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CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
ARTE
Braslia
1998
AO PROFESSOR
Assim, com imensa satisfao que entregamos aos professores das sries finais do
ensino fundamental, os Parmetros Curriculares Nacionais, com a inteno de ampliar
e aprofundar um debate educacional que envolva escolas, pais, governos e sociedade e d
origem a uma transformao positiva no sistema educativo brasileiro.
1 PARTE
Arte no ensino fundamental ....................................................................................................................... 19
Introduo ............................................................................................................................................. 19
A arte e a educao ............................................................................................................................. 20
Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas ............................................................................... 23
O ensino de Arte no currculo escolar: legislao e prtica ............................................................ 26
Teoria e prtica em Arte nas escolas brasileiras ..................................................................................... 29
A Arte como conhecimento .................................................................................................................. 30
O conhecimento artstico como produo e fruio ...................................................................... 32
O conhecimento artstico como articulao de sentidos ............................................................... 35
Arte e questes sociais da atualidade: os temas transversais ............................................................... 37
Aprender e ensinar Arte .......................................................................................................................... 43
Objetivos gerais do ensino de Arte ......................................................................................................... 47
Contedos de Arte no ensino fundamental ........................................................................................... 49
Caracterizao geral e eixos de aprendizagem ............................................................................. 49
Critrios para a seleo de contedos ............................................................................................ 51
Contedos de Arte ........................................................................................................................... 51
Contedos relativos a valores e atitudes (Artes Visuais, Dana, Msica, Teatro) .............................. 52
Avaliao ............................................................................................................................................... 53
Critrios de avaliao de aprendizagem em Arte .......................................................................... 54
Orientaes para avaliao na rea de Arte .................................................................................. 54
2 PARTE
Arte nos terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental ...................................................................... 61
Aprender e ensinar Arte nos terceiro e quarto ciclos .............................................................................. 61
As linguagens artsticas ........................................................................................................................... 62
Artes Visuais ...................................................................................................................................... 63
Artes Visuais: objetivos gerais ...................................................................................................... 65
Contedos de Artes Visuais ........................................................................................................ 66
Produo do aluno em Artes Visuais .................................................................................... 66
Apreciao significativa em Artes Visuais ............................................................................. 67
As Artes Visuais como produo cultural e histrica ............................................................. 68
Critrios de avaliao em Artes Visuais ...................................................................................... 69
Dana ............................................................................................................................................. 70
Dana: objetivos gerais .............................................................................................................. 74
Contedos de Dana ................................................................................................................ 74
Danar .................................................................................................................................. 75
Apreciar e danar ................................................................................................................ 76
Dimenses histrico-sociais da dana e seus aspectos estticos ....................................... 77
Critrios de avaliao em Dana .............................................................................................. 77
Msica ............................................................................................................................................. 78
Msica: objetivos gerais ............................................................................................................. 81
Contedos de Msica ................................................................................................................ 82
Expresso e comunicao em Msica: improvisao, composio e interpretao ........ 82
Apreciao significativa em Msica: escuta, envolvimento e compreenso da
linguagem musical ............................................................................................................... 84
Compreenso da Msica como produto cultural e histrico .............................................. 85
Critrios de avaliao em Msica ............................................................................................. 87
Teatro ............................................................................................................................................. 88
Teatro: objetivos gerais ............................................................................................................... 90
Contedos de Teatro .................................................................................................................. 91
Teatro como comunicao e produo coletiva ............................................................... 91
Teatro como apreciao ..................................................................................................... 92
Teatro como produto histrico-cultural ................................................................................. 92
Critrios de avaliao em Teatro ............................................................................................... 93
Orientaes didticas para Arte ............................................................................................................ 94
Criao e aprendizagem ................................................................................................................ 95
A organizao do espao e do tempo de trabalho ....................................................................... 97
Os instrumentos de registro e documentao das atividades dos alunos ...................................... 97
A pesquisa de fontes de instruo e de comunicao em Arte ..................................................... 98
A histria da Arte ............................................................................................................................... 98
A percepo de qualidades estticas ............................................................................................ 98
As aes do professor e dos alunos ................................................................................................. 98
As atitudes dos alunos .................................................................................................................... 101
Trabalho por projetos ...................................................................................................................... 101
A proposio sobre aprender e ensinar arte tem por finalidade apresentar ao professor
uma viso global dos objetivos, critrios de seleo e organizao dos contedos e orientaes
didticas e de avaliao da aprendizagem de arte para todo o ensino fundamental.
Na segunda parte esto destacadas quatro linguagens: Artes Visuais, Dana, Msica
e Teatro. Nela, o professor encontrar as questes relativas ao ensino e aprendizagem de
cada linguagem artstica de quinta a oitava sries. Para tanto, procurou-se a especificidade
de cada linguagem artstica na proposio de seus objetivos gerais, contedos e critrios de
avaliao em continuidade aos ciclos anteriores. O documento se completa com as
orientaes didticas e bibliografia.
15
ARTE
1 PARTE
18
ARTE NO ENSINO FUNDAMENTAL
Introduo
A rea de Arte que se est delineando neste documento visa a destacar os aspectos
essenciais da criao e percepo esttica dos alunos e o modo de tratar a apropriao de
contedos imprescindveis para a cultura do cidado contemporneo. As oportunidades de
aprendizagem de arte, dentro e fora da escola, mobilizam a expresso e a comunicao
pessoal e ampliam a formao do estudante como cidado, principalmente por intensificar
as relaes dos indivduos tanto com seu mundo interior como com o exterior.
1
Neste documento, o termo arte apresenta-se grafado com letra minscula quando se refere rea de conhecimento
humano, e com maiscula quando esta rea componente curricular.
19
significados sociais. Essa forma de compreenso da arte inclui modos de interao como a
empatia e se concretiza em mltiplas snteses.
Celso Pacheco
Figura 1: A Farsa dos opostos. Foto Memria 30 anos do Festival de Londrina 1997, p. 133.
O conhecimento da arte abre perspectivas para que o aluno tenha uma compreenso
do mundo na qual a dimenso potica esteja presente: a arte ensina que nossas experincias
geram um movimento de transformao permanente, que preciso reordenar referncias
a cada momento, ser flexvel. Isso significa que criar e conhecer so indissociveis e a
flexibilidade condio fundamental para aprender.
A arte e a educao
Desde o incio da histria da humanidade, a arte tem se mostrado como uma prxis
presente em todas as manifestaes culturais. O homem que desenhou um biso em uma
caverna pr-histrica teve de aprender e construir conhecimentos para difundir essa prtica.
E, da mesma maneira, compartilhar com as outras pessoas o que aprendeu. A aprendizagem
e o ensino da arte sempre existiram e se transformaram, ao longo da histria, de acordo
com normas e valores estabelecidos, em diferentes ambientes culturais. No faz parte das
20
intenes deste documento ter a pretenso de discorrer sobre todas as transformaes
ocorridas. Entretanto, aconselha-se ao leitor um aprofundamento em relao histria do
ensino da arte.
2
Esses princpios influenciaram o que se chamou Movimento da Educao por meio da Arte. Fundamentado
principalmente nas idias do filsofo ingls Herbert Read, esse movimento teve como manifestao mais conhecida
a tendncia da livre expresso que, ao mesmo tempo, foi largamente influenciada pelo trabalho inovador de Viktor
Lowenfeld, divulgado no final da dcada de 40. V. Lowenfeld, entre outros, acreditava que a potencialidade criadora
se desenvolveria naturalmente em estgios sucessivos desde que se oferecessem condies adequadas para que a
criana pudesse expressar-se livremente.
21
muitos dos objetivos arrolados nos planejamentos dos professores de arte poderiam tambm
compor outras disciplinas do currculo, como desenvolver a criatividade, a sensibilidade, o
autocontrole etc.
A reflexo que inaugurou uma nova tendncia, cujo objetivo era precisar o fenmeno
artstico como contedo curricular, articulou-se em um duplo movimento: por um lado, a
reorientao da livre expresso; por outro, a investigao da natureza da arte como forma
de conhecimento.
3
E. B. Feldman, Thomas Munro e Elliot Eisner, ancorados em John Dewey, trataram das mudanas conceituais
desse perodo.
22
Histrico do ensino de Arte no Brasil e perspectivas
Ao recuperar, mesmo que brevemente, a histria do ensino de Arte4 no Brasil, pode-
se observar a integrao de diferentes orientaes referentes s suas finalidades, formao
e atuao dos professores, mas, principalmente, aquelas devidas s polticas educacionais e
aos enfoques filosficos, pedaggicos e estticos. A preocupao em identificar o espao
da rea no currculo escolar e as tendncias pedaggicas e estticas predominantes nas
prticas artsticas tm por fim conhecer melhor cada situao pela qual passou o ensino de
Arte e como esse conjunto de fatores pode ter influenciado o momento atual.
23
reproduo naturalista e figurativa das formas, preocupao com a utilizao normativa de
instrumentos e a reproduo de clichs; ou seja, era considerada mais por sua funo do
que uma experincia artstica.
Em msica, a partir dos anos 30 dominou o Canto Orfenico, que teve frente o
compositor Villa-Lobos. Embora no tenha sido o primeiro programa de educao musical
brasileiro srio, nem o nico, pois coexistiu em um emaranhado de tendncias diversas,
notadamente a escola-novista (tratada a seguir), esse projeto pretendia levar a linguagem
musical de maneira sistemtica a todo o pas. Com a criao e superviso da
Superintendncia de Educao Musical e Arte do Distrito Federal (Sema), o Canto
Orfenico, alm das orientaes musicais, procurou difundir idias de coletividade e civismo,
princpios condizentes com o momento poltico de ento (Estado Novo). O Canto Orfenico
acabou transformando a aula de msica em uma teoria musical baseada nos aspectos
matemticos e visuais do cdigo musical, com a memorizao de peas orfenicas que,
refletindo a poca, eram de carter folclrico, cvico e de exaltao.
Entre os anos 20 e 70, muitas escolas brasileiras viveram tambm outras experincias
no mbito do ensino e aprendizagem de Arte, fortemente sustentadas pela esttica
modernista e com base nas tendncias pedaggicas e psicolgicas que marcaram o perodo.
Contriburam para essas influncias os estudos de psicologia cognitiva, psicanlise, gestalt,
bem como os movimentos filosficos que embasaram os princpios da Escola Nova. O
ensino de arte volta-se para o desenvolvimento natural do aluno, centrado no respeito s
suas necessidades e aspiraes, valorizando suas formas de expresso e de compreenso do
mundo. As prticas pedaggicas, diretivas, com nfase na repetio de modelos e no
professor, so revistas, deslocando-se a nfase para os processos de desenvolvimento do
aluno e sua criao.
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aluno. As atividades de Artes Plsticas mostram-se como espao de inveno, autonomia e
descobertas, baseando-se principalmente na auto-expresso dos alunos.
No perodo que vai dos anos 20 aos dias de hoje faixa de tempo concomitante
quela em que se assistiu a vrias tentativas de trabalhar a arte fora das escolas, tais como
os Conservatrios Musicais e Dramticos, as Escolas de Msica, as Escolinhas de Arte
, vive-se o crescimento de movimentos culturais, anunciando a modernidade e
vanguardas. Foi marcante para a caracterizao de um pensamento modernista a Semana
de Arte Moderna de So Paulo, em 1922, na qual estiveram envolvidos artistas de vrias
modalidades: artes plsticas, msica, poesia, dana etc. As novas concepes sobre a
modernidade e o papel das artes no Brasil foram difundidas em depoimentos, revistas e
movimentos, como a Revista Klaxon (SP, 1922), as revistas de msica Ariel (SP, 1923) e
Brasil Musical (RJ, 1923) e a Revista Nova (PA, 1923-29).
6
Entre outras, importante citar as influncias do norte-americano John Dewey, do artista vienense Franz Cisek,
do austraco Viktor Lowenfeld, do ingls Herbert Read e dos brasileiros Augusto Rodrigues e Noemia Varela.
7
So as influncias do suo Emile Jacques Dalcroze, do hngaro Zoltan Kodly e do alemo Carl Orff.
8
Propostas de musicalizao de Liddy Chiafarelli Mignone; mtodo S Pereira; Joo Gomes Jr. entre outros e
contribuies de Koellreutter.
25
Nordeste como no Sul do pas junto aos sindicatos, centros estudantis e grupos populares,
estando ligado s teorias e perspectivas pedaggicas ento em desenvolvimento. Em msica,
o Brasil viveu progresso excepcional, tanto na criao musical erudita como na popular. A
corrente musical erudita nacionalista que se fortaleceu com a Semana de 22 vai rivalizar-se
com outra, a de vanguarda, aps a dcada de 30, quando esto mais evidentes as inovaes
pelas quais passava a msica europia, como a dodecafnica, entre outras. Na rea popular,
traa-se a linha que vem de Pixinguinha e Noel Rosa e chega, hoje, ao movimentado
intercmbio internacional de msicos, ritmos, sonoridades, tcnicas, composies etc.,
passando por momentos de grande penetrao da msica nacional na cultura mundial.
A arte na escola j foi considerada matria, disciplina, atividade, mas sempre mantida
margem das reas curriculares tidas como mais nobres. Esse lugar menos privilegiado
corresponde ao desconhecimento, em termos pedaggicos, de como se trabalhar o poder
da imagem, do som, do movimento e da percepo esttica como fontes de conhecimento.
At aproximadamente fins da dcada de 60 existiam pouqussimos cursos de formao de
professores nesse campo, e professores de quaisquer matrias, artistas e pessoas vindas de
cursos de belas artes, escolas de artes dramticas, de conservatrios etc. poderiam assumir
as disciplinas de Desenho, Desenho Geomtrico, Artes Plsticas, Msica e Arte Dramtica.
26
De maneira geral, entre os anos 70 e 80 os antigos professores de Artes Plsticas,
Desenho, Msica, Artes Industriais, Artes Cnicas e os recm-formados em Educao
Artstica viram-se responsabilizados por educar os alunos (em escolas de ensino
fundamental) em todas as linguagens artsticas, configurando-se a formao do professor
polivalente em arte. Com isso, inmeros professores tentaram assimilar e integrar as vrias
modalidades artsticas, na iluso de que as dominariam em seu conjunto. Essa tendncia
implicou a diminuio qualitativa dos saberes referentes s especificidades de cada uma
das formas de arte e, no lugar destas, desenvolveu-se a crena de que o ensino das linguagens
artsticas poderia ser reduzido a propostas de atividades variadas que combinassem Artes
Plsticas, Msica, Teatro e Dana, sem aprofundamento dos saberes referentes a cada
uma delas.
A implantao da Educao Artstica abriu um novo espao para a arte mas ao mesmo
tempo percebeu-se que o sistema educacional vinha enfrentando dificuldades de base na
relao entre teoria e prtica em arte e no ensino e aprendizagem desse conhecimento.
Pode-se dizer que nos anos 70, do ponto de vista da arte, em seu ensino e
aprendizagem foram mantidas as decises curriculares oriundas do iderio do incio a meados
do sculo XX, com nfase em aspectos parciais da aprendizagem, privilegiando-se,
respectivamente, a aprendizagem reprodutiva de modelos e tcnicas, o plano expressivo e
processual dos alunos e a execuo de tarefas pr-fixadas e distribudas em planejamentos
desvinculados da realidade da escola e do aluno. Os professores passam a atuar em todas as
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linguagens artsticas, independentemente de sua formao e habilitao. Conhecer mais
profundamente cada uma das modalidades artsticas, as articulaes entre elas e artistas,
objetos artsticos e suas histrias no fazia parte de decises curriculares que regiam a
prtica educativa em arte nessa poca.
com esse cenrio que se chega ao final dos anos 90, mobilizando diferentes
tendncias curriculares em arte. Nas dcadas de 80 e 90, desenvolveram-se muitas pesquisas,
entre as quais se ressaltaram as que investigam o modo de aprender dos artistas, das crianas
e dos jovens. Tais trabalhos trouxeram dados importantes para as propostas pedaggicas,
que consideram tanto os contedos a serem ensinados quanto os processos de aprendizagem
dos alunos. As escolas brasileiras tm integrado s suas prticas as tendncias ocorridas ao
longo da histria do ensino de arte em outras partes do mundo. Entre as vrias propostas
disseminadas no Brasil, na transio para o sculo XXI, destacam-se aquelas que se tm
afirmado pela abrangncia e por envolver aes que, sem dvida, esto interferindo na
melhoria da aprendizagem e do ensino de arte. Trata-se das tendncias que estabelecem
as relaes entre a educao esttica e a educao artstica dos alunos. uma educao
esttica que no prope apenas o cdigo hegemnico, mas tambm a apreciao de cnones
de valores de mltiplas culturas, do meio ambiente imediato e do cotidiano. Encontra-se
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ainda difundida no pas a abordagem para o ensino da arte que postula a necessidade da
apreciao da obra de arte, da histria e do fazer artstico associados9 .
caracterstica desse novo marco curricular a reivindicao de se designar a rea por
Arte (e no mais por Educao Artstica) e de inclu-la na estrutura curricular como rea
com contedos prprios ligados cultura artstica, e no apenas como atividade.
9
Cf. Ana Mae Barbosa in A imagem no ensino da Arte, So Paulo, Perspectiva, 1991, p. 4. Ver ainda Elliot W. Eisner,
Education artistic vision, New York, Macmillan, 1972, que prope trs aspectos da aprendizagem artstica, denominados:
produtivo, crtico e cultural e Howard Gardner, Art education and human development, Los Angeles, The Getty Center
for Education in the Arts, 1990. Gardner aponta trs aspectos da competncia em artes visuais, a saber: a percepo,
a conceitualizao e a produo.
29
O importante neste estgio atual da educao brasileira que os professores que se
dispuserem a ensinar arte tenham um mnimo de experincias prtico-tericas
interpretando, criando e apreciando arte, assim como exercitem a reflexo pedaggica
especfica para o ensino das linguagens artsticas. E para isso necessrio haver cursos de
especializao, cursos de formao contnua, nos quais possam refletir e desenvolver
trabalhos com a arte.
Sem uma conscincia clara de sua funo e sem uma fundamentao consistente de
arte como rea de conhecimento com contedos especficos, os professores no podem
trabalhar. S possvel faz-lo a partir de um quadro de referncias conceituais e
metodolgicas para alicerar sua ao pedaggica, material adequado para as prticas
artsticas e material didtico de qualidade para dar suporte s aulas.
Nair Benedicto
30
Tanto a cincia como a arte respondem a essa necessidade de busca de significaes
na construo de objetos de conhecimento que, juntamente com as relaes sociais, polticas
e econmicas, sistemas filosficos, ticos e estticos, formam o conjunto de manifestaes
simblicas das culturas. Cincia e arte so, assim, produtos que expressam as experincias
e representaes imaginrias das distintas culturas, que se renovam atravs dos tempos,
construindo o percurso da histria humana. A prpria idia da cincia e da arte como
disciplinas autnomas produto recente da cultura ocidental. Na verdade, nas sociedades
primitivas as formas artsticas no existem como atividades autnomas dissociadas da vida
e impregnam as atividades da comunidade. Da mesma maneira como alguns rituais so
celebrados pelo coletivo cantos de trabalho, oferendas aos deuses por uma boa colheita
ou um ano livre de intempries outros so da exclusiva alada de curandeiros, sacerdotes
ou chefes de tribos. No entanto, a cincia do curandeiro no est isolada dos rituais que se
expressam no canto, na dana e nas invocaes (preces), que poderiam ser considerados os
ancestrais das nossas formas artsticas. No h separao entre vida, arte e cincia, tudo
vida e manifestao de vida.
O processo criador pode ocorrer na arte e na cincia como algo que se revela
conscincia do criador, vindo tona independente de previso, mas sendo posterior a um
imprescindvel perodo de muito trabalho sobre o assunto.
31
Com o objetivo de relacionar a arte com a formao dos alunos do ensino fundamental,
sero apresentadas a seguir algumas caractersticas do fenmeno artstico.
10
Ver Guimares Rosa, Pirlimpsiquice in Primeiras estrias, Rio de Janeiro, Jos Olympio, 1968, pp. 38-48.
32
Assim como cada frase ganha sentido no conjunto do texto, realizando o todo da
forma literria, cada elemento visual, musical, dramtico ou de movimento tem seu lugar e
se relaciona com os demais em cada obra.
A forma artstica vai alm das intenes do artista
Diante de uma obra de arte o espectador pode realizar interpretaes que tm tanto
a dimenso subjetiva como a objetiva. Isso ocorre durante um processo em que se relacionam
as imagens da obra do artista e a experincia do apreciador.
Guernica, de Picasso, traz a idia do repdio aos horrores de uma guerra especfica.
Uma pessoa que no conhea as intenes conscientes de Picasso pode ver Guernica e
sentir ou no impactos marcados pela inteno do artista; pode sentir outros gerados pela
relao entre as imagens da obra de Picasso e os dados de sua experincia pessoal, como o
adolescente que, vendo essa imagem, a relaciona a uma exploso nuclear.
33
potica pela ao criadora do artista. Nessa apreciao esttica, importa a capacidade do
leitor para deixar-se tocar sensivelmente por meio da percepo de qualidades de peso,
luz, textura, densidade e cor contidas nas imagens de nuvens e fiapos de sorvete de coco.
Ao mesmo tempo, a experincia que essa pessoa tem ou no de observar nuvens, de gostar
ou no de sorvete de coco, de saber ou no o que uma metfora, faz ressoar as imagens do
texto nas suas prprias imagens e permite criar significaes particulares que o texto revela.
As significaes no esto, portanto, apenas na obra, mas nas interaes de natureza
perceptiva e imaginativa entre a obra e o receptor11.
A cultura e a personalidade do artista fazem parte da obra
Van Gogh disse: Quero pintar em verde e vermelho as paixes humanas. A cultura
e a personalidade do artista podem ser apreciadas na obra, pois configuram o prprio
contedo da obra de arte: aquilo que percebido, selecionado, destacado, organizado pelo
artista transforma-se em uma construo observvel cujo resultado expresso na obra de
arte. O motor que organiza esse conjunto a sensibilidade, a intuio, a imaginao, os
conhecimentos, a emoo, que desencadeiam o dinamismo criador do artista. A obra que
provoca impacto no apreciador faz ressoar, dentro dele, o movimento que propicia novas
combinaes significativas entre as suas imagens internas em contato com as imagens da
obra de arte.
Nos dois casos, tanto no artista como no apreciador, a obra de arte favorece o
conhecimento de si e do mundo, por intermdio de uma sntese criadora.
A imaginao criadora
J pensou se fosse possvel? A imaginao criadora transforma a existncia humana
com essa pergunta que d sentido aventura de conhecer.
A imaginao criadora permite ao ser humano conceber situaes, fatos, idias e
sentimentos que se realizam como imagens internas, a partir da articulao da linguagem.
Essa capacidade de formar imagens acompanha a evoluo da humanidade e o
desenvolvimento de cada criana e adolescente. Visualizar situaes que no existem abre
o acesso a possibilidades que esto alm da experincia imediata.
A emoo movimento, a imaginao d forma e densidade experincia de perceber,
sentir e pensar, criando imagens internas que se combinam para representar essa
experincia. A faculdade imaginativa est na raiz de qualquer processo de conhecimento,
seja cientfico, artstico ou tcnico. A flexibilidade o atributo caracterstico da atividade
imaginativa, pois o que permite exercitar inmeras composies entre imagens, para
investigar possibilidades e no apenas reproduzir relaes conhecidas.
No caso do conhecimento artstico, o domnio do imaginrio o lugar privilegiado
de sua atuao: no terreno das imagens (forma, cor, som, gesto, palavra, movimento) que
a arte realiza sua fora comunicativa.
11
Ver L. Pareyson, Esttica da formatividade, Petrpolis, Vozes, 1993.
34
A imaginao e a imagem so elementos indispensveis na apreenso dos contedos,
possibilitando que a aprendizagem esttica se realize nos meios de conhecer de cada aluno
e na materialidade da linguagem artstica.
Nessa perspectiva, a arte na escola tem uma funo importante a cumprir. Ela situa
o fazer artstico dos alunos como fato humanizador, cultural e histrico, no qual as
caractersticas da arte podem ser percebidas nos pontos de interao entre o fazer artstico
dos alunos e o fazer dos artistas de todos os tempos, que sempre inauguram formas de
tornar presente o inexistente. No se trata de copiar a realidade ou a obra de arte, mas sim
de gerar e construir sentidos.
Cada obra de arte , ao mesmo tempo, produto cultural de uma determinada poca
e criao singular da imaginao humana, cujo sentido construdo pelos indivduos a
partir de sua experincia.
Figura 4: Tarsila do Amaral, A Negra, 1923, Museu de Arte Contempornea MAC/USP, SP.
35
Por isso, uma obra de arte no mais avanada, mais evoluda, nem mais correta do
que outra qualquer, mas tem a qualidade de concretizar uma sntese que suscita grande
nmero de significados.
O conhecimento artstico como experincia esttica direta com a obra de arte pode
ser progressivamente enriquecido e transformado pela ao de outra modalidade de
conhecimento, gerado quando se pesquisa e contextualiza o campo artstico como atividade
humana. Tal conhecimento delimita o fenmeno artstico:
36
de significaes que se transformam no tempo e no espao permite tornar-se contemporneo
de si mesmo.
37
problemas referem-se s aes de todas as pessoas para garantir a efetivao de uma
cidadania ativa e participante na complexa construo de uma sociedade democrtica que
envolve, entre outras, as prticas artsticas.
A arte na escola constitui uma possibilidade para os alunos exercitarem suas co-
responsabilidades pelos destinos de uma vida cultural individual e coletiva mais digna,
sem excluso de pessoas por preconceitos de qualquer ordem.
Nos cursos de Msica, Teatro, Dana, Artes Visuais ao mesmo tempo que os
professores e alunos se posicionam diante de questes sociais e culturais de arte podem
tambm faz-lo sobre as vrias histrias das crenas, preferncias, modos de interpretao,
de valorao vividos pelas pessoas. Nesse processo vo aprender que existem complexos
movimentos de avanos e recuos, acertos e conflitos, continuidades e descontinuidades
nas mltiplas histrias das culturas humanas, da arte e da esttica.
Em conjunto com as outras reas de conhecimento trabalhadas na escola, na rea de
Arte pode-se problematizar situaes em que os alunos tenham oportunidade de perceber
a multiplicidade de pensamentos, aes, atitudes, valores e princpios relacionados, tica;
meio ambiente; orientao sexual; sade; trabalho, consumo e cidadania; comunicao e
tecnologia informacional; pluralidade cultural, alm de outros temas locais definidos na
organizao escolar. Para trabalhar os temas transversais na rea de Arte, deve-se ainda
levar em considerao as especificidades da rea, procurando nos contedos aspectos que
os integrem a ela. preciso ressaltar, ainda, que a elaborao e apreenso de noes,
princpios e valores pelos alunos sobre as prticas de arte e questes emergentes do processo
sociocultural se faz na interao com os professores.
Abordar tica no ensino e aprendizagem de Arte , sobretudo, tratar da relao entre
tica e esttica. O conhecimento esttico dos alunos e professores desenvolve-se em um
complexo processo de elaborao no qual esto presentes as experincias pessoais
fundamentadas na vida cultural; o desenvolvimento desse processo contribui para as prticas
artsticas e vo muito alm delas. Os sentidos de gostar e desgostar, de considerar agradvel,
desagradvel, belo, feio, prazeroso, desprazeroso, experimentados em prticas artsticas e
em outras aes humanas no se desenvolvem de um modo linear. Ao contrrio, constituem
uma confluncia de fatos, de criaes humanas em que aparecem complexos movimentos,
ao mesmo tempo, de avano, retrocesso, dependncia, autonomia. importante que
professores e alunos de arte sintam, percebam, pensem na mobilidade desse conhecimento
presente na histria da arte e nos processos pessoais e coletivos.
Trabalhar tica e esttica na produo de arte dos alunos e de artistas significa
considerar suas possibilidades criadoras correlacionadas com as realidades socioculturais e
comunicacionais em que vivem. Na elaborao artstica, h questes e situaes que so
inerentes arte e que podem ser problematizadas, como o respeito mtuo, a justia, o
dilogo, a solidariedade humana. No mbito da arte e da dimenso esttica, a produo
sociocultural do gosto pode ser trabalhada em diversos momentos durante as aulas de
Dana, Teatro, Msica, Artes Visuais.
Os professores de Arte podem planejar experimentos e debates que ajudem os alunos
a posicionar-se com sensibilidade e critrios ticos, diante de um conjunto de circunstncias,
38
por vezes contraditrias, que coexistem na vida das pessoas. So, entre outras, situaes
relacionadas a: co-responsabilidades referentes conservao e degradao de patrimnios
artsticos existentes nos locais em que as pessoas moram, trabalham, divertem-se, estudam
ou em outras regies; dilogo ou autoritarismo na conduo de trabalhos e comunicao
em arte; manifestao de respeito ou desrespeito sobre as produes artsticas de diferentes
grupos tnicos, religiosos, culturais.
Aspectos de tica esto presentes em situaes humanas de todos os temas
transversais, ou seja, s questes relativas ao meio ambiente, orientao sexual, sade,
ao trabalho, consumo e cidadania, comunicao e informtica, pluralidade cultural etc.
O meio ambiente apresenta-se como fonte de conhecimento para a criao artstica.
Por intermdio das imagens, formas, cores, sons e gestualidades presentes no ambiente
natural e simblico, estabelece-se uma relao ativo-receptiva favorvel produo
artstica e recepo esttica. O carter ativo-receptivo desse encontro cria um universo
particular de interao entre indivduo/natureza e cultura, no qual pode-se estabelecer um
dilogo esttico e artstico, no qual as respostas tambm se do por meio de aes no
ambiente e na produo artstica.
Por outro lado, nas aulas de Arte, os alunos podem ainda criar e apreciar produes
artsticas que tratem de questes ambientais, pensando em melhorar a qualidade de vida
hoje e no futuro. Para isso, professores e alunos precisam refletir sobre questes e processos
muitas vezes contraditrios de: respeito e desrespeito quanto vitalidade e diversidade do
planeta Terra e de seus habitantes; co-responsabilidades na preservao, reabilitao ou
depredao de espaos e patrimnios fsicos, biolgicos, socioculturais, entre os quais aqueles
com caractersticas estticas e artsticas; co-responsabilidades no manejo, conservao,
transformao de estticas ambientais no interior e no exterior dos lugares em que vivem
as pessoas.
39
As produes artsticas podem contribuir para alargar as dimenses da compreenso
que se tm da sexualidade humana, quando documentam aes de homens e mulheres
em diferentes momentos da histria e em culturas diversas.
40
comunitrios, privados, incentivando dilogos com intuito de comunicao esttica coletiva
nos diversos ambientes das cidades.
O tema da pluralidade cultural tem relevncia especial no ensino de arte, pois permite
ao aluno lidar com a diversidade de modo positivo na arte e na vida. Na sala de aula inter-
relacionam-se indivduos de diferentes culturas que podem ser identificados pela etnia,
gnero, idade, locao geogrfica, classe social, ocupao, educao, religio.
41
Tony DUrso
Figura I made Banden Bali. Tradio da Ista, p. 134.
42
Na prtica da sala de aula, uma abordagem pluriculturalista no se limita a adicionar
cultura dominante contedos relativos a outras culturas, como fazer cocar no dia do ndio,
ovos de pscoa ucranianos na Pscoa, dobraduras japonesas ou qualquer outra atividade
clich de outra cultura. O que precisamos manter uma atmosfera investigadora na sala de
aula acerca das culturas compartilhadas pelos alunos.
Andr C. Ferraz
Foto Bahia: Tambores do grupo Olodum.
43
Aprender arte desenvolver progressivamente um percurso de criao pessoal
cultivado, ou seja, mobilizado pelas interaes que o aluno realiza no ambiente natural e
sociocultural. Tais interaes so realizadas:
Fazer arte e pensar sobre o trabalho artstico que realiza, assim como pensar sobre a
arte que vem sendo produzida na histria, pode garantir ao aluno uma aprendizagem
contextualizada em relao aos valores e modos de produo artstica nos diversos meios
socioculturais.
Tambm cabe escola orientar seu trabalho com o objetivo de preservar e impulsionar
a dinmica das relaes entre o desenvolvimento e a aprendizagem, estimulando a
autonomia do aluno e favorecendo o contato sistemtico com os contedos, temas e
atividades que melhor garantiro seu progresso e integrao como estudante e cidado.
Assim, aprender arte com sentido est associado compreenso daquilo que
ensinado. Para tanto, os contedos da arte precisam ser transpostos didaticamente de
maneira adequada. No precisam ser ensinados obrigatoriamente do mais simples para o
mais complexo ou do geral para o especfico, mas sua ordem precisa considerar os
conhecimentos anteriores dos alunos e seu nvel de desenvolvimento cognitivo. A histria
da arte, por exemplo, no precisa ser apresentada sempre de maneira cronolgica para que
o aluno aprenda histria da arte ou sua cronologia. O importante que a escola possa
ensinar arte com propostas que, alm de ensinar variedade e profundidade nos contedos,
ensinaro ao aluno prosseguir aprendendo por si como aprender a pesquisar, por exemplo
que garantiro a ele poder aprender por toda a vida.
44
desejvel que o aluno aprenda de maneira balanceada os diferentes tipos de
contedos: fatos, conceitos, princpios, procedimentos, valores e atitudes. Tal
diversidade compe um quadro inter-relacionado e no-estanque de tipos de contedos,
ou seja, impossvel separar fatos de conceitos ou valores de conceitos, no conjunto das
aprendizagens.
Cada tipo de contedo da rea pode ser ensinado nos trs eixos da experincia de
aprendizagem significativa do estudante de arte, quais sejam: a experincia do fazer, a
experincia do apreciar e a experincia do contextualizar. Entretanto, cada tipo de contedo
demanda modos de ensino e aprendizagem distintos. Por exemplo, a aprendizagem de
conceitos como Modernismo, Barroco ou Expressionismo requer que o aluno reconstrua
esses conceitos em interaes sucessivas, pesquise, escute narrativas, participe da fruio
de obras, execute trechos escolhidos de obras musicais desses perodos, faa leitura de
textos etc.
O conjunto de aes que conduzem aos resultados precisa ser feito pelos alunos para
que ocorra aprendizagem e o professor precisa dominar tais procedimentos para poder
ensin-los.
45
Iolanda Huzak
Foto: homem fazendo berimbau e meninos observando.
Cabe aos professores balancear nos seus projetos contedos dos diversos tipos,
recortando quantidades factveis no cotidiano dos projetos escolares, buscando ensin-los
em profundidade e a variedade de acordo com cada realidade escolar.
A escola no dar conta de ensinar todos os contedos da arte, mas precisa garantir
um determinado conjunto que possibilite ao aluno ter base suficiente para seguir
conhecendo.
46
como exercitar a contextualizao que envolve pesquisar e saber situar o conhecimento de
arte.
papel da escola incluir as informaes sobre a arte produzida e recebida nos mbitos
regional, nacional e internacional, compreendendo criticamente a difuso pelas mdias
para democratizar o conhecimento e ampliar as possibilidades de participao social do
aluno na transformao de caracterizaes geoculturais. Nesse sentido, as categorias nacional,
regional e internacional no indicam conjuntos diferentes de obras ou produes artsticas,
pois no so estanques e excludentes. Por exemplo, a msica Garota de Ipanema, dos
compositores brasileiros Vinicius de Moraes e Antonio Carlos Jobim, que celebra as garotas
de um bairro da cidade do Rio de Janeiro, tornou-se uma msica internacional por meio
das mdias.
necessrio que a escola planeje para cada modalidade artstica no mnimo duas
aulas semanais e que a rea de Arte esteja presente em todos os nveis de ensino. Para
tanto, sugere-se que, por exemplo, se Artes Visuais e Teatro forem eleitos respectivamente
em duas das sries de um ciclo, as demais formas de arte podero ser abordadas por meios
de projetos interdisciplinares, com visitas a espetculos, apresentaes ou apreciao de
produes em vdeos, psteres etc. A mesma escola trabalhar com Dana e Msica nas
demais sries, invertendo a opo pelos projetos interdisciplinares.
47
desfrutar, valorizar e emitir juzo sobre os bens artsticos de distintos povos e culturas
produzidos ao longo da histria e na contemporaneidade.
Nesse sentido, o ensino de Arte dever organizar-se de modo que, ao longo do ensino
fundamental, os alunos sejam capazes de:
48
Contedos de Arte no ensino fundamental
CARACTERIZAO GERAL E EIXOS DE APRENDIZAGEM
Com relao aos contedos, orienta-se o ensino da rea de modo que acolha a
diversidade do repertrio cultural que o aluno traz para a escola, trabalhe com os produtos
da comunidade em que a escola est inserida e tambm que se introduzam contedos das
diversas culturas e pocas a partir de critrios de seleo adequados participao do
estudante na sociedade como cidado informado.
Os contedos da rea de Arte esto organizados de tal maneira que possam atender
aprendizagens cada vez mais complexas no domnio do conhecimento artstico e esttico,
seja no exerccio do prprio processo criador, pelo fazer, seja no contato com obras de arte
e com outras manifestaes presentes nas culturas ou na natureza. O estudo, a anlise e a
apreciao da arte podem contribuir tanto para o processo pessoal de criao dos alunos
como tambm para sua experincia esttica e conhecimento do significado que ela
desempenha nas culturas humanas.
Os trs eixos esto articulados na prtica, ao mesmo tempo que mantm seus espaos
prprios. Os contedos podero ser trabalhados em qualquer ordem, conforme deciso do
professor, em conformidade com o desenho curricular de sua equipe e segundo critrios
de seleo e ordenao adequados a cada ciclo.
49
e compartilhada de aprender. Isso traz conscincia do desenvolvimento de seu papel de
estudante em arte e do valor e continuidade permanente dessas atitudes ao longo de sua
vida.
50
solidariedade, dilogo, recepo diversidade de intuies, idias, expresses, sentimentos,
construes e outras manifestaes que emergem nas situaes de aprendizagem artstica
e esttica.
CONTEDOS DE ARTE
51
a arte como expresso e comunicao dos indivduos;
Este bloco de contedos est descrito de maneira que atenda a todas as linguagens
artsticas. Sabe-se da importncia dos valores, normas e atitudes a serem aprendidos, e
que, explicitando a conscincia sobre eles, amplia-se a rea de ao da escola. Tais contedos
no devem se tornar contedos de controle ideolgico ou comportamental na escola. Ao
contrrio, so contedos e temas ligados postura do aluno em relao a questes sociais,
relaes intersubjetivas na aprendizagem, primordialmente ligados aos sentimentos
humanos que, articulados aos conceitos e demais contedos da rea de Arte, humanizam
as aes de aprender.
52
Valorizao das diferentes formas de manifestaes artsticas
como meio de acesso e compreenso das diversas culturas.
Avaliao
Avaliar uma ao pedaggica guiada pela atribuio de valor apurada e responsvel
que o professor realiza das atividades dos alunos. Avaliar tambm considerar o modo de
ensinar os contedos que esto em jogo nas situaes de aprendizagem.
53
Avaliar implica conhecer como os contedos de Arte so assimilados pelos estudantes
a cada momento da escolaridade e reconhecer os limites e a flexibilidade necessrios para
dar oportunidade coexistncia de distintos nveis de aprendizagem em um mesmo grupo
de alunos. Para isso, o professor deve saber o que adequado dentro de um campo largo de
aprendizagem para cada nvel escolar, ou seja, o que relevante o aluno praticar e saber
nessa rea.
CRITRIOS DE AVALIAO DE
APRENDIZAGEM EM ARTE
54
Cabe escola promover tambm situaes de auto-avaliao para desenvolver a
reflexo do aluno sobre seu papel de estudante. interessante que a auto-avaliao seja
orientada, pois uma estrutura totalmente aberta no garantir que o aluno do ensino
fundamental reconhea os pontos relevantes de seu percurso de aprendizagem. Dentro de
um roteiro flexvel, o aluno poder expressar suas idias e posteriormente comparar,
reconhecer semelhanas e diferenas entre suas observaes e as dos colegas.
Quanto aos contedos trabalhados, a avaliao poder ser feita por meio de imagens,
dramatizaes ou composies musicais articuladas pelos alunos, assim como por pequenos
textos ou falas. O professor deve observar se o aluno articula uma resposta pessoal com
base nos contedos estudados, que apresente coerncia e correspondncia com sua
possibilidade de aprender.
A anlise do conjunto de respostas em grupo uma boa maneira para que o aluno
reflita sobre suas hipteses, teorias e raciocnios em relao aos temas e contedos abordados.
Pode ainda compreender que os resultados e processos de trabalho tm conexo com os
critrios esperados para sua faixa escolar.
55
com a prpria experincia de criao e com as fontes de informao, valem mais como
conhecimento estruturado para ele mesmo do que a repetio mecnica de frases ditas
pelo professor ou escritas em textos a ele oferecidos.
56
Finalmente, fundamental que o professor discuta seus instrumentos, mtodos e
procedimentos de avaliao com a equipe da escola. O professor precisa ser avaliado sobre
as avaliaes que realiza, pois a prtica pedaggica social, de equipe de trabalho da escola
e da rede educacional como um todo.
57
ARTE
2 PARTE
60
ARTE NOS TERCEIRO E QUARTO CICLOS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Nesse momento, alm de ter aprendido sobre as normas e convenes das distintas
linguagens artsticas, o aluno pode interpret-las, reconhecer com mais clareza que existe
contextualizao histrico-social e marca pessoal nos trabalhos artsticos e nesse sentido
que inclui esses componentes nos prprios trabalhos. Essa marca ou estilo prprio agora
realizados com inteno, aliados ao prazer em explicitar seus argumentos e proposies
poticas, surgem agora como ingredientes fortes e conscientes e fazem parte dos valores
da cultura dos jovens.
Agora o estudante pode identificar com bastante clareza a posio que sua comunidade
ocupa no contexto de diferentes espaos de produo cultural, comparando, interpretando
e posicionando-se em relao a uma gama variada de propostas artsticas da sua regio e de
outras regies do pas e de outros pases.
61
O aluno pode desenvolver atividades em grupo ou individualmente e manifesta
interesse por projetos que articulam experincias relativas s questes polticas, culturais e
sociais da prpria comunidade e de outras, principalmente as que tratam das questes do
universo cultural.
Alm disso, a arte nem sempre se apresenta no cotidiano como obra de arte. Mas
pode ser observada na forma dos objetos, no arranjo de vitrines, na msica dos puxadores
de rede, nas ladainhas entoadas por tapeceiras tradicionais, na dana de rua executada por
meninos e meninas, nos preges de vendedores, nos jardins, na vestimenta etc. O incentivo
curiosidade pela manifestao artstica de diferentes culturas, por suas crenas, usos e
costumes, pode despertar no aluno o interesse por valores diferentes dos seus, promovendo
o respeito e o reconhecimento dessas distines. Ressalta-se, assim, a pertinncia intrnseca
de cada grupo e de seu conjunto de valores, possibilitando ao aluno reconhecer em si e
valorizar no outro a capacidade artstica de manifestar-se na diversidade.
As linguagens artsticas
A seleo dos contedos especficos de Artes Visuais, Dana, Msica e Teatro para
os terceiro e quarto ciclos dependero, obviamente, dos conhecimentos trabalhados nos
ciclos anteriores e dos investimentos de cada municpio, estado ou regio. A proposta que
segue tem como referencial bsico, portanto, os contedos dos Parmetros Curriculares
Nacionais dos ciclos iniciais.
62
se preocupem em variar as formas artsticas propostas ao longo da escolaridade, quando
sero trabalhadas Artes Visuais, Dana, Msica ou Teatro.
ARTES VISUAIS
O mundo atual caracteriza-se entre outros aspectos pelo contato com imagens, cores
e luzes em quantidades inigualveis na histria. A criao e a exposio s mltiplas
manifestaes visuais gera a necessidade de uma educao para saber ver e perceber,
distinguindo sentimentos, sensaes, idias e qualidades contidas nas formas e nos
ambientes. Por isso importante que essas reflexes estejam incorporadas na escola, nas
aulas de Arte e, principalmente, nas de Artes Visuais. A aprendizagem de Artes Visuais
que parte desses princpios pode favorecer compreenses mais amplas sobre conceitos
acerca do mundo e de posicionamentos crticos.
As artes visuais, alm das formas tradicionais pintura, escultura, desenho, gravura,
arquitetura, objetos, cermica, cestaria, entalhe , incluem outras modalidades que
resultam dos avanos tecnolgicos e transformaes estticas do sculo XX: fotografia,
moda, artes grficas, cinema, televiso, vdeo, computao, performance, holografia, desenho
industrial, arte em computador. Cada uma dessas modalidades artsticas tem a sua
particularidade e utilizada em vrias possibilidades de combinaes entre elas, por
intermdio das quais os alunos podem expressar-se e comunicar-se entre si e com outras
pessoas de diferentes maneiras.
63
Ao perceber e criar formas visuais, est-se trabalhando com elementos especficos
da linguagem e suas relaes no espao (bi e tridimensional). Elementos como ponto,
linha, plano, cor, luz, volume, textura, movimento e ritmo relacionam-se dando origem a
cdigos, representaes e sistemas de significaes. Os cdigos e as formas se apresentam
de maneiras diversas ao longo da histria da arte, pois tm correlao com o imaginrio do
tempo histrico nas diversas culturas. O aluno, quando cria suas poticas visuais, tambm
gera cdigos que esto correlacionados com o seu tempo.
64
e escolhendo os padres que atendem s suas necessidades
para melhoria das condies de vida e insero social;
Nos terceiro e quarto ciclos, espera-se que os alunos sejam capazes de:
65
conhecer, relacionar, apreciar objetos, imagens, concepes
artsticas e estticas na sua dimenso material e de
significao , criados por produtores de distintos grupos
tnicos em diferentes tempos e espaos fsicos e virtuais,
observando a conexo entre essas produes e a experincia
artstica pessoal e cultural do aluno;
66
Experimentao, investigao, utilizao e capacidade de
escolha de suportes, tcnicas e materiais diversos,
convencionais e no-convencionais, naturais e manufaturados,
para realizar trabalhos individuais e de grupo.
67
Reconhecimento da diversidade de sentidos existentes nas
imagens produzidas por artistas ou veiculadas nas mdias e suas
influncias na vida pessoal e social.
68
Reconhecimento da presena de qualidades tcnicas, histricas,
estticas, filosficas, ticas, culturais nas produes visuais,
sabendo observ-las como fonte de pesquisa e reconhecendo-
as como veculo de compreenso diferenciada do ser humano
e suas culturas.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno produz formas com liberdade e
marca individual em diversos espaos, utilizando-se de tcnicas, procedimentos e de
elementos da linguagem visual.
69
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece, sabe apreciar e argumentar
sobre vrios trabalhos, com senso crtico e fundamentos, observando semelhanas e
diferenas entre os modos de interagir e apreciar arte em diferentes grupos culturais.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno valoriza a pesquisa, conhece e observa
a importncia da documentao, preservao, acervo e veiculao da prpria cultura e das
demais em relao aos espaos culturais, ao planejamento urbano, arquitetura, como
bens artsticos e do patrimnio cultural.
DANA
Embora se costume dizer que o brasileiro tem samba no p, que aqui j se nasce
danando, que o Brasil um pas que dana, ainda existem muitas dvidas, desacordos
e at mesmo falta de conhecimento a respeito da dana como contedo escolar. As
justificativas mais freqentemente apresentadas para que a dana esteja presente no
currculo das escolas fundamentais tambm passa pela afirmao de que todos tm o dom
natural e espontneo de danar (que acaba sendo reprimido pela escola), pois no dia-a-
dia o corpo e o movimento esto sempre presentes. Essas afirmaes, ao contrrio do que
se pensaria, em muitas situaes acabam at mesmo por alijar a dana da escola, ou, em
outras circunstncias, fazer com que ela se transforme em atividade aparentemente sem
muito sentido no mbito escolar. Ou seja, para que danar na escola se j se dana na
vida?
Dessa forma, a escola pode desempenhar papel importante na educao dos corpos
e do processo interpretativo e criativo de dana, pois dar aos alunos subsdios para melhor
compreender, desvelar, desconstruir, revelar e, se for o caso, transformar as relaes que se
estabelecem entre corpo, dana e sociedade. Nos terceiro e quarto ciclos, essa funo da
70
escola torna-se ainda mais relevante, pois os alunos j comeam a mais claramente tomar
conscincia de seus corpos e das diversas histrias, emoes, sonhos e projetos de vida que
neles esto presentes.
Outro fator importante, marcado pelo senso comum, a tentao de encarar a dana
como puro divertimento, desprovida de contedos e/ou de mensagens culturais que podem
transformar a vida e, portanto, o convvio em sociedade. Ainda h, infelizmente, certa
ingenuidade quanto ao corpo que dana e ao corpo na dana no ambiente escolar. Relegada
na grande maioria dos casos a festas e comemoraes, ou imitao de modelos televisivos,
freqentemente ignoram-se os contedos socioafetivos e culturais presentes tanto nos
corpos como nas escolhas de movimentos, coreografias e/ou repertrios, eximindo os
professores de qualquer interveno para que a dana possa ser danada, vista e
compreendida de maneira crtica e construtiva.
Nos terceiro e quarto ciclos, pode-se trabalhar mais consciente e claramente com as
relaes que se estabelecem entre corpo, dana, sociedade e seus temas intrnsecos: modelos
de corpo, atitudes, valores, promessas de felicidade, projetos de vida, relaes entre gnero,
entre etnias e assim por diante. Com os contedos especficos da Dana (habilidades de
movimento, elementos do movimento, princpios estticos, histria, processos da dana),
os alunos jovens podero articular, relacionar e criar significados prprios sobre seus corpos
em suas danas no mundo contemporneo, exercendo, assim, plena e responsavelmente
sua cidadania.
71
aperfeioamento dessas habilidades e gerar propostas mais complexas que desafiem as
descobertas corporais iniciadas nos primeiros ciclos. Esse aperfeioamento dever atentar,
principalmente, para as relaes entre esses elementos que se estabelecem nos corpos ao
se danar (percepo, sensao, sinestesia). Por exemplo, como minha respirao se relaciona
com movimentos firmes, diretos, rpidos e com fluncia livre? Ou ainda, ao se fazerem
movimentos no nvel baixo do espao, de que tipo de dinmica postural se necessita?
No entanto, prope-se que nesses ciclos se d nfase aos processos da dana e aos
contedos que articulem o fazer artstico sociedade global. Ou seja, busca-se que sejam
trabalhados os diversos aspectos da improvisao, dos repertrios (interpretao) e da
composio coreogrfica, traando relaes diretas com a histria da dana, a apreciao
(dimenses socioculturais e esttica) e com as outras linguagens artsticas. Sero enfatizadas
a pesquisa individual e coletiva para elaborao dos processos criativos e as discusses e
articulaes entre fazer, apreciar e contextualizar a dana e a vida em sociedade (em seus
aspectos de cooperao, inter-relao, autonomia e diversidade).
72
nossos alunos, graas imensa variedade de corpos existentes em nossa sociedade, daro
temperos diferentes s danas criadas quer pelo grupo classe, quer pelo professor ou
pela sociedade (no caso dos repertrios das culturas). esta uma das grandes riquezas e
contribuies da dana no processo educacional: a possibilidade de conhecer, reconhecer,
articular e imaginar a dana em diferentes corpos, e, portanto, com diferentes maneiras de
viver em sociedade.
Em pesquisas com jovens sobre aulas de Dana na escola, o que mais tem chamado
a ateno dos pesquisadores o fato de os alunos se engajarem/gostarem dessas aulas
porque so divertidas. Acreditando no prazer e na diverso como fonte de significado
para a vida, e no simplesmente como descanso para as aulas pesadas, a pergunta que se
segue , obviamente, o que divertido para eles?
Os alunos podem, por meio da Dana reforar laos de amizade, trabalhar e conhecer
o grupo, assim como conhecer a si prprios de outra maneira, dando importncia questo
da auto-estima. Alunos afirmam tambm que durante as aulas podem desafiar o corpo
fsico, criar danas que fazem sentido para eles, aprender bastante para poder mostrar,
experimentar novas formas de expresso que no so possveis por meio das palavras.
Outra viso relaciona-se ao conceito de dana entre alunos desses ciclos que j podem
estar at mesmo um pouco cristalizado por causa das relaes com a mdia e com o conceito
de corpo dessa gerao. Muitas vezes, a dana sinnimo de cdigo (bal clssico, moderno,
contemporneo), de coreografia pronta (geralmente para ser apresentada em festivais e
festas), de estilo musical (por exemplo, funk, rap, reggae, street dance, dance). Esta ltima
merece destaque, pois h forte relao nessa faixa etria entre dana e msica, sendo a
segunda um dos principais elementos motivadores para aulas de Dana. Se por um lado a
msica estimula os movimentos, a dana, por outro, pode tambm restringi-los, pois a
sociedade j tem modelos de danas que se encaixam a certos estilos de msica.
Esse conceito de Dana pode dificultar o trabalho criativo em sala de aula que os
prprios alunos atestam apreciar, pois h que primeiramente vencer as barreiras impostas
pela sociedade. Ultrapassada, discutida e problematizada a necessidade de cdigos externos,
pode-se trabalhar com outros processos criativos em dana para que o vocabulrio corporal
e de movimento dos alunos seja ampliado. Esse enfoque possibilita ao aluno aprender a
tomar decises, a optar, a dialogar com as danas e com a sociedade.
73
Dana: objetivos gerais
Contedos de Dana
74
Para danar e apreciar, inclui-se o aprendizado da coreologia, ou seja, compreender a
lgica da dana: o que, como, onde e com o que as pessoas se movem. Mesmo existindo
muitas variaes, acabam se resumindo em partes do corpo, dinmicas, espao, aes e
relacionamentos. Em sntese, so esses elementos que indicam como o corpo se move no
tempo, no espao e o uso da energia. Nesses ciclos, a nfase maior ser na relao entre os
elementos estruturais da dana para criar desafios corporais que articulem um processo
criativo significativo. Ser dada tambm maior ateno s relaes que se estabelecem
entre os elementos do movimento e seus cdigos socioculturais e afetivos. Por exemplo,
que significados so na sociedade (grupo social, localidade) atribudos ao caminhar rpida,
leve e diretamente em um espao como o centro da cidade? Quais os significados atribudos
ao uso do espao pessoal e afetividade na sociedade? Por exemplo, a ocupao da kinesfera
(espao pessoal) do outro ao abraar e beijar algum para cumpriment-lo: em alguns pases,
diferentemente do Brasil, essa ocupao do espao sentida como invasiva, agressiva e
violenta. E assim por diante.
Danar
75
Relacionamento das habilidades corporais adquiridas com as
necessidades contidas nos processos da dana trabalhados em
sala de aula.
Apreciar e danar
76
Observao e anlise das tomadas de deciso pessoais e grupais
em relao s conseqncias/resultados dos processos criativos.
77
Conhecer as diversas possibilidades dos processos
criativos em dana e suas interaes com a sociedade.
Com este critrio busca-se que o aluno possa escolher consciente e criticamente
papis e propostas criativas que sejam significativas para ele, para o desenvolvimento da
arte e para a convivncia em sociedade.
Com este critrio busca-se que o aluno integre os diversos elementos que constituem
o processo de elaborao de uma dana, relacionando-os entre si, com as outras linguagens
artsticas e com a sociedade.
Com este critrio busca-se que o aluno possa situar os movimentos artsticos no
tempo e no espao para que estabelea relaes entre a histria da dana e os processos
criativos pessoais de forma crtica e transformadora.
Com este critrio espera-se que o aluno integre seu conhecimento corporal, intuitivo,
sinttico, imaginativo, perceptivo aos processos analticos, mentais, lgicos e racionais da
dana.
MSICA
78
pelas roupas que vestem, pelo comportamento que os identificam e pelos estilos musicais
de sua preferncia: rock, tecno, dance, reggae, pagode, rap, entre tantos outros.
Junto a essas mudanas ocorrem outras, o que faz com que muitos se perguntem:
como so os hbitos musicais dos jovens? Como est se formando o gosto musical do
adolescente/jovem? Muitas vezes o som que ele ouve est associado ao volume alto, a fatos
de sua vida. Dependendo das condies econmicas ele compra, grava, regrava ou empresta
fita, ouve bastante rdio, numa busca de escuta musical constante, fazendo do som um
companheiro cotidiano, sendo comum cantar e/ou danar ao escut-lo. Em nosso pas, a
maioria dos jovens no toca um instrumento musical, mas gostaria de faz-lo, diz que no
tem voz, mas gostaria muito de saber cantar direito. E assim, junto aos amigos,
comentando, discutindo e apreciando inmeras msicas, vai se formando o gosto musical
do adolescente. Acompanhando os sucessos musicais, assistindo a videoclipes, escolhendo
programas especficos de rdio ou televiso, escutando discos, fitas, CDs, utilizando
walkman, e outros envolve-se na rede das mdias. Ele o grande receptor das msicas da
moda. Produzindo msica tambm... mas pouco!
E como a escola lida com essas pessoas, seus alunos? necessrio procurar e repensar
caminhos que nos ajudem a desenvolver uma educao musical que considere o mundo
contemporneo em suas caractersticas e possibilidades culturais. Uma educao musical
que parta do conhecimento e das experincias que o jovem traz de seu cotidiano, de seu
meio sociocultural e que saiba contribuir para a humanizao de seus alunos.
79
Quanto ao aluno adulto de terceiro e quarto ciclos (realidade de escolarizao
fundamental ainda existente em nosso pas), a escola deve tambm garantir-lhe uma
educao musical em que seu imaginrio e expresso musical se manifestem nos processos
de improvisar, compor e interpretar, oferecendo uma dimenso esttica e artstica, articulada
com apreciaes musicais. A conscincia esttica de jovens e adultos elaborada no
cotidiano, nas suas vivncias, da a necessidade de propiciar, no contexto escolar,
oportunidades de criao e apreciao musicais significativas.
Aprender a sentir, expressar e pensar a realidade sonora ao redor do ser humano, que
constantemente se modifica nessa rede em que se encontra, auxilia o jovem e o adulto em
fase de escolarizao bsica a desenvolver capacidades, habilidades e competncias em
msica. Construindo sua competncia artstica nessa linguagem, sabendo comunicar-se e
expressar-se musicalmente, o aluno poder, ao conectar o imaginrio e a fantasia aos
processos de criao, interpretao e fruio, desenvolver o potico, a dimenso sensvel
que a msica traz ao ser humano.
12
Ecologia acstica o estudo dos efeitos do ambiente acstico nas respostas fsicas ou caractersticas comportamentais
das criaturas que vivem nele. Segundo Murray Schaffer, The turning of the world, Mcclelland and Stewart, 1997, o
objetivo principal da ecologia acstica chamar a ateno para os desequilbrios (nessas relaes) que podem causar
efeitos prejudiciais sade.
13
Paisagem sonora, traduo do termo soundscape. Tecnicamente qualquer parte do ambiente sonoro tomada
como campo de estudo. O termo pode referir-se tanto a ambientes reais, quanto a construes abstratas, tais como
composies musicais, montagens em fita, particularmente quando consideradas como um ambiente. Ver M. Schaffer,
op. cit.
80
Msica: objetivos gerais
81
Discutir e refletir sobre as preferncias musicais e influncias
do contexto sociocultural, conhecendo usos e funes da msica
em pocas e sociedades distintas, percebendo as participaes
diferenciadas de gnero, minorias e etnias.
Desenvolver maior sensibilidade e conscincia esttico-crtica
diante do meio ambiente sonoro, trabalhando com paisagens
sonoras de diferentes tempos e espaos, utilizando
conhecimentos de ecologia acstica.
Refletir e discutir os mltiplos aspectos das relaes
comunicacionais dos alunos com a msica produzida pelos
meios tecnolgicos contemporneos (que trazem novos
paradigmas perceptivos e novas relaes de tempo/espao),
bem como com o mercado cultural (indstria de produo,
distribuio e formas de consumo).
Adquirir conhecimento sobre profisses e profissionais da rea
musical, considerando diferentes reas de atuao e
caractersticas do trabalho.
Contedos de Msica
82
Audio, experimentao, escolha e explorao de sons de
inmeras procedncias, vocais e/ou instrumentais, de timbres
diversos, rudos, produzidos por materiais e equipamentos
diversos, acsticos e/ou eltricos e/ou eletrnicos, empregando-
os de modo individual e/ou coletivo em criaes e
interpretaes.
Construo de instrumentos musicais convencionais (dos mais
simples) e no-convencionais a partir da pesquisa de diversos
meios, materiais, e de conhecimentos elementares de cincias
fsicas e biolgicas aplicadas msica.
Elaborao e leitura de trechos simples de msica grafados de
modo convencional e/ou no-convencional, que registrem:
altura, durao, intensidade, timbre, textura e silncio,
procurando desenvolver a leitura musical e valorizar processos
pessoais e grupais.
83
Criao e interpretao de jingles, trilha sonora, arranjos, msicas
do cotidiano e as referentes aos movimentos musicais atuais
com os quais os jovens se identificam.
84
Percepo, identificao e comparao de msicas de culturas
brasileiras, observando e analisando caractersticas meldicas,
rtmicas, dos instrumentos, das vozes, formas de articular os
sons, interpretaes, sonoridades etc.
85
Pesquisa, reflexes e discusses sobre a origem, transformaes
e caractersticas de diferentes estilos da msica brasileira.
86
Critrios de avaliao em Msica
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno improvisa, compe, interpreta vocal
e/ou instrumentalmente, pesquisando, experimentando e organizando diferenciadas
posssibilidades sonoras e se o aluno improvisa com desembarao, se compe pequenos
trechos com desenvoltura, se interpreta com expressividade, sabendo trabalhar em equipe
e respeitando a produo prpria e a de colegas.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece a msica de seu meio
sociocultural, bem como a transformao dela como produto cultural, histrico e geogrfico
e reconhece alguns estilos musicais de diferentes pocas, sociedades, etnias, e respectivos
valores, caractersticas e funes. Se, ao apreciar msicas de distintas culturas e pocas, o
aluno valoriza essa diversidade sem preconceitos estticos, tnicos, culturais e de gnero.
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno identifica estilo, forma, motivo,
andamento, textura, timbre e utiliza vocabulrio musical adequado para comparar
composies que apresentem estticas diferenciadas.
87
Com este critrio pretende-se avaliar se o aluno conhece e analisa criticamente as
inter-relaes do jovem com a cultura das mdias, tendo o cotidiano como ponto de partida
e se o aluno reflete, analisa e discute questes do mercado cultural, funes e formas de
consumo da msica.
TEATRO
14
Cf. J. Piaget, A formao do smbolo na criana, Rio de Janeiro, Zahar, 1975.
88
experimentao com gestos e atitudes. A potencialidade crtica do exerccio com a linguagem
gestual desenvolve-se por intermdio da observao do cotidiano e no confronto entre o
texto e os gestos que nascem nas cenas. O gesto tem um incio, um meio e um fim, passveis
de serem determinados. O gesto pode ser imitado (representado e apresentado) e
reconstrudo; ele pode ser armazenado na memria e repetido. O texto ao mesmo tempo
objeto de imitao crtica dos jovens e princpio unificador do processo pedaggico, se for
permitida liberdade e diversidade de construes.
sempre desejvel que haja uma integrao entre a produo e a apreciao artstica.
O importante a ser ressaltado que toda prtica de teatro deve ter como base a observao,
a pesquisa e o entendimento de que os textos dramticos, as formas de representao e as
formas cnicas tm tradies inseridas em diversas pocas e culturas que podem ser objeto
de estudo e transformaes no contexto presente do aluno.
Por meio dos jogos o aluno se familiariza com a linguagem do palco e com os desafios
da presena em cena. Ao observar jogos teatrais, ao assistir a cenas e espetculos, o aluno
aprende a distinguir concepes de direo, estilos de interpretaes, cenografia, figurinos,
sonoplastia e iluminao. Aprecia o conjunto da encenao e desenvolve, enfim, a atitude
crtica.
89
Refletir sobre o ambiente das mdias dar oportunidade para que o jovem/adolescente
se posicione em relao ao volume e tipo de informao que recebe. Por meio do exerccio
e da pesquisa chega-se argumentao crtica, buscando esclarecer os modos de construo
e os cdigos pelos quais a fico veiculada. Ir ao teatro e/ou assistir s programaes de
fico, mediada ou no, amplia a criao de um discurso prprio e organizado, passando a
ser aprendizado imprescindvel, prtica deliberada e operante, a que os jovens podem se
dedicar.
Ao longo dos terceiro e quarto ciclos espera-se que o aluno seja capaz de:
90
conhecer sobre as profisses e seus aspectos artsticos, tcnicos
e ticos, e sobre os profissionais da rea de teatro;
Contedos de Teatro
91
Participao de todo o grupo nos exerccios e apresentaes
sem distines de sexo, etnia, ritmos e temperamentos,
favorecendo o processo intergrupal e com outros grupos da
escola ou da comunidade.
92
Compreenso e anlise de formas teatrais regionais, nacionais
e internacionais, esclarecendo suas tradies, caractersticas e
modos de construo.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno busca o enfrentamento nas situaes
de jogos, articulando estruturas de linguagem teatral por meio do gesto, movimento e voz.
Pretende-se verificar tambm se ele capaz de relacionar e fazer snteses das observaes
que realiza no cotidiano, manifestando-as por meio de gestos no jogo teatral.
93
crtica. Se reconhece e valoriza a crtica teatral. Se articula um vocabulrio adequado em
momentos de reflexo sobre processos de criao ou apreciao teatral.
Com este critrio pretende-se verificar se o aluno percebe que existem diferentes
momentos na histria do teatro e que esto relacionados a aspectos socioculturais. Se
reconhece a presena de alguns estilos e correntes teatrais nos trabalhos apresentados na
escola, nos espetculos a que assiste ou nos programas veiculados pelas mdias.
94
No entanto, sabe-se que em Arte existem estratgias individuais para a concretizao
de trabalhos, e que os produtos nunca so coincidentes nos seus resultados. Conhecer a
diversidade da produo artstica observando os processos de criao , portanto, aspecto
constitutivo da orientao didtica.
CRIAO E APRENDIZAGEM
95
So questes que se apresentam durante sua atividade individual ou grupal, que
mobilizam o conhecimento que tm dos contedos de Arte, suas habilidades em
desenvolvimento, sua curiosidade, segurana ou insegurana interna para experimentar e
correr riscos, suas possibilidades de avaliar resultados, o contato significativo com suas
necessidades expressivas, sua percepo com relao aos passos de seu processo de criao,
sua sensibilidade para observar e refletir sobre seu trabalho e seguir os caminhos que este
lhe suscita, sua disponibilidade para conviver com a incerteza e o resultado no-desejado e
muitas outras possibilidades que fazem parte de todo processo de criao.
96
a seguir algumas situaes em que a interveno do professor pode se dar, apresentadas
como orientaes didticas para seu trabalho.
importante que o espao seja concebido e criado pelo professor a partir das
condies existentes na escola, para favorecer a produo artstica dos alunos. Tal concepo
diz respeito:
97
A PESQUISA DE FONTES DE INSTRUO E DE
COMUNICAO EM ARTE
A HISTRIA DA ARTE
O professor precisa conhecer a histria da arte para poder escolher o que ensinar,
com o objetivo de que os alunos compreendam que os trabalhos de arte no existem
isoladamente, mas relacionam-se com as idias e tendncias de uma determinada poca e
localidade. A apreenso da arte se d como fenmeno imerso na cultura e que se desvela
nas conexes e interaes existentes entre o local, o nacional e o internacional.
98
variveis e tendncias de uma classe, o professor pode tornar-se um criador de situaes de
aprendizagem. A prtica de aula resultante da combinao de vrios papis que o professor
pode desempenhar antes, durante e depois de cada aula.
Antes da aula:
Durante a aula:
99
o professor inventor de formas de apreciao da arte como
apresentaes de trabalhos de alunos , e de formas de
instruo e comunicao: visitas a atelis e oficinas de artesos
locais, ensaios, maneiras inusitadas de apresentar dados sobre
artistas, escolha de objetos artsticos que chamem a ateno
dos alunos e provoquem questes, utilizando-os como
elementos para uma aula, leitura de notcias, poemas e contos
durante a aula;
Depois da aula:
100
o professor avaliador de cada aula particular (contando com
instrumentos de avaliao que podem ocorrer tambm durante
o momento da aula, realizados por ele e pelos alunos) e do
conjunto de aulas que forma o processo de ensino e
aprendizagem; tal avaliao deve integrar-se no projeto
curricular da sua unidade escolar;
O respeito pelo prprio trabalho e pelo dos outros, a organizao do espao, o esprito
curioso de investigar possibilidades, a pacincia para tentar vrias vezes antes de alcanar
resultado, o enfrentamento e incorporao das situaes adversas que ocorrem no trabalho
criador como problemas tcnicos ou situaes que fogem do controle (como um pingo de
tinta na superfcie trabalhada), o respeito pelas diferenas entre as habilidades de cada
aluno, o saber escutar o que os outros dizem numa discusso, a capacidade de concentrao
para realizao dos trabalhos so atitudes necessrias para a criao e apreciao artsticas.
importante que o professor descubra formas de comunicao com os alunos em que ele
possa evidenciar a necessidade e a significao dessas atitudes durante o processo de trabalho
dos alunos.
Uma das modalidades de orientao didtica em Arte o trabalho por projetos. Cada
equipe de trabalho pode eleger projetos a serem desenvolvidos em carter interdisciplinar,
ou mesmo referentes a apenas uma das linguagens artsticas (Artes Visuais, Dana, Msica,
Teatro).
101
O projeto tem um desenvolvimento muito particular, pois envolve o trabalho com
muitos contedos e organiza-se em torno de uma produo determinada. Em um projeto
o professor pode orientar suas atividades guiado por questes emergentes, idias e pesquisas
que os alunos tenham interesse.
Um cuidado a ser tomado nos trabalhos por projetos no deixar que seu
desenvolvimento ocupe todas as aulas de um semestre. Deve-se circunscrever seu espao
nos planejamentos, pois projetos lidam com contedos variados e no permitem o trabalho
aprofundado com todos os contedos necessrios a serem abordados em cada grau de
escolaridade.
102
O ensino fundamental permite que as reas se incorporem umas s outras e o aluno
possa ser o principal agente das relaes entre as diversas disciplinas, se os educadores
estiverem abertos para as relaes que eles fazem por si. Os projetos devem buscar nexos
na seleo dos contedos por srie, enquanto as relaes entre os distintos conhecimentos
so realizadas pelo aluno. Cabe escola dar-lhe essa oportunidade de liberdade e de
autonomia cognitiva.
103
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114
FICHA TCNICA
Coordenao Geral
Clia Maria Carolino Pires e Maria Tereza Perez Soares.
Elaborao
Ana Rosa Abreu, Angela Martins Baeder, Antonia Terra de Calazans Fernandes, Antonio
Carlos Egyto, Bernard Kenj, Caio Martins Costa, Clia Maria Carolino Pires, Conceio
Aparecida de Jesus, Flvia Shilling, Francisco Capuano Scarlato, Geraldo Antonio de
Carvalho, Ghisleine Trigo Silveira, Hugo Montenegro, Ktia Lomba Brkling, Luiz Paulo
da Moita Lopes, Marcelo Barros da Silva, Margarete Artacho de Ayra Mendes, Maria
Ambile Mansutti, Maria Antonieta Alba Celani, Maria Cecilia Guedes Condeixa, Maria
Cristina Ribeiro Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Maria Helosa Corra de Toledo
Ferraz, Maria Jos Nbrega, Maria Teresinha Figueiredo, Maria Tereza Perez Soares,
Maria Virgnia de Freitas, Marlia Costa Dias, Marina Valado, Neide Nogueira, Regina
Clia Lico Suzuki, Rosa Iavelberg, Roseli Fichmann, Ruy Csar Pietropaolo, Silvio Duarte
Bock, Sueli ngelo Furlan, Yara Sayo e Zysman Neiman.
Consultoria
Ana Mae Tavares Bastos Barbosa, ngela de Castro Gomes, Antnio Augusto Gomes
Batista, Carlos Franchi, Csar Coll Salvador, Circe Maria Fernandes Bittencourt, Claudio
Antonio G. Egler, Dlia Lerner de Zunino, Edson Claro, Egon de Oliveira Rangel, Elianor
Kunz, Elias Thom Saliba, Francisco Cardoso Gomes de Matos, Hdio Silva Jr., Hilrio
Flvio Bohn, Ilana Blaj, Ingrid Dormiem Koudela, Jan Bitou, Joo Bosco Pitombeira F. de
Carvalho, Jurandyr Luciano Sanches Ross, Liliana Petrilli Segnini, Lus Carlos de Menezes,
Lus Percival Leme Britto, Luiz Marcelo de Carvalho, Luiz Roberto Dante, Maria Adlia
Aparecida de Souza, Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagrio, Maria Beatriz Borba Florenzano,
Maria Filisminda Rezende Fusari, Maria Helena Simielli, Marilena Lazzarini, Marta Maria
C. A. Pernambuco, Mauro Betti, Miguel Arroyo, Modesto Florenzano, Nlio Bizzo,
Nilza Eingenheer Bertoni, Otavio Aloisio Maldaner, Paulo Figueiredo Lima, Rmulo
Campos Lins, Silvia M. Pompia, Suraya Cristina Darido, Ubiratan DAmbrsio e Vera
Junqueira.
115
Assessoria
Abuendia Padilha Peixoto Pinto, Aloma Fernandes de Carvalho, Andra Shilling, urea
Dierberger, Cludia Aratangy, Helosa Margarido Sales, Iolanda Huzak Furini, Isabel de
Azevedo Marques, Iveta Maria Borges vila Fernandes, Jelsa Ciardi Avolio, Juarez Tarcsio
Dayrell, Lydia Rosenberg Aratangy, Maria Del Carmen Ftima Gonzalez Daher, Paula
Virgnia Shneider, Romildo Pvoa Faria, Thereza Christina Holl Cury, Therezinha Azerdo
Rios, Vera Lcia A. Santana e Yves de La Taille.
Reviso e CopyDesk
Ana Maria Viana Freire, Lilian Jenkino e Maristela Felix de Lima.
Agradecimentos
Anna Maria Lamberti, Aparecida Maria Gama, Beatriz Carlini Cotrim, rica Pellegrini
Caramaschi, Gilda Portugal Gouveia, Helena Wendel Abramo, Hrcules Abrao de Arajo,
Jos Antonio Carletti, Jos Otvio Proena Soares, Mrcia Ferreira, Marcos Sorrentino,
Maria Auxiliadora Albergaria Pereira, Maria Helena Maestri Gios, Marlia Pontes Spsito,
Paulo Eduardo Dias de Mello, Raquel Glezer, Regina Rebolo, Volmir Matos e Walter
Takemoto.
116
Presidente da Repblica
Fernando Henrique Cardoso
Secretrio Executivo
Luciano Oliva Patrcio
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