Ensino superior de Msica: levantamento e anlise da produo veiculada na Revista da Abem (1992-2013)

Ensino superior de Msica:

levantamento e anlise
da produo veiculada na
Revista da Abem (1992-2013)
Higher Education in Music: survey and analysis of Abem journal
articles (1992-2013)

Fernando Stanzione Galizia Departamento de Metodologia de Ensino, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar (So Carlos/SP)

fernandogalizia@gmail.com
Emlia Freitas Lima Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas, Universidade Federal de So Carlos - UFSCar (So Carlos/SP)
eflima281001@gmail.com

resumo Este artigo tem como objetivo geral investigar como o ensino superior de Msica
aparece nas discusses da Revista da Abem. Foram encontrados 32 artigos, dentro
do universo de 327 publicados, entre os anos de 1992 e 2013. Os textos foram
classificados em 10 categorias e respectivas subcategorias, distintas a partir de sua
temtica dentro do ensino superior de Msica. De carter qualitativo e bibliogrfico,
o levantamento possibilitou reflexes, comparaes e anlises entre os artigos, bem
como reflexes sobre a temtica a partir deles. Os resultados trazem elementos
importantes para a rea de Educao Musical em geral e para o ensino superior de
Msica em particular.

PaLAVRAS CHAVE: ensino superior de msica, educao musical, Revista da

Abem.

abstract The text reports a research on higher education in music. The studys overall
objective was to investigate how higher education in music appears in discussions
of Abem journal. Thirty-two articles were found within the universe of 327 articles
published between 1992 and 2013. Based on this, the texts were classified into
10 distinct categories based on their subject within higher education in music.
Subcategories were also created within each category. The research was qualitative
and bibliographical, and enabled reflections, analyzes and comparisons between
the articles. The results provide important elements for the music education area in
general and particularly for higher education in music.

KEYWORDS: higher education in music, music education, Abem journal.

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 GALIZIA, Fernando S. ; LIMA, Emlia F.

D
introduo e modo similar ao que Pires e Dalben (2013) fizeram em relao educao musical na
educao bsica, este artigo busca relatar um levantamento realizado sobre o ensino
superior de Msica. O objetivo geral do estudo foi investigar como o ensino superior de
Msica aparece nas discusses da Revista da Abem. Como objetivos especficos, selecionamos
os artigos que tinham o tema como foco principal ou lcus de pesquisa; indicamos quais
aspectos do ensino superior de Msica so trabalhados; buscamos apontar as principais
concluses dos textos; e aprofundamos, a partir dos textos selecionados, reflexes e
questionamentos sobre o ensino superior de Msica.

O levantamento, de cunho bibliogrfico, teve carter qualitativo, pois, alm de

apresentarmos os artigos que consideramos ter o ensino superior de Msica como foco,
tecemos reflexes, comparaes e anlises entre eles. Alm disso, a partir dos dados oriundos
de alguns textos, procuramos tambm aprofundar reflexes e questionamentos que julgamos
serem pertinentes, dado o atual momento da construo de conhecimento na rea.

seleo dos A Revista da Abem, at o momento da realizao deste estudo, possua 31 nmeros
artigos editados entre os anos de 1992 e 2013, totalizando 327 artigos publicados1. necessrio
relatar que, a partir desse universo de dados, analisar se o ensino superior de Msica o
foco principal do texto no foi tarefa fcil, pois, muitas vezes, o tema abordado, mas no
o assunto principal. Isso se d porque praticamente todos os aspectos da rea tm alguma
relao com o ensino superior.

o caso de artigos que tratam da formao de professores, por exemplo. A formao

de professores de Msica, no Brasil, s se d em nvel superior (nas licenciaturas). Desta
forma, todo artigo que trate da formao de professores de Msica estar, de certa forma,
discutindo o ensino superior em Msica. Porm, a formao de professores pode ser discutida
visando educao bsica, suas necessidades, especificidades, polticas, etc. Nesses casos,
consideramos que o ensino superior aparece como foco secundrio, pois um dos objetivos
especficos a que nos propusemos foi justamente apontar quais textos traziam o ensino
superior como foco principal, separando-os de outros que o abordavam de forma secundria,
com vistas a facilitar sua busca por futuros pesquisadores do tema.

Temos conscincia de que considerar apenas os textos que tenham o ensino superior
de Msica como foco principal um critrio qualitativo e, como tal, passvel de controvrsias.
Assim, assumindo esse risco, os artigos foram selecionados a partir da leitura do ttulo, resumo
e palavras-chave. Quando estes dados no permitiam a identificao do foco principal, o texto
era lido na ntegra.

Dessa forma, dos 327 artigos, consideramos que 32 possuem o ensino superior de
Msica como foco principal, ou seja, 9,78% do total. Diante do fato de que Pires e Dalben
(2013) encontraram uma porcentagem de 27,9% de artigos que tratam da educao musical

1. A Revista da Abem est disponvel no stio <http://abemeducacaomusical.com.br>.

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na educao bsica, podemos supor que o ensino superior de Msica no recebe a mesma
ateno que este nvel de ensino na Revista da Abem.

Considerando-se as 31 edies publicadas em 18 anos2, temos uma mdia de 1,77

artigos por ano, cujo foco principal tenha sido o ensino superior de Msica, da forma aqui
definida. Estes dados ficam mais claros na tabela 1:

Ano Total de Artigos sobre % de artigos sobre

artigos ensino superior ensino superior

1992 10 0 0,0%

1995 11 2 18,2%

1996 5 0 0,0%

1997 5 1 20,0%

2000 7 1 14,3%

2001 9 1 11,1%

2002 9 1 11,1%

2003 27 5 18,5%

2004 24 1 4,2%

2005 22 2 9,1%

2006 23 2 8,7%

2007 29 2 6,9%

2008 23 2 8,7%

2009 23 1 4,3%

2010 21 4 19,0%

2011 25 1 4,0%

2012 36 4 11,1%

2013 18 2 11,1%

Total 327 1 9,8%

tabela 1
Comparao entre o nmero total de artigos e os
que versam sobre o ensino superior de Msica.

2. At o momento de finalizao deste artigo, a Revista da Abem teve edies em 1992, 1995-1997 e 2000-2013

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os artigos Ao analisarmos os 32 artigos selecionados, procurando identificar se focam a graduao ou

selecionados ps-graduao em Msica, conclumos que 25 tm como objeto a graduao; quatro versam
sobre a ps-graduao; e trs abordam o ensino superior de uma forma geral, sem especificar
o nvel. Dos quatro artigos que versam sobre a ps-graduao, trs foram escritos pelo mesmo
autor e todos visavam construir um estado da arte das dissertaes e teses defendidas sobre
Educao Musical em diferentes programas de ps-graduao no Brasil (Fernandes, 2000,
2006, 2007; Oliveira; Souza, 1997). Com base nestes dados, podemos afirmar que todos
os aspectos da ps-graduao em Msica - tais como metodologias de ensino, currculo,
formao de professores orientadores, polticas pblicas, etc. - no tm sido objeto de anlise
na Revista da Abem.

Os artigos foram agrupados de acordo com o objeto trabalhado dentro do ensino superior
de Msica, independente do fato de lidarem com a graduao, ps-graduao ou o ensino
superior de uma forma geral. Em outras palavras, uma vez que, de acordo com o critrio
adotado nesse estudo, o ensino superior de Msica o foco principal do texto, o ttulo da
categoria aponta seu foco secundrio. A partir disso, obtivemos 10 categorias distintas, de
acordo com a figura 1:

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FIGURA 1
Categorias de classificao dos trabalhos analisados.

Dentro de cada categoria, foram criadas subcategorias, tentando delimitar com mais
preciso o aspecto do ensino superior de Msica trabalhado nos textos. Essa subcategorizao
tambm se demonstrou complexa, devido, no nosso entendimento, ao fato de que o mesmo
texto pode abarcar diferentes aspectos do ensino superior de Msica. Dessa forma, tentamos
ao mximo delimitar com preciso este foco secundrio, dentro do foco principal do texto.
Porm, necessrio ressaltar que essa classificao no tem a pretenso de ser definitiva ou

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a mais correta. , to somente, uma das muitas formas encontradas para analisar o material
e facilitar seu entendimento para outras pesquisas que tenham como objetivo o mesmo tema.
A tabela abaixo sintetiza as subcategorias criadas dentro de cada categoria e os 32 trabalhos
que possuem o ensino superior de Msica como foco principal classificados:

CATEGORIA SUBCATEGORIA ARTIGOS

Barbeitas (2002)

Projeto Poltico Pedaggico (PPP) Queiroz; Marinho (2005)

Mateiro (2009)
Currculo Penna (2007)
Currculo e Formao
Furquim; Bellochio (2010)

Santos (2003)
Reforma curricular
Kleber (2003)

Formao musical para pedagogos Figueiredo (2004)

Tourinho (1995)
Formao de
professores Formao para educao bsica Kleber; Cacione (2010)

Montandon (2012)
Formao para mltiplos espaos Del Ben (2003)

Fernandes (2000)

Fernandes (2006)
Estado da arte Pesquisas na Ps-Graduao
Fernandes (2007)

Oliveira; Souza (1997)

Gerling (1995)
Percepo Musical
Metodologia
de ensino Bernardes (2001)
327 Narrativas de si1 Louro (2008)

Autonomia Westermann (2012)

Alunos
Formao de msicos Travassos (2005)
AVA Oliveira-Torres (2013)
Tecnologia
TIC Cuervo (2012)

Motivao Motivao em alunos de graduao Arajo; Cavalcanti; Figueiredo (2010)

em msica
Dantas; Palheiros (2013)
Mercado e professores universitrios
de msica Louro (2003)
Mercado de trabalho
Mercado e formao de professores
Caicedo (2012)
Diversidade e alunos de graduao
Diversidade em msica Almeida (2010)
Diversidade e professores universitrios
de msica Marques (2011)
Identidade de licenciaturas em msica Pires (2003)
Outros Saberes de professores universitrios
de msica Galizia; Azevedo; Hentschke (2008)
Pedagogia da performance Borm (2006)

TABELA 2
Distribuio dos trabalhos analisados, segundo suas categorias e subcategorias.

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categoria Dentro da categoria currculo, criamos trs subcategorias. A primeira foi chamada
"currculo" Projeto Poltico Pedaggico (PPP) e conta com os trabalhos de Barbeitas (2002), Queiroz e
Marinho (2005) e Mateiro (2009). Todos esses trabalhos abordam PPPs de ensino de graduao,
mas de formas diferenciadas. Enquanto Barbeitas (2002) e Queiroz e Marinho (2005) analisam,
respectivamente, os novos currculos de graduao da Escola de Msica da Universidade
Federal de Minas Gerais (UFMG) e o Projeto Poltico Pedaggico do curso de Licenciatura
em Msica da Universidade Federal da Paraba (UFPB), Mateiro (2009) analisa 15 projetos
pedaggicos de formao docente em Educao Musical no Brasil.

Dentre os resultados encontrados por esta ltima autora, um em especial chamou nossa
ateno por se repetir em outros textos analisados. A partir da anlise desses projetos, ela
aponta mais para semelhanas do que para diferenas na concepo da formao docente
em Educao Musical, sendo que a maioria foca a formao de educadores musicais para
a atuao nas escolas de educao bsica (educao musical escolar). Ressalta-se que a
nfase das licenciaturas em Msica na formao do educador musical para atuar no ensino
bsico j criticada por autores da rea, como Del Ben (2003). A anlise desse assunto ser
melhor detalhada adiante.

A segunda subcategoria, dentro da categoria currculo, foi denominada de currculo

e formao. Nela foram alocados os trabalhos de Penna (2007) e Furquim e Bellochio
(2010). O primeiro analisa uma Licenciatura em Msica, discutindo a formao do educador
musical e apontando para o fato de que no basta tocar para se capacitar como professor,
especialmente diante dos desafios da escola regular de educao bsica. Penna (2007, p. 49)
afirma que as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduao em Msica
reafirmam os contedos prprios da rea, articulando-os aos aspectos pedaggicos, no caso
da licenciatura [...]. So cursos onde se toca, mas onde no basta tocar.

J o segundo artigo (Furquim; Bellochio, 2010), volta sua ateno a cursos de Licenciatura
em Pedagogia, analisando a situao da msica em cursos deste tipo em cinco universidades
pblicas do Rio Grande do Sul. As autoras concluem que a msica insere-se na proposta
formativa curricular do curso de pedagogia de duas universidades. Nas demais instituies, a
rea no consta no curso como uma disciplina especfica (Ibid., p. 54).

Por fim, na subcategoria reforma curricular, inclumos os textos de Santos (2003) e Kleber
(2003). Atuando como observadora das discusses do segundo frum do XI Encontro Anual
da ABEM, que trabalhou a questo Diretrizes: qual currculo?, buscando responder quais
significados do currculo a rea de msica quer indicar?, Santos (2003) sintetiza algumas
discusses realizadas nesse frum sobre como proceder s mudanas curriculares no ensino
superior de msica. Ela aponta que implementar as Diretrizes Curriculares j institudas requer
saber administrar o conflito paradigmtico presente na academia e assumir a possibilidade de
pr em andamento modelos flexibilizados de currculos e projetos pedaggicos (Ibid, p. 63). A
autora ressalta a necessidade de se incluir toda a comunidade acadmica no processo, numa
lgica de trabalho coletivo. Santos comenta, ainda, trs pontos que suscitaram polmica nas
discusses do frum: a ausncia de formao pedaggica do corpo docente universitrio;
a diversidade de nomenclaturas dos cursos de graduao em Msica, o que refletiria na
identidade dos cursos de formao; e a possibilidade de flexibilizao das fronteiras entre
cursos de Bacharelado e Licenciatura em Msica.

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J Kleber (2003), realiza uma reflexo crtica sobre o tema currculo, afunilando para
questes especficas do currculo de msica. Dentre suas concluses, aponta para a:

Necessidade de se romper paradigmas conservadores com vistas construo

de novas propostas curriculares voltadas para uma prtica pedaggico-musical
aberta para decises metodolgicas pluralistas e a necessria incluso de
novos campos e novas possibilidades. Vislumbra-se, assim, um currculo que
possa considerar, no processo de construo do conhecimento, o contexto dos
sujeitos envolvidos, a subjetividade e a intersubjetividade, privilegiando uma
dinmica coletiva e propiciando um fluxo dialgico entre os objetivos propostos,
os contedos trabalhados, a metodologia e a avaliao. (Kleber, 2003, p. 57)

categoria No que se refere categoria denominada formao de professores, esta foi dividida em
"formao de trs subcategorias, assim denominadas: formao musical para pedagogos; formao para
professores" educao bsica; e formao para mltiplos espaos. A primeira subcategoria contm apenas
o trabalho de Figueiredo (2004), que se prope a examinar o tipo de preparao musical que
vem sendo oferecido em cursos de Pedagogia no Brasil. Este trabalho possui relao com o de
Furquim e Bellochio (2010), pois ambos se propem a examinar os cursos de Pedagogia e sua
relao com a educao musical. Porm, enquanto Figueiredo (2004) se atm formao dos
pedagogos para o ensino de msica nas sries iniciais, Furquim e Bellochio (2010) analisam
o currculo destas licenciaturas, destacando as disciplinas que trabalham com a Educao
Musical.

Na subcategoria formao para mltiplos espaos, inserimos o trabalho de Del Ben

(2003), que, conforme j exposto, advoga, dentre outras coisas, que os cursos de Licenciatura
em Msica no preparem professores apenas para a educao bsica, mas se voltem a outros
espaos de atuao do educador musical. Diz a autora:

A multiplicidade de espaos de atuao uma particularidade da nossa rea

o que no quer dizer exclusividade -, tanto que foi tema do X Encontro Anual
da ABEM, realizado em 2001, em Uberlndia. So vrios os espaos de ensino
e aprendizagem de msica. O reconhecimento desses espaos, que esto
alm da escola, tem-nos auxiliado a identificar e assumir a complexidade, a
multidimensionalidade (ver Kraemer, 2000) da rea de educao musical, bem
como o conjunto de saberes que a constitui como campo de conhecimento.
(Del Ben, 2003, p. 32)

Acreditamos que a promulgao da Lei 11.769, de 18 de agosto de 2008, significa um

grande avano para a rea de Educao Musical no Brasil. Cremos tambm que, como essa
lei torna a msica um contedo obrigatrio do componente curricular Arte das escolas de
educao bsica (Brasil, 2008), natural que a rea, diante dessa conquista recente, volte
suas atenes para esse nvel de ensino. Porm, como alerta Del Ben (2003), ao privilegiar
a formao do educador musical para a atuao apenas em escolas regulares, a rea de
Educao Musical pode estar negligenciando inmeros outros espaos que poderiam ser

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ocupados por educadores musicais, como escolas especficas de msica, ONGs, projetos
sociais diversos, etc. Nesse sentido, fazemos nossas as perguntas da autora:

Cabe, ento, perguntar: quais cursos estaro preparando o professor que ir

atuar nos muitos espaos de educao musical, alm da escola de ensino
bsico, conforme discutimos no X Encontro Anual da ABEM? Se pensarmos que
a licenciatura o espao de formao de profissionais que iro atuar somente
nos espaos da educao bsica, no estaremos, por exemplo, perpetuando
o problema da ausncia de formao pedaggica de bacharis que atuam
como professores de msica em escolas especficas ou conservatrios?
De professores que, muitas vezes, confundem pedagogia com tcnica do
instrumento ou com o uso de algum mtodo especfico de educao musical,
como Orff, Dalcroze ou Kodaly? Quem ir assumir a formao inicial desses
profissionais? Os cursos de bacharelado? (Del Ben, 2003)

Uma soluo que tem sido adotada por algumas universidades criar Licenciaturas em
Msica com habilitaes diferenciadas, como exemplificam Queiroz e Marinho (2005, p. 85), a
partir do currculo da UFPB:

O levantamento de novas demandas profissionais, a descoberta e o

reconhecimento de espaos de atuao que tinham pouca visibilidade no
campo de educao musical tm demonstrado a necessidade de que os cursos
de formao de professores possibilitem, atravs dos seus projetos poltico-
pedaggicos e da operacionalizao destes, a capacitao de profissionais
em condies de atuar nos mais variados contextos que compreendem a
complexidade da rea de msica no Brasil [...] No que tange especificamente
ao curso de Licenciatura em Msica da UFPB, visamos proporcionar uma
formao ampla dos profissionais de ensino de msica, de forma que possam
atender s necessidades e demandas da rea. Assim, o curso est estruturado
em duas habilitaes especficas (Educao Musical, Instrumento/Canto): a
primeira centrada na formao de professores de msica para atuao nos
contextos mais amplos da rea, enquanto a outra tem como foco a formao
do professor de instrumento ou de canto.

Porm, gostaramos de chamar a ateno para a seguinte passagem do mesmo texto:

A Habilitao em Educao Musical abarca a formao de professores para o

ensino de msica em suas distintas possibilidades educativas, sem privilegiar
as especificidades da formao de professores para instrumentos ou canto.
O campo de atuao do habilitado em Educao Musical constitudo
fundamentalmente por escolas de educao bsica e por outros universos de
ensino da msica, como escolas especializadas, ONGs, contextos comunitrios,
e demais espaos que tenham como finalidade propostas educativo-musicais.
A Habilitao em Instrumento/Canto visa atender, sobretudo, uma demanda
emergente no campo do ensino da msica, como escolas especializadas da
rea e outros contextos que se dedicam ao ensino do instrumento e do canto,

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que tm encontrado dificuldades para preencher seus quadros docentes com

professores habilitados nessas modalidades de ensino. Atenderemos, assim,
demanda de pessoas que buscam essa formao com o intuito de atuar,
especificamente, como professor de instrumento - conforme sua escolha,
em uma das distintas especializaes desse campo (violo, piano, flauta
transversal, violino, percusso, etc.) - ou de canto. (Queiroz; Marinho, 2005,
p. 86)

Este excerto permite algumas reflexes e, mais que isso, questionamentos. Em primeiro
lugar, revela uma preocupao da rea de Educao Musical em entender o ensino de
instrumento como algo que lhe pertence. O que ocorre na grande maioria dos casos, como j
alertado por Del Ben (2003) e inmeros outros autores, que esse tipo de ensino de msica
realizado por bacharis, ou seja, por pessoas sem formao especfica para a docncia de
msica. Porm, a passagem permite tambm concluirmos que existem dois tipos distintos
de ensino de msica e que essas atuaes merecem ser trabalhadas separadamente, em
habilitaes distintas: o ensino de instrumento ou canto e o ensino musicalizador ou em
contextos mais amplos da rea como afirmam Queiroz e Marinho (2005, p. 85).

Apesar de considerarmos importante que a rea de Educao Musical se ocupe das

escolas especficas de msica e do ensino de instrumento, e de reconhecermos que os
processos de ensino em diferentes espaos (como escolas regulares e escolas especficas
de msica) e com diferentes objetivos (como ensino de instrumento e musicalizao) sejam,
de fato, distintos, propomos a seguinte reflexo: ser que essa separao interessante,
ou mesmo necessria, para a rea de Educao Musical? Quais seriam as vantagens e
desvantagens dessa separao?

Chamamos a ateno ainda para as terminologias adotadas: habilitao em Educao

Musical para a formao de educadores musicalizadores na educao bsica e habilitao
em Instrumento/Canto para a formao de educadores que atuam em escolas especficas
de msica e outros espaos que ensinam, especificamente, um instrumento musical. O uso
do termo Educao Musical para uma habilitao especfica, dentro da rea de Educao
Musical, seria o mais apropriado? No haveria terminologias mais apropriadas, como
Educao Musical Escolar, adotada, por exemplo, por Del Ben (2003) e Mateiro (2009), e
Pedagogia da Performance, adotada, dentre outros, por Borm (2006)? Longe de oferecermos
respostas, propomos to somente a reflexo, por parte dos educadores musicais, para esses
assuntos.

Finalizando a categoria formao de professores, a ltima subcategoria criada foi

denominada formao para educao bsica. Esta subcategoria foi a que mais teve
trabalhos alocados; inclumos nela os textos de Tourinho (1995), Montandon (2012) e Kleber
e Cacione (2010). Os trs, de alguma forma, tratam da prtica pedaggica como necessria
para a formao do educador musical na educao bsica. Isso posto, enquanto Tourinho
(1995) reflete sobre os problemas e desafios do estgio supervisionado como componente
curricular dos cursos de Licenciatura em Msica, Montandon (2012) apresenta o histrico
dos programas PIBID e PRODOCNCIA, seus objetivos e suas relaes com os cursos de
licenciatura em geral como polticas pblicas de formao de professores. Por fim, Kleber
e Cacione (2010) relatam a realizao de um projeto envolvendo oito cursos de licenciatura

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da Universidade Estadual de Londrina (UEL). As autoras afirmam que houve um avano

qualitativo dos cursos de graduao envolvidos com o projeto, uma vez que propiciou um
maior conhecimento da complexidade da escola, dos saberes escolares e da formao de
professores para a educao bsica, especialmente para o ensino mdio (Kleber; Cacione,
2010, p. 75).

categoria A categoria estado da arte contm os trabalhos de Fernandes (2000; 2006; 2007) e
"estado da Oliveira e Souza (1997). Apenas uma subcategoria foi criada, chamada pesquisas na ps-
graduao. Julgamos ser pertinente sua criao, mesmo sendo nica, para demonstrar
arte"
que todos os textos nesta categoria abordam um mesmo tema. Assim, Fernandes (2000)
analisa a situao do campo da educao musical nas dissertaes e teses de cursos de
ps-graduao sticto sensu em Educao no Brasil, alm de listar as dissertaes e teses
defendidas nesses programas. J nos outros dois artigos (Fernandes, 2006; 2007), o autor
apresenta uma listagem de dissertaes e teses de educao musical, produzidas em cursos
de ps-graduao brasileiros de diversas reas at 2001. Por fim, Oliveira e Souza (1997) se
propem a organizar um catlogo que pudesse reunir as teses e dissertaes aprovadas na
subrea de Educao Musical dentro dos cursos de ps-graduao em Msica no Brasil.

categoria Na categoria metodologia de ensino, foram alocados os trabalhos de Gerling (1995),

"metodologia Bernardes (2001) e Louro (2008). Nesta categoria especfica foram criadas duas subcategorias.
de ensino" A primeira foi chamada percepo musical e conta com os trabalhos de Gerling (1995),
que se prope a defender uma metodologia de ensino para a percepo musical no ensino
superior que agregue todos os conhecimentos musicais e seja a linha mestra do curso de
graduao, e Bernardes (2001, p. 73), que busca contribuir para a discusso e o fomento
de outras metodologias de ensino (da msica em geral, e da Percepo em particular) na
graduao, que privilegiem o enfoque da msica como linguagem, como um saber em si e
como fonte geradora de conhecimento.

O trabalho de Louro (2008) foi alocado em outra subcategoria, chamada narrativas de

si, por considerarmos ser esse o foco do texto dentro do ensino superior de Msica. A autora
busca realizar uma reflexo sobre a aula centrada no aluno a partir de cartas trocadas entre
licenciandos de um curso de Msica em uma disciplina de prtica de ensino (Louro, 2008, p.
63) e, com isso, estimular o debate sobre relevncia e significado de metodologias de ensino
e de formao de professores (id.,ibd.).

categoria A categoria alunos envolve, como o prprio nome diz, textos em que o aluno de
"alunos" graduao em Msica o foco principal. Duas subcategorias emergem: na primeira,
denominada autonomia, encontra-se o trabalho de Westermann (2012), que investiga os

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 Ensino superior de Msica: levantamento e anlise da produo veiculada na Revista da Abem (1992-2013)

fatores que influenciam na presena ou ausncia de um comportamento autnomo no estudo

de violo de quatro alunos do curso de Licenciatura em Msica, modalidade distncia, da
Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRGS). O autor conclui que os resultados
apresentados apontam para a capacidade de reflexo sobre a prpria produo enquanto
aluno de violo, como sendo o principal fator que influencia a autonomia desses alunos
(Westermann, 2012, p. 78). Alm disso, o conhecimento musical prvio dos alunos, bem como
sua predisposio (entendida como motivao), capacidade de expresso e a interferncia
do tutor presencial foram considerados fatores influentes para o comportamento autnomo
dos estudantes pesquisados. J o estudo em grupo no foi um fator observado como tendo
influncia direta no comportamento autnomo dos alunos (id., p. 85).
A segunda subcategoria criada foi denominada formao de msicos e contm
o trabalho de Travassos (2005). Esta autora se utiliza de alguns dados sobre experincias
formadoras de estudantes, mais precisamente da populao estudantil do Instituto Villa-Lobos,
da Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (Unirio), para discutir duas perspectivas
da reproduo social do msico. Unindo as reas de Etnomusicologia e Educao Musical,
Travassos (2005, p. 13) observa a inter-relao entre grupos sociais, orientao cultural e
trajetrias individuais de msicos. Residualmente, acabei observando aspectos que dizem
respeito formao do msico num sentido amplo - em outras palavras, reproduo social
do msico.
interessante refletir, tambm, sobre a seguinte passagem deste texto: o tema da
formao do msico tem sido abordado pela educao musical, campo que dispe de
instrumentos terico-analticos e preocupaes especficas (id., ibd.). Se entendermos o
educador musical (professor de msica) como uma identidade profissional diferente da
identidade do msico (artista), a Educao Musical tem trabalhado apenas com a formao
do primeiro. Alm disso, se a formao do segundo (msico artista) no est a cargo da
Educao Musical, ela responsabilidade, hoje, dos bacharis em msica. Porm, como afirma
Del Ben (2003), os bacharis no possuem formao ou saberes pedaggicos, ou seja, no
so formados para a docncia. Portanto, a rea de Educao Musical no Brasil no poderia se
ocupar, de alguma forma, tambm da formao deste profissional? A International Society for
Music Education (ISME) mantm uma comisso para a educao do msico profissional, por
exemplo. A resposta para essa pergunta, complexa em si, foge do escopo deste trabalho, mas
julgamos ser pertinente trazermos o questionamento, at para demonstrar como o(s) objeto(s)
de trabalho da rea de Educao Musical ainda permanece(m) impreciso(s) aos olhos de
estudiosos de outras reas, como a Etnomusicologia.

categoria Na categoria tecnologia foram alocados dois trabalhos. O de Oliveira-Torres (2013)

procura compreender esse tema a partir das relaes sociais constitudas na plataforma
"tecnologia"
Moodle, Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) utilizado no curso de Licenciatura em Msica,
na modalidade distncia, advindo da a subcategoria em que foi alocado esse artigo, AVA.
Dentre as concluses, a autora afirma que:

Os resultados do estudo mostraram que a pedagogia musical online presente

em um curso superior de msica gira em torno: 1) das ferramentas utilizadas

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 GALIZIA, Fernando S. ; LIMA, Emlia F.

na plataforma, que assumem o papel de mediadoras; 2) da relao entre

os sujeitos e os contedos das disciplinas; 3) da seleo e da elaborao
de materiais didticos a serem utilizados; 4) da organizao do tempo e do
espao; e 5) da interao que ocorre nos fruns. (Oliveira; Torres, 2013, p. 59)

J o trabalho de Cuervo (2012) foi alocado na subcategoria TIC, sigla utilizada pela
autora para Novas Tecnologias de Informao e Comunicao, por entendermos ser esse o
foco do texto dentro do ensino superior de Msica. A autora reflete sobre estudos e prticas
que vm sendo realizados no mbito do ensino superior, em disciplinas focadas na educao
musical com a utilizao de TICs, tanto nas modalidades presencial como distncia.
Entendendo os atuais alunos de graduao em Msica como nativos digitais, ou seja,
nascidos posteriormente dcada de 1980 e que apresentam capacidade e desenvoltura de
interao com as novas tecnologias, Cuervodefende a utilizao de Arquiteturas Pedaggicas
(AP) como possveis recursos metodolgicos para o ensino superior de Msica. As APs se
caracterizam, segundo a autora, por trabalharem a partir de didticas flexveis, levando-se em
considerao as experincias prvias dos alunos, fomentando suas reflexes e sua interao
com o seu meio ambiente social e natural.

categoria Sobre a categoria motivao, os dois textos encontrados foram alocados na mesma
subcategoria, denominada motivao em alunos de graduao em msica. Arajo, Cavalcanti
"motivao"
e Figueiredo (2010) abordam o tema da motivao para prtica musical no ensino superior
a partir de trs referenciais distintos: teoria da autodeterminao, crenas de autoeficcia e
teoria do fluxo. A concluso do texto coloca alguns pontos significativos para a observao da
motivao do aluno de graduao para a prtica musical, como:

a) a observao da confiana que o estudante tem sobre sua capacidade

de desempenho e os efeitos dessa conduta na produo dos resultados; b)
a considerao dos fatores externos (da motivao extrnseca) e internos (da
motivao intrnseca), que guiam as aes dos estudantes na prtica musical
cotidiana; c) a observao do processo de concentrao do sujeito e a relao
desta com o bom desempenho que geram o sentimento de satisfao e,
consequentemente, a persistncia no estudo. (Arajo; Cavalcanti; Figueiredo,
2010, p. 34)

J Dantas e Palheiros (2013) relatam uma pesquisa realizada com alunos de Licenciatura
em Msica no Brasil e em Portugal, buscando observar seus tipos predominantes de
motivao acadmica, tendo como base a teoria da autodeterminao. As autoras observam
uma tendncia para a motivao autnoma nos dois grupos, situando-se entre a motivao
extrnseca por regulao integrada e motivao intrnseca (id., p. 63).

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categoria A categoria mercado de trabalho agrega os dois trabalhos que tratam deste tema no
"mercado de ensino superior de Msica. Louro (2003, p. 101) se prope a realizar um estudo da construo
trabalho" de significados na cultura profissional da rea de msica, dentro de uma relao complexa
entre mercado de trabalho e ensino universitrio. Trs pontos principais guiam as concluses
da autora. Em primeiro lugar, nas discusses sobre ensino superior de Msica, deve-se levar
em considerao o mercado de trabalho. Porm, ela ressalta que no se deve pautar este
nvel de ensino nele. Em segundo lugar, o professor universitrio tem um papel decisivo no
mercado de trabalho da cidade onde est inserido e, em terceiro lugar, mesmo que o professor
no as conhea, ele pode utilizar a msica que os alunos vivenciam no seu dia-a-dia em
aula, quebrando-se, assim, um pouco da lgica diretiva e transmissora de contedos em que
o ensino tradicional est pautado. Pelo exposto, este trabalho foi alocado na subcategoria
mercado e professores universitrios de msica.

O outro trabalho alocado na mesma categoria, mas na subcategoria mercado e formao

de professores, o de Caicedo (2012). Abordando a educao musical como um fato social,
a autora explora a articulao entre o ensino superior de msica e a formao de professores
com o mercado de trabalho. A autora, unindo trs aspectos da filosofia da educao que
julga poderem contribuir para a formao de professores com estratgias para compreender
de maneira reflexiva e crtica a educao musical, sua prtica e seu ensino, conclui que
necessrio: educar no saber e aprender a pensar; educar na expresso oral e no dilogo; e
educar na construo de sentido.

categoria Os trabalhos de Almeida (2010) e Marques (2011) foram alocados na categoria

diversidade, cada um em uma subcategoria diferente. O primeiro se prope a investigar como
"diversidade"
esto sendo formados os professores de Msica para trabalhar com a diversidade presente na
sociedade, fazendo-o a partir da perspectiva de licenciandos em Msica. Dessa forma, este
trabalho foi alocado na subcategoria diversidade e alunos de graduao em msica. A autora
conclui que:

A diversidade ainda no faz parte da formao como um projeto consolidado

institucionalmente e que o conhecimento predominantemente monocultural.
Esses aspectos tornam a formao um espao de tenses e possibilidades.
Proponho que ela seja vista a partir de uma ecologia da formao. (Almeida,
2010, p. 45)

J Marques (2011), foca suas atenes em como professores universitrios de Msica

lidam com a ideia de diversidade cultural, tentando desvelar que concepes de cultura e
conhecimento em msica se depreendem de seus discursos. Dessa forma, seu trabalho foi
alocado na subcategoria diversidade e professores universitrios de msica. O autor afirma,
a partir de sua pesquisa, que parte significativa dos enunciados evocados pelos sujeitos
decorre de uma concepo cultural conservadora e de cariz modernista, a qual, legitimada
pela via dos dispositivos institucionais dominantes, ainda assume proeminncia por entre os
discursos acadmicos em msica (id., p. 47). Dessa forma, podemos concluir, a partir destes

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dois trabalhos, que a diversidade ainda no levada em conta, com efeito, nos cursos de
graduao em Msica. Mais estudos sobre este tema poderiam auxiliar na confirmao dessa
afirmao e, em caso positivo, contribuir para sua mudana.

categoria Por fim, trs artigos no puderam ser enquadrados em qualquer das categorias, por
"outros" terem um foco nico dentro do ensino superior de Msica. Dessa forma, criamos a categoria
outros e uma subcategoria para cada um dos textos. Assim, Pires (2013), alocada na
subcategoria identidade de licenciaturas em Msica, busca apreender quais concepes,
valores e crenas tm norteado o processo de formao dos professores de Msica nos
cursos de licenciatura do Estado de Minas Gerais. A autora observa que:

A manuteno da multiplicidade da rea artstica trouxe consigo o pressuposto

da polivalncia, que se encontra presente no discurso oficial e nas prticas
polticas no Estado de Minas Gerais. Em decorrncia desse fato e da
multiplicidade de nomes para os cursos de formao de professores de msica,
encontramos hoje no Estado de Minas Gerais a hierarquizao das licenciaturas
tanto nos concursos pblicos quanto nos estgios dos licenciandos. (id., p. 81)

O texto de Galizia, Azevedo e Hentschke (2008) foi alocado na subcategoria saberes

de professores universitrios de msica e, dentre as concluses, os autores sintetizam os
saberes ligados ao trabalho acadmico de professores universitrios de Msica e levantam
a possibilidade de haver um novo grupo de saberes que esse trabalho exige e que no
contemplado na literatura, os saberes administrativos, entendidos como saberes de gesto.
J o artigo de Borm (2006), alocado na subcategoria pedagogia da performance, discute
alguns dilemas pedaggicos da performance musical na universidade, abarcando assuntos
como: generalidade versus especialidade, o excesso e alienao da informao no mundo
ps-moderno, a desintegrao entre a teoria e a prtica musicais e o distanciamento entre os
educadores musicais em geral e os pedagogos da performance.

consideraes Ao nos propormos a realizar o levantamento e discusso dos artigos da Revista da Abem
finais que tivessem como foco principal o ensino superior de Msica, buscando investigar como ele
aparece nas discusses da Revista, tecemos algumas reflexes, comparaes e anlises entre
os textos e a partir deles. Assim, encontramos alguns artigos que tratam da educao musical
nos cursos de Licenciatura em Pedagogia. Esses textos ressaltam a importncia da formao
em educao musical do pedagogo, mas ressaltam tambm que essa formao, na maioria
dos cursos, no adequada, devido existncia de poucas disciplinas de educao musical
nos currculos destes cursos e existncia de muitos professores no formados na rea
como responsveis por essas disciplinas. Esse fato faz com que a Msica perca espao para

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outras artes nessas disciplinas, nomeadamente as artes em que esses professores possuem
formao.

Alguns textos apontam que o tema da diversidade no ensino superior de Msica ainda
precisa ser mais estudado. Esses artigos afirmam que a diversidade no efetivamente levada
em conta nos cursos de graduao em Msica. Se essa afirmao puder ser generalizada
para o ensino superior de Msica, ento mais estudos sobre este tema poderiam fomentar sua
mudana.

A ps-graduao em si no objeto de trabalho dos artigos da Revista da Abem, tendo

sido analisados apenas os temas de pesquisa das dissertaes e teses da rea. Assim, as
metodologias de ensino utilizadas nas disciplinas de ps-graduao em Msica, os currculos
de cada programa, a formao de orientadores de mestrado e doutorado, dentre muitos
outros aspectos deste nvel de ensino, so ignorados pelos pesquisadores que publicaram no
peridico at o ano de 2013.

Tambm no encontramos textos que tivessem como foco principal os bacharelados em

Msica. Nos textos selecionados, ou a nfase se d nas licenciaturas, ou no ensino superior de
Msica de modo geral. Se considerarmos que nos bacharelados tambm temos processos de
ensino e aprendizagem em Msica, ento mais textos, tendo esses cursos como foco principal,
deveriam ter sido produzidos.

Sobre a licenciatura em Msica, Del Ben (2003) afirma que esses cursos devem formar
o educador musical para outros espaos alm da educao bsica. Ou seja, seu foco deve
ser mais amplo do que a educao musical escolar, foco atual das licenciaturas. A anlise
dos textos permitiu inclusive refletir sobre as terminologias adotadas nas habilitaes de
alguns cursos de licenciatura em Msica, nos quais o termo "educao musical", muitas vezes,
aparece como sinnimo de "educao musical escolar".

Em sintonia com isso, o presente estudo permitiu indicar, com base nos trabalhos
analisados e nos nmeros apresentados por Pires e Dalben (2013), que o ensino de Msica
na educao bsica aparece como foco principal de um nmero bem maior de artigos da
Revista da Abem. Dada a importncia deste peridico no cenrio da Educao Musical
brasileira e a potencialidade que ele carrega de representar a construo do conhecimento
na rea, refletimos sobre a possibilidade de toda a rea de Educao Musical no Brasil estar
se voltando mais para a educao musical escolar, em detrimento de outros espaos e nveis
de ensino onde tambm ocorrem processos de ensino e aprendizagem em Msica, como
Escolas de Msica, ONGs, cursos de Bacharelado em Msica, Programas de Ps-Graduao
em Msica, dentre muitos outros.

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Recebido em
27/05/2014 WESTERMANN, Bruno. A autonomia do aluno de violo em um curso de licenciatura em msica
Aprovado em distncia: um estudo sobre os fatores de influncia. Revista da Abem, v.20, n.29. Londrina: Abem, p.78-87,
13/09/2014 jul.-dez., 2012.do corpo docente permanente do Programa de Ps-Graduao em Educao da instituio.
eflima281001@gmail.com

Fernando Stanzione Galizia Professor Assistente do Departamento de Metodologia de Ensino, da

Universidade Federal de So Carlos - UFSCar (So Carlos/SP), e doutorando do Programa de Ps-
Graduao em Educao, da Universidade Federal de So Carlos - PPGE/UFSCar. fernandogalizia@gmail.com

Emlia Freitas de Lima Professora Snior vinculada ao Departamento de Teorias e Prticas Pedaggicas,
da Universidade Federal de So Carlos - UFSCar (So Carlos/SP), e membro do corpo docente permanente
do Programa de Ps-Graduao em Educao da instituio. eflima281001@gmail.com

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