
e poticas da diferena. Belo Horizonte.
Autntica, 2001.
25
26
Rita Vieira de Figueiredo1
rvieira@ufc.br
Adriana L. Limaverde Gomes2
adrianalimaverde@terra.com.br
Resumo
O presente trabalho analisa o processo de aquisio da lingua-
gem escrita em alunos com deficincia mental. As reflexes e
os dados aqui apresentados resultam de diversas pesquisas
realizadas pelas autoras e de situaes de intervenes esco-
lares envolvendo alunos com deficincia mental. As referidas
pesquisas foram desenvolvidas com alunos de diferentes ida-
des, escolaridade e meio scio-econmico. Os dados revela-
ram que na tentativa de compreender a escrita, estes alunos
percorrem processos semelhantes queles identificados em
alunos sem deficincia.
Palavras-chave: deficincia mental, linguagem escrita, apren-
dizagem escolar.
1 Profa. (PhD). Faculdade de Educao Universidade Federal do Cear
2 Profa. (Ms) Faculdade 7 de Setembro.Doutoranda em Educao Universidade Federal do Cear
26
Enfoque
A PRODUO TEXTUAL
DE ALUNOS COM
DEFICINCIA MENTAL
Abstract
The present work analyzes the process of acquisition of the
language written in pupils with mental retardation. The data
and discussions presented here result of diverse researches
carried through by the authors and of situations of pertaining
to school interventions involving pupils with mental retardation.
These researches had been developed with pupils of different
chronological ages, instruction levels and socioeconomic lev-
els. The data had disclosed that in the attempt to understand
the writing, these pupils cover similar processes to those iden-
tified in pupils without mental retardation.
Keywords: mental retardation, written language learning,
school learning.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 Apesar de alguns professores
do ensino regular afirmarem que no
esto preparados para receber alunos
com deficincia mental em suas salas
de aula, pesquisas recentes (MOURA,
1992; MARTINS, 1996; ALVES, 1997;
FIGUEIREDO BONETI,1995, 1996,
1999a, 1999b; GOMES, 2001) vm indi-
cando que esses alunos vivenciam pro-
cessos cognitivos semelhantes aos das
crianas ditas normais, no que se refere
ao aprendizado da leitura e da escrita.
Embora o ritmo de aprendizagem dos
alunos com deficincia se diferencie
por requerer um perodo mais longo
para a aquisio da lngua escrita, as
estratgias de en-
sino para esses
alunos podem ser
as mesmas utiliza-
das com os alunos
ditos normais.
No decor-
rer do processo
de construo da
escrita, as crian-
as descobrem as
propriedades do
sistema alfabti-
co e, a partir da
compreenso de
como funciona o
cdigo lingstico,
elas aprendem a
ler e escrever. As
crianas com de-
ficincia mental
passam por etapas
semelhantes quelas descritas por Fer-
reiro e Teberosky(1986). Portanto, alu-
nos com deficincia mental apresentam
hipteses pr-silbica, silbica, silbi-
ca-alfabtica e alfabtica. Para avaliar
a evoluo escrita de alunos com de-
ficincia mental, o professor pode utili-
zar as mais variadas proposies tais
como: escrita livre de palavras e frases,
reescrita de atividades vivenciais, rees-
crita de histrias lidas, produo com
base em imagens e escrita de bilhetes,
dentre muitas outras. Os registros das
crianas expressam o nvel de evolu-
o em que elas se encontram, desde
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
a escrita sem valor representativo at a
escrita alfabtica.
A escrita sem valor representativo
As produes que caracteri-
zam esta etapa indicam que o aluno no
percebe ainda a escrita como uma for-
ma de representao. Os registros das
crianas se caracterizavam por formas
circulares sem a utilizao de sinais
grficos convencionais e sem inteno
de representao.
Os alunos que se encontram
nesse nvel de representao no con- esses alunos. Para superar as dificulda-
seguem interpretar as suas produes,
mesmo quando esto em um contexto
preciso. A dificuldade de atribuir signi-
ficado escrita pode se manifestar em
diferentes atividades nas quais as crian-
as so solicitadas a interagir com o
universo grfico. Em algumas situaes
as crianas no se implicam com a tare-
fa e do respostas aleatrias sugerindo
no estar interessadas pela atividade
ou simplesmente no compreender a
solicitao do professor.
Outro aspecto importante a ser
considerado pelo professor so as di-
ficuldades psicomotoras apresentadas
por algumas crianas, evidenciadas es-
pecialmente na motricidade fina, o que
torna para elas quase impossvel dese-
nhar ou realizar o traado das letras. As
atividades que envolvem modelagem e
recorte e colagem so igualmente peno-
sas para esses alunos que normalmen-
te se distanciam desse tipo de tarefa,
manifestando inclusive rejeio pela lei-
tura e a escrita. O uso de letras mveis,
fichas com palavras e frases escritas,
jogos pedaggicos e livros de literatu-
ra infantil, so instrumentos que podem
auxiliar o professor no seu trabalho com
des de organizao
espacial e na co-
ordenao motora
fina, o professor
pode fazer uso de
recursos variados
que permitam em
alguns momentos
a criana exerci-
tar livremente sua
expresso grfica,
como o uso do de-
senho livre, e em
outros escrever
em espaos deli-
mitados.
Em nossos
estudos os alunos
que apresentam
esse tipo de res-
postas so jus-
tamente aqueles
cujo comportamento se caracteriza por
constantes disperses, agitao e de-
sinteresse por atividades que implicam
em simbolismo tais como desenho, pin-
tura e modelagem. Entretanto, a anlise
do desempenho desses alunos deve
contemplar no somente os avanos
na escrita, mas tambm os ganhos na
aquisio de atitudes tais como: coo-
perao, participao e interao no
grupo, interesse por atividades relacio-
nadas a leitura e a escrita tais como:
leitura e contao de estrias, registros
orais e escritos, desenho, modelagem e
escrita do nome prprio. medida que
27
as crianas avanam nas atitudes que
favorecem a aquisio da escrita, elas
comeam a produzir registros utilizan-
do-se de algumas letras, especialmente
daquelas referentes pauta do prprio
nome. Um avano importante na apren-
dizagem da criana quando ela de-
monstra gosto por jogos pedaggicos,
especialmente aqueles de cartes com
palavras os quais mobilizavam o aluno
para a interao no grupo, bem como
para a ateno escrita das palavras.
O professor que explora esse tipo de
atividade est favorecendo a passagem
do aluno para um nvel mais avanado.

Escrita com valor representativo

A conscincia de que para ler

coisas diferentes deve haver uma dife-
rena objetiva nas escritas, conforme
Ferreiro e Teberosky (1986) identifica-
ram em sujeitos normais, tambm apa-
rece nos alunos com deficincia mental.
O texto a seguir ilustra a produo de
uma criana com deficincia mental no
nvel pr-silbico da escrita. A profes-
sora leu a histria Aladim e a lmpada
maravilhosa e solicitou que os alunos
escrevessem o que haviam compreen-
dido da histria.

Texto produzido: Texto lido:

AOUUARDO Era uma vez um Ala
dim
AOAARDOAOO estava no mar com
um pano na boca
A MARDOMA e ele estava preso
AVAVAD a ele pegou a lm-
pada e fugiu
Na produo da histria de
Aladim, o aluno usa limitado repertrio
de letras tendo como referncia a pau-
ta das letras que compem o seu nome
(Eduardo). Essa escrita demonstra a
preocupao com a variedade dos ca-
racteres, especialmente em relao incio do processo de aquisio da es-
ordem e seqncia das letras. Apesar
desse registro ainda se caracterizar
como uma escrita do nvel pr-silbi- silbicas, podem apresentar tambm
co, a representao que o aluno tem
da escrita, evidenciada pela leitura que
ele faz de seu registro, indica uma pro-
28
gresso de idias e uma estrutura tex- deficincia mental foi solicitada a repro-
tual caracterstica da escrita alfabtica. duzir a parte que mais gostou de uma
Registros semelhantes a estes so pro- histria lida pela professora. Essa aluna
duzidos por crianas sem deficincia. escreveu a seguinte Pauta: SANRGA-
TE. Quando a professora solicitou que
O avano conceitual da crian- ela interpretasse a sua produo ela leu
a na escrita se d de forma gradual. fazendo correspondncia entre as uni-
comum a criana produzir registros dades das palavras e a seqncia das
de um nvel precedente aquele no qual letras escritas: Ela(SA) comeu(NRG)
j capaz de representar a escrita. No bastante (ATE). Na pauta escrita pela
criana no h evidncia da relao
crita, alguns alunos que j so capazes fonema-grafema, assim como no h
de produzir escritas com orientaes segmentao das palavras. Entretanto
sua interpretao de escrita indica uma
produes com caractersticas da es- orientao silbica.
crita pr-silbica. Por exemplo, em uma
classe de alfabetizao, uma aluna com No nvel silbico, o aluno de-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
monstra ter adquirido a compreenso devem exigir maior elaborao em ter- no pertenciam ao texto lido. Esse
de que a escrita constitui um meio de mos de funcionamento cognitivo. Para procedimento no comprometeu a pro-
representao da fala e de registro de auxiliar o aluno na superao dessa difi - gresso de suas idias. Ele demonstrou
eventos, embora ainda no compreenda culdade, o professor pode orient-lo na capacidade de articular fatos que se
o funcionamento deste sistema de re- utilizao de algumas estratgias tais assemelham, fazendo uso de sua expe-
presentao - em nosso caso, a escrita como, a mobilizao de conhecimentos rincia cotidiana. O texto desse aluno
alfabtica. O inicio da representao da anteriores, a organizao temporal dos compreensvel, apesar da ocorrncia de
escrita com base silbica pode ser iden- fatos presentes no texto lido, o recon- erros ortogrficos, e ainda da ausncia
tificado nos registros dos alunos, quan- to oral com a finalidade de elencar os de pontuao. Esse mesmo tipo de erro
do eles comeam a utilizar as letras do eventos principais da histria. foi identificado nas produes de alunos
prprio nome nas suas produes. A sem deficincia, colegas de turma do
escrita de Eduardo (um aluno com defi - O texto da pgina 28 exemplifi - aluno em questo.
cincia mental ) ilustra esse tipo de com- ca uma produo alfabtica de um alu-
portamento. Ele escreveu as palavras no com sndrome de Down: O bilhete apresentado abaixo,
cachorro (CUURDO); vaca (AUARDO); produzido por outra aluna com sndro-
e borboleta (AVDURDO) e em seguida Na reescrita do conto Rapun- me de Down, exemplifica uma escrita
leu fazendo a correspondncia de uma zel, o aluno acrescentou palavras que espontnea prpria do nvel alfabtico.
slaba para cada letra escrita apontando
a seqncia RDO como sendo um final
mudo. Seu comportamento evidencia
a escrita silbica, com a utilizao do
RDO como elemento curinga da escrita.
Esse elemento curinga geralmente uti-
lizado quando a criana entra no conflito
entre a hiptese silbica e o critrio de
quantidade mnima de caracteres. Para
resolver esse conflito, a criana introduz
uma ou mais letras. No caso da palavra
VACA, Eduardo utiliza dois elementos
curingas: a letra A e a terminao RDO,
compondo: AUARDO. Na medida em
que a criana avana conceitualmente o
elemento curinga desaparece dos seus
registros.

Os alunos com deficincia

mental so capazes de produzirem tex-
tos prprios do nvel alfabtico, apesar
de seus registros evidenciarem fragili-
dades em selecionar, controlar e orga-
nizar com coerncia suas idias. Nes-
sas produes a qualidade dos textos
est relacionada com o gnero textual.
Na reescrita de textos narrativos muitos
alunos expressam dificuldades na re-
composio do sentido global dos even-
tos narrativos, enquanto que nas produ-
es de textos com uso de imagens e
na escrita de bilhetes, eles demonstram
maior facilidade na escrita. Provavel-
mente as dificuldades se acentuam na
reescrita de textos narrativos porque es-
ses textos apresentam um grau elevado
de complexidade e consequentemente

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 29

 A produo acima sugere que
a aluna ainda est aprendendo a orga-
nizar a estrutura de um bilhete. Ela ini-
cialmente indica o destinatrio (Bia) em
seguida escreve o prprio nome (Alice)
e posteriormente retoma a utilizao do
destinatrio de forma adequada.
Consideraes Finais
Para que os alunos estruturem
de forma adequada suas produes
textuais e possam se apropriar das ca-
ractersticas especficas dos diferentes
gneros textuais se faz necessrio vi-
venciar experincias escolares e sociais
que possibilitem o acesso a diferentes
tipos de textos, logo o professor deve
proporcionar o trabalho com variados
gneros. A mediao do adulto e a in-
terao que os alunos com deficincia
mental estabelecem com o universo da
escrita, influenciam significativamente
na evoluo conceitual dos mesmos na
lngua escrita. Normalmente, os alunos
que interagem positivamente com seus
professores, com seus pares, e tambm
com o objeto de conhecimento, apre-
sentam melhores resultados se compa-
rados queles que tem dificuldades nas
suas formas de interao.
30
Referncias
ALVES, Jos Moyss. Estudo sobre a
relao entre a extenso falada/es-
crita de palavras, por crianas por-
tadoras de sndrome de Down. So
Carlos, 1987. Dissertao (Mestrado
em Educao). Universidade Federal
de So Carlos.
FERREIRO & TEBEROSKY. A psico-
gnese da lngua escrita. Porto Ale-
gre: Artes Mdicas: 1986.
FIGUEIREDO BONETI, Rita Vieira de.
Lmergence du language ecrit thez
les enfants prsentant une dficien-
ce intellectuelle. Universit Laval.
Qubec, 1995.
___________. Le dvelotement du
language ecrit thez les enfants pr-
sentant une dficience intelectuelle:
Linterprtation du prenom. Archieves
Psychologie. Genebre, 1996, n 64, p.
139-158.
___________. A interpretao da es-
crita pela criana portadora de deficin-
cia intelectual . Revista Brasileira de
Educao Especial V.3 n 5 1999a.
Universidade Metodista de Piracicaba.
___________. A Representao da
escrita pela Criana portadora de defici-
ncia intelectual. Educao em Debate
- V. 1. n 37 1999b. Fortaleza, Edies
da Universidade Federal do Cear.
GOMES, A L. L.V. Leitores com sn-
drome de Down: a voz que vem do co-
rao. Dissertao de Mestrado . Uni-
versidade Federal do Cear, 2001.
MARTINS, Nadia Cesar da Silveira.
Crianas com sndrome de Down:
relaes entre fala, gestos e produo
grfica. So Carlos, 1996. Dissertao
( Mestrado em Educao). Universidade
Federal de So Carlos.
MOURA, Vera. O Poder do saber: relato
e construo de uma experincia em al-
fabetizao. Porto Alegre: Kuarup, 1992.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
Enfoque
INCLUSO ESCOLAR DE ALUNOS COM DEFICINCIA:
EXPECTATIVAS DOCENTES E IMPLICAES PEDAGGICAS
Resumo
luz do debate sobre a incluso educacional das pessoas com defici-
ncia, o artigo prioriza a reflexo sobre o papel ocupado pela aparn-
cia fsica na expectativa que os professores constroem a respeito do
desempenho escolar de seus alunos. Inicialmente feita uma aproxi-
mao com os ideais de beleza das diferentes pocas e culturas da
qual se concluiu o quanto estes referenciais determinam prticas de
excluso da diferena. Como possibilidade de transformao desta
realidade aponta-se para a necessria superao de concepes re-
ducionistas que no comportam uma prtica educacional inclusiva.
Somente uma concepo sistmica por parte dos professores e de-
mais profissionais da educao poder acolher a demanda da escola
inclusiva.
Palavras-chave: diferena, aparncia fsica, incluso escolar de pes-
soas com deficincia.
1 Educadora Especial. Mestre em Educao. Coordenadora Geral de Articulao da Poltica de Incluso.MEC/SEESP.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
31
Denise de Oliveira Alves1
denisealves@mec.gov.br
Abstract
When debating about disabled students educational inclusion, the fol-
lowing article prioritises the importance of the physical appearance in
the expectation that the teachers have regarding school performance.
Initially an approach is made to differentiate the distinctive beauty
ideals during different periods of times and cultures in which it can
be concluded how much of these are really a determined practice of
exclusion of the difference. A possible way to transform this reality is
to overcome some of the reduced conceptions that prevent the good
practice of educational inclusive. Only through a systemic point of view
from the teachers and other people involved in the educational pro-
cess will then there be an inclusive school.
Keywords: difference, physical appearance, disabled students educa-
tional inclusion.
31
Aproximaes iniciais com os quais no tem apenas um encon- normalidade do outro, partindo da pre-
tro casual, que logo acaba e pode ir em- missa de que o que est em desacordo,
O debate sobre a incluso bora, mas permanece em uma sala de o diferente, sempre o outro. Assim, a
educacional de pessoas com deficin- aula, vrias horas ao dia e muitos dias necessidade de a tudo uniformizar pa-
cia resgata uma questo essencial ao ano, talvez por isso a diferena tenha rece se prestar muito mais a satisfao
constituio de toda sociedade que se provocado, na escola, tantos embates. de nossa busca de identidade, da nossa
diz avanada: a forma como o ser hu- homogeneidade, enquanto grupo de
mano v e trabalha com as diferenas.
Na medida em que avanam as formu-
laes tericas e o desenvolvimento
conceitual sobre os processos de ensi-
nar e de aprender, motivando estudos e
investigaes nas reas da educao,
da sociologia e da psicologia, gestores,
educadores e toda a comunidade esco-
lar so chamados a reconhecer e con-
siderar a diversidade. Mesmo assim, o
respeito para com a diferena na escola
ainda exerccio pouco praticado e mui-
tos so os mecanismos dos quais esta
tem se utilizado para ofuscar as expres-
ses da diferena em seu cotidiano.

A reflexo sobre o que a di-

ferena e as razes que alimentam
posturas pedaggicas excludentes que
ainda hoje permeiam as prticas edu-
cacionais, nos colocam em proximidade
com os estudos de Eizirik e Comerlato
(1995) segundo os quais:

A diferena mudana, e tambm

um choque epistemolgico profun-
do, provoca dor e sofrimento, por-
que abala as estruturas. De todas as
maneiras, a diferena aquilo que
coloca a nossa identidade momen-
taneamente em cheque. (p.105)

O recorte permite inferir a res-

peito do termo, principalmente se reme-
ter a ele o carter contextual da prtica
docente. No preciso pesquisar exaus-
tivamente para percebemos o quanto a
escola j se empenhou em implementar
aes homogeneizadoras, moldar seus
alunos, no sentido de sua adequao
ordem social, buscando forjar seus hbi-
tos, interesses e motivaes. Nesta pers-
pectiva, a diferena para o professor, ao
invs de ser vista em sua positividade,
coloca-se, muitas vezes, como barreira
no encontro com seus alunos, aqueles
Foucault (1991), em Histria da Loucu- pessoas normais, ou seja, na exata
ra, problematiza a lgica que alimenta medida em que caracterizamos a outra
a busca pela padronizao, mostrando pessoa como desviante, que assegura-
como nos constitumos, indiretamente, mos nossa suposta normalidade.
atravs da excluso de tantos outros:
criminosos, prostitutas, idosos, loucos, Existem algumas diferenas
deficientes. Excluso esta que se presta que no causam estranhamento nas
a confirmar o status distintivo de um e a relaes humanas no cotidiano escolar,

32 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

so aquelas que se situam dentro de um
limite social permitido. possvel tole-
rar um ritmo um pouco mais lento que
o normal para aprender, copiar do qua-
dro, participar das atividades propostas;
entretanto, bem mais difcil de aceitar
a diferena-deficincia, configurada,
no raras vezes, como impossibilidade
de aprender e de participar nos espaos
comuns de aprendizagem. Tratando-se
especificamente das pessoas com defi-
cincia, podemos inferir que:
[...] a deficincia no simplesmente
uma qualidade presente no organis-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
mo ou no comportamento da pessoa
considerada deficiente, mas se de-
fine pela natureza da relao entre
esta e quem a considera deficiente.
(OMOTE, 1990,p.12)
Algumas pessoas com defici-
ncia podem apresentar traos em sua
aparncia que extrapolam os parme-
tros de normalidade de nossa poca e
cultura, sobre elas recai, muitas vezes,
um imaginrio empobrecido, caracteri-
zado pela descrena em suas capacida-
des intelectuais, amplamente revelador
da suposta relao entre a aparncia
fsica e a capacidade intelectual.
Neste artigo priorizamos a
discusso sobre as diferentes formas
com que os preconceitos em relao
a aparncia fsica do aluno com defi-
cincia podem influenciar seu processo
de incluso escolar. Procuramos mos-
trar o atravessamento desta varivel (a
aparncia fsica) na expectativa que os
professores constroem a respeito do de-
sempenho escolar de seus alunos.
Aparncia fsica e deficincia: ele-
mentos para uma docncia inclusiva
Partindo da percepo de que
determinados atributos da criana, como
a aparncia fsica, podem contribuir
para que os seus comportamentos se-
jam interpretados, ou no, como sendo
expresso de deficincia, Omote (1990)
passou a dedicar-se a estudos sobre
a aparncia fsica e a competncia da
pessoa.
Desses estudos obteve resulta-
dos que confirmam a relevncia da apa-
rncia fsica como atributo na formao de
conceitos sobre a pessoa e que crianas
podem ser julgadas por seus professores
como sendo academicamente mais ou
menos competentes de acordo com suas
aparncias, podendo tambm, por inter-
ferncia desta categoria, serem alvos de
interaes mais ou menos favorveis por
parte dos docentes. Mostrou-nos, ainda,
que as percepes equivocadas e a ex-
pectativa decorrente delas, introduzem
um vis sistemtico de baixo investimen-
to e negligncia para com os processos
de aprendizagem destes sujeitos.
Na verdade, o estudo das ex-
pectativas e seus efeitos sobre as rela-
es interpessoais possui longa tradio
na pesquisa psicossociolgica, tendo
alcanado alto grau de difuso a partir
do momento em que se passou a foca-
lizar, mais especificamente, as expecta-
tivas do professor sobre o desempenho
escolar de seus alunos, o que ocorre,
segundo Coll e Miras (1996) em fins da
dcada de sessenta. Antes, porm, em
33
1948, segundo os autores, outros estu-
dos j tinham sido realizados, utilizando
a expresso profecia de autocumpri-
mento, para referir-se ao fenmeno
de que quando algum profetiza um
acontecimento, a expectativa que tem a
respeito pode modificar sua conduta, de
tal maneira que aumenta a probabilida-
de de que esta profecia seja cumprida.
Assim, a representao que o professor
possui de seus alunos, o que pensa e
espera deles, no , para Coll e Miras,
somente um filtro que o leva a interpre-
tar de uma ou de outra maneira o que
fazem, a valorizar de um ou outro modo
as aprendizagens que realizam, mas
que pode chegar, inclusive, a modificar
o comportamento real dos alunos.
No difcil percebermos a
idia errnea de uma estreita ligao en-
tre aparncia fsica e desempenho esco-
lar, como se um jeito diferente de andar
ou de se comunicar, uma maneira menos
comum de gesticular pudessem, por si
s, serem indicativos de impossibilidade
de aprendizagem. Incluem-se, neste gru-
po, pessoas com deficincia fsica, para-
lisia cerebral, Sndrome de Down, entre
outras. Estas pessoas so, muitas vezes,
discriminadas em razo de sua aparn-
cia, por apresentarem um conjunto de
caractersticas fsicas diferenciadas, o
que faz com que sejam mais facilmente
identificadas como deficientes. Disso
decorre toda uma rede de sentidos que
as tem subestimado, para aqum de
suas reais potencialidades.
Tomando como exemplo a crian-
a com Sndrome de Down, no difcil
entendermos a relao ainda existente
entre o mito de sua no educabilidade e
as suas caractersticas fsicas. Embora
existam atualmente razoveis informa-
es mdicas a respeito da sndrome,
ainda repousa sobre ela uma viso mais
mtica que objetiva, denunciando uma
estrutura social que impe e legitima c-
digos culturais hegemnicos. A possibi-
lidade de realizao de cirurgia facial em
pessoas com a sndrome , atualmente,
uma realidade. O objetivo de tais cirur-
gias retirar a prega epicntica (de pele)
34
existente entre os olhos, amenizando ou
eliminando, com isso, as caractersticas
faciais que evidenciam a presena da
sndrome. Considerando o fato de existi-
rem esteretipos e caractersticas fsicas
que influenciam a qualidade da relao
da pessoa com Sndrome de Down e as
pessoas em geral, provvel que pos-
samos reconhecer os benefcios extra-
dos de tais prticas, que visam endirei-
tar, restituir alguma esttica perdida. O
que no se pode esquecer, entretanto,
que a aparncia fsica apenas um
entre inmeros determinantes da rea-
o do meio e que a imagem e estima
de si algo que se elabora na interao
com o outro, cujo processo no pode ser
pensado a partir de uma prtese identi-
tria to somente! Talvez a simples eli-
minao ou reduo das caractersticas 1996,p.51)
faciais que evidenciam a presena de
uma sndrome no seja suficiente para
que estas pessoas sintam, em relao
sociedade e escola, sentimento de
pertencimento.
O modo como cada poca e
cultura define a beleza fsica ou a nor-
malidade um aspecto interessante
nesta anlise. Conforme Neto (1996)
pesquisas arqueolgicas realizadas h
quarenta mil anos, j relatavam preocu-
pao com a aparncia, quando foram
encontradas varetas de ocre vermelho
no sul da frica (semelhante ao ba-
tom, por seu uso). Outro registro foram
jarros contendo hidratantes de trs mil
anos atrs, encontrados por cientistas
na tumba do Fara Tutancmon na anti-
guidade, A aproximao maior com uma
suposta perfeio na representao do com deficincia, so, de certa forma, in-
corpo humano encontramos na arte
grega e romana, uma vez que os gre-
gos possuam uma inclinao natural
para a maneira matemtica de pensar
e desenvolveram vrios cnones relati-
vos as propores ideais para o corpo
humano. Interessante ressaltar a forma
como eram tratadas as mulheres gregas
consideradas feias. Desenhos em ta-
as ilustram prostitutas grandalhonas e
barrigudas, com seios cados e rugas no
rosto, sendo submetidas a prticas se-
xuais violentas.(NETO, 1996)
No Renascimento, vimos a ma-
temtica e a geometria dominando o ter-
reno esttico, em busca de um padro
unificador. Para o arquiteto renascentista
Leon Batistta Albert, a beleza residia na
perfeio dos corpos: Tirei e comparei
as propores e as medidas, tomando,
mais ou menos, duas partes dos extre-
mos, tirei uma mdia proporcional que
me pareceu a mais louvvel. Tambm
Leonardo da Vinci ilustra este perodo,
retratando atravs do desenho O Ho-
mem, a preocupao pelas propores
ideais do corpo humano. Desta forma,
o corpo humano tem inspirado artistas
de todos os tempos e j houve poca
em que um artista no podia ser reco-
nhecido como tal enquanto no pintas-
se ou esculpisse um corpo nu. (NETO,
Estas passagens parecem no
dizer respeito somente a uma poca
muito remota. A nsia em basear ideais
de beleza em parmetros rgidos e infle-
xveis, ressalvando a transitoriedade de
acordo com os ditames de cada poca e
cultura, esto bastante presentes hoje,
influenciando no contexto das relaes
interpessoais. Assim, a imagem que te-
mos de nosso corpo e do corpo de ou-
tras pessoas, permeada por uma srie
de padres impostos pela cultura.
Em aproximao com estudos
de Omote (1990) e, Coll e Miras (1996)
encontramos em Buscaglia (1993) que
as impresses que tanto os professo-
res, quanto a sociedade em geral tem a
respeito da aparncia fsica das pessoas
trojetadas por elas, constituindo-se em
elementos integrantes de seu comporta-
mento. Este fenmeno, segundo ele:
[...] com freqncia denomina-
do somatopsicologia e constitui-se
no estudo de como as respostas
da sociedade afetam as aes, os
sentimentos e as interaes dos
deficientes, sugerindo que a socie-
dade pode influenciar as pessoas
com deficincias fsicas ou mentais
a limitarem suas aes, mudarem
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 seus sentimentos em relao a si
mesmos, assim como afetarem sua
interao com as outras pessoas
O grau dessa influncia depender
da fora, da durao e da natureza
do estmulo crtico. (BUSCAGLIA,
1993, p. 25)
Assim, levando-se em con-
siderao o fato de que o processo de
formao e desenvolvimento da auto-
imagem no pode jamais prescindir da
interao social, uma vez que nela se
delineia as impresses, o grau de acei-
tao, os modelos de parceiros sociais e
demais componentes necessrios para
o processo de construo da identidade,
estas percepes que a sociedade tem e
emite em relao s pessoas que apre-
sentam uma aparncia fsica dissonante
da normalidade, acabam por introjeta-
rem-se nelas, de forma a constituirem-
se, muitas vezes, em obstculos bem
maiores que a sua deficincia. Atitudes
restritivas e depreciativas em relao a
elas podem lev-las a concluir que so
de fato incapazes de agir por si mesmas,
de continuar a crescer como pessoas,
projetando assim, uma auto-imagem na
qual a sua deficincia adquire carter
determinista e essencializador, de tal
forma que as demais atitudes podero
significar apenas formas de se adaptar a
esta condio.
Como pano de fundo proble-
mtica da excluso da diferena, pelo
vis da aparncia fsica e da deficincia,
encontra-se, sistematicamente, a repul-
sa diversidade, ao heterogneo, ao
que no consegue ser igual. Bem sabe-
mos de quantos e to criativos mecanis-
mos de que a escola j se utilizou, para
restituir a ordem e manter a padroniza-
o; padronizao esta, compatvel com
um modelo de sociedade pretensamente
racional, de esprito cientfico, de busca
incessante da verdade, que personifi-
cou, por muito tempo, o sistema escolar.
Bem sabemos o quanto os professores,
desempenhando seu papel civilizatrio,
de controle, de restituio da ordem, re-
presentam esta racionalidade.
Frente a estas referncias per-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
guntamos: que dinmica precisar ser
instaurada para que esta escola, e a so-
ciedade, como um todo, possa incluir a
cada um com sua especificidade? Para
que todos possam exercer sua singu-
laridade, distantes da homogeneizao,
com mecanismos prprios de adapta-
o ao que parea, a cada um, digno de
adaptar-se?
Redimensionando o olhar
Descartes foi o primeiro arqui-
teto da viso do mundo como sendo um
imenso relgio. Uma viso mecanicista,
segundo a qual, um homem saudvel
um relgio bem feito. O relgio tornou-
se o modelo do cosmos. Tal perspec-
tiva, que concebe homens e mulheres
como seres fragmentados, dicotomiza-
dos, uma espcie de mquina que pode
ser dissecada em suas peas, tomou
conta da cincia, das artes, da poltica,
da economia. Tambm a natureza da es-
cola passou a ser ordenada como a de
um relgio.
Com relao educao de
alunos com deficincia, uma das maio-
res conseqncias desta forma de ver,
foi a desconsiderao dos mesmos
enquanto seres humanos, em sua tota-
lidade. O aluno com deficincia e com
uma aparncia fsica diferenciada da
consensual tm, algumas vezes, pelas
razes que procurei explicitar anterior-
mente, uma histria pregressa de muito
pouco investimento em si por parte de
seus familiares e professores. Sobre ele
no se depositam muitas expectativas,
prova disso so as prticas de segrega-
o e institucionalizao, presentes ain-
da hoje, que demarcam bem um papel
e um lugar para esses indivduos. Esta
forma de pensamento, segundo Manto-
an (2006) recorta a realidade, permite
subdividir os alunos em normais e com
deficincia, as modalidades de ensino
em regular e especial. A lgica dessa
organizao, continua a autora, mar-
cada por uma viso determinista, meca-
nicista, formalista, reducionista, prpria
do pensamento cientfico moderno, que
ignora o subjetivo, o afetivo, o criador, ,
sem os quais no conseguimos romper
com o velho modelo escolar para produ-
zir a reviravolta imposta pela incluso.
(p.190)
Hoje, possumos, no campo
educacional, slidas matrizes tericas
que, somadas ao acmulo de prticas
educacionais inclusivas do sustenta-
o a necessria superao de paradig-
mas reducionistas que no comportam
a diferena. Para instaurar uma nova
dinmica que promova a reviravolta, a
que se refere Mantoan, to necessria
a construo de uma escola inclusiva
preciso redimensionar o olhar, preciso
desalojar certezas e fazer a travessia
de paradigmas. O paradigma cartesiano
no comporta uma prtica educacional
inclusiva. Somente uma concepo sis-
tmica, por parte dos profissionais que
atuam com as pessoas com deficincia,
poder focalizar os esforos e sucessos
de cada uma delas e, principalmente,
coloc-los acima das percepes que,
inevitavelmente, tero a respeito das
mesmas. Nessa direo o aluno no
mais ser visto como incapaz, mas como
um ser humano nico, possuidor tanto
de capacidades quanto de limitaes. A
tarefa de construo desta escola onde
todos os alunos, como seres mltiplos,
plenos de potencialidades, no sucum-
bam, ao ocultamento, ao domnio, a re-
presso, demanda um novo educador .
Um educador que, mesmo no podendo
depurar suas percepes a ponto de eli-
minar dela seus preconceitos, haver de
saber como minimizar sua rigidez e os
efeitos dela sobre a pessoa percebida.
Consideraes finais
No decorrer deste texto procu-
ramos demonstrar que as percepes
que as pessoas constroem de si e dos
outros resultam, em grande parte, de
um complexo processo histrico, onde
a cultura imprime suas marcas em cada
indivduo, ditando normas e fixando ide-
ais, de forma que nossa singularidade
acaba por revelar a histria acumula-
da de uma sociedade. Vimos, ainda, o
quanto estas percepes interferem na
35
expectativa que os professores formam
a respeito de seus alunos com deficin-
cia e que estas podem introjetar-se ne-
les, obstaculizando sua aprendizagem e
participao no contexto escolar.
Frente problemtica coloca-
da, apontamos para a necessria supe-
rao de paradigmas simplistas que des-
consideram a totalidade do ser humano,
dando margem para a perpetuao dos
preconceitos e excluso da diferena.
Acreditamos que a qualidade do proces-
so interacional entre o aluno com defici-
ncia e seus professores resulta, tanto
da concepo que est subjacente a sua
prtica pedaggica quanto do conjunto
de saberes e competncias que este vai
acumulando sobre a docncia. Conhe-
cimentos meramente intuitivos ou pr-
ticos contribuem para que a influncia
da aparncia fsica na expectativa dos
professores sobre seus alunos adquira
um carter determinista, colocando-se
como poderosa fora de excluso. As-
sim, a busca pelo conhecimento aliada
ao convvio com alunos com deficincia
em salas de aulas inclusivas possibilita-
r, ao professor, elementos para que ele
redimensione sua prtica e os sentidos
que atribui a ela, em um processo cont-
nuo e criativo de superao dos poderes
massificadores e alienantes que por lon-
go perodo, permearam as relaes no
interior da escola.
Quando garante a todos o di-
reito educao e o acesso escola, uma escola melhor para todos.
a Constituio Brasileira, segundo Man-
toan (2003, p.36) no usa adjetivos e,
assim sendo, toda escola deve aten-
der aos princpios constitucionais, no
podendo excluir nenhuma pessoa em
razo de sua origem, raa, sexo, cor,
idade ou deficincia. Tambm a Con-
veno Interamericana para Eliminao
de Todas as Formas de Discriminao
contra as Pessoas Portadoras de Defici-
ncia, celebrada na Guatemala em maio
de 1999 deixa clara a impossibilidade de
qualquer forma de discriminao ou dife-
renciao com base na deficincia,
[...] que tenha o efeito ou propsito
36
de impedir ou anular o reconheci-
mento, gozo ou exerccio por parte
das pessoas portadoras de deficin-
cia de seus direitos humanos e suas
liberdades fundamentais. (art.1, n
2-a).(MEC, 2004)
Contudo, muitas pessoas com
deficincia tiveram, por longo tempo, este
direito negado. O tratamento destinado a
elas tinha como objetivo sua adaptao,
numa tentativa explcita de normaliza-
o da deficincia em total negligncia
para com a sua singularidade. A pers-
pectiva da educao inclusiva impe um
processo de desconstruo destes refe- Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996.
renciais. No basta que se reconhea o
cotidiano de excluso escolar, preciso
que se promova a ruptura do processo
de reproduo das estruturas excluden-
tes que nos cercam e, de certa forma,
nos sufocam numa cortina de fumaa
de preconceitos cristalizados. Para re-
conhecer e assumir a diversidade, h
que se redimensionar o olhar, desalo-
jando o institudo. Olhar a diferena no
sentido de perceber que ela rotula, mar-
ca, discrimina, to importante quanto
olhar para alm da diferena, no permi-
tindo que ela se coloque como poderosa
fora de excluso. Que possamos fazer
parte do grupo de pessoas preocupa-
das em combater a lgica da cultura do
preconceito, que desejam a ruptura dos
processos de reproduo ideolgica, a
desconstruo das verdades institudas
e o desafio de lutar por uma sociedade e
Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Direi-
to educao: subsdios para a gesto
dos sistemas educacionais. Orientaes
gerais e marcos legais. MEC/SEESP,
2004.
BUSCAGLIA, L. Os deficientes e seus
pais. Trad. Raquel Mendes. 2ed. Rio de
Janeiro: Record, 1993.
COLL, C., PALCIOS, J., MARCHESI, A.
(org.). Desenvolvimento Psicolgico e
Educao. Trad. Anglica Mello Alves.
EIZIRIK, M. & COMERLATO, D. A esco-
la invisvel: Jogos de poder, saber, ver-
dade. Porto Alegre: Editora da UFRGS,
1995.
FOUCAULT, M. Histria da loucura. 3
ed. So Paulo: Perspectiva, 1991.
HELLER, A. O cotidiano e a histria.
Trad. Carlos Coutinho e Leandro Kon-
der. 4ed. So Paulo: Paz e Terra, 1987.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. Inclu-
so escolar: o que ? Por qu? como
fazer? So Paulo: Moderna, 2003 Co-
leo cotidiano escolar.
MANTOAN, Maria Teresa Eglr. O direi-
to de ser, sendo diferente, na escola. In:
RODRIGUES, David (org.) Incluso e
educao: doze olhares sobre a educa-
o. So Paulo: Summus, 2006.
NETO, S de S. (org). Corpo para ma-
lhar ou para comunicar? So Paulo:
Cidade Nova, 1996.
OMOTE, Sadao. Aparncia e competn-
cia em Educao Especial. In: Dias, Tr-
cia R. da S. et.al (org). Temas em Educa-
o Especial 1. So Carlos, 1990.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
Enfoque
UMA ESCOLA PARA TODOS:
REFLEXES SOBRE A PRTICA EDUCATIVA
Resumo
Este artigo objetiva realizar uma reflexo acerca da prtica edu-
cativa, na busca de consolidar bases para a construo/estru-
turao da escola inclusiva, almejando a proposta de Educao
para Todos. Destaca alguns subsdios da Conferncia Mundial
de Educao para Todos, realizada em Jomtien, (1990) e da
Declarao de Salamanca (1994), na tentativa de retomar ques-
tes fundamentais, ao tratar de temas como incluso educa-
cional e social. Dada a relevncia que a educao representa
socialmente, busca-se esclarecer alguns pressupostos no que
tange prtica educativa, a fim de identificar alguns fatores que
contribuam para diferenciao pedaggica, visando o alcance
da perspectiva da escola inclusiva que almejamos.
Palavras-chave: incluso, prtica educativa, escola para todos.
1 Doutora em Educao pela UNICAMP Universidade de Campinas/SP.Professora do Departamento de Educao Especial, da Universidade Federal de Santa Maria/UFSM/
RS.Professora do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
37
Soraia Napoleo Freitas1
soraianf@ce.ufsm.br
Abstract
This paper aims at reflecting on educational practices in main-
stream schools with the view to consolidate the basis for build-
ing up and structuring inclusive schools in order to respond the
Education for All call. For this, it addresses some aspects of the
World Conference on Education for All (Jomtien, 1990) and the
Salamanca Statement (Salamanca, 1994) as an attempt to re-
view some key issues, such as, educational and social inclusion.
Considering the social relevance of education, this paper fo-
cuses on the clarification of assumptions related to educational
practices as a means to identify some factors that contribute
to differentiate pedagogy and to realize the inclusive school we
wish for.
Keywords: inclusion, educational practices, school for all
37
 Articular as temticas educao
e incluso torna-se uma tarefa indispen-
svel, quando a sociedade e o sistema
escolar buscam meios de garantir a To-
dos, o cumprimento dos seus direitos e
deveres previstos constitucionalmente,
dentre estes, a almejada educao de
qualidade. Sob esse prisma, a reflexo
acerca da prtica educativa imprescin-
dvel, face aos desafios
com os quais convi-
vemos na educao
brasileira, diante da
necessidade da escola
buscar atender s ne-
cessidades educacio-
nais especiais de seus
alunos.
Essa discus-
so torna-se relevante
quando os ndices de
repetncia e evaso
indicam que grande
parcela da popula-
o de estudantes
excluda do sistema
educacional, revelando
a incapacidade da es-
cola para desenvolver
seu principal objetivo
social: a aprendiza-
gem. Dessa forma, o
presente texto consiste
em uma tentativa de
discutir os entendimen-
tos de uma incluso
que no seja feita em
termos voluntaristas
e caridosos, mas pelo
contrrio, que se assu-
ma como poltica social
e educativa.
Nesse sen-
tido, assumir a incluso como poltica
social e educativa pressupe tratar de
questes relacionadas a diversidade
social, a diferena, logo de preconcei-
tos culturais. Lidar com esses elemen-
tos, significa rupturas, transgresses e
superaes. Logo, colocar a diferena
em um mbito poltico exige pensar a
incluso, tambm em termos legalistas
38
e requer que todas as instncias sociais
construam narrativas e prticas sociais
diferenciadas, respeitando a dignidade
humana, promovendo a tica como ins-
trumento das relaes sociais. O direito
educao para Todos e o respeito s
diferenas j esto garantidos desde a
Constituio da Repblica Federativa do
Brasil de 1988 mas, sobretudo, a partir
da dcada de 1990 que entra em as-
censo, por meio de acordos e polticas
de mbito internacional que amparam e
sustentam os movimentos de estrutura-
o de escolas inclusivas de vrios pa-
ses, dentre eles o Brasil.
Tais conquistas so definidas
em instrumentos internacionais, como o
relatrio e resoluo da Conferncia de
Jomtien, na Tailndia (1990) - Conferncia
Mundial de Educao para Todos: satisfa-
o das necessidades bsicas de apren-
dizagem, que em seu Art. 1 evidencia:
Cada pessoa - criana, jovem
ou adulto - deve estar em condies de
aproveitar as oportunidades educativas
voltadas para satisfazer suas neces-
sidades bsicas de
aprendizagem. Essas
necessidades compre-
endem tanto os ins-
trumentos essenciais
para a aprendizagem
(como a leitura e a es-
crita, a expresso oral,
o clculo, a soluo de
problemas), quanto os
contedos bsicos da
aprendizagem (como
conhecimentos, habili-
dades, valores e atitu-
des), necessrios para
que os seres humanos
possam sobreviver,
desenvolver plena-
mente suas potencia-
lidades, viver e traba-
lhar com dignidade,
participar plenamente
do desenvolvimento,
melhorar a qualidade
de vida, tomar deci-
ses fundamentadas e
continuar aprendendo.
A amplitude das ne-
cessidades bsicas de
aprendizagem e a ma-
neira de satisfaz-Ias
variam segundo cada
pas e cada cultura, e,
inevitavelmente, mu-
dam com o decorrer
do tempo. (1990, p. 1)
Logo, pensar acerca da escola
inclusiva nos remete buscar alternativas
de diferenciao pedaggica, possibili-
tando a Todos o direito social de aprendi-
zagem. Assim, requer, da mesma forma,
a transformao das prticas pedaggi-
cas quando dimensionadas em prticas
avaliativas, a fim de que estas no cons-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
tituam um mecanismo de seleo classi-
ficatria na fabricao de sucessos e de
fracassos escolares, mas possibilitem a
orientao da prtica docente, na tenta-
tiva constante de aprimorar as prticas
educativas e reduzir as desigualdades e
os preconceitos pedaggicos.
Afirmando essa premissa,
pode-se destacar o Art. 3 da Confe-
rncia Mundial de Educao para Todos
(JOMTIEN, 1990, p.1), quando prope
como objetivo Universalizar o acesso
educao e promover a equidade orien-
tado no sentido de que:
A educao bsica deve ser propor-
cionada a todas as crianas, jovens
e adultos. Para tanto, necessrio
universaliz-la e melhorar sua qua-
lidade, bem como tomar medidas
efetivas para reduzir as desigualda-
des. Para que a educao bsica se
torne eqitativa, mister oferecer a
todas as crianas, jovens e adultos,
a oportunidade de alcanar e man-
ter um padro mnimo de qualidade
da aprendizagem.
Frente a essa realidade vale
destacar que, ao tratar todas as crian-
as como iguais, a escola transforma
as diferenas e as desigualdades, em
inmeros instrumentos de segregao
social, no s limitados a instituio
escolar. Perrenoud (2001, p.21) discor-
rendo sobre como a escola faz para fa-
bricar sucessos e fracassos, distingue
trs mecanismos complementares: 1) o
currculo, ou o caminho que desejamos
que os alunos percorram (necessidade
de considerar que nem todos alunos
partem do mesmo ponto e no dispem
dos mesmos recursos para avanar); 2)
ajuda que o professor proporciona para
que cada aluno possa percorrer o cami-
nho (surge o problema da indiferena s
diferenas, a ajuda padronizada promo-
ver a chegada dos mais bem prepara-
dos enquanto os demais no atingiro
os objetivos) e; 3) modo de avaliao
contribui expressivamente para mini-
mizar ou dramatizar as desigualdades
de aprendizagem, ou ainda, a avalia-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
o cria suas prprias desigualdades,
quando inclina a estimativa das compe-
tncias a favor dos bons ou de crianas
socialmente favorecidas, mesmo sendo
eqitativa, ela fabrica desigualdade por
meio da realidade dos desvios.
Sob este prisma, o autor dife-
rencia que na prtica pedaggica deve
se organizar as intenes e as ativida-
des, de modo que cada aluno seja con-
frontado constantemente, ou, ao menos
com bastante freqncia, com as situa-
es didticas mais fecundas para ele.
Nas palavras ainda de Perrenoud (2001,
p. 36):
O desejo de diferenciao acres-
centa outra dificuldade busca
dessas atividades: o sentido de uma
atividade ou de uma situao varia
de uma criana para outra, segundo
sua personalidade, suas aspiraes,
seus interesses, seu capital cultural,
sua relao com o jogo e com o tra-
balho. Assim, preciso diferenciar
as atividades globais ou os papis
individuais no contexto das mesmas
para que cada um encontre nelas um
sentido e a oportunidade de apren-
dizagens tambm significativas.
necessrio atentar que, di-
ferenciar pedagogicamente, ou seja,
individualizar os percursos de apren-
dizagem, no significa, em nenhum
momento, desprezar a interao entre
os indivduos. A relao entre os pares
exerce papel fundamental na aprendiza-
gem dos educandos e o confronto das
diferentes capacidades cognitivas entre
aluno/aluno e aluno/professor que faci-
litam a problematizao das situaes e
o compartilhamento de conhecimentos.
Da mesma forma, o compro-
misso com a incluso toma fora a partir
da Conferncia Mundial sobre Igualda-
de de Oportunidade: Acesso e Qualida-
de, realizada em Salamanca, Espanha,
em junho de 1994. Na oportunidade, foi
elaborada e aprovada a Declarao de
Salamanca e Linhas de Ao sobre Ne-
cessidades Educativas Especiais. Na
sua introduo so reafirmadas as pro-
postas da Conferncia Mundial de Edu-
cao para Todos (JOMTIEN ,1990), que
no Art. 3, estabelece:
O princpio fundamental desta Linha
de Ao de que as escolas devem
acolher todas as crianas, inde-
pendentemente de suas condies
fsicas, intelectuais, sociais, emocio-
nais, lingsticas ou outras. Devem
acolher crianas com deficincia e
crianas bem dotadas, crianas que
vivem nas ruas e que trabalham;
crianas de populaes distantes
ou nmades; crianas de minorias
lingsticas, tnicas ou culturais e
crianas de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados.
(1994, p. 14)
Neste Documento, no Art. 4, aponta
que:
As necessidades educativas
especiais incorporam os princpios
j provados de uma pedagogia equi-
librada que beneficia todas as crian-
as. Parte do princpio de que todas
as diferenas humanas so normais
e de que a aprendizagem deve, por-
tanto, ajustar-se s necessidades
de cada criana, em vez de cada
criana se adaptar aos supostos
princpios quanto ao ritmo e na-
tureza do processo educativo. Uma
pedagogia centralizada na criana
positiva para todos os alunos e,
consequentemente, para toda a so-
ciedade. (1994, p. 18)
Assim, a responsabilidade da
incluso de um estudante com neces-
sidades educacionais especiais da
comunidade escolar e representa uma
oportunidade, um objetivo para que a
escola no caminhe para um grupo de
pessoas homogneas, para uma padro-
nizao de comportamentos e atitudes
ditas pedaggicas.
Logo, a formao inicial dos
professores precisa ser repensada em
seus diferentes nveis, para que possam
ser formuladas e encontradas solues
39
compatveis com a urgente necessidade
de melhoria das propostas educativas
de nossas escolas para, ento, poder-
mos falar de uma educao para todos.
Sob essa tica de discusso,
no entrelaamento entre a educao ge-
ral e a educao especial, que se dar
base para a definio de proposta de
Educao para Todos, tanto nas dimen-
ses relacionadas s polticas pblicas,
da formao de professores e das pr-
ticas pedaggicas, quanto das possibili-
dades e das aes para que o processo
de incluso educacional da pessoa com
necessidades educacionais seja imple-
mentado.
Assim, a educao das pes-
soas com necessidades educacionais
permite aos professores reverem a sua
prpria formao, os seus referenciais
terico-metodolgicos, os incentivando,
face ao enfrentamento da diversidade
social e das diferenas de seus alunos,
a buscar uma formao continuada e,
acima de tudo, uma transformao da
cultura pedaggica.
Portanto, para incluir todas as
pessoas numa realidade dos mesmos
direitos, a sociedade deve ser modifica-
da, a partir do entendimento de que ela
que precisa ser capaz de atender s
necessidades de seus membros, confor-
me a Declarao de Salamanca (1994)
explcita.
O princpio fundamental da
escola inclusiva que todos os alunos
devem aprender juntos, independente
de suas dificuldades ou talentos, defici-
ncia, origem scio-econmica ou cultu-
ral. A incluso refora a idia de que as
diferenas sejam aceitas e respeitadas,
no entanto, para que isso acontea de
fato so necessrias mudanas sociais,
bem como um esforo mtuo de todos
os profissionais da educao na busca
pelo aprimoramento da prtica educati-
va. Incluir e garantir uma educao de
qualidade para todos , atualmente, o
fator mais importante na redefinio dos
currculos escolares, desafiando a cora-
40
gem das escolas em assumir um siste- o de professores possibilitar que a
ma educacional para todos os alunos. escola seja reorganizada, para que se
efetive como um espao de conheci-
neste contexto que as atuais mento, de pesquisa e busca de alterna-
polticas pblicas de educao se in- tivas que promovam o desenvolvimento
serem. O sistema educacional escolar das potencialidades e a valorizao das
precisa transformar-se para oferecer diferenas dos alunos envolvidos no
educao de qualidade para todos, nas processo educativo.
salas de aula, com apoio ao aluno, a
seus familiares e aos professores, quan-
do necessrio. Para os professores que
esto recebendo alunos com necessi-
dades educacionais especiais em suas Referncias
turmas, faz-se necessria formao
continuada, e, preventivamente, cumpre BRASIL. Constituio da Repblica Fe-
examinar a formao inicial de todos os derativa do Brasil, 1988.
professores, de modo a assumirem a
perspectiva da educao para todos ao _____. Declarao mundial sobre
longo de toda a trajetria profissional, educao para todos: satisfao das
aliando qualidade com equidade. necessidades bsicas de aprendizagem,
1990.
Diante disso, uma pedagogia
mediadora e centrada na criana preci- _____. Declarao de Salamanca e
sa romper com os laos de preconcei- linha de ao sobre necessidades
tos e rtulos que at ento permearam educativas especiais. Braslia: COR-
o cenrio educacional, buscando criar DE, 1997.
condies para que os alunos se de-
senvolvam plenamente. Desse modo, PERRENOUD, Ph. (2001). A pedagogia
necessrio que a escola seja analisada na escola das diferenas: fragmentos
em sua totalidade, enquanto instituio de uma sociologia do fracasso. Porto
social, estruturalmente, quanto aos seus Alegre: Artmed Editora, 2001.
objetivos e posturas pedaggicas e ain-
da, quanto s metodologias e estratgias
que utilizam para promover a aprendiza-
gem dos educandos. preciso deixar de
ser mero executor de currculos e pro-
gramas predeterminados, para se trans-
formar em responsvel pela escolha de
atividades, contedos ou experincias
mais adequados ao desenvolvimento
das capacidades fundamentais dos alu-
nos, considerando suas potencialidades
e necessidades. Assim, cabe ao pro-
fessor compreender e respeitar as dife-
renas de seus alunos, possibilitando a
incluso educacional e social atravs da
aprendizagem significativa. Enfim, con-
vidam-se as instituies escolares e uni-
versitrias, assim como o poder pblico,
a refletir e investir em formao docente,
j que aos professores cabe o trabalho
com a sistematizao do conhecimento.
Nesse novo contexto, a forma-
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
Enfoque
O DESENVOLVIMENTO SOCIOCULTURAL
POR MEIO DA DANA, DA MUSICALIDADE E DA TEATRALIDADE:
Uma experincia de arte incluso com alunos surdos
Resumo
O desenvolvimento sociocultural de pessoas surdas possvel por
meio de atividades ligadas arte-incluso, tendo como estratgias o
uso da msica, do teatro e da dana. Este artigo um relato de ex-
perincia que visa suscitar uma reflexo sobre alguns conceitos per-
tinentes arte, a partir de uma atividade desenvolvida com pessoas
surdas, em uma escola da rede pblica estadual de ensino, por meio
do Projeto Arte Incluso. Destacam-se no projeto etapas que possi-
bilitaram a adio de outros trabalhos artstico-culturais. A relevncia
da atividade descrita est no fato da mesma ter dado uma visibilidade
ao estado do Maranho que at ento, no possua um projeto dessa
natureza, fazendo-se ento presente em eventos em nveis nacionais
e internacionais. Um outro aspecto que torna a atividade notadamente
importante o fato de incentivar outras atividades voltadas para a
surdez e as possibilidades de descoberta das diferentes linguagens
intrnsecas arte.
Palavras-chave: desenvolvimento sociocultural, pessoas surdas, arte.
1 Graduada em Cincias com Habilitao em Biologia. Especialista em Educao Infantil e Especial. Especialista em Psicopedagogia da Universidade Estadual do Maranho (UEMA).
Tcnico da Superviso de Educao Especial (SEDUC-MA). Mestranda em Educao Especial da Universidade Estadual do Maranho (UEMA)..
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
41
Maria Nilza Oliveira Quixaba1
nilza@bol.com.br
Abstract
Social and cultural development of deaf people is possible by means
of on activities to the art inclusion, having as strategies the use of
music, the theater and the dance. This article is a story of a real expe-
rience in Maranho. It has as objective ito excite a reflection on some
pertinent concepts to the art, from an activity developed with deaf
people, in a public school. Some stages are distinguished in the proj-
ect. It had been possible the addition of other artistic-cultural works.
The relevance of the described activity is in the fact of the same one
to have given a visibility to the state of Maranho that until then, didnt
have a project of this nature. The activity has been showed in events
in national and international levels. One another aspect that becomes
the important activity is the fact to stimulate other activities directed
toward the deafness and the possibilities of discovery of the different
intrinsic languages to the art.
Keywords: social development ,deaf people, art.
41
Introduo
O teatro, a dana e a msica
constituem-se formas de expresso ar-
tstica que possibilitam, dentre outras
coisas, o desenvolvimento sociocultural
de indivduos de todos os grupos, indis-
tintamente, inclusive de pessoas com ne-
cessidades educacionais especiais.
por todos, indistintamente de gnero, deste trabalho se concentra no registro
raa e etnia, temos como bases legais de informaes, socializar experincias
o disposto na Constituio da Repblica e, sobretudo, divulgar os potenciais das
Federativa do Brasil 1988, especialmen- pessoas surdas, e quem sabe estar con-
te no inciso III do artigo 208; o Estatu- tribuindo para a estimulao de profissio-
to da Criana e do Adolescente; a Lei nais das diversas reas do conhecimento,
8.069/90 e, principalmente, a Lei 9.394 quanto a essa rea de estudo, ou quem
de 20/12/96, artigos 26 e 58. (BRASIL, sabe, contribuir na prtica pedaggica de
1997, 1998, 1999a, 1999b, p.16) docentes.

Assim sendo, a abordagem do Se todos tm o direito de ter O surdo e as possibilidades de des-

tema possibilita, sobretudo, uma reflexo acesso, no se entende porque as pes- coberta da arte em diferentes lingua-
acerca de alguns conceitos relacionados soas com necessidades especiais na sua gens
arte, enquanto mecanismo de incluso maioria no os tm. Diante disso questio-
sociocultural, envolvendo a dana, a m- na-se: por que no disponibilizar espaos O universo da arte amplo e
sica e o teatro, no
desenvolvimento de
educandos surdos.

No Brasil,
a Arte na Educa-
o Especial teve
como referenciais as
idias da educadora
russa Helena Anti-
poff e do movimento
Escolinha de Arte,
que postulavam a
incluso, no ensino
de Arte, de pessoas
com necessidades
educacionais espe-
ciais.

No Mara-
nho, assim como
nas APAES, houve
vrias iniciativas, no
entanto, s em 2002
com o Projeto Arte e Incluso que a Rede
Pblica Estadual de Ensino marcou pre-
sena em eventos a nvel nacional e in-
ternacional dando ponto de partida para
incentivos destinados a esta rea, expe-
rincia esta que abordaremos com mais
detalhes nos tpicos a seguir. Segundo
Giles Deleuze (apud SALDANHA et al.,
1999, p. 5) A arte aquilo que resiste,
mesmo que no seja a nica forma de
resistncia.
Em garantia ao respeito s di-
ferenas interculturais e o acesso arte,
de incentivo s potencialidades artsticas
do surdo? Quais os benefcios que a mu-
sicalidade, a teatralidade e a dana po-
dem trazer para o seu desenvolvimento
sociocultural?
Nesse sentido, no artigo sero
abordados alguns aspectos como: o sur-
do e as suas possibilidades de desco-
berta da arte em diferentes linguagens, a
arte cnica e a sua utilizao enquanto
mecanismo de desenvolvimento socio-
cultural de educandos surdos e, tambm,
um relato de experincia do Projeto Arte
e Incluso. A preocupao da execuo
abriga mltiplas formas de linguagens.
Os Parmetros Curriculares Nacionais de
Arte apresentam os conhecimentos a se-
rem construdos na rea e esto organi-
zados no mbito das artes visuais, do te-
atro, da msica e da dana. Desse modo,
a dana constituda por movimentos
rtmicos que envolvem todas as partes
do corpo. Em sintonia com diversos est-
mulos da msica, ela vivenciada s cul-
turas, sendo uma das poucas atividades
onde o ser humano encontra maior inte-
grao corpo-mente e esprito. Aguiar e
Ninsenbaum (2000, p. 114) destacam que
La rutina de un nio sordo no debe cons-

42 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

tituirse de un abordaje o tcnica aislados.
Por el contrario, en ella deben constar la
participacin de actividades rtmicas y la
audicin de msica, debidamente inseri-
das en su cotidiano, ya sea en su casa
o en la sala de clase. Segundo Barros
(2004), Os surdos tm o direito de aces-
sar a todos os bens culturais da humani-
dade, inclusive a msica.
Assim sendo, postula-se que
todos devam ter acesso msica. A m-
sica, no entanto, at algum tempo atrs,
no ocupava lugar de destaque em pro-
gramas direcionados a pessoas surdas.
No era considerada nem valorizada,
sendo, na maioria das vezes, negada.
(HAGUIARA-CERVELLINE, 2003, p. 10)
Pode-se dizer, que a dana e a
msica so formas de comunicao que
expressam compreenses individuais
e sociais do mundo, afirma Maria Fux
(apud, BRASIL, 2002, p. 21):
A experincia do corpo descobrir
o ritmo interno por meio do qual se
pode mobilizar a via de comunicao
que h em seu interior. Para tanto, o
corpo deve ser motivado e, sobretu-
do, ter um sentido: por que se move
e para qu.
O trabalho da dana com sur-
dos, na perspectiva da educao, visa
conscincia corporal, propiciando ao indi-
vduo, ritmo musical, noes de espao
temporal e coreografias e dramatizaes
criativas.
Muitos educadores afirmam que
a msica e a dana proporcionam um
desenvolvimento pleno do ser humano,
ampliando o campo do conhecimento
e possibilitando a intercomunicao e a
convivncia na diversidade por meio de
diferentes sonoridades, mobilizando cor-
po, sentimentos, afetividade, imaginao
e expressividade. (BRASIL, 2002, p. 26)
Convm ressaltar que em cada
sujeito existe um ritmo de marcao si-
lenciosa de formas, ondas e ressonn-
cias individuais, que as conectam com
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
as demais coisas do universo. Esse ritmo
chamado Identidade Sonora do Indivduo
(ISO), est ligado formao da identida-
de sonora que caracteriza cada pessoa
e semelhante ao histrico da vida e, as
crianas surdas tambm possuem.
A arte cnica e sua utilizao enquan-
to mecanismo de desenvolvimento so-
ciocultural de educandos surdos
Complementando um leque de
possibilidades, a teatralidade, articulada
dana e msica, culmina na promo-
o de aes que delineiam e definem
o espao cnico onde ocorre a trama
composta por cenrio, objetos de cena
e iluminao. Todos estes elementos se
juntam e, cuidadosamente, se articulam
para dar vida ao teatro.
Desde a Antigidade, o teatro
desempenha um importante papel na
sociedade. A arte permite ao homem
encontrar o seu prprio eu, recriando e
transformando o mundo sua volta. O
surdo possuidor de um cdigo lingstico
prprio, a lngua de sinais gesto-visual,
possui um grande potencial para dra-
matizaes, devido habilidade de co-
municar-se corporalmente, por meio, da
mmica, da pantomima, das expresses
faciais e outros. Lulkin (1997, p.31), assim
se refere:
A comunidade de surdos faz do tea-
tro uma manifestao cultural, onde
no est presente a lngua falada,
como conhecemos e utilizamos.
A Lngua de Sinais existe dentro da
expresso teatral como uma das
formas possveis de fala, ou como
linguagem performtica que extra-
pola o cdigo lingstico, adquirindo
formas novas, alterando significantes
que metaforizam seus significados. A
mmica, a pantomima, os cdigos in-
ventados, a transformao corporal,
a habilidade de disfarce e a criao
improvisada no so possibilidades
dependentes de uma lngua e sim de
uma cultura e das linguagens permiti-
das/legitimadas dentro da comunida-
de desses atores.
Relato de experincias
Considera-se importante, para
fins pedaggicos ou mesmo de pesqui-
sa, relatar-se uma experincia vivenciada
e desenvolvida em um projeto de arte e
incluso com alunos surdos na cidade de
So Lus-MA.
Tomou-se, enquanto desafio, a
exposio de um grupo de surdos a va-
riados ritmos, apresentando-lhes msi-
cas com temas representativos da cultura
local, no sentido de lhes proporcionar a
construo de um conceito cultural que
parecia no existir, mas, acreditando-
se que as pessoas possuem potenciais
imensurveis, tnhamos a certeza de que
o grupo muito poderia beneficiar-se des-
sa experincia.
A finalidade do projeto era a ex-
plorao das habilidades de jovens sur-
dos do Complexo Educacional de Ensino
Fundamental e Mdio Governador Edison
Lobo, por intermdio da Superviso de
Educao Especial, sob nossa coordena-
o (enquanto professora de surdos), o
grupo denominava-se Talentos Especiais,
composto por 25 surdos e uma aluna com
necessidades visuais do Centro de Apoio
Pedaggico ao Deficiente Visual do Ma-
ranho- CAP.
Ainda no mbito do projeto havia,
enquanto objetivos, o desenvolvimento de
potencialidades dramticas, juntamente
com a msica e dana, relacionando-as
cultura do nosso Estado, cujo aspecto
culturalmente mais relevante o Bumba-
Meu-Boi, o qual foi utilizado como roteiro
para encenao da pea - Dessa lngua
ningum tasca - numa amostragem espe-
cial a qual ratificou o talento dos envolvi-
dos, possibilitando melhor efetivao da
incluso dos alunos com necessidades
educacionais, no contexto sociocultural
do Estado. A maior constatao ocorreu
quando o projeto foi selecionado diante
de inmeros trabalhos na rea, em nveis
nacionais e internacionais, para participar
do I Festival Internacional Artes sem Bar-
reiras Belo Horizonte/MG, no perodo de
43

Foto 1: Participao no Festival Internacional Arte sem Barreiras em 2002.
17 a 23 de novembro de 2002, (Foto 1 ).
Tambm merece destaque a
participao do Grupo no VIII Festival
Maranhense de Teatro Estudantil, que,
em decorrncia do aprimoramento e mo-
tivao, resultou em uma premiao, com
meno honrosa para o grupo, no todo
e meno honrosa individual para uma
integrante do grupo (Foto 2).
Foto 2: Participao no VIII Festival Maranhense de Teatro Estudantil
com a Pea Dessa lngua ningum tasca numa amostragem especial em 2003
44
O Projeto Arte e Incluso tm possibi-
litado inmeros resultados positivos ao
desenvolvimento integral das potencia-
lidades dos educandos com surdez. A
auto-aceitao um dos fatores que se
considera mais relevante, assim como, o
desenvolvimento do senso de coopera-
o, aprendizado e respeito por si prprio
e pelos outros.
Essa trajetria foi imprescindvel
no sentido de sensibilizar a comunidade
para o processo de incluso sociocultu-
ral. H hoje o reconhecimento, em nossa
comunidade, do potencial do trabalho do
grupo, tanto que so recebidos constan-
temente dezenas de convites de diferen-
tes segmentos sociais para participao
em eventos, possibilitando espaos de
divulgao e reconhecimento da cultura
prpria do surdo e a conquista do respei-
to pelo talento e no pela piedade.
A repercusso das participa-
es do grupo em eventos desse porte
contribuiu para a ascenso profissional
de alguns participantes do projeto, o que
possibilitou a contratao, pela rede es-
tadual de educao, como monitores
surdos para auxiliar nas classes espe-
ciais para surdos. Essas pessoas, na sua
maioria, so consideradas modelos para
seus pares, o reconhecimento da cultura
local e a insero dos integrantes do gru-
po foram possibilidades propiciadas por
essa iniciativa apoiada por vrios profis-
sionais.
Tais atividades so consideradas
muito importantes. Gomes e Neumann
(2000, p.32) destacam o pensamento de
Vygotsky, por meio da viso scio-inte-
racionista que discorre que a atividade
grupal extremamente enriquecedora,
pois um indivduo serve de estmulo para
o outro, havendo trocas que contribuiro
para a explorao e a vivncia de diver-
sos contextos interativos.
Partindo dessa anlise, entende-
se que de fundamental importncia que
se otimize esforos para que haja mais
incentivo e espaos enriquecedores, nos
quais pessoas surdas possam desenvol-
ver suas habilidades artsticas de forma
mais efetiva, onde as atividades grupais
possam ser viabilizadas, utilizando recur-
sos que a musicalidade, a dana e a tea-
tralizao disponibilizam, enquanto fora
propulsora da insero sociocultural des-
ses sujeitos.
Atualmente, as atividades esto
sendo desenvolvidas no Centro de Apoio
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
s Pessoas com Surdez Maria da Glria
C. Arcangelli (CAS) por uma equipe de
multiprofissionais.
Esta continuidade bastante im-
portante, considerando-se que salutar
para o indivduo surdo ter suas potencia-
lidades continuamente estimuladas, para
que as desenvolva.
Concluso
A arte um dos mais eficazes
instrumentos que faz com que as pesso-
as desenvolvam potencialidades diver-
sas, concorrendo para que estas intera-
jam entre si, ampliando, desenvolvendo e
construindo saberes.
Nesse contexto, esto o teatro,
a dana e a msica que enquanto formas
de expresso artstica concorrem para a
interao entre as pessoas, mas, como
estratgias metodolgicas possibilitam o
desenvolvimento de habilidades e com-
petncias, inclusive em pessoas com
alguma necessidade especial, seja esta
fsica ou sensrio-motora.
Pensar, e, sobretudo, por em
prtica, aes que possibilitem que a
pessoa surda interaja com o som e toda
a forma de expresso corporal possibili-
tar a efetivao da cidadania por meio da
incluso sociocultural.
Fica ento, evidenciado que na
maioria das vezes, prticas simples fa-
zem a diferena, ou seja, os talentos es-
to, a todo o momento, em mltiplos luga-
res. No que diz respeito a pessoas surdas
isto no diferente. Elas possuem uma
gama de potenciais que precisam apenas
do estmulo certo para aflorar, fazendo
emergir novos talentos.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
Referncias SALDANHA, Ana Cludia de Souza et al.
Manual de arte educao: uma dinmi-
AGUIAR, Ritamaria; NISENBAUM, Es- ca para o desenvolvimento. Braslia: Fe-
ther. Musicaterapia: superando frontei- derao Nacional das Associaes dos
ras. Rio de Janeiro: ACC & P Editores, Pais e Amigos dos Excepcionais, 1999.
2000.
BARROS, Cristina Ana. Dilogo entre a
musicalidade e teatralidade; Os surdos e
a vivncia da arte da msica visual. In:
Seminrio Nacional De Musicalizao
Na rea de Surdez: despertar do siln-
cio, 1., Uberlndia, 2004.
BRASIL. Secretaria de Educao Funda-
mental. Parmetros curriculares nacio-
nais: arte. Braslia, DF: MEC/SEF, 1997.
_______ Parmetros Curriculares Na-
cionais: adaptaes curriculares. Bras-
lia, DF: MEC/SEF, 1999a.
_______ Parmetros Curriculares Na-
cionais: arte 5 a 8 sries. Braslia,
DF: MEC/SEF, 1998.
_______ Secretaria de Educao Espe-
cial. Estratgias e orientaes sobre
artes: respondendo com arte s neces-
sidades especiais. Braslia, DF: MEC/SE-
ESP, 2002.
_______. Secretaria de Educao Mdia
e Tecnolgica. Parmetros Curriculares
Nacionais: ensino mdio: linguagens,
cdigos e suas tecnologias. Braslia, DF:
MEC/SEMT, 1999b.
GOMES, Mrcia Elira Fraga; NEUMANN,
Vanda Robina. Dramatizao silenciosa.
Arqueiro, Rio de Janeiro, v. 2, p. 31-32,
jul./dez. 2000.
HAGUIARA-CERVELLINI, Nadir. A musi-
calidade do surdo: representao e es-
tigma. So Paulo: Plexus Editora, 2003.
LULKIN, Sergio Andrs. Atividades dra-
mticas com estudantes surdos . Dis-
ponvel em: http://www.ricardojapiassu.
pro.br/edu_ e_ exclusao.doc. Acesso em:
20 out. 2005.
45
46 Resenhas

QUADROS, R. M. de & SCHMIEDT, M. L. P.

Idias para ensinar portugus para alunos
surdos. Braslia: MEC, SEESP, 2006.

A publicao deste livro tem por objetivo contribuir com professores que trabalham no ensino fun-
damental, situando-os no contexto da educao bilnge, e apresentando diversas propostas de atividades
de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua para alunos surdos, a partir da lngua brasileira de
sinais.
A concepo do livro encontra-se fundamentada na viso scio-cultural da surdez, que abrange
os estudos surdos e a questo das identidades/culturas surdas; e na proposta educacional bilnge, que
traduz uma reflexo a respeito da lngua brasileira de sinais, da lngua portuguesa, das polticas lingsti-
cas e da questo do letramento.
As polticas educacionais para os alunos surdos tm se voltado para uma perspectiva bilnge,
em que a lngua de sinais a primeira lngua e a lngua portuguesa, segunda lngua. Este livro apresenta
diferentes atividades, jogos e brincadeiras utilizados no ensino de lngua portuguesa para ouvintes e na
criao/adaptao de outras atividades especficas para alunos surdos, contextualizadas a partir do enfo-
que bilnge.
O livro est organizado em captulos que tratam da educao de surdos no Brasil na perspectiva
da educao bilnge; das propostas de atividades de ensino de lngua portuguesa como segunda lngua;
e da explorao de recursos didticos para o ensino da lngua portuguesa e demais reas de conhecimen-
to, constituindo uma referncia para os professores do ensino fundamental que buscam a formao como
um processo contnuo de elaborao e reviso da prtica pedaggica.

46 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

 RODRIGUES, D. Atividade Motora Adaptada
a alegria do corpo. So Paulo: Artes Mdicas,
2006.

O livro Atividade Motora Adaptada - a alegria do corpo, de autoria de David Rodrigues,

professor da Faculdade de Motricidade Humana, da Universidade Tcnica de Lisboa, trata das
principais tendncias da Atividade Fsica Adaptada que implicam na melhoria do ensino de Ativi-
dade Fsica Adaptada. Todos os estudantes de Educao Fsica, Cincias do Desporto, Fisiotera-
pia, Terapia Ocupacional e todos os profissionais de sade em geral deveriam receber formao
bsica sobre Atividade Fsica Adaptada nos seus programas de formao. Esse aspecto no s
importante para o desenvolvimento das suas competncias profissionais mas tambm pode ter
um impacto decisivo na forma como eles encaram e se relacionam com as pessoas com con-
dies de deficincia. A alegria o elemento bsico e fundamental e pode ser desfrutada pela
participao em todos os tipos de atividades e assim pode fazer com que a pessoa se torne o
vencedor de sua prpria deficincia.

Prof Dr. Herman Van Coppenolle

Professor Titular da Universidade Catlica de Lovaina
Coordenador do Mestrado Erasmus Mundus em Atividade Fsica Adaptada

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 47

48 Informes

III SEMINRIO NACIONAL DE FORMAO DE

GESTORES E EDUCADORES

A Secretaria de Educao Especial

do Ministrio da Educao realizou em Bra-
slia, nos dias 24 e 25 de agosto de 2006,
o III Seminrio Nacional de Formao de
Gestores e Educadores Educao Inclusiva:
direito diversidade.

O Seminrio contou com a partici-

pao de 400 representantes de Secretarias
de Educao de todos os Estados, do Distri-
to Federal e de 144 Municpios-Plo, e es-
pecialistas na rea de educao inclusiva e
educao especial, entre os quais pesquisa-
dores de referncia nacional e internacional.
Secretria de Educao Especial, Claudia Pereira Dutra, durante cerimnia de abertura.
O evento teve como objetivo reunir
todos os coordenadores do Programa para
refletir e socializar as aes realizadas nas
vrias regies do Brasil, subsidiar as diretri-
zes das polticas pblicas e difundir os avan-
os alcanados.

Conferncias, palestras, mesas-re-

dondas e cursos foram desenvolvidos para
ampliar os conhecimentos sobre a educao
inclusiva para a transformao do sistema
educacional. Dentre os convidados desta-
cou-se a presena do Professor lvaro Mar-
chesi da Universidade Complutense de Madri
/ Espanha, que proferiu a conferncia magna
Educao Inclusiva: concepo e princpios,
enfatizando os fundamentos da educao
Professor lvaro Marchesi, Espanha.
inclusiva e os desafios a serem enfrentados

48 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

 pelos sistemas educacionais que adotam a
orientao inclusiva na poltica pblica.

Na seqncia, a professora Clu-

Professora Maria Teresa Mantoan, Unicamp
dia Pereira Dutra, Secretria de Educao
Especial e a professora Cludia Maffini Gri-
boski, Diretora do Departamento de Polticas
da Educao Especial realizaram a palestra
Educao Inclusiva: um projeto coletivo de
transformao do sistema educacional, na
qual abordaram a educao contextualiza-
da na viso de sociedade e humanidade
como expresso plural da diversidade.

A seguir, a professora Maria Teresa

Mantoan abordou a temtica A escola como
espao inclusivo tratando de uma nova vi-
so do conhecimento na construo de um
currculo abrangente e para todos.

De extrema relevncia ainda foi o

lanamento do livro Experincias Educacio-
nais Inclusivas e a realizao do colquio,
que possibilitou o compartilhamento de
experincias sobre o processo de constru-
o do sistema educacional inclusivo. O
Colquio contou com a participao dos
professores Hugo Otto Beyer (UFRGS),
Soraia Napoleo Freitas (UFSM), Jlio Ro-
Colquio: Experincias Educacionais Inclusivas
mero Ferreira (UNIMEP), Cludio Roberto
Baptista (UFRGS), Rosita Edler Carvalho
(UFRJ), Antnio Carlos do Nascimento Os-
rio (UFMS), Dulce Barros de Almeida (UFG)
e Denise de Oliveira Alves (MEC/SEESP).

Destacamos as mesas-redondas
Direito igualdade e diversidade: condi-
es de cidadania e Atendimento Educacio-
nal Especializado: concepo e prtica. A
primeira, abordou os direitos das pessoas
com deficincia como condio essencial
ao pleno exerccio da cidadania, com a par-
ticipao de Ela Wiecko Volkmer de Casti-
lho, Subprocuradora Geral da Repblica e
Procuradora Federal dos Direitos do Cida-
do, de Eugnia Augusta Gonzaga Fvero
Procuradora da Repblica do Estado de So
Mesa-redonda: Direito igualdade e diversidade: condies de cidadania Paulo, e de Rebecca Monte Nunes Bezerra
Da esquerda para direita
Promotora de Justia de Natal. A segunda
Dr Ela Wieko Volkmer de Castilho foi constituda pelas professoras Denise
Dr Eugnia Augusta Gonzaga Fvero Alves e Marlene Gotti (MEC/SEESP) que
Dr Rebecca Monte Nunes Bezerra
enfocaram organizao dos espaos para o
atendimento educacional especializado.

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 49

 O seminrio tambm oportunizou
aos representantes das secretarias a partici-
pao em minicursos que abordaram temas
fundamentais ao desenvolvimento de sis-
temas educacionais inclusivos, tais como:
Prticas educacionais inclusivas na educa-
o infantil, Desenvolvimento cognitivo e
avaliao de alunos com deficincia mental,
Ajudas tcnicas e tecnologias assistivas: co-
municao alternativa/aumentativa, Educa-
o Profissional: desenvolvendo habilidades
e competncias, Enriquecimento Curricular
para Alunos com Altas Habilidades/Super-
dotao, O aluno e a famlia como sujeitos
do processo de incluso, Educar na Diver-
sidade: prticas educacionais inclusivas na Cerca de 400 gestores e educadores representando os 144 municpiosplo do programa

sala de aula, Comunicao e acessibilidade

nas escolas e Construo de redes de apoio
incluso.

Os minicursos foram ministrados pelos seguintes profissionais: Mara Lcia Madrid Sartoretto - As-
sociao dos Familiares e Amigos do Down - AFAD, Hugo Otto Beyer UFRGS, Rita de Cssia
Reckziegel Bersch - Consultora em Tecnologias Assistivas, Romeu Kazumi Sassaki - Consultor
de Incluso Social, Escolar e Empresarial, ngela Mgda Rodrigues Virgolim UNB, Antonio Car-
los Sestaro e Samuel de Carvalho Sestaro - Federao Brasileira das Associaes de Sndrome
de Down, Windyz Brazo Ferreira - MEC/SEESP, Claudia Werneck e Marina Maria R. Gomes da
Silva - Escola de Gente, Adriana Romeiro de Almeida Prado - CEPAM/ABNT e Mnica Geraes
Duran - FDE/SP, Simone Mainieri Paulon - UFRGS e Gerson Smiech Pinho - Centro Lydia Coriat.

Encerramento

50 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

 THEORETICAL ISSUES IN SIGN LANGUAGE
RESERACH 9 CONFERENCE TISLR9

9 CONGRESSO INTERNACIONAL DE PESQUISAS DE LNGUAS DE SINAIS

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA CATARINA
FLORIANPOLIS/SC, DE 06 A 09 DE DEZEMBRO DE 2006.

O TISLR o congresso internacional de pesquisas das lnguas de sinais mais importante do mundo. As oito edies
realizadas reuniram pesquisadores de vrias lnguas de sinais apresentando diferentes e similares tipologias ling-
sticas. Os estudos abrangem as diversas reas da lingstica desde os estudos formais aos estudos aplicados. As
vrias edies apresentam um desenvolvimento significativo dos estudos de cada vez mais lnguas de sinais. Esse
crescente nmero de investigaes compartilhadas e publicadas a partir das edies do TISLR coloca as lnguas
de sinais de pases como o Brasil em evidncia e oportunizam as anlises comparativas. Tornou-se, portanto, um
evento que ultrapassa fronteiras.

O TISLR um espao de socializao das pesquisas sobre as diferentes lnguas de sinais do mundo que busca ex-
plicaes para os fatos lingsticos considerando a modalidade visual-espacial que especfica dessas lnguas. Pela
primeira vez, o evento estar sendo realizado fora dos Estados Unidos e da Europa e contar com o esforo de vrios
pesquisadores do mundo inteiro e, em especial, com o empenho dos pesquisadores brasileiros, que vm estudando a
lngua de sinais brasileira para fazer uma edio do TISLR especial, e com o apoio do Ministrio da Educao.

A 9 edio do TISLR apresenta como temtica a evoluo dos estudos das lnguas de sinais da dcada de 60
at os dias de hoje, com palpites sobre os caminhos das investigaes no futuro: Lnguas de sinais: desfiar e fiar
o passado, o presente e o futuro. Estaremos contando com pesquisadores representando mais de 30 pases que
contriburam com os primeiros estudos das lnguas de sinais, bem como novos pesquisadores que esto apontando
novas direes das investigaes. Dando continuidade s edies anteriores, os estudos interlingusticos estaro
em pauta, pois contribuem com o delineamento dos universais lingsticos da modalidade visual-espacial frente
modalidade oral-auditiva.

Pblico alvo: lingistas, pesquisadores de lnguas de sinais, professores de lnguas de sinais, intrpretes de lnguas
de sinais, demais interessados.

Informaes: Projecta Eventos

email: tislr9@tislr9.ufsc.br
Fone/Fax: (48) 3222 4030

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 51

 CONFERNCIA INTERNACIONAL
EDUCAO INCLUSIVA: ESTAMOS A FAZER PROGRESSOS?
7 e 8 de Maio de 2007 LISBOA, Portugal
Frum de Estudos de Educao Inclusiva
Vai realizar-se, nos dias 7 e 8 de Maio de 2007, nas instalaes da Fundao Calouste Gulbenkian, em Lisboa, uma
Conferncia Internacional sobre o tema Educao Inclusiva: estamos a fazer progressos? Os temas centrais da confe-
rncia so Perspectivas Internacionais em EI, Valores e prticas da EI, Formao para a EI e Atitudes face EI.

A organizao da Conferncia aceita propostas de comunicaes e de posters sobre estes temas que devero ser apre-
sentadas em lngua inglesa at ao dia 15 de Janeiro de 2007.

Esta conferncia contar com alguns dos nomes mais expressivos da investigao e desenvolvimento da Educao
Inclusiva a nvel mundial.

Para mais informaes, consultar o site: www.fmh.utl.pt/feei

Por uma Poltica de Formao de Leitores

O Ministrio da Educao, por meio da Secretaria de Educao Bsica, apresentou aos secretrios estaduais e munici-
pais de educao uma proposta de ao pblica e conjunta de formao de leitores e de incentivo leitura, que tem por
princpio proporcionar melhores condies de insero dos alunos das escolas pblicas na cultura letrada, no momento
de sua escolarizao.

Considerando sua funo de indutor de polticas pblicas e suas competncias constitucionais, o Ministrio da Educao
apoiar estados, municpios e o Distrito Federal na implementao da Poltica de Formao de Leitores por meio das
seguintes aes:

1. Formao continuada de profissionais da escola e da biblioteca

2. Publicao e distribuio de peridico - o MEC estar distribuindo s secretarias de educao e s escolas p-

blicas do Ensino Fundamental o primeiro nmero da revista LeituraS, com periodicidade quadrimestral, que trar, alm
de reflexes tericas, entrevistas e opinies que possam contribuir para a prtica leitora desses profissionais e para o
exerccio de sua funo como mediadores de leitura.

3. Centros de Leitura Multimdia - o Ministrio apoiar a implantao, em 2007, de 60 Centros de Leitura Multimdia
em municpios interessados em desenvolver uma poltica de formao de leitores. Esses Centros serviro de referncia,
apoiando o desenvolvimento de atividades de leitura nas escolas e de cursos de formao continuada na rea da leitura
e das bibliotecas escolares. O apoio do MEC se dar por meio da realizao de cursos de formao continuada e da
dotao, a cada Centro, de equipamentos eletrnicos e de informtica, de acervo bibliogrfico, de filmes, entre outros
materiais. A seleo dos municpios ser feita, em 2007, por meio de edital especfico.

4. Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE - considerando que aes relativas biblioteca escolar so im-
prescindveis para a implementao de uma poltica de formao de leitores, o MEC continuar distribuindo acervos s
bibliotecas das escolas por meio do PNBE com vista ao estabelecimento de um sistema de bibliotecas escolares que
apie a formao de leitores e de produtores de textos.

52 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

Veja Tambm
53
Rebecca Monte Nunes Bezerra
rebeccanunes@bol.com.br

Relato da Promotora de Justia na rea de Defesa da Pessoa com Deficincia e

do Idoso da Comarca de Natal/RN

O MINISTRIO PBLICO E A TUTELA DO

DIREITO DAS PESSOAS COM
DEFICINCIA EDUCAO

Tendo sempre como norte a dignidade do ser huma- Assim, aps constatar o pequeno nmero de pessoas
no, o Ministrio Pblico do Estado do Rio Grande do Norte com deficincia freqentando a rede regular de ensino (me-
tem atuado de modo a garantir a incluso escolar das pessoas nos de 2% do total dos alunos matriculados poca, quan-
com deficincia. do 17,64% da populao tem alguma deficincia, segundo o

INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006 53

Censo de 2000), bem como o nmero
de vagas reservadas s pessoas com
deficincia que no eram preenchidas
nas empresas privadas, o Ministrio P-
blico do Estado do Rio Grande do Norte
resolveu lanar uma campanha, em no-
vembro/2003, em favor da incluso da
pessoa com deficincia na rede regular
de ensino, por estar convicto que o exer-
ccio do direito educao garante no contrar as causas da excluso, da pes-
somente a consolidao da cidadania
para o indivduo, mas tambm lhe con-
fere reais possibilidades de insero no
mercado de trabalho, considerando-se
que fica difcil falar em capacitao para
o trabalho sem que se encontre suprida
a necessidade de educao.
O mesmo ocorre em relao
cidadania: como exerc-la sem que o indi-
vduo tenha acesso educao, que tem atravs da Coordenao da Educao
como principal finalidade prepar-lo para
tal? Afinal, como poder ser considerado
cidado um indivduo que sequer teve o
direito de viver em comunidade, freqen-
tando a sala de aula comum, onde se es-
pelha a sociedade em que se vive?
Com o objetivo de aumentar
a incluso escolar das pessoas com
deficincia, a referida campanha, de-
nominada A Escola para todos, deu
incio a uma srie de iniciativas tomadas
pelo Ministrio Pblico para efetivao
do direito de todos educao, sendo,
ainda hoje, uma das grandes bandei-
ras erguidas pelos diversos Promoto-
res de Justia que atuam na rea de
direitos das pessoas com deficincia no
Rio Grande do Norte; afinal, a incluso
escolar das pessoas com deficincia
no pode ser considerada como um ato
estanque, mas, sim, como um processo
em constante anlise e aprimoramento.
Como uma das primeiras iniciati-
vas para o xito da campanha, foi firmada
uma parceria com a Empresa Brasileira
de Correios e Telgrafos, por meio da
qual os carteiros da Capital do Estado, ao
percorrerem os seus bairros de atuao,
procuravam identificar se havia pessoas
com deficincia que no freqentavam
ou nunca freqentaram a escola, preen-
54
chendo um formulrio previamente for-
necido pelo Ministrio Pblico, encami-
nhando-o posteriormente ao Promotor de
Justia com atribuio na rea de direitos
da pessoa com deficincia.
De posse do formulrio preen-
chido, o Promotor de Justia chamava
os envolvidos, ouvia-os, buscando en-
soa identificada, do sistema regular de
ensino, tomando, em seguida, uma ou
algumas das seguintes providncias: 1)
encaminhamento da criana ou adoles-
cente com deficincia escola mais pr-
xima de sua residncia; 2) expedio de
recomendao ao diretor da escola para
o recebimento de determinada pessoa
com deficincia; 3) encaminhamento
Secretaria Estadual de Educao que,
lescente com deficincia e (iii) possibili-
Especial, providenciava e acompanhava
o processo de incluso escolar da crian-
a ou adolescente, indicando, ainda,
quais as ajudas tcnicas necessrias ou
o atendimento educacional especial que
melhor se apresentava para contribuir
com o desenvolvimento pessoal do alu-
no; e 4) abertura de processo criminal
contra eventuais diretores ou professo-
res que recusaram a matrcula das refe-
ridas pessoas, entre outras.
Ainda norteado pelo princpio da
dignidade da pessoa humana, foi cons-
tatada a falta de acessibilidade nas es-
colas, a qual, em algumas situaes, se
constitua no nico entrave para o acesso
educao. Para resolver o problema,
firmou-se uma parceria com o Fundo das
Naes Unidas da Infncia - UNICEF -,
que financiou a contratao de uma ar-
quiteta, a qual realizou vistorias e emitiu
laudos em relao a todas as escolas,
pblicas e privadas, inclusive pr-esco-
las, nos Municpios de Natal, Parnamirim
e Macaba, todos do Estado do Rio Gran-
de do Norte, num total de aproximada-
mente 600 (seiscentos) laudos.
De posse dos laudos tcnicos,
os Promotores de Justia passaram a
celebrar ajustamentos de conduta com
os representantes de cada estabeleci-
mento de ensino, a fim de tornar ditos
estabelecimentos totalmente acessveis
s pessoas com deficincia, no menor
espao de tempo possvel, inclusive
no que tange ao mobilirio adaptado,
sinalizao ttil horizontal e vertical,
garantindo-se, assim, que todos os am-
bientes da escola se tornassem acess-
veis a todas as pessoas.
Tais laudos tambm esto sen-
do inseridos em um banco de dados que
alimenta o Sistema de Acessibilidade
nas Escolas SICAE, que faz parte do
programa desenvolvido com o apoio do
UNICEF, o qual servir para identificar (i)
quais escolas se encontram acessveis
ou com um menor nmero de obstculos
arquitetnicos, (ii) quais as mais prxi-
mas residncia da criana ou do ado-
tar o acompanhamento do cumprimento
do ajustamento de conduta celebrado,
nele contendo, ainda, a localizao das
escolas atravs de mapas geogrficos.
Importante ressaltar que o mencionado
sistema ter razo de existir at que seja
integralmente cumprido o avenado nos
ajustamentos de conduta firmados pelos
responsveis legais dos estabelecimen-
tos de ensino, quando, ento, todas as
escolas estaro totalmente acessveis.
A campanha vem sendo imple-
mentada em outros municpios do Rio
Grande do Norte, sofrendo pequenas al-
teraes, como o caso do envolvimen-
to de Agentes de Sade - pertencentes
ao Programa Sade da Famlia - que,
ao realizarem suas visitas domiciliares,
identificam as pessoas com deficincia
que esto fora da escola, encaminhando
as informaes ao Promotor de Justia
com atribuies em matria de defesa
dos direitos da pessoa com deficincia
da respectiva localidade.
Tambm continua a ser provi-
denciada a elaborao de laudos peri-
ciais de acessibilidade das escolas p-
blicas e privadas, atravs de convnios
ou dos profissionais da rea de Arquite-
tura colocados disposio do Minist-
rio Pblico.
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
 Mister destacar, ainda, que, em
todo o Estado, est sendo trabalhada,
de forma prioritria, na rea de direitos
das pessoas com deficincia, a incluso
escolar e a acessibilidade de edificaes
ou espaos de uso pblico ou coletivo,
trabalho este que envolve o Promotor de
Justia de cada Comarca, os Prefeitos
Municipais, as Secretarias Municipais de
Educao, Sade e de Obras, o Conse-
lho Tutelar, entre outros.
No que tange permanncia do
aluno na sala de aula, recentemente foi
lanada pelo Ministrio Pblico do Rio
Grande do Norte, por intermdio do Cen-
tro de Apoio Operacional s Promotorias
de Defesa da Infncia e da Juventude,
em todo o Estado, a Campanha Pre-
sente & Consciente, tendo como aes
principais a implementao da ficha de
acompanhamento do aluno infreqente
e a insero nos meios de comunicao
de esclarecimentos acerca da importn-
cia do comparecimento escola.
Os membros do Ministrio P-
blico tambm ministram palestras para
diretores de escolas, professores, alunos
e pais, onde so tratados os aspectos
legais da incluso escolar, oportunida-
de em que so divulgados os principais
direitos do aluno com deficincia, rela-
tando-se, tambm, fatos e procedimen-
tos inclusivos de sucesso, bem como
o acesso a alguns programas federais
e estaduais, estimulando a prtica da
incluso escolar com a divulgao do
direito de todos educao, at mesmo
como uma forma de diminuir o precon-
ceito ainda hoje existente.
Tambm como forma de garantir
a acessibilidade de uma maneira em ge-
ral, que muitas vezes se constitui como
um direito-meio para o acesso sade,
educao, ao lazer, ao transporte, en-
tre outros, esto sendo celebrados ajus-
tamentos de conduta por meio do qual o
rgo pblico municipal se compromete
perante o Ministrio Pblico a somente
expedir alvar de construo e reforma
ou a carta de habite-se para projetos
que respeitem totalmente a legislao
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
em matria de acessibilidade, tanto no
que diz respeito ao projeto arquitetnico
em si, como no que tange execuo rede regular de ensino no somente pas-
desse projeto, evitando-se, assim, a
construo ou reforma de edificaes mas lhes propiciem o desenvolvimento
ou espaos urbanos de forma inacess-
vel, o que tambm vai fazer com que as
escolas sejam construdas ou reforma-
das atendendo s normas de acessibili-
dade. No tocante s edificaes j exis- do-se para a diminuio do preconceito
tentes, so instaurados inquritos civis
para apurar a acessibilidade ofertada,
oportunizando-se ao responsvel pela
edificao de uso pblico ou coletivo a
celebrao de ajustamento de conduta
para remoo dos obstculos arquite-
tnicos existentes, o que serve tambm
para coletar maiores subsdios para o in-
gresso de competente ao civil pblica,
se necessrio.
Internamente, foi criado um
Grupo de Estudos em matria de aces- quelas educao, cabendo a cada um
sibilidade, constitudo por Promotores
de Justia e Arquitetas do Centro de
Apoio Operacional, o qual se rene para
discutir toda a legislao e as normas
na rea de acessibilidade, como forma
de subsidiar a atuao dos membros do
Ministrio Pblico e das arquitetas res-
ponsveis pelas percias, uniformizando
os entendimentos e a forma de agir dos
rgos ministeriais.
Tem sido ainda motivo de aten-
o por parte do Ministrio Pblico Poti-
guar o fornecimento, pelo Poder Pbli-
co, de cadeiras de rodas que atendam
s necessidades especficas dos alunos
com deficincia fsica e a questo do
transporte escolar acessvel.
Tambm so expedidas re-
comendaes para que as escolas
recebam os alunos com deficincia,
providenciem recursos pedaggicos
adequados, elaborem um cronograma
de capacitao dos professores e dispo-
nibilizem a matrcula antecipada dos ci-
tados alunos como forma de se garantir
s escolas um maior espao de tempo
para que providenciem as adaptaes
necessrias ao recebimento daqueles.
Vrias outras iniciativas so ain-
da tomadas para que a escola comum da
se a receber os alunos com deficincia,
do seu potencial, respeitando a individu-
alidade de cada um, sendo-lhes assim
garantido o direito inerente a todas as
pessoas que a educao, contribuin-
e para a efetivao do direito daqueles
ao exerccio de sua cidadania.
Concluso
Como se pode observar, so
inmeras as formas de atuao do Minis-
trio Pblico na persecuo da garantia
de direitos das pessoas com deficincia,
ressaltado, no texto, exemplos de aes
desenvolvidas no Rio Grande do Norte
com o objetivo de efetivar o direito da-
dos envolvidos no processo (Promotores
de Justia, Secretrios Estadual e Muni-
cipal de Educao, de Sade, de Obras,
professores, alunos, pais e sociedade)
assumir efetivamente a sua responsabi-
lidade e o seu papel na incluso escolar
das referidas pessoas.
REBECCA MONTE NUNES BEZERRA
Bacharel em
Direito pela
Universidade
Federal do Rio
Grande do Nor-
te, Promotora
de Justia na
rea de Defesa
da Pessoa com
Deficincia e do Idoso da Comarca de
Natal/RN, Coordenadora do Centro de
Apoio Operacional s Promotorias de
Defesa da Pessoa com Deficincia, das
Comunidades Indgenas, do Idoso e das
Minorias tnicas do Ministrio Pblico
do Estado do Rio Grande do Norte.
55
56 DOA A QUEM DOER
Opinio

A novela Pginas da Vida, de Manoel Carlos, produzida e serem mais gordos, mais feios, terem cabelos menos lisos ou me-
veiculada pela TV Globo, comea a pautar de frente e com objetivida- nos crespos, serem irrequietos, discordarem de um professor ou no
de, pela primeira vez na dramaturgia televisiva brasileira, um tema de conseguirem o impossvel para uma humanidade que se caracteriza
extremo impacto transformador: o direito indisponvel de toda e qual- pela diversidade: acompanhar a turma. Se uma escola discrimina
quer criana que more em territrio brasileiro a uma educao bsica uma criana com deficincia porque discrimina outras tambm, j
digna nas classes comuns! da rede regular de ensino. que no consegue lidar com a diversidade. Mesmo que o faa de
Algumas cenas de Pginas da Vida podem estar incomo- forma amorosa ou bem-intencionada.
dando. Principalmente aquela em que Helena, personagem de Regina Pginas de Vida caminhou at agora apoiada jurdica,
Duarte, ameaa denunciar a escola de Clara, sua filha com sndrome pedaggica e filosoficamente sobre o que dispem as convenes
de Down, ao Ministrio Pblico. Helena alega que a escola no est mundiais e internacionais de direitos humanos, inclusive a mais re-
garantindo menina o mesmo direito participao no processo edu- cente, assinada em 25 de agosto ltimo, em Nova Iorque, Estados
cacional oferecido s outras crianas de sua sala. A queixa procede. Unidos, na ONU, com a presena de 192 pases, entre eles o Brasil.
No ficaria bem para a Constituio de um pas classifi- A primeira Conveno Internacional sobre os Direitos das Pessoas
car e categorizar a infncia da nao, dando s crianas valores com Deficincia defende incondicionalmente uma educao inclu-
hierrquicos como seres humanos e cidados. O Brasil no exce- siva para todas as crianas. Inclusiva significa aberta a qualquer
o. Helena tem razo. A legislao brasileira entende por criana diversidade e no apenas ao repertrio individual e restrito de diver-
qualquer criana - no importa de que modo pense, ande, oua ou sidade que construmos no decorrer da vida.
enxergue. Doa a quem doer. Mexa no bolso de quem for. Fazem Ou seja: a famlia livre para escolher a educao de seus
parte desse conjunto todas as crianas que nasceram e continuam filhos, desde que no viole o direito fundamental indisponvel das crian-
vivas, incluindo as com sndrome de Down. as de estudarem em uma escola regular. De preferncia, junto aos
Contudo, o assunto incomoda. Estamos habituados a con- seus irmos, primas e vizinhos. A escola brasileira est preparada?
siderar deficincia uma conversa particular, sem relevncia para claro que no. Ao contrrio, est despreparada para qualquer menino
os grandes debates nacionais sobre educao, sade, cultura, ci- ou menina! Tem alguns dos piores ndices de educao do planeta!
dadania, lazer e direitos humanos em geral. Muitos de ns pensam Mas esta a escola que o Brasil tem hoje. No h mgica. Essa a es-
em poltica pblica de forma segmentada: crianas pobres de um cola que temos que modificar. E esse o caminho seguido na novela.
lado, crianas com deficincia de outro. H educadores, ativistas em Ao pautar desse modo o tema da educao inclusiva, P-
direitos humanos, mdicos, pagodeiros, gestores pblicos, empre- ginas da Vida foge do clich miditico do combate ao preconceito
endedores sociais, empresrios, contadores, jornalistas e jornalei- e, em um salto, denuncia uma prtica social lamentavelmente bem
ros, enfim, gente com histrias de vida muito variadas, de todos os aceita, mas inconstitucional: a discriminao em funo de diferen-
segmentos sociais, pensando assim. H at quem discorde de que as. Discriminar impedir o acesso a bens, servios e direitos a uma
toda criana tem idntico valor humano e social. parcela da populao. A discriminao mais grave quando se d
A Constituio no d margem a dvidas: meninos e meni- na rea da educao, crime passvel de priso previsto na legislao
nas com sndrome de Down so sujeitos de todo e qualquer direito e brasileira desde 1989.
devem exercer o direito educao na escola pblica mais prxima Por isso essa conversa de incluso di tanto. Idia abo-
de sua comunidade. Nada de escolher um ou outro direito mais sim- minvel e subversiva, leva a concluses bvias: meninas e meninos
ptico, como brincar no parque, cortar cabelo em um dia especial com deficincia intelectual tm o mesmo valor para a nao brasilei-
ou freqentar praas pblicas. So seres pblicos, e no problemas ra que crianas consideradas as melhores alunas ou alunos da tur-
privados. Integram o presente e o futuro do Brasil. Quem tem a cora- ma. Ser que isso que apavora e indigna tanto as pessoas quando
gem e o direito de negar isso? vem na novela uma criana com sndrome de Down exercendo
Voltemos agora cena de Helena e Clara. Que lindo mo- seus direitos humanos fundamentais?
mento! D populao brasileira a oportunidade de refletir sobre a
qualidade do servio prestado pelas escolas pblicas em geral, e Claudia Werneck jornalista, escritora e empre-
pelas cada vez mais caras escolas particulares. A maioria das fa- endedora social, fundadora, superintendente geral
mlias de estudantes sem deficincia nem se d conta do quanto da Escola de Gente Comunicao em Incluso
seus filhos e filhas tambm esto sendo segregados ou humilhados e integra o Conselho Nacional de Juventude da
por situaes que vo desde a meia do uniforme errada ao fato de presidncia da Repblica.

56 INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006

 Normas Tcnicas para Publicao de Artigos
1. A Revista INCLUSO recebe prioritariamente artigos
inditos de educao especial, de carter opinativo ou
de carter cientfico, fundamentados em pesquisas e/ou
relatos de experincias. Os artigos devero ser aprova-
dos por, no mnimo, trs avaliadores, membros do Comi-
t Editorial.
2. Os originais podero ser:
2.1. Aceitos na ntegra, sem restries
2.2. Aceitos com modificaes
2.3. Rejeitados para serem submetidos ao(s)
autor(es) para alteraes.
2.4. Rejeitados
3. Quando as alteraes forem referentes apenas a aspec-
tos gramaticais, com vistas a manter a homogeneidade
da publicao, o Conselho Editorial se d o direito de
fazer as modificaes necessrias, respeitando o estilo
do autor. Nos demais casos, o autor reformular o texto
conforme o que for solicitado pelo Conselho.
4. Os textos devero ser apresentados em portugus. De
maneira excepcional, podero ser disponibilizados em
outro idioma, caso em que obrigatoriamente devero
conter traduo em portugus.
5. Os artigos devero ser remetidos em disquete de 3,5
para o endereo postal informado abaixo ou por correio
eletrnico em attach para o e-mail: revistainclusao@
mec.gov.br constando, no assunto, a seguinte informa-
o: artigo para a Revista INCLUSO preferencialmente
em RTF (rich text format).
6. Os textos devero ser digitados em Word, com a seguin-
te configurao: espao 2, corpo 10, tipo Arial, formato
de papel = A4, entre 06 e 08 laudas, sem marcaes de
pargrafo.
7. A primeira lauda deve conter: o ttulo e o(s) nome(s) do(s)
autor(es), seguidos de titulao acadmica e instituio
formadora; atividade que desempenha; nome da institui-
o a que est vinculado e e-mail.
8. Na segunda lauda, o cabealho dever conter:
8.1. O ttulo em portugus, expressando, de forma cla-
ra, a idia do trabalho;
INCLUSO - Revista da Educao Especial - Dez/2006
8.2. Trs palavras-chave que melhor representem o
assunto do artigo, visando a confeco de instru-
mentos de busca;
8.3. Um resumo informativo em portugus e ingls
com extenso mxima de 10 linhas.
9. A participao do autor ser a ttulo de contribuio, no
sendo remunerada financeiramente.
10. As opinies emitidas pelos autores so de sua exclusiva
responsabilidade, no expressando necessariamente a
opinio da Secretaria de Educao Especial.
11. O uso de fotos ou ilustraes deve ser coerente com a
temtica tratada e devem vir acompanhadas das fontes
e de legenda que permita compreender o significado dos
dados reunidos. As fotos devem vir devidamente autori-
zadas para publicao e com dados do fotgrafo.
12. As citaes devem ser acompanhadas por uma chama-
da para o autor, com o ano e o nmero da pgina. A refe-
rncia bibliogrfica da fonte da citao vir em lista nica
ao final do artigo. A exatido e a adequao das citaes
e referncias a trabalhos consultados e mencionados no
texto so de responsabilidade do autor.
13. As notas de rodap devem ser evitadas. Quando neces-
srias, que tenham a finalidade de: indicaes bibliogr-
ficas; observaes complementares; realizar remisses
internas e externas; introduzir uma citao de reforo e
fornecer a traduo de um texto. As indicaes de fonte
devero ser feitas nos textos.
14. As referncias bibliogrficas devem constituir uma lista
nica no final do artigo, em ordem alfabtica por sobre-
nome do autor; devem ser completas e elaboradas de
acordo com as normas da Associao Brasileira de Nor-
mas Tcnicas (ABNT) NBR 6.023.
15. As siglas devem vir acompanhadas do nome por extenso.
16. O uso de negrito deve ficar restrito aos ttulos e interttu-
los; o uso de itlico, apenas para destacar conceitos ou
grifar palavras em lngua estrangeira.
57
Secretaria de Educao Especial
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, 6 andar,

Sala 600 - Cep: 70047-900 - Braslia/DF

Telefone: 0800 61 61 61

seesp@mec.gov.br - www.mec.gov.br/seesp