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Formao Continuada

de Professores em Cincias
e Matemtica:
do Projeto Observatrio da Educao
aos Resultados da Pesquisa
Reitor
Marcos Fernando Ziemer
Vice-Reitor
Ricardo Willy Rieth

Diretor
Astomiro Romais

Conselho Editorial
Marcos Fernando Ziemer
Astomiro Romais
Claudine Lang Stmpfle
Erwin Francisco Tochtrop Jnior
Paulo Csar Pereira das Neves
Paulo Seifert
Ricardo Rieth
Soraia Girardi Bauermann
Valter Kuchenbecker

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E-mail: editora@ulbra.br

Filiada a:
Formao Continuada
de Professores em Cincias
e Matemtica:
do Projeto Observatrio da Educao
aos Resultados da Pesquisa

Claudia Lisete Oliveira Groenwald


Marlise Geller
Organizadoras
dos autores
1 edio: 2015
Direitos reservados desta edio: Universidade Luterana do Brasil

Capa
Humberto Gustavo Schwert
Reviso
Os autores
Projeto grfico
Humberto Gustavo Schwert
Editorao
Roseli Menzen
Superviso de impresso grfica
Edison Wolf

Dados Internacionais de Catalogao na Publicao (CIP)

F723 Formao Continuada de Professores em Cincias e Matemtica : do Projeto


Observatrio da Educao aos Resultados da Pesquisa. / Organizadoras
Claudia Lisete Oliveira Groenwald, Marlise Geller. Canoas: Ed. ULBRA,
2015.

160p.

1. Formao Continuada. 2. Professor. 3. Educao Permanente. 4. Ensino


de Cincias. 5. Ensino de Matemtica. I. Groenwald, Claudia Lisete Oliveira.
II. Geller, Marlise.

CDU: 371.13

Setor de Processamento Tcnico da Biblioteca Martinho Lutero - ULBRA/Canoas

ISBN 978-85-7528-531-2

Dados tcnicos do livro


Fonte: Cambria
Papel: offset 75g (miolo) e supremo 240g (capa)
Medidas: 16x23cm

Impresso: Grfica da ULBRA


Sumrio
7 Apresentao

Captulo 1
9 Formao Continuada de Professores em Cincias e Matemtica Visando ao
Desenvolvimento para o Exerccio Pleno da Cidadania: Projeto de Pesquisa do
Observatrio da Educao
Arno Bayer; Carmen Teresa Kaiber; Claudia Lisete Oliveira Groenwald; Jutta Corne-
lia Reuwsaat Justo; Maria Elosa Farias; Marlise Geller; Rossano Andr Dal-Farra;
Tania Renata Prochnow

Captulo 2
17 Observatrio da Educao: o Contexto Escolar das Escolas Envolvidas
Arno Bayer

Captulo 3
29 Formao Matemtica de Professores do Ensino Fundamental: um Estudo a
Partir da Resoluo de Problemas
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo; Kelly da Silva Rebelo; Janana Freitas dos Santos;
Margarete Ftima Borga

Captulo 4
55 Recuperao de Contedos: Possibilidades de uma Sequncia Didtica Eletrnica
sobre Equaes de 1 Grau
Andrielly Viana Lemos; Carmen Teresa Kaiber

Captulo 5
83 Ao Docente em Aulas de Matemtica frente Incluso de um Aluno Cego
Osmar Antnio Cerva Filho; Marlise Geller
Captulo 6
111 O Dirio Coletivo como Registro do Grupo de Discusso: uma Estratgia Reflexiva
na Formao Continuada de Professores
Janana Dias Godinho; Maria Elosa Farias

Captulo 7
131 Utilizando o Tema gua para Desenvolver a Educao Ambiental para o Desen-
volvimento Sustentvel Voltada para o Entorno do Ambiente Escolar
Tania Renata Prochnow; Melissa da Cruz; Kelly Petroni Ewald; Mariela Valduga

157 Sobre os Autores


Apresentao
Este livro resultado de investigaes realizadas por professores-pesquisa-
dores, estudantes de ps-graduao e professores da Educao Bsica integrantes
do projeto Formao Continuada de Professores em Cincias e Matemtica visando
ao desenvolvimento para o exerccio pleno da cidadania aprovado pelo Edital n
38/2010/CAPES/INEP Observatrio da Educao.
O trabalho surgiu a partir de uma ideia que, transformada em projeto, se
traduziu em reflexes, anlises de situaes vivenciadas por professores e alunos,
permeando novas ideias e questionamentos, articulados nos captulos deste livro.
Assim, o primeiro captulo descreve o projeto de pesquisa do Observatrio da
Educao e a metodologia empregada para o seu desenvolvimento.
O segundo captulo traz informaes das escolas envolvidas, destacando-se o
ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica.
No terceiro captulo apresentado um estudo cujo objetivo era buscar o apri-
moramento no desempenho dos alunos do Ensino Fundamental em resoluo de
problemas matemticos aditivos e multiplicativos, qualificando a prtica docente a
partir de estratgias de formao continuada de professores in loco.
O quarto captulo descreve uma investigao que teve como objetivo estrutu-
rar, aplicar e avaliar uma proposta de recuperao para o contedo Equaes de 1
grau, por meio de uma sequncia didtica, utilizando como apoio as Tecnologias da
Informao e Comunicao (TIC).
No quinto captulo, a pesquisa apresenta reflexes sobre o ensino da Matem-
tica com a anlise de aes empregadas por professores de Matemtica e da sala de
recursos com um aluno cego na perspectiva da educao inclusiva.
O captulo seis analisa a utilizao de um Dirio Coletivo como forma de registro
dos encontros de um Grupo de Discusso formado por professores com o intuito de
oportunizar tempo e espao para os docentes refletirem sobre os desafios, avanos
e progressos em suas vidas profissionais.
No stimo e ltimo captulo so apresentadas reflexes sobre a utilizao de
temas geradores como estratgia didtica para o ensino de Cincias e reas afins, por
meio de uma oficina que abordou contedos de Cincias do Ensino Fundamental, de
modo a integr-los aos discursos e prticas para desenvolver a Educao Ambiental
para o Desenvolvimento Sustentvel.
Com o intuito de divulgar esses trabalhos e na expectativa de que possam
contribuir positivamente com a comunidade escolar, organizou-se este livro.

Claudia Lisete Oliveira Groenwald


Marlise Geller
Organizadoras
Captulo 1

Formao Continuada de Professores


em Cincias e Matemtica Visando
ao Desenvolvimento para o Exerccio Pleno
da Cidadania: Projeto de Pesquisa
do Observatrio da Educao
Arno Bayer
Carmen Teresa Kaiber
Claudia Lisete Oliveira Groenwald
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo
Maria Elosa Farias
Marlise Geller
Rossano Andr Dal-Farra
Tania Renata Prochnow

1 Introduo
A questo da formao continuada dos professores tem-se colocado como
estratgica para uma interveno qualificada na educao. Nesse sentido os cursos
de Licenciatura Plena em Matemtica, Biologia, Qumica e Pedagogia e o Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do
Brasil tm desenvolvido aes de ensino, pesquisa e extenso visando uma slida
formao de contedos e uma formao pedaggica que possibilite tanto a vivncia
crtica da realidade do Ensino Bsico como, tambm, a experimentao de propostas
inovadoras que considerem o desenvolvimento dos estudos na rea de Ensino de
Cincias e Matemtica, objetivando atender as necessidades atuais da escola e da
sociedade.
A educao de um indivduo vista como um processo contnuo de construo
de conhecimentos e valores se apresenta por meio da leitura e interveno que o
mesmo realiza no mundo que o cerca. Nesse sentido, a educao deve possibilitar ao
indivduo uma completa insero social e o uso pleno dos seus direitos. Sendo assim,
os professores de Cincias e Matemtica no podem se furtar de contribuir para a
completa formao do cidado.
Nesse contexto, o projeto Formao continuada de professores em Cincias
e Matemtica visando o desenvolvimento para o exerccio pleno da cidadania apro-
vado pelo Edital n 38/2010/CAPES/INEP Observatrio da Educao, se props
a ampliar e consolidar um espao para discusso e aprofundamento de temas de
interesse para o ensino e a aprendizagem nas reas de Cincias e Matemtica, no
Ensino Fundamental, estreitando laos entre o desenvolvimento terico e a prtica
da sala de aula, propiciando aos educadores envolvidos aperfeioarem-se em reas
que possibilitem uma melhora no desempenho profissional, buscando o perfil de um
professor interdisciplinar e investigativo, ampliando as possibilidades de trabalhar
com estratgias metodolgicas inovadoras.
As avaliaes nacionais do desempenho escolar mostram que o Brasil ainda se
encontra em um nvel crtico. Com a inteno de contribuir com a melhoria da quali-
dade da educao, propomos uma pesquisa que envolveu a formao continuada de
professores que atuam no Ensino Fundamental, procurando qualificar o conhecimento
didtico e de contedos dos professores nas reas de Cincias e Matemtica.
Em nosso estudo, o conceito de educao de qualidade ou a melhoria da qualidade
na educao est diretamente identificado com a melhoria dos nveis de aprendizagem
dos alunos, ou seja, a melhoria de seu desempenho escolar; apesar de reconhecermos
que uma educao de qualidade no se restringe apenas a esse aspecto.
Apesar de, no Brasil, ainda se fazer presente a polmica sobre a pertinncia das
pesquisas em eficcia escolar, principalmente, em razo das posies distintas sobre
os sistemas de avaliao educacional, e sobre em que se constitui uma educao de
qualidade e como melhorar a educao brasileira (SOARES, 2007), acreditamos que
estudos sobre o ensino podem contribuir para a melhoria da aprendizagem. Como
afirmam Fiorentini, Souza Jr. e Melo (2003, p. 314) a prtica docente e os saberes
pedaggicos e epistemolgicos, relativos ao contedo escolar a ser aprendido/en-
sinado [...], parecem continuar sendo, ao menos no Brasil, pouco valorizados pelas
investigaes e pelos programas de formao de professores.

10
Para essa pesquisa, trazemos, analogamente, para o ensino de Cincias, os
quatro componentes do conhecimento didtico em Matemtica que Marcelo (1993)
ressalta: 1) conhecimento da disciplina: propsitos para ensinar, as ideias mais im-
portantes, conhecimentos prvios a considerar; 2) conhecimentos sobre os alunos:
sobre os seus processos de aprendizagem, o que mais fcil ou difcil para eles; 3)
meios de ensino: o tratamento que os textos do ao contedo, s atividades e aos pro-
blemas; e 4) processos de ensino: a ateno aos estudantes, ateno apresentao
do contedo e ateno aos meios, tanto textos como materiais.
Para tanto, o objetivo geral do projeto foi o de aprimorar o desempenho em
Cincias e Matemtica dos estudantes, do Ensino Fundamental, de escolas pblicas
dos municpios de Canoas, Sapucaia do Sul e So Leopoldo, qualificando a prtica
docente a partir de estratgias de formao continuada e da implementao (que
envolve neste projeto o desenvolvimento, aplicao e avaliao) de experimentos
didticos interdisciplinares envolvendo os aspectos cognitivos dos estudantes deste
nvel de ensino.
Para sustentar o objetivo geral foram traados os seguintes objetivos espec-
ficos:
- investigar a influncia de um programa de formao continuada, dos
professores em exerccio, nas escolas pblicas participantes deste pro-
jeto, para a melhoria do desempenho dos alunos do Ensino Fundamen-
tal dessas escolas;
- implementar experimentos didticos interdisciplinares para a educao
em Cincias e Matemtica, do Ensino Fundamental, visando a melhoria
do desempenho dos estudantes das escolas pblicas participantes;
- identificar as aes para o ensino de Cincias e Matemtica que propor-
cionem a melhoria do desempenho dos alunos, do Ensino Fundamental,
das escolas pblicas participantes;
- implementar estratgias de formao continuada na escola pblica,
verificando a sua eficcia a partir do melhor desempenho do professor,
em sala de aula, e do melhor desempenho dos alunos nas avaliaes
nacionais de desempenho escolar;
- investigar a realidade da incluso nas escolas participantes do projeto;
- implementar aes de incluso cognitiva em Cincias e Matemtica para
alunos com deficincia.

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2 Metodologia
A presente pesquisa compreende um estudo longitudinal que foi realizado ao
longo de quatro anos e forneceu informaes acerca de eventos ou mudanas que
ocorreram em determinado espao de tempo.
A importncia de pesquisas longitudinais justifica-se, pois a medida de desem-
penho em Cincias e Matemtica um agregado do aprendizado dos alunos ao longo
de muitos anos e as medidas escolares disponveis por meio de documentos como
SAEB, Prova Brasil, IDEB que referem-se s condies escolares no ano da coleta de
dados. Esta falta de sintonia temporal entre a medida do desempenho e as medidas
das condies escolares, fragiliza as anlises e inviabilizam a formulao de polticas
de qualidade e equidade baseadas em evidncias slidas (FRANCO; BROOKE; ALVES,
2008, p. 627).

2.1 Sujeitos da Pesquisa


Os sujeitos participantes do projeto foram alunos e professores do Ensino Fun-
damental, selecionados intencionalmente, considerando-se os seguintes critrios:
- alunos e professores de escolas pblicas da Regio Metropolitana do
estado do Rio Grande do Sul;
- alunos de incluso das escolas de Canoas, Sapucaia do Sul e So Leo-
poldo do Rio Grande do Sul.
importante destacar previamente que o registro da experincia constituiu-
se a partir da observao participante por parte dos pesquisadores envolvidos, alm
do uso de uma plataforma virtual que propiciou o registro digital das produes e
processos de interao de todos os envolvidos.
Inicialmente, os sujeitos convidados a participar foram informados sobre o
propsito e os objetivos da pesquisa. Para aqueles que aceitaram o convite, foi reque-
rido o preenchimento de um termo de consentimento informado.
Durante a anlise e tratamento dos registros produzidos, os pesquisadores
envolvidos comprometeram-se em preservar o sigilo sobre a identidade dos sujeitos
envolvidos nos projetos, bem como, no transcorrer da pesquisa e posteriormente
nos relatrios e produes cientficas decorrentes do estudo.

12
2.2 Observao e Coleta de Dados
Segundo Yin (2001), a observao participante uma modalidade especial
de observao, onde o pesquisador no um observador passivo. No caso desta
pesquisa, os pesquisadores foram observadores do processo, no sentido adotado
por Maturana, que diz que observador qualquer ser humano que, ao operar na
linguagem com outros seres humanos, participa com eles na constituio de um
domnio de aes coordenadas como um domnio de distines e, pode, deste modo,
gerar descries e descries de descries (MATURANA, 2001).
Os processos de comunicao foram observados intencionalmente a partir
dos registros realizados atravs dos diversos recursos de comunicao e interao
disponveis na plataforma virtual, utilizada para as atividades didticas e aes
propostas na formao continuada que ocorreram na modalidade a distncia, como
por exemplo: fruns de discusso, correio eletrnico e bate-papos virtuais.
Para verificarmos a influncia de programas de formao continuada e de
programas de ensino para a melhor aprendizagem dos alunos em Cincias e Mate-
mtica, preciso que os dados sejam coletados por um perodo mais longo de tempo.
Assim, no primeiro ano da pesquisa (2011), se buscou informaes e evidncias
do desempenho escolar de cada turma entre os perodos de incio e final de ano
letivo. No perodo de 2012 a 2014, os resultados coletados ao longo da pesquisa
possibilitaram comparar o desempenho das turmas longitudinalmente em funo
do trabalho de formao realizado junto aos professores. Os dados fornecidos pelo
INEP, o SAEB, Prova Brasil e IDEB, foram importantes fontes de informao para a
anlise dos dados.
A anlise dos dados foi conduzida pelos professores-pesquisadores, sendo
que nesta etapa estiveram envolvidos diretamente bolsistas e alunos do Mestrado
e Doutorado em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA, que auxiliaram na
coleta e organizao dos dados.
Importante ressaltar que as discusses foram realizadas em trs nveis
diferenciados e contnuos, durante todo o processo investigativo: Grupo A (meta
discusso) Grupo B (discusso participativa) Grupo C (implementao), con-
forme indicado na figura 1.

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Figura 1 - Reflexes-aes realizadas em trs nveis diferenciados e contnuos

Fonte: A pesquisa.

Na ULBRA, o Grupo A foi composto pelos investigadores que formam o grupo de


pesquisa que props o presente projeto, o Grupo B foi formado pelos investigadores,
alunos do PPGECIM da ULBRA (mestrado e doutorado), alunos de Iniciao Cientfica
dos cursos de Licenciatura envolvidos e professores bolsistas da rede pblica que
atuaram no projeto; o Grupo C foi composto pelos professores do Ensino Fundamental
e pelas comunidades das escolas envolvidas.
Todas as aes realizadas com o Grupo B levaram a um experimento didtico
interdisciplinar, junto s escolas de Ensino Fundamental envolvidas no processo, com
estratgias metodolgicas j discutidas e analisadas durante o processo de discusso
no Grupo B.
A meta da experimentao didtica aplicada foi a constituio de critrios para
um currculo em Cincias e Matemtica com pontos norteadores para o desenvolvi-
mento de competncias nos estudantes, do Ensino Fundamental, que permitissem
uma participao cidad, ativa e comprometida na sociedade em que se inserem.
Esses critrios curriculares em Cincias e Matemtica foram investigados em uma
viso holstica, em 5 dimenses: no planejamento educacional (MEC, SEC, Escola),
na formao docente continuada, nos livros didticos, viso de Educao em Cin-
cias e Matemtica e no papel dos estudantes, nos quais destacam-se como aspectos
investigados:
- relao entre professor e aluno;
- atuao do professor e dos estudantes;

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- estratgias de ensino;
- uso de tecnologias no desenvolvimento do processo de ensino e apren-
dizagem;
- desenvolvimento de competncias;
- relao das Cincias e Matemtica com outras reas do conhecimento;
- contedos especficos.

3 Algumas Consideraes
O projeto de pesquisa Formao Continuada de Professores em Cincias
e Matemtica Visando o Desenvolvimento para o Exerccio Pleno da Cidadania
possibilitou a todos os envolvidos, professores-pesquisadores, doutorandos, mestran-
dos da Ps-Graduao e professores da Educao Bsica, buscar por novos conheci-
mentos e construir diferentes aprendizagens a partir da realidade e das necessidades
educacionais contemporneas.
Assim, tendo como foco central a formao continuada de professores em Ci-
ncias e Matemtica, apresentam-se nos prximos captulos resultados de pesquisas
representando uma multiplicidade de inquietaes que se entrelaam a partir deste
foco.
Ainda no escopo deste projeto, destaca-se como uma contribuio para o
processo de ensino o livro PRTICAS ESCOLARES NO ENSINO DE CINCIAS E MA-
TEMTICA.
Os diferentes momentos desta pesquisa sugerem a necessidade de continuidade
e ampliao de novas pesquisas, envolvendo reflexes em relao ao cotidiano esco-
lar para a promoo de alternativas que viabilizem o desenvolvimento da formao
continuada como um fator permanente de ateno por parte da sociedade.

Referncias
FRANCO, C.; BROOKE, N.; ALVES, F. Estudo longitudinal sobre qualidade e equidade no
ensino fundamental brasileiro: GERES 2005. In: Ensaio: aval. pol. pbl. Educ., Rio de
Janeiro, v. 16, n. 61, p. 625-638, out./dez. 2008. Disponvel em: < http://www.scielo.
br/pdf/ensaio/v16n61/v16n61a08.pdf >.
SOARES, J. F. Melhoria do desempenho cognitivo dos alunos do Ensino Fundamental.
In: Caderno de Pesquisa. [online]. 2007, vol.37, n.130, pp. 135-160.

15
MARCELO, C. Cmo conocen los profesores la materia que ensean: algunas contribu-
ciones de la investigacin sobre el conocimiento didctico del contenido. 1993. Dispo-
nvel em: < http://ocw.pucv.cl/cursos-1/epe1137/materiales-de-clases-1/unidad-2/
construccion-conocimiento-profesional >. Acesso em 24/10/09.
MATURANA, H. A rvore do conhecimento: as bases biolgicas da compreenso humana
So Paulo: Palas Athena, 2001.
FIORENTINI, D.; SOUZA JR., A. J.; MELO, G. F .A. Saberes docentes: um desafio para
acadmicos e prticos. In: GERALDI, C. M. G.; FIORENTINI, D.; PEREIRA, E. M. A. (orgs.).
Cartografias do trabalho docente: professor(a)-pesquisador(a). 3 reimpresso. Cam-
pinas: Mercado de Letras: Associao de Leitura do Brasil ALB, 2003.
YIN, R. Estudo de caso: planejamento e mtodos. Porto Alegre: Bookman, 2001.

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Captulo 2

Observatrio da Educao:
o Contexto Escolar das Escolas Envolvidas
Arno Bayer

1 Introduo
O Observatrio da Educao um Programa de fomento com o propsito de
desenvolver estudos e pesquisas na educao. Trata-se de um importante Programa,
que foi criado em 2006, para melhorar a qualidade da Educao Bsica brasileira.
A Educao Bsica brasileira, desde 2007 aferida mediante um ndice de
qualidade, o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, cujo valor varia de 0 a
10. O ndice se prope medir a qualidade do aprendizado e estabelecer metas para
a melhoria do ensino.
Este captulo se prope trazer informaes do Programa, do ndice, dos mu-
nicpios e das escolas diretamente envolvidas no projeto desenvolvido no Programa
de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do
Brasil. Informaes como: localizao da escola nmero de professores de matemtica
e nmero de alunos. Prope ainda, dar destaque ao ndice de Desenvolvimento da
Educao Bsica dos municpios, das escolas, considerando os valores medidos e os
projetados. O artigo finaliza com consideraes a respeito das questes discutidas.

2 Observatrio da Educao
Segundo o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira - INEP, o Observatrio da Educao um Programa de fomento que visa ao
desenvolvimento de estudos e pesquisas na rea de educao. O Programa tem como
objetivo estimular o crescimento da produo acadmica e a formao de recursos
humanos ps-graduados, nos nveis de mestrado e doutorado por meio de finan-
ciamento especfico. O Programa uma parceria entre a CAPES e o INEP. Prev que
regularmente sejam feitas aberturas de editais chamando a comunidade acadmica
para apresentar projetos de estudos e pesquisas na rea de educao, envolvendo os
programas de ps-graduao de mestrado e de doutorado das Instituies de Educao
Superior IES. As normas do Programa exigem a utilizao dos dados estatsticos
educacionais produzidos pelo INEP com subsdio para o aprofundamento de estudos
sobre a realidade educacional brasileira.
O Observatrio da Educao foi criado pelo decreto presidencial n 5.803,
em 8 de junho de 2006. A CAPES, em parceria com o INEP, lanou o primeiro edital
no dia 20 de junho do mesmo ano. Neste edital foram apresentadas 84 propostas e
recomendadas 28.
Em julho de 2008 foi lanado novo edital, desta vez com o apoio da Secretaria de
Educao Continuada, Alfabetizao e Diversidade do Ministrio da Educao. O novo
edital teve um significativo aporte de recursos, que passaram a ser da ordem de 5,5
milhes anuais, para capital e custeio. Atualmente 28 estudos esto sendo financiados
pelo Observatrio.
A comisso responsvel pela anlise dos projetos composta por 18 membros,
fazendo parte dela a diretora de Estudos Educacionais do INEP e o diretor de Educao
Bsica Presencial da CAPES.
O Observatrio da Educao tem como finalidade, entre outras, contribuir
para a criao, fortalecimento e a ampliao de Programas de Ps-Graduao Stricto
Sensu na temtica da educao.

3 ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica - IDEB


IDEB o ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica, divulgado, pela
primeira vez em 2007, pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Ansio Teixeira, cujos dados provenientes do ano 2005. O ndice formulado para
medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer metas para a melhoria do
ensino. Este ndice uma iniciativa de reunir, em um s indicador, dois conceitos
igualmente importantes para a qualidade da educao: fluxo escolar e mdias de
desempenho nas avaliaes. Este indicador calculado a partir dos dados sobre
aprovao escolar, dados colhidos no Censo Escolar e mdias de desempenho nas
avaliaes do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Tei-
xeira - INEP. O IDEB um ndice que varia de 0 a 10.

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Ele mais que um indicador estatstico. Ele nasceu como viabilizador de poltica
pblica pela melhoria da qualidade da educao, tanto no mbito nacional, como nos
Estados, Municpios e escolas. Sua composio possibilita no apenas o diagnstico
atualizado da situao educacional em todas essas esferas, mas tambm a projeo
de metas individuais intermedirias rumo ao incremento da qualidade do ensino.
As mdias de desempenho utilizadas so as da Prova Brasil, para escolas e
municpios, e do Sistema de Avaliao da Educao Bsica - Saeb, para os Estados
e o Pas, realizados a cada dois anos. As metas estabelecidas pelo IDEB so diferen-
ciadas para cada escola e rede de ensino.
O IDEB apresenta como meta a evoluo individual dos ndices, isto , o Brasil
alcanar 6 pontos at 2022, mdia correspondente ao sistema educacional dos pases
desenvolvidos. Atingir o patamar educacional, que tm hoje a mdia dos pases da
Organizao para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico OCDE.
A sigla OCDE vem do francs Organisation de Coopration et de Dveloppment
conomique. OCDE uma organizao internacional que agrega 34 pases que
aceitam os princpios da democracia representativa e da economia de livre merca-
do. Esta organizao nasceu em 1948, liderada por Robert Marjolin, para ajudar a
gerir o Plano Marshall para a reconstruo da Europa. Posteriormente a filiao foi
estendida para pases no europeus. O INEP estabeleceu parmetros tcnicos de
comparao entre a qualidade dos sistemas de ensino do Brasil com os de pases da
OCDE. A referncia OCDE parmetro tcnico em busca da qualidade, e no um
critrio externo s polticas pblicas educacionais desenvolvidas pelo Ministrio
da Educao MEC, no mbito da realidade brasileira.
As metas estabelecidas so diferenciais para todos e so apresentadas
bienalmente desde 2007. Estados, Municpios e escolas devero melhorar seus
ndices e contribuir, em conjunto, para que o Brasil chegue meta em 2022, ano do
bicentenrio da Independncia.
Mesmo quem j tem um bom ndice deve continuar evoluindo. No caso das
redes e escolas com maior dificuldade, as metas prevem um esforo mais concen-
trado, para que elas melhorem rapidamente, diminuindo assim a desigualdade. O
caminho traado, de evoluo individual dos ndices , para que o Brasil atinja o
patamar educacional que tm hoje a mdia dos pases da OCDE. Em termos num-
ricos, isso significa evoluir da mdia nacional 3,8, registrada no passado, para um
IDEB igual a 6,0, na primeira fase do Ensino Fundamental.
Com o IDEB, ampliam-se as possibilidades de mobilizao da sociedade em
favor da educao, uma vez que o ndice comparvel nacionalmente e expressa

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em nmeros os resultados mais importantes da educao: aprendizagem e fluxo.
A combinao de ambos tem tambm o mrito de equilibrar as duas dimenses: se
um sistema de ensino retiver seus alunos para obter resultados melhores no Saeb
ou Prova Brasil, o fator fluxo ser alterado, indicando a necessidade de melhoria
do sistema. Se, ao contrrio, o sistema apressar a aprovao do aluno sem quali-
dade, o resultado das avaliaes indicar igualmente a necessidade de melhoria
do sistema.

4 O Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias


e Matemtica PPGECIM e o Observatrio da Educao
O projeto do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
PPGECIM da Universidade Luterana do Brasil foi recomendado pela comisso de
anlise dos projetos, para ser desenvolvido em quatro escolas regulares e uma especial,
de trs municpios da regio metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

4.1 Escolas Envolvidas


O projeto do PPGECIM, recomendado, envolveu uma escola regular do Mu-
nicpio de Canoas, a Escola Municipal Governador Walter Peracchi Barcelos e uma
de incluso a Escola Especial para Surdos Vitria, uma escola do Municpio de So
Leopoldo, a Escola Municipal Franz Louis Weinmann e duas escolas do Municpio
de Sapucaia do Sul, a Escola Municipal Walmir Martins e a Escola Municipal Tira-
dentes.
As cinco escolas localizadas em trs municpios, da microrregio da capital do
Estado, so escolas municipais, sendo quatro do ensino regular e uma de incluso,
como escrito antes. A micro regio dos trs municpios uma regio densamente
povoada.

Figura 1 Informaes gerais dos municpios envolvidos


Expectativa Mortalidade
rea - km hab/ Analfabetismo
Municpios Populao de vida - infantil - por
x1000 km -% anos 1000
Canoas 324.025 131,1 2417,6 4,36 71,4 11,81
So 214.210 102,3 2093,7 4,78 69 11,45
Leopoldo
Sapucaia do 130.988 58,6 2233,6 5,51 73,6 11,73
Sul
Fonte: IBGE (2014).

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O Municpio de Canoas o mais populoso dos municpios envolvidos no projeto.
Dos trs, o municpio mais prximo da capital, foi emancipado de So Sebastio do
Ca e de Gravata em 1939. o municpio do Rio Grande do Sul que possui a quarta
maior populao e o segundo PIB.
Este municpio possui quatro instituies de ensino superior: a Universidade
Luterana do Brasil Ulbra, o Centro Universitrio La Salle Unilassale, o Centro Uni-
versitrio Ritter dos Reis Uniritter e o Instituto Federal Cmpus Canoas.
O Municpio de So Leopoldo, tambm pertencente microrregio de Porto
Alegre, tem a cidade de So Leopoldo, que comeou como um vilarejo, margem es-
querda do Rio dos Sinos, conhecido como Feitoria do Linho-cnhamo. Em 25 de julho
de 1824 chegaram 39 imigrantes alemes a este vilarejo, enviados pelo imperador
Dom Pedro I, para povoar a regio. O Municpio possui hoje uma grande universidade a
Universidade do Vale do Rio dos Sinos Unisinos. o segundo mais populoso dos trs
municpios envolvidos e tambm o segundo em extenso. O ndice de desenvolvimento
humano - IDH 0,805 que representa um valor alto, para este indicador.
O terceiro municpio envolvido no projeto Observatrio da Educao, o Muni-
cpio de Sapucaia do Sul, pertencente mesma microrregio da capital Porto Alegre,
distante dela, 19 km. O IDH bem elevado, com valor de 0,806. o menor municpio
dos trs em foco, com o maior ndice de analfabetismo dos trs, porm, com a maior
expectativa de vida, com 73,6 anos. O municpio possui duas instituies de ensino
superior, a Faculdade Equipe e o Instituto Federal de Educao, Cincias e Tecnologia
Sul-rio-grandense.

Figura 2 ndice de desenvolvimento da Educao Bsica dos municpios

IDEB IDEB Projetado Projetado Projetado Projetado Projetado


Municpios 2011 2013 2013 2015 2017 2019 2021

Canoas 4,8 4,9 4,9 5,2 5,4 5,7 6,0

So 4,9 5,2 5,3 5,5 5,8 6,1 6,3


Leopoldo
Sapucaia do 5,1 5,0 4,7 5,0 5,3 5,6 5,9
Sul
Fonte: INEP (2014).

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica subiu em Canoas e em So


Leopoldo, porm, neste ltimo no alcanou a meta projetada para 2013. O ndice
caiu em Sapucaia do Sul, ficando, no entanto, acima da meta.

21
Figura 3 Informaes das escolas vinculadas ao projeto
Escolas Professores de Matemtica Nmero de Alunos Densidade
Walter Peracchi 1 47 47
Barcelos
Franz L. 2 112 56
Weinmann
Walmir Martins 3 285 95
Tiradentes 3 216 72
Fonte: A pesquisa.

Considerando as quatro escolas regulares do projeto, a maior delas a Escola


Municipal Walmir Martins. Ela possui 285 alunos com trs professores de matemtica.
O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica desta escola, em 2011, foi 4,2 e em
2013 baixou para 4,0, no atingindo o IDEB projetado, que era 4,3.

Figura 4 IDEB das escolas


Escolas IDEB 2011 IDEB 2013 IDEB Projetado
Walter Peracchi Barcelos 5,2 5,4 5,5
Franz L. Weinmann 6,3 6,3 5,8
Walmir Martins 4,2 4,0 4,3
Tiradentes 4,6 5,6 4,0
Fonte: INEP (2014).

O ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica da Escola Municipal Governador


Walter Peracchi Barcelos subiu de 2011 para 2013, porm no atingiu a meta, que era
5,5. A escola Franz Louis Weinmann de So Leopoldo teve o melhor ndice. Seu valor
ficou estvel, porm, bem acima da meta. A escola Walmir dos Santos Martins de Sapu-
caia do Sul teve um decrscimo no ndice, ficando bem aqum da meta. Uma acentuada
elevao no IDEB foi registrada na escola Tiradentes de Sapucaia do Sul, ela ultrapassou
significativamente a meta projetada. Estes ndices so referenciais importantes que
devem balizar as preocupaes e as aes no contexto escolar da escola. Considerando
as duas escolas que obtiveram ndices crescentes e alm da meta, so escolas no com
o menor nmero de alunos como tambm no com o maior nmero de alunos. A maior
das quatro escolas teve o pior desempenho neste ndice.
- Escola Municipal Governador Walter Peracchi Barcelos
A escola Walter Peracchi Barcelos, situada em Canoas, possui 47 alunos e um
professor de matemtica.

22
Figura 5 - Escola Walter Peracchi Barcelos

Fonte: A pesquisa.

- Escola Municipal Walmir Martins


A Escola Walmir Martins est localizada no Municpio de Sapucaia do Sul,
possui trs professores de matemtica e 285 alunos, atendidos por estes professores
de matemtica. A escola possui um total de 929 alunos.

Figura 6 - Escola Municipal Walmir Martins

Fonte: A pesquisa.

- Escola Municipal Franz Louis Weinmann


A Escola Municipal Franz Louis Weinmann est localizada no municpio de So
Leopoldo, possui dois professores de matemtica e 112 alunos sendo atendidos por
estes professores. A escola possui um total de 544 alunos.

23
Figura 7 - Escola Municipal Franz Louis Weinmann

Fonte: A pesquisa.

- Escola Municipal Tiradentes


A Escola Tiradentes uma escola da rede municipal de Sapucaia do Sul. A
escola possui trs professores de matemtica, atendendo 216 alunos. A escola no
todo possui 475 alunos.

Figura 8 - Escola Municipal Tiradentes

Fonte: A pesquisa.

24
- Escola Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos Vitria
A Escola Municipal de Ensino Fundamental Especial para Surdos Vitria foi
inaugurada no ano de 2003 e atende alunos do ensino fundamental com surdez,
atualmente com 76 alunos nos trs turnos, sendo que a noite oferecido o Ensino
Fundamental na modalidade EJA (Educao de Jovens e Adultos).
Todo o trabalho feito atravs de Libras (Lngua Brasileira de Sinais), os
professores so habilitados para propiciar tal comunicao e os alunos atuam nas
atividades atravs desta, que sua primeira lngua.
A escola trabalha com projetos, todos com o objetivo de auxiliar no ensino e
aprendizagem dos alunos. A escola conta com salas especiais, como a sala de LIBRAS,
o laboratrio de informtica e cincias, a sala de ritmo, mini-casa (sala que simula a
situao de uma casa com mveis e dormitrio) e ainda uma cozinha experimental.
A Escola Vitria a nica escola especial para Surdos no municpio de Canoas.
Considerando a estrutura administrativa das escolas, apenas a Escola Governa-
dor Walter Peracchi Barcelos no tem a estrutura administrativa completa, como as
demais que possuem diretor, vice-diretor, supervisor e orientador. Ela no tem vice-
diretor e orientador, provavelmente por ser a que tem menor nmero de alunos. As
escolas envolvidas tem um total de 2287 alunos, conforme mostrado na figura 9.

Figura 9 Nmero total de alunos das escolas

Fonte: A pesquisa.

25
As escolas envolvidas tm um total de 58 salas de aula. O nmero de salas de
aula est distribudo nas escolas conforme mostra a figura 10.

Figura 10 Nmero de salas de aula das escolas

Fonte: A pesquisa.

Fato importante, as quatro escolas possuem laboratrio de informtica, que


hoje uma realidade que certamente no pode ficar fora da escola. O laboratrio deve
estar na escola participando da proposta pedaggica de uma forma integrada, como
mais um recurso importante para enriquecer e melhorar o ensino. A informtica per-
mite realizar variadas aes. Podemos nos comunicar, fazer pesquisas, redigir textos,
criar desenhos, fazer clculos e simular fenmenos. Certamente no ser a existncia
do laboratrio de informtica na escola, com muitos e bons computadores, que ir
produzir a diferena, mas sim, a discusso, a reflexo crtica sobre como este recurso
poder produzir mudanas para adequar o ensino s novas demandas sociais.

26
Figura 11 Nmero de computadores
Nmero de computadores da escola Nmero de computadores no laboratrio

26
24

20

18

16
15

12

10

Escola Walter Peracchi Escola Especial para Escola Municipal Franz Escola Municipal Walmir Escola Municipal
Barcelos (Canoas) Surdos Vitria (Canoas) Loius Weinmann (S. Leo.) Martins (Sapucaia) Tiradentes (Sapucaia)

Fonte: A pesquisa.

A situao socioeconmica da regio onde as escolas esto inseridas predo-


minantemente baixa. Apenas uma das escolas tem no seu entorno uma comunidade
de situao socioeconmica mdia. Confrontando estes dados com o IDEB, uma das
escolas que no atingiu a meta estabelecida para 2013.

Figura 12 - Situao socioeconmica da regio das escolas


CLASSE
ESCOLAS
Baixa Mdia Baixa Mdia Mdia Alta Alta

Escola Walter Peracchi Barcelos X

Escola Municipal Franz Louis Weimann X

Escola Municipal Walmir Martins X

Escola Municipal Tiradentes X

Fonte: A pesquisa.

Conhecer a realidade educacional das escolas muito importante, refletir sobre


ela balizada por ndices, certamente mais enriquecedor.

27
5 Consideraes Finais
O Observatrio da Educao um importante Programa de fomento visando
o desenvolvimento de estudos e pesquisas na rea de educao. Aprofundar estudos
sobre a realidade educacional brasileira, envolvendo os Programas de Ps-graduao
certamente uma proposta bem acertada, pois, pode melhorar o ensino bsico e
fortalecer a Ps-graduao brasileira. O processo de estudo, reflexo e interseco
destes nveis, certamente far com que ocorram melhoras nos ndices da educao
bsica. A Ps-graduao brasileira est num patamar considervel, fato que no se
verifica na Educao Bsica, a qual est muito aqum do desejado. Programas desta
natureza certamente trazem uma forte carga motivacional e viabilizam resultados
bastante significativos para a escola que est participando de projetos.

Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacio-
nais Ansio Teixeira INEP. Disponvel em: http://www.inep.gov.br.
BRASIL. Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica IBGE. Disponvel em: http://
www.ibge.gov.br

28
Captulo 3

Formao Matemtica de Professores


do Ensino Fundamental: um Estudo a Partir
da Resoluo de Problemas
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo
Kelly da Silva Rebelo
Janana Freitas dos Santos
Margarete Ftima Borga

1 Introduo
A pesquisa apresentada neste captulo trata de uma pesquisa quase experi-
mental que investigou a resoluo de problemas matemticos por estudantes de uma
escola pblica municipal de So Leopoldo/RS. A Escola possua classes da Educao
Infantil ao 6 ano do Ensino Fundamental, sendo que os alunos da Educao Infantil
e do 1 e 2 ano no fizeram parte das investigaes. O objetivo era buscar o apri-
moramento no desempenho dos alunos do Ensino Fundamental em resoluo de
problemas matemticos aditivos e multiplicativos, qualificando a prtica docente a
partir de estratgias de formao continuada de professores in loco.
O estudo foi realizado durante quatro anos (2011 a 2014) na Escola Municipal
de Ensino Fundamental Franz Louis Weinmann em So Leopoldo/RS. Entende-se que,
para ter resultados mais concretos e verossmeis quanto influncia de um progra-
ma de formao continuada, tendo como contedo bsico a resoluo de problemas
matemticos, preciso que os dados sejam coletados por um perodo mais longo de
tempo. Assim, a cada ano da pesquisa, buscaram-se informaes e evidncias sobre
o ensino e a aprendizagem de problemas matemticos aditivos e multiplicativos,
que alimentaram as aes de formao dos professores regentes de turmas. Assim, a
formao foi norteada pelas dificuldades em matemtica evidenciadas nos testes de
desempenho dos educandos, assim como, pelas necessidades e dificuldades relatadas
pelos professores da escola.
Este texto apresenta, brevemente, o referencial terico que fundamentou as
aes de pesquisa. Em seguida, encontram-se os caminhos metodolgicos percorridos
e, por fim, discutem-se os resultados. Enfatiza-se que uma srie de cruzamentos de
dados pode ser realizada, entretanto, para este texto, apresentam-se os resultados
de 2011 e os resultados evidenciados a partir da comparao entre os pr-testes de
2012, de 2013 e o ps-teste postergado de 2014.

2 Resoluo de Problemas Matemticos e a Formao


Continuada in loco
A resoluo de problemas uma atividade indispensvel para construir o
sentido dos conhecimentos. Os problemas oferecem a possibilidade de constru-
o de conhecimentos matemticos e de modelizao de situaes, o que ajuda a
compreender o mundo que nos rodeia (CHAMORRO, 2003). Resolver um problema
matemtico exige conhecimentos que vo alm de realizar contas adequadamente.
Para escolher uma operao adequada que resolve um problema necessrio que
se tenha uma rede de conceitos sobre as operaes matemticas, construindo sig-
nificados ligados a diversas situaes a que elas pertencem.
Um campo conceitual define-se pelo conjunto de situaes cuja compreenso
necessita do domnio de vrios conceitos de naturezas diferentes. Segundo Vergnaud
(1990), a primeira entrada de um campo conceitual a das situaes e a segunda
entrada seria a dos conceitos e dos teoremas. Para ele, atravs das situaes e
dos problemas a resolver que um conceito adquire sentido para a criana. O campo
conceitual aditivo definido por Vergnaud (1990) como o conjunto de situaes que
pedem uma adio, uma subtrao ou uma combinao das duas operaes para serem
resolvidas e, ao mesmo tempo, pelo conjunto dos conceitos e teoremas que permitem
analisar essas situaes como tarefas matemticas. Analogamente, o campo conceitual
multiplicativo se define, no entanto, com situaes de multiplicao e de diviso.
Enfocar a estrutura do problema e no as operaes aritmticas utilizadas
para resolver problemas se tornou dominante na pesquisa em educao matemtica.
Esse enfoque est baseado em algumas hipteses sobre como as crianas aprendem
matemtica, trs das quais Nunes e Bryant (2009) explicitam: a) para compreen-

30
der adio e subtrao corretamente, as crianas tambm devem compreender a
relao inversa entre elas; o mesmo acontecendo com a multiplicao e a diviso.
Assim, um foco especfico em operaes distintas, que era o modo mais tpico de
pensar no passado, se justifica apenas quando o foco do ensino est nas habilidades
de clculo; b) as relaes entre adio e subtrao, por um lado, e multiplicao e
diviso, por outro lado, so conceituais: elas se relacionam com as conexes entre
as quantidades de cada um destes domnios de raciocnio; c) as conexes entre
adio e multiplicao e entre subtrao e diviso so processuais: a multiplicao
pode ser realizada por adies repetidas e a diviso usando repetidas subtraes.
necessrio reconhecer que a conexo entre multiplicao e adio no concei-
tual e, sim, est centrada no processo de clculo, ou seja, o clculo da multiplicao
pode ser feito usando-se a adio repetida porque a multiplicao distributiva
com relao adio. Assim, supe-se que, apesar das ligaes processuais entre
adio e multiplicao, essas duas formas de raciocnio so diferentes o suficiente
para serem consideradas como distintos domnios conceituais. Portanto, os termos
raciocnio aditivo e multiplicativo so usados para as relaes conceituais ao invs
de se referirem s operaes aritmticas.
A semntica dos problemas matemticos verbais influencia a compreen-
so dos problemas pelas crianas. A compreenso do problema implica em que o
resolvedor interprete a situao-problema atravs da semntica e, a partir dela,
estabelea relaes entre os nmeros do problema, para ento buscar a operao
matemtica que o auxiliar a encontrar a soluo (JUSTO, 2009).
Vinte tipos de problemas aditivos foram classificados em quatro categorias
semnticas: transformao, combinao, comparao e igualao (MIRANDA et al.,
2005; GARCA; JIMNEZ; HESS, 2006; ORRANTIA, 2006). Duas dessas categorias
referem-se explicitamente a uma ao - transformao e igualao, enquanto as
outras duas estabelecem uma relao esttica entre as quantidades do problema
- combinao e comparao (ORRANTIA, 2006). Cada categoria semntica pode
identificar distintos tipos de problemas dependendo da quantidade desconhecida.
Em funo da posio da incgnita, ou seja, dependendo de qual valor desconhe-
cido, os problemas possuem diferentes nveis de dificuldade. Os problemas que
so resolvidos pela operao expressa no enunciado so chamados de cannicos e
aqueles que exigem a resoluo pela operao inversa da situao apresentada so
denominados no cannicos.

31
Quadro 1 - Categorias Semnticas dos Problemas Aditivos

T1. Acrescentar. Resultado desconhecido.


Antnio tinha 12 figurinhas. Ganhou de seu amigo Bruno mais 8
figurinhas. Quantas figurinhas Antnio tem agora?

T2. Diminuir. Resultado desconhecido.


Glucia tinha 14 moedas. Ela deu 3 moedas para Mnica. Com quantas
TRANSFORMAO (T) moedas ela ficou?
Expressam uma ao
direta sobre uma T3. Acrescentar. Mudana desconhecida.
quantidade que causa Sara tinha 5 chaveiros. Ento ganhou de Cristina mais alguns chaveiros.
um aumento ou um Agora Sara tem 12 chaveiros. Quantos chaveiros Sara ganhou de Cristina?
decrscimo, quer dizer, T4. Diminuir. Mudana desconhecida. Janana tinha 22 lpis de cor.
uma situao inicial Na escola, ela deu alguns para suas amigas. Janana agora tem 8 lpis.
sofre uma mudana e Quantos lpis ela deu?
transforma-se em uma
situao final. T5. Acrescentar. Incio desconhecido.
No meu aqurio, h alguns peixes. Ento eu coloquei mais 4 peixes. Agora
eu tenho 12 peixes. Quantos peixes eu tinha antes?

T6. Diminuir. Incio desconhecido.


Em uma partida, perdi 12 bolinhas de gude, ficando com 21. Quantas
bolinhas de gude eu tinha no incio do jogo?

CP1. Mais que. Diferena desconhecida.


Alice tinha 12 balas. Irene tinha 5 balas. Quantas balas Alice tinha a mais
que Irene?

CP2. Menos que. Diferena desconhecida.


Meu tio tem 48 anos e minha tia tem 29.
Quantos anos minha tia tem a menos que meu tio?

CP3. Mais que. Quantidade menor desconhecida.


Luciana colheu 34 laranjas, ela colheu 16 a mais do que sua irm Lcia.
COMPARAO (CP) Quantas laranjas Lcia colheu?
Comparam quantidades. CP4. Menos que. Quantidade menor desconhecida. Minha me tem 42
anos, e minha tia tem 14 anos a menos do que ela. Qual a idade da minha
tia?

CP5. Mais que. Quantidade maior desconhecida.


Roberto comprou uma lapiseira por 12 reais e um caderno que custou 9
reais a mais que a lapiseira. Quanto custou o caderno?

CP6. Menos que. Quantidade maior desconhecida.


Joel ganhou em uma partida 43 bolinhas de gude. Ele ganhou 18 a menos
do que Andr. Quantas bolinhas Andr ganhou?

32
I1. Acrscimo. Valor de igualao desconhecido.
Na casa de Adalberto existem 22 rvores e na de Roberto
existem 14. Quantas rvores Roberto precisa plantar para
ficar com a mesma quantidade de rvores que Adalberto?

I2. Decrscimo. Valor de igualao desconhecido.


Na 4 srie, h 35 cadeiras e 26 crianas. Quantas cadeiras eu preciso
retirar da sala para ficar com a mesma quantidade do que de crianas?
IGUALAO (I)
Acarretam a I3. Acrscimo. Fazer o valor conhecido igualar.
comparao entre Marcelo tem 15 reais. Se a sua me lhe der mais 9, ele ter a mesma
quantidades e uma quantia que Davi. Quantos reais tem Davi?
mudana de uma I4. Decrscimo. Fazer o valor desconhecido igualar. No nibus que vai
dessas quantidades para POA, h 17 pessoas; se 6 pessoas descerem do nibus que vai a Feliz,
para que uma haver o mesmo nmero de pessoas nele como no nibus que vai para
igualdade seja POA. Quantas pessoas esto no nibus que vai a Feliz?
estabelecida.
I5. Acrscimo. Fazer o valor desconhecido igualar.
Meu vestido tem 12 botes. Se o vestido de minha irm tivesse 5 botes
a mais, ele teria o mesmo nmero de botes que o meu. Quantos botes
tem o vestido de minha irm?

I6. Decrscimo. Fazer o valor conhecido igualar.


Neco tem 13 carrinhos. Se ele der 9 dos seus carrinhos, ele ter o mesmo
nmero de carrinhos que Zeca. Quantos carrinhos tem Zeca?

COMBINAO (CB) CB1. Todo desconhecido.


Implicam situaes Alexandre tem 8 bombons e Leandro tem 14. Quantos bombons eles tm
estticas entre uma ao todo?
quantidade e suas
partes. CB2. Parte desconhecida Patrcia e Gabriel colecionam chaveiros. Eles
tm, juntos, 22 chaveiros. Gabriel tem 14. Quantos chaveiros Patrcia tem?

Fonte: Justo (2009).

Em relao aos problemas multiplicativos, Nunes e Bryant (1997) afirmam


que h nveis diferentes de raciocnio e classificam os seguintes tipos de problemas:
Correspondncia um a muitos envolvendo os subtipos: multiplicao, problema
inverso de multiplicao e produto cartesiano; Relao entre variveis (covariao);
e Distribuio. Os problemas de correspondncia um a muitos envolvem a ideia de
proporo, trabalhando com a ao de replicar.
De modo semelhante, os Parmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997)
diferenciam quatro grupos de situaes envolvendo problemas multiplicativos: Com-
parativa; Proporcionalidade; Configurao retangular; e Combinatria. Os problemas
de combinatria se assemelham aos de produto cartesiano, classificados por Nunes
e Bryant (1997).

33
Quadro 2 - Categorias Semnticas dos Problemas Multiplicativos

MP. Valor desconhecido o produto da relao.


Na festa de aniversrio de Carolina, cada criana levou 2
refrigerantes. Ao todo, 8 crianas compareceram festa. Quantos
refrigerantes havia?

MPdp. Partio.Valor desconhecido a relao constante.


PROPORCIONALIDADE (MP)
Oito crianas levaram 16 refrigerantes ao aniversrio de Carolina.
Expressam uma relao
Se todas as crianas levaram a mesma quantidade de bebida,
constante entre duas variveis.
quantas garrafas levou cada uma?

MPdm. Medio. Valor desconhecido da varavel que est sob


relao constante.
Numa festa foram levados 16 refrigerantes pelas crianas e cada
uma delas levou 2 garrafas. Quantas crianas havia?

COMPARAO (MCP)
Marta tem 4 selos. Joo tem 3 vezes o que ela tem. Quantos selos
Comparam quantidades que
tem Joo?
esto sob relao constante.

ORGANIZAO RETANGULAR
(MOR) Um salo tem 5 fileiras com 4 cadeiras em cada uma. Quantas
Envolvem a anlise dimensional cadeiras h nesse salo?
ou produto de medidas.

ANLISE COMBINATRIA
SIMPLES (MAC)
Implicam situaes Uma menina tem 2 saias e 3 blusas de cores diferentes. De quantas
de representao de maneiras ela pode se arrumar combinando as saias e as blusas?
possibilidades de acontecer um
agrupamento.

Fonte: A pesquisa.

Smole e Diniz (2001) consideram que o ensino baseado na resoluo de


problemas precisa compreender a aprendizagem de conceitos, a construo de
estratgias e de procedimentos, alm de habilidades metacognitivas. A metodologia
de resoluo de problemas leva em conta as habilidades cognitivas e metacognitivas,
correspondentes leitura do problema, sua compreenso, anlise da situao, ao
planejamento de uma soluo, avaliao de resultados; e est vinculada a aspectos
didtico-metodolgicos, como a discusso em classe de diferentes procedimentos de
soluo encontrados pelas crianas, promovendo a ampliao dos conhecimentos,
a partir da interao entre os alunos e professor (POLYA, 1986, 1997; VERGNAUD,
1990, 1996, 2003; KRULIK; REYS, 1997; NUNES; BRYANT, 1997, 2009; MAGINA et al.,
2001; KILPATRICK; SWAFFORD, 2005; VICENTE et al., 2008; JUSTO, 2009). Os objeti-
vos atitudinais a serem desenvolvidos para atingir a disposio em aprender so os
seguintes: desenvolver confiana e convico em suas habilidades; estar disposto a
correr riscos e perseverar; e gostar de fazer matemtica (VAN DE WALLE, 2009).

34
No mbito da pesquisa, entende-se que o rendimento escolar do aluno no
consequncia direta, ou somente, da prtica do professor, pois, se o fosse, no teramos
rendimentos to diferenciados em uma mesma sala de aula. Sabemos que h outros
fatores intervenientes no rendimento escolar. No presente estudo, entretanto, enfa-
tizamos que a prtica do professor tambm um fator relevante para o rendimento
satisfatrio ou no do aluno, mesmo que no seja o nico.

3 Os Caminhos da Pesquisa
Conforme dito anteriormente, o estudo foi realizado em quatro anos (2011 a
2014) na Escola Municipal de Ensino Fundamental Franz Louis Weinmann em So
Leopoldo/RS. Neste perodo, a Escola possua classes da Educao Infantil ao 6 ano
do Ensino Fundamental. Os alunos da Educao Infantil e do 1 e 2 ano no fizeram
parte das investigaes. Participaram da pesquisa os alunos do 3 ao 6 ano, totali-
zando 172 estudantes em 2011, 108 em 2012, 133 em 2013 e 105 em 2014.
A cada ano da pesquisa, buscaram-se informaes e evidncias sobre o en-
sino e a aprendizagem de problemas matemticos aditivos e multiplicativos, que
alimentaram as aes de formao dos professores regentes. Para efetivar estas
aes de pesquisa e de formao, alm da coordenadora da pesquisa, contou-se com
duas professoras bolsistas ligadas ao projeto do OBEDUC, que atuavam diretamente
na escola: uma como professora e a outra na direo da mesma. Ambas estavam
vinculadas ao Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica: no
primeiro e segundo ano da pesquisa (2011-2012), como alunas especiais do mes-
trado e, em 2013, ingressaram efetivamente no mestrado. Na pesquisa elas foram
responsveis pela formao e assessoramento constante dos professores. Contou-
se tambm com uma bolsista de iniciao cientfica, ligada ao projeto do OBEDUC,
que foi responsvel pela aplicao e correo dos testes, assim como colaborou na
anlise dos dados e na divulgao dos resultados da pesquisa.
Como j citado, o objetivo da pesquisa foi aprimorar o desempenho dos alunos
na resoluo de problemas matemticos, atravs da qualificao da prtica docente
a partir de estratgias de formao continuada. Para isso, a pesquisa articulou-se
da seguinte forma: no incio de cada ano letivo, antes dos encontros de formao
com os professores da escola, eram realizados pr-testes de resoluo de problemas
matemticos com os alunos. Aps a formao, no final de cada ano, foram aplicados
ps-testes para comparar o desempenho dos estudantes a fim de verificar a influncia
da formao continuada de professores nas aprendizagens.

35
4 A Formao Continuada in loco
A formao teve incio no primeiro ano de pesquisa, aps a correo dos pr-
testes. Professoras formadoras e professoras regentes, em conjunto, analisaram os
erros realizados pelos estudantes ao resolverem os diferentes problemas contidos nos
testes e organizaram encontros de estudos, planejamentos e atividades referentes
resoluo de problemas matemticos do campo aditivo e multiplicativo.
Esse programa de formao docente pretendeu assegurar o conhecimento
dos diferentes problemas matemticos pertencentes aos campos aditivo e multi-
plicativo e, ainda, privilegiar um componente psicopedaggico que permitisse ao
professor aprender como atuar na sala de aula para favorecer a aprendizagem dos
problemas matemticos. Nos encontros com os professores, foi repensada a prtica
como o espao de aprendizagem e de construo do pensamento prtico do profes-
sor, permitindo e provocando o desenvolvimento de capacidades e competncias
sempre em dilogo com a situao real encontrada (JUSTO, 2009). O ensino dos
problemas aditivos e multiplicativos foi implementado pelos professores regentes
e elaborado por eles com a colaborao e orientao das pesquisadoras, conside-
rando os estudos realizados durante o programa de formao. Os princpios que
constituram o ensino levaram em conta as habilidades cognitivas e metacognitivas,
correspondentes leitura do problema, sua compreenso, anlise da situao,
ao planejamento de uma soluo, avaliao de resultados, e estavam vinculadas
a aspectos didtico-metodolgicos, como a discusso em classe de diferentes pro-
cedimentos de soluo encontrados pelas crianas, promovendo a ampliao dos
conhecimentos, a partir da interao entre os alunos e professora. Alm de estudos
tericos foram estudados e utilizados jogos matemticos, materiais manipulativos
e softwares educativos. Coube s professoras pesquisadoras organizar e coorde-
nar o processo na escola, propiciando uma assessoria permanente ao trabalho do
professor (SANTOS; JUSTO, 2013).
Os encontros foram realizados em grupo, na prpria escola, fora do perodo
de aula, sendo as atividades de formao coordenadas pelas professoras pesquisa-
doras. Embora tenha sido um projeto da escola, a adeso formao por parte dos
professores regentes de turma era voluntria. Desta forma, 13 de 23 professores
participaram dos encontros no primeiro ano da pesquisa (2011). Nos anos seguintes,
a formao contou com a presena de todos os professores da escola investigada,
inclusive professores cujos alunos no faziam parte da pesquisa. Das professoras que
participaram da formao continuada, dezesseis tinham formao em nvel superior
completo, trs estavam cursando o nvel superior e sete tambm possuam formao
em Magistrio, em nvel mdio.

36
5 Os Testes de Resoluo de Problemas Matemticos
No incio de cada ano letivo (2011, 2012, 2013), foi aplicado um pr-teste a
todos os alunos do 3 ao 6 ano do Ensino Fundamental, tendo como objetivo iden-
tificar o que os estudantes j sabiam e o que ainda precisavam aprender. Neste teste
foi proposta a resoluo de problemas matemticos, abrangendo diferentes tipos
de problemas aditivos e multiplicativos. Os resultados obtidos no pr-teste e as difi-
culdades apresentadas pelos estudantes serviram como base para a organizao da
formao continuada dos professores.
Aps a formao, ao final de cada ano letivo (2011, 2012, 2013), aplicou-se
um ps-teste nas turmas, contendo as mesmas questes do pr-teste para verificar
se houve avanos no desempenho dos alunos e, assim, evidenciar a influncia da
formao continuada dos professores na aprendizagem dos alunos.
No ano de 2014, realizou-se apenas o teste no incio do ano letivo j que no
seria possvel aplicar um ps-teste devido ao prazo de encerramento da pesquisa. O
objetivo deste teste foi verificar a estabilidade das aprendizagens construdas pelos
estudantes. Assim, diferente dos anos anteriores, o teste aplicado foi o mesmo da
srie anterior. Ou seja, no 6 ano foi aplicado o teste realizado pelo 5 ano nos anos
anteriores; o 5 ano realizou o teste aplicado no 4 ano em anos anteriores e assim
sucessivamente. Por conseguinte, este teste tambm pode ser analisado como um
ps-teste postergado.
Os testes aplicados em cada perodo eram sempre os mesmos e propunham a
resoluo de problemas matemticos aditivos e multiplicativos, sendo 15 problemas
para o 3 ano e 16 problemas para o 4, 5 e 6 anos. Estes problemas foram escolhidos
por serem de maior dificuldade, em funo de sua aprendizagem mais complexa e
tardia, o que j foi evidenciado em outras pesquisas (GARCA; JIMNEZ; HESS, 2006;
ORRANTIA, 2006; JUSTO, 2009; NUNES; BRYANT, 1997; CORREA; SPINILLO, 2004;
TAXA, 2001; EWBANK, 2002; STAREPRAVO, 2010).

6 Aplicao dos Testes


Os testes foram divididos em dois Blocos de problemas, A e B, e aplicados em
dias diferentes. Todas as turmas realizavam os testes no mesmo dia.
No primeiro ano de pesquisa, em 2011, os testes foram aplicados pelas profes-
soras regentes de turma. Elas receberam orientaes quanto aplicao dos testes.
Deveriam iniciar explicando aos alunos que eles estavam participando de uma pes-

37
quisa, que tinha como objetivo verificar como eles estavam resolvendo os problemas
matemticos, por isso, era muito importante que eles resolvessem sozinhos as ques-
tes. Caso a aplicadora fosse solicitada pela criana, ela estava instruda a incentivar
o aluno, dizendo que ele era capaz de resolver e que no precisava se preocupar se
no acertasse. O aplicador no poderia, de forma alguma, dar dicas, orientaes ou
sugestes na resoluo do problema.
As crianas recebiam os problemas por escrito e resolviam da forma que con-
siderassem conveniente (com ou sem uso de material de contagem, atravs de dese-
nhos). Deveriam, no entanto, escrever um clculo matemtico ou expressar atravs
de desenho a estratgia utilizada para resolver o problema, assim como, fornecer a
resposta escrita ao questionamento proposto pelo problema.
Ao final do primeiro ano da pesquisa, aps a correo e anlise dos ps-testes,
considerou-se a possibilidade de que pelo menos uma turma de alunos tivesse recebido
auxlio do aplicador (professora regente) para resoluo dos problemas no ps-teste,
visto que houve grande diminuio nos erros cometidos por estes estudantes. Assim,
nos anos seguintes, buscando uma padronizao da aplicao dos testes, os mesmos
foram aplicados por uma bolsista de iniciao cientfica ligada diretamente pesquisa
e por duas mestrandas e uma doutoranda, vinculadas ao Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica.

7 Correo dos Testes


No primeiro ano da pesquisa (2011), os testes foram corrigidos por duas
bolsistas de iniciao cientfica. Em 2012, a correo permaneceu sendo realizada
por uma das bolsistas, contando com a colaborao de duas mestrandas. Em 2013, a
correo foi efetuada somente pela bolsista de iniciao cientfica ligada ao projeto
do OBEDUC que atuou na correo nos anos anteriores. No ano de 2014, a correo
foi realizada por esta mesma pessoa, agora na condio de colaboradora, por ter
concludo sua graduao no final de 2013.
Para realizar a correo dos testes categorizou-se os erros cometidos pelos
estudantes. Aps anlise criteriosa da questo, utilizou-se um cdigo de correo
(Quadro 3) para sinalizar o acerto ou o tipo de erro cometido pelo estudante. Os erros
considerados na correo dos testes foram de raciocnio, de procedimento de clculo,
de falta de ateno, de erro na resposta escrita e em branco.

38
Quadro 3 - Cdigos de correo dos testes de problemas aditivos e multiplicativos

CDIGOS DE CORREO

Questo Categorias de Erros


Se incorreta (0): 1= raciocnio
0 = incorreta Se incorreta (0): 3= em branco
1 = correta Se incorreta (0) ou parcialmente correta (2): 4= no se pode avaliar
2 = parcialmente correta Se parcialmente correta (2): 2= procedimento de clculo
Se parcialmente correta (2): 5= falta de ateno
Se parcialmente correta (2): 6= erro na resposta escrita

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras.

Entendeu-se por erro de raciocnio, quando os sujeitos no conseguiam che-


gar ao clculo que resolvesse o problema. Os de procedimento de clculo ocorriam
quando os sujeitos encontravam o clculo adequado para resoluo do problema, no
entanto no conseguiam desenvolver este clculo corretamente. Os erros de falta de
ateno surgiam quando os sujeitos apresentavam o raciocnio adequado, desenvol-
viam o procedimento de clculo correto, porm, copiavam erradamente os nmeros
do problema, ou ainda realizavam a operao correta, mas indicavam outra. O erro
na resposta escrita ocorria quando o problema era solucionado corretamente, mas a
resposta escrita no coincidia com a resposta encontrada, ou a resposta escrita no
respondia a pergunta proposta pelo problema. Houve, ainda, questes em que os
estudantes no tentavam resolver o problema, deixando o mesmo em branco. Outros
casos de erros no puderam ser avaliados, por exemplo, quando o sujeito s escrevia
a resposta sem apresentar o desenvolvimento da questo. Exemplos de correo dos
testes podem ser visualizados nas figuras 1 e 2:

Figura 1 - Exemplo de erro de raciocnio Figura 2 - Exemplo de erro de procedimento de clculo

Fonte: A pesquisa.

39
Na Figura 1, o estudante apresenta erro de raciocnio, ou seja, ele no consegue
encontrar a operao que resolve adequadamente o problema. O nmero 0 (zero)
exposto na correo do problema indica a existncia do erro, e o nmero 1 (um)
sinaliza o tipo de erro cometido pelo estudante. Na Figura 2, o estudante apresenta
erro de procedimento de clculo, pois ele sabe qual operao resolve o problema, no
entanto, no conseguiu efetuar adequadamente o clculo. O nmero 2 (dois), presente
na correo do problema, sugere a existncia de um raciocnio adequado na resoluo,
e o outro nmero 2 (dois) categoriza o tipo de erro cometido pelo estudante.
importante enfatizar que a sistemtica de correo dos testes considerou o
processo de resoluo do problema desenvolvido pelo aluno, buscando identificar
como o aluno chegou quele resultado e o porqu no encontrou a resposta adequada
questo proposta no problema matemtico.

8 Discusso dos Resultados


Iniciamos apresentando a anlise estatstica dos resultados do 3, 4, 5 e 6
ano, onde comparamos o desempenho dos estudantes nos pr e ps-testes no pri-
meiro ano de pesquisa (2011). Feito isto, apresenta-se a comparao dos resultados
dos anos seguintes da pesquisa 2012, 2013 e 2014. Uma srie de cruzamentos de
dados pode ser analisada. No entanto, para este texto, analisam-se os pr-testes de
2012 e 2013, e o ps-teste postergado de 2014.
Conforme j informado, em 2011, constatou-se a possibilidade de intervenes
de professores na aplicao dos testes, o que pode ter influenciado o desempenho de
algumas turmas. Portanto, nos anos seguintes, 2012 a 2014, modificou-se a forma
de aplicao dos testes, sendo, ento, possvel a comparao do desempenho apenas
neste perodo.
A cada ano, os testes propunham a resoluo de 15 problemas matemticos
aditivos e multiplicativos para o 3 ano, e 16 problemas para o 4, 5 e 6 anos. Uma
anlise estatstica dos resultados considerou testes paramtricos e no paramtricos,
como o t-student, o Wilcoxon e o Mann-Whitney. A comparao tornou-se necessria
para verificar se a formao realizada com os professores influenciou na aprendiza-
gem dos estudantes.

8.1 Resultados do 1 Ano de Pesquisa 2011


Apresenta-se, a seguir, uma comparao dos tipos de erros realizados pelos
alunos na resoluo de problemas em cada uma das sries investigadas em 2011.

40
8.1.1 Resultados do 3 Ano
No 3 ano, considerou-se a possibilidade de que os alunos tenham recebido
auxlio do aplicador (professor) para resoluo dos problemas no ps-teste, visto que
houve grande diminuio em erros de raciocnio e de questes deixadas em branco.

Tabela 1 - Comparao dos Tipos de Erros Pr e Ps (3 ano)


Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 90 31
Procedimento de clculo 43 17
Em branco 42 7
Falta de ateno 9 8
Erro na resposta escrita 11 41

Total de erros 195 104


n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.

Em contrapartida, observou-se um aumento significativo no nmero de erros


na resposta escrita que no so compatveis com a diminuio de erros de raciocnio,
evidenciando que o estudante, apesar de ter encontrado um clculo que solucionava
o problema, ao respond-lo, demonstrou no ter compreendido a situao problema.
Seguem exemplos, retirados do ps-teste, que ilustram esse fato.

Figura 3 - Exemplos de erros na resposta escrita cometidos por alunos do 3 ano

Fonte: A pesquisa.

8.1.2 Resultados do 4 Ano


Apesar da diminuio significativa do nmero total de erros entre pr e ps-
teste, o maior ndice de erros ainda apresentados foram de raciocnio, pois represen-
taram mais de 60% dos erros cometidos.

41
Tabela 2 - Comparao dos Tipos de Erros Pr e Ps (4 ano)

Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 217 143
Procedimento de clculo 42 41
Em branco 51 36
Falta de ateno 11 6
Erro na resposta escrita 19 9
Total de erros 340 235
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.

Os erros de raciocnio so aqueles em que os alunos no encontram uma soluo


adequada ao problema, denotando uma falta de compreenso da situao problema.

8.1.3 Resultados do 5 Ano


Esses estudantes apresentaram uma melhora significativa na resoluo dos
problemas, percebida principalmente na queda nos erros de raciocnio. No entanto,
ainda houve um pequeno aumento nos erros de procedimento de clculo (erro em
alguma etapa do clculo adequado a solucionar o problema) e de falta de ateno
(falha na cpia de nmeros, por exemplo).

Tabela 3 - Comparao dos Tipos de Erros Pr e Ps (5 ano)

Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 132 72
Procedimento de clculo 24 29
Em branco 23 5
Falta de ateno 3 8
Erro na resposta escrita 15 8
Total de erros 197 122
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.

42
Percebeu-se que houve uma diminuio significativa no nmero de questes
em branco, o que denota uma maior compreenso e/ou segurana e perseverana
dos estudantes em resolver problemas.

8.1.4 Resultados do 6 Ano


Estas turmas evidenciaram um nmero elevado de erros de procedimento de
clculo no pr e no ps-teste comparativamente com as outras sries.

Tabela 4 - Comparao dos Tipos de Erros Pr e Ps (6 ano)

Pr Ps
Tipo de Erro
n n
Raciocnio 146 135
Procedimento de clculo 74 64
Em branco 48 34
Falta de ateno 3 1
Erro na resposta escrita 15 6
Total de erros 286 240
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A pesquisa.

Seguem exemplos em que so evidenciados erros no procedimento de clculo.

Figura 4 - Exemplos de erros em procedimentos de clculo de alunos do 6 ano

Fonte: A pesquisa.

43
O 6 ano apresentou pouco avano nos erros de raciocnio. O que justifica a
diferena no significativa ao compararmos a quantidade total de erros entre o pr
e o ps-teste, diferentemente das outras sries, onde houve reduo significativa na
quantidade de erros.

8.2 Comparao dos Resultados de 2012, 2013 e 2014


Para verificar o desempenho dos estudantes ao longo da pesquisa tornou-se ne-
cessrio comparar os resultados dos testes dos anos de 2012, 2013 e 2014. Uma srie
de cruzamentos de dados pode ser analisada. No entanto, para este texto, analisam-se
os pr-testes de 2012 e 2013, e o ps-teste postergado de 2014. Cabe lembrar que o
teste aplicado em 2014 foi o mesmo da srie anterior. Ou seja, no 6 ano foi aplicado
o teste realizado pelo 5 ano nos anos anteriores; o 5 ano realizou o teste aplicado
no 4 ano em anos anteriores e, assim, sucessivamente.
Portanto, as comparaes dos dados e anlise apresentadas a seguir foram
realizadas de forma longitudinal. Desta maneira, procurou-se evidenciar os avanos
dos mesmos grupos de alunos, ou seja, das mesmas crianas ao longo dos anos.

8.2.1 Comparao do 3 Ano de 2013 com o 4 Ano de 2014


Esta comparao tornou-se possvel, pois o teste aplicado em 2014 no 4 ano
foi o mesmo da srie anterior, ou seja, 3 ano. Desta forma, os testes possuam o
mesmo nmero de questes.

Grfico 1 Percentual de acertos por questo 3 Ano 2013 e 4 Ano 2014

100
90
80
70
60
%
50 3 ANO 2013
40
4 ANO 2014
30
20
10
0
2 B1 B2 CP4 AI2
o
m
3

Q1 CP
4
1
G

Q1 2

Q1 PS

AT
P

Pd

AC 3 AC
AI

Q1 AT
AT
AI

pd
P
M

A Q5
M
AC
AC

Q1
Q6

M
Q7

Q8

Q2 Q4
1
Q9

Q
5
3
0

2
Q1
Q1

Questo

Fonte: A pesquisa.

44
Pode-se observar um maior percentual de acerto em todas as questes, o que
evidencia um melhor desempenho dos estudantes. Os problemas multiplicativos de
comparao (MCP), de proporcionalidade (MP), com a ideia de diviso por partilha
(MPdp) e de diviso por medida (MPdm) foram os problemas com menor percentual
de acerto em 2013. Com exceo do problema multiplicativo (MP), os demais conti-
nuaram representando a maior dificuldade em 2014. O exemplo a seguir apresenta
o problema com menor ndice de acerto no 3 ano. Trata-se de um problema multi-
plicativo de comparao, no qual quantidades que esto sob relao constante so
comparadas.

Figura 4 Problema com menor ndice de acerto no 3 ano

Fonte: A pesquisa.

O baixo ndice de acerto nos problemas multiplicativos nestas sries pode ser
explicado por estes problemas no terem sido trabalhados de maneira formal durante
o 2 ano do Ensino Fundamental. Estes problemas so introduzidos formalmente no
currculo da Escola a partir do 3 e 4 ano, o que justifica a dificuldade encontrada
pelos alunos em resolver este tipo de problema.

8.2.2 Comparao do 4 Ano de 2013 com o 5 Ano de 2014


Ao compararmos os resultados do 4 Ano de 2013 com o 5 Ano de 2014,
observou-se um aumento no percentual de questes nas quais os estudantes obtive-
ram xito na resoluo.

45
Grfico 2 Percentual de acertos por questo 4 Ano 2013 e 5 Ano 2014

Fonte: A pesquisa.

Embora quatro questes, dois problemas aditivos (AI4 e ACP6) e dois pro-
blemas multiplicativos (MAC e MPdm), ainda tenham apresentado baixo ndice de
acerto, inferior a 60% em 2014, importante salientar a melhora do desempenho
deste grupo de estudantes. Em 2013, das 16 questes contidas no teste, apenas uma
questo (problema aditivo AT6) apresentou uma porcentagem de acerto acima de
60%. J, em 2014, 12 questes apresentaram ndice de acerto superior a 60%.
O melhor desempenho destes estudantes tambm pode ser analisado atravs
da comparao do nmero total e do tipo de erros cometidos por eles, como mostra
a tabela 5.

Tabela 5 - Comparao dos Tipos de Erros 4 Ano 2013 e 5 Ano 2014


4 Ano 2013 5 Ano 2014
Tipo de Erro n n
Raciocnio 120 72
Procedimento de clculo 55 27
Em branco 57 13
Falta de ateno 4 3
Erro na resposta escrita 8 1
Total de erros 244 116
n= nmero de erros ocorridos
Fonte: A Pesquisa.

46
Evidenciou-se um nmero elevado de questes no resolvidas (em branco), em
2013, o que pode ser considerado como falta de compreenso e aprendizagem dos
conceitos envolvidos, assim como, pode demonstrar a falta de confiana dos alunos
em sua capacidade de resolver problemas. No entanto, em 2014, este tipo de erro
apresentou uma queda significativa, o que pode sinalizar uma maior segurana e/
ou compreenso dos estudantes ao resolver problemas matemticos. Embora haja
uma queda expressiva nos erros de raciocnio e procedimento de clculo, estes ainda
representam a maior dificuldade encontrada pelos educandos.
Ao comparar o nmero total de erros efetuados por este grupo de estudantes
em 2013 e 2014, verificou-se uma queda superior a 50%, o que demonstrou avanos
no desempenho dos estudantes.

8.2.3 Comparao entre o 4 Ano de 2012, 5 Ano de 2013 e 6


Ano de 2014
Esta comparao revela a evoluo do mesmo grupo de estudantes ao longo
dos trs anos de pesquisa, pois, conforme mencionado anteriormente, os resultados
de 2011 foram analisados separadamente, por este motivo excluiu-se o 3 Ano de
2011 desta anlise.

Grfico 3 Percentual de ACERTOS por questo 4 Ano 2012, 5 Ano 2013 e 6


Ano 2014

Fonte: A pesquisa.

47
Com exceo do problema aditivo de comparao (ACP3), todas as questes
apresentaram avanos no percentual de acertos ao longo da pesquisa. Percebeu-se
que do 4 para o 5 ano houve progressos na resoluo dos problemas de estrutura
multiplicativa, porm, esta evoluo foi mais significativa do 5 para o 6 ano, o que de-
monstrou uma maior familiaridade dos estudantes com problemas desta estrutura.
A maior dificuldade foi encontrada nos problemas aditivos no cannicos de
igualao (AI4) e comparao (ACP6 e ACP3). O exemplo abaixo apresenta a questo
de igualao (AI4) que, como se pode ver no grfico 3, em nenhum momento ultra-
passou o percentual de 50% acerto.

Figura 5 Problema com menor ndice de acerto

Fonte: A pesquisa.

O exemplo usado mostra um problema de igualao no cannico. O enunciado


apresenta uma expresso que lembra uma subtrao 19 CDs a menos do que tem.
Este fato, provavelmente, influenciou o estudante a resolver o problema com um
clculo de subtrao, levando-o ao erro. Mais um aspecto a ser considerado que a
categoria semntica de igualao composta por duas categorias, pois, para resol-
vermos estes problemas, necessrio realizar a comparao entre as quantidades
e a mudana (transformao) de uma dessas quantidades para que a igualdade seja
estabelecida.
A evoluo dos estudantes pode ser evidenciada pelo percentual de acerto das
questes ao longo dos trs anos de pesquisa. Em 2012, apenas trs problemas (MCP,
AT6 e ACP1) apresentaram o ndice de acerto maior que 60%. J em 2013 o nmero de
questes que ultrapassou esta marca subiu para 10. Em 2014, do total de 16 questes,
14 apresentaram o ndice superior a 60%, sendo que dessas, 10 questes superaram
os 80% de acerto. Esta evoluo no percentual de acertos tambm pode ser vista na

48
queda do nmero de erros cometidos pelos estudantes durante este perodo. Como
mostra a tabela 6.

Tabela 6 Comparao dos Tipos de Erros 4Ano 2012, 5 Ano 2013 e 6 Ano 2014

4 Ano 2012 5 Ano 2013 6 Ano 2014


Tipo de Erro
n n n

Raciocnio 53

Procedimento de clculo 25

Em branco 191 108 2


47 57
Falta de ateno 34 24 2
3 10
Erro na resposta escrita 11 6 3

Total de erros 286 205 85

n= nmero de erros ocorridos


Fonte: A pesquisa.

Em todos os anos verificou-se que os tipos de erros mais frequentes foram os


de raciocnio e de procedimento de clculo, com maior destaque para o de raciocnio,
o que demonstra que a maior dificuldade dos estudantes no foi efetuarem adequa-
damente o clculo, e sim, compreenderem o problema, encontrando a operao que
resolvia o mesmo.
Nas outras comparaes realizadas, as questes no resolvidas (em branco)
apresentaram uma queda expressiva, o que pode estar relacionada a uma maior
segurana dos estudantes em resolver problemas matemticos influenciados pelo
ensino que vem sendo realizado na escola a partir da formao dos professores. Assim
como, a queda das questes em branco pode tambm estar relacionada a uma maior
tranquilidade e menor cobrana da obrigao do acerto da questo, e sim, a nfase
na tentativa de resolver. Esta ltima tambm foi muito ressaltada e transmitida pelas
aplicadoras dos testes, que foram sempre as mesmas durante este perodo.
A melhora no desempenho dos estudantes, evidenciada ao longo da pesquisa,
tambm pode ser observada por meio dos resultados da Prova Brasil. O grfico 4
apresenta o desempenho dos estudantes do 5 Ano desta escola em Matemtica na
Prova Brasil de 2009, 2011 e 2013.

49
Grfico 4 Desempenho dos estudantes participantes da pesquisa em Matemtica
na Prova Brasil, 2009, 2011 e 2013

Fonte: Elaborado pelas pesquisadoras a partir dos resultados da Prova Brasil de Matemtica de 2009,
2011 e 2013 disponveis em http://portal.inep.gov.br/web/saeb/resultados.

Observa-se uma melhora no desempenho dos estudantes de 2009 para 2011. De


2011 para 2013, perodo em que se realizou a pesquisa nesta escola, ou seja, ocasio
em que os professores participaram da formao continuada, verifica-se que h uma
inclinao mais ascendente do que no perodo anterior, evidenciando, desta forma, a
influncia da formao continuada no desempenho dos educandos.
Mendona et al. (2007) justificam que esse um resultado j esperado, pelo
menos em parte, devido ao grau de maturidade inerente a faixa etria das sries estu-
dadas. Conforme j indicado por Vergnaud (1990), um campo conceitual construdo
normalmente pela criana atravs da experincia na vida diria e na escola, sendo
um conhecimento desenvolvido dentro de um longo perodo de tempo por meio da
experincia, maturao e aprendizagem.
A queda significativa no nmero de erros cometidos pelos estudantes, assim
como o aumento no percentual de acerto das questes evidenciados nos resultados
apresentados, demonstram que, ao longo da pesquisa, os estudantes encontraram,
gradativamente, mais facilidade em encontrar o clculo que resolvia adequadamente
o problema, como tambm efetuar este clculo corretamente. Estes resultados cor-
roboram os resultados de outras pesquisas da rea da eficcia escolar e o que vrios
pesquisadores atualmente esto apontando: que o professor tem um efeito maior do
que anteriormente se pensava no desempenho do aluno (THE BOSTON CONSULTING
GROUP; INSTITUTO AYRTON SENNA, 2014; BROOKE; SOARES, 2008; JUSTO, 2009;
MARZANO; PICKERING; POLLOCK, 2008).

50
9 Concluindo
Acreditamos que a maneira como o professor ensina a resoluo de problemas
matemticos faz diferena na aprendizagem do aluno.
As turmas tiveram melhora em seu desempenho porque, segundo nossa in-
terpretao, o programa de formao foi relevante para a melhor aprendizagem das
crianas. Da mesma forma, o avano gradual na Prova Brasil de Matemtica de 2009
a 2011 e o avano mais acentuado de 2011 a 2013 nos levam a pensar que, quando h
maior intencionalidade no ensino, maior planejamento, maior acompanhamento do
professor sobre a aprendizagem, assim como maior envolvimento dos alunos sobre
o seu fazer, a aprendizagem avana melhor.
Apesar disso, entendemos que o conhecimento do contedo e o conhecimento
didtico do contedo no so os nicos saberes necessrios ao professor e nem os
nicos fatores intervenientes para a aprendizagem. Certamente, a complexidade
que encontramos em cada sala de aula relacionada a caractersticas individuais dos
estudantes, composio das turmas, caractersticas individuais e profissionais dos
professores, entre tantos outros fatores tm a sua influncia. O jeito de olhar e en-
tender o espao e o tempo escolar precisa compreender a escola como um lugar de
individualidades e de coletividades, de diversidades e de igualdades, de diferentes
aprendizagens, de existncia prpria e independente do querer de uma nica pes-
soa (o professor ou o aluno); a escola um espao de relaes, por isso dinmico.
O espao e tempo escolar exigem uma ao planejada, intencionada pelo professor,
prevendo uma reao dos estudantes que nem sempre ser a esperada por ele o
que solicita uma nova ao planejada e intencional por parte do professor. Ao e
reao previsvel, mas incerta.

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51
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53
Captulo 4

Recuperao de Contedos: Possibilidades


de uma Sequncia Didtica Eletrnica sobre
Equaes de 1 Grau
Andrielly Viana Lemos
Carmen Teresa Kaiber

1 Introduo
Araujo e Cardoso (2006) ponderam que o nmero de estudantes considerados
pelos professores com dificuldades na apropriao de conhecimentos matemticos
elevado e uma constante nas escolas e que, ao longo do processo educativo, ao invs
da superao dessas dificuldades, outras vo sendo acumuladas medida que novos
conceitos so apresentados.
Estas dificuldades conduzem os estudantes a apresentarem baixo desempenho
e rendimento em Matemtica remetendo a necessidade de se organizarem propostas,
no mbito de um processo de recuperao, as quais permitam uma retomada dos
contedos e procedimentos prprios da disciplina. Entende-se que a recuperao de
contedos pode se constituir em um caminho possvel para o enfrentamento e supe-
rao das dificuldades dos estudantes, sendo, tambm, um direito, conforme previsto
na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB (BRASIL, 1996).
Diante da necessidade e pertinncia de ocorrer recuperaes de contedos, a
investigao aqui apresentada teve como objetivo estruturar, aplicar e avaliar uma
proposta de recuperao para o contedo Equaes de 1 grau por meio de uma se-
quncia didtica, utilizando como apoio as Tecnologias da Informao e Comunicao
(TIC). Aponta-se como aspecto relevante do uso das TIC, a possibilidade de explorar
e utilizar um conjunto variado de recursos e ferramentas tais como softwares, sites,
jogos, vdeos, objetos de aprendizagem, entre outros.
Considerando que as dificuldades que os estudantes apresentam so de natu-
reza e nveis distintos, julga-se adequado promover uma recuperao de contedos de
forma individualizada. Assim, foi utilizado o Sistema Integrado de Ensino Aprendiza-
gem (SIENA)1, pois este um sistema para apoio ao desenvolvimento do processo de
ensino e aprendizagem de um contedo qualquer que permite disponibilizar testes
a serem realizados, a partir dos quais o sistema gera um mapa individualizado que
apresenta as dificuldades dos estudantes. Desse modo, a partir da identificao dessas
dificuldades, podem ser organizadas, e disponibilizadas no sistema, sequncias did-
ticas especficas, vinculadas s dificuldades apresentadas, buscando uma retomada
de ideias, conceitos e procedimentos.
A opo pelo trabalho com Equaes de 1 grau relaciona-se ao fato de que se
constitui em contedo no qual os alunos apresentam dificuldades de aprendizagem
(LINS e GIMENEZ, 1997; SILVA e COSTA, 2010; FREITAS, 2002). Alm disso, marca
para os estudantes, a transio entre a Aritmtica e a lgebra, como tambm um
contedo utilizado em diferentes momentos da vida estudantil, no s na Matemtica,
mas em outras reas (FREITAS, 2002).
Entende-se que a construo de uma sequncia didtica tendo como objeto
Equaes de 1 grau, lanando mo de recursos e metodologias variados e com a pos-
sibilidade da realizao de uma avaliao atravs de testes individualizados, pode se
constituir em um ambiente facilitador para a recuperao de contedos e a superao
das dificuldades dos alunos, sendo esse o foco do trabalho realizado.
Nesse contexto, a investigao se desenvolveu em torno da organizao e imple-
mentao de uma sequncia didtica, com o tema Equaes de 1 grau, disponvel no Sis-
tema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), buscando identificar se a mesma favo-
rece a recuperao de contedos para alunos do 7 ano do Ensino Fundamental, os quais
apresentam dificuldades no tema. No presente artigo sero destacados aspectos tericos
e metodolgicos desta investigao, assim como os resultados alcanados com a mesma.

2 Reflexes Tericas
No que se refere aos aspectos tericos que orientaram e deram suporte a
investigao, estruturou-se um referencial em torno do ensino e aprendizagem da

1
Disponvel em: http//siena.ulbra.br

56
lgebra, mais especificamente, de Equaes de 1 grau, buscando apoio para as ques-
tes epistemolgicas, didticas e metodolgicas em autores como Lins e Gimenez
(1997), Alcal (2002), Freitas (2002), Maranho (2007), Ribeiro (2001), Melara e
Souza (2008), Ponte, Branco e Matos (2009), Silva e Costa (2010), Saraiva, Pereira e
Berrincha (2010), entre outros. Com relao ao papel da recuperao de contedos
no processo de ensino e aprendizagem, buscou-se respaldo na legislao vigente e
em autores que investigam e discutem a questo, tais como Bacha e Maluf (1974),
Coll (1997) e Groenwald e Moreno (2007).
Atualmente, no currculo, o contedo de Equaes de 1 grau desenvolvido
no 7 ano do Ensino Fundamental, ano no qual, em geral, se inicia o trabalho com a
lgebra. Maranho (2007) destaca que as expresses, equaes e inequaes tm,

[...] um papel importante no desenvolvimento de diversos


campos da matemtica e do conhecimento humano em
geral. Se, de um lado, esses tpicos so ferramentas para a
resoluo de problemas intra e extra matemticos, de outro,
problemas de outras reas do conhecimento humano con-
tribuem para que conceitos como os de varivel, incgnita
e parmetro ganhem sentido (MARANHO, 2007, p.1).

Concordando com a autora sobre a importncia do tema no desenvolvimento dos


conhecimentos matemticos e mesmo na sua aplicao na resoluo de diferentes classes
de problemas, pondera-se sobre a necessidade de que o processo de ensino e aprendiza-
gem das Equaes de 1 grau seja concebido de forma clara e com significado, buscando
a compreenso dos conceitos envolvidos, pois segundo Melara e Souza (2008, p. 3):

[...] a no aprendizagem ou uma aprendizagem mecnica,


sem significao da noo ou conceito de equao, difi-
culta a aprendizagem de outros conceitos em Matemtica,
causando dificuldade de entendimento dos conceitos em
outras reas, como Fsica e Qumica. Diante dessa proble-
mtica, a qual vem causando dificuldades sistmicas, que
se prope a busca por alternativas que melhorem o ensino
de equaes no Ensino Fundamental.

A literatura aponta que as dificuldades em torno das Equaes de 1 grau, tais


como as destacadas pelos autores, no se restringem somente ao processo de resoluo
destas. Encontram-se, tambm, na compreenso do conceito de igualdade, assim como,
na ambientao dos alunos em trabalharem com letras, no caso, incgnitas, caracters-
tica esta da transio do pensamento aritmtico para o algbrico. Outro aspecto que
os alunos apresentam dificuldades refere-se interpretao do sinal x que na Arit-

57
mtica refere-se operao de multiplicao e, na lgebra, se transforma na incgnita
x (FREITAS, 2002; MELARA, SOUZA, 2008; CELSO e DUARTE, 2009; RIBEIRO, 2001)
Ribeiro (2001) pondera que o ensino de lgebra, , na maioria das vezes, re-
alizado por meio de uma exagerada manipulao mecnica dos smbolos, dando ao
aluno uma falsa sensao de facilidade mas que acaba, com o passar do tempo, trans-
formando-se em sensao de inutilidade e na falta de aplicabilidade da mesma.
No que se refere ao processo de ensino e aprendizagem, Alcal (2002) defende
que o ensino da lgebra inicial seja desenvolvido de forma gradativa, iniciando pela
imerso no simbolismo, a partir de atividades que envolvam o trabalho com perme-
tros, reas, sucesses, reflexes sobre as propriedades e operaes, utilizando a reso-
luo de problemas e situaes concretas, que sigam uma sequncia crescente do nvel
de complexidade, sendo importante, tambm, desenvolver atividades que encaminhem
para a utilizao do algoritmo de resoluo das equaes. Essa sequncia proposta
pelo autor, no que se refere ao trabalho com equaes de 1 grau, envolve atividades,
problemas e exerccios, organizados em nveis de complexidades, a saber:
Nvel 1 desenvolvimento de atividades que envolvam problemas do tipo
aditivo. Exemplos: Uma balana esta em equilbrio, em um dos pratos h 30 balas, no
outro, uma caixa com certa quantia de balas e quatro balas soltas. Quantas balas h
na caixa?; x + 20 = 100.
Nvel 2 desenvolvimento de atividades que envolvam problemas do tipo mul-
tiplicativo. Exemplos: Pensei em um nmero, multipliquei por cinco e obtive 10. Em que
nmero pensei?; Em um dos pratos de uma balana, em equilbrio, temos trs caixas com
o mesmo peso cada uma e no outro prato 21kg. Quanto pesa cada caixa?; 8y = 24.
Nvel 3 proposta de problemas e exerccios os quais envolvam, no seu pro-
cesso de resoluo, operaes aditivas e multiplicativas (equao linear ou equao
do 1 grau). Exemplos: Se ao dobro de um nmero adicionar 5 e resultar em 25. Que
nmero esse?; 4x 6 = 34.
Nvel 4 desenvolvimento de atividades que envolvam as variaes da equao
fundamental ax + b = c, cuja resoluo exija que seja realizada a reduo de termos
semelhantes. Exemplos: Maria, Antonio e Roberto foram ao supermercado. Maria
comprou 4kg de laranja, Antnio 6kg e Roberto 5kg da mesma fruta. Os trs pagaram
juntos um total de R$30,00. Qual o valor do kg da laranja?; 3x + 400 = 2x +600.
Nvel 5 proposta de atividades que envolvam nmeros inteiros. Exemplos:
Determinar a soluo de 2x = -10; Qual nmero pode ser multiplicado por 4 e somado
a 30 que resulta em 10?;Lusa pensou em um nmero, depois de somar (-4) obteve (-7).
Que nmero Lusa pensou?
Nvel 6 as atividades deste nvel devem envolver equaes com sinais de
associao (parnteses) e com a propriedade distributiva. Exemplos: 2(10 + m) =

58
50; A soma de trs nmeros consecutivos 114. Que nmeros so esses? As idades de
Pedro e Maria somam 46 anos. Pedro 6 anos mais velho que Maria. Qual a idade de
cada um?
Nvel 7 neste nvel as atividades devem envolver equaes com nmeros
racionais. Exemplos: Se a quarta parte de um nmero vale 10, que nmero esse?
Alcal (2002) destaca, ainda, que os nveis apresentados no se referem a
um guia prtico de como ensinar Equaes de 1 grau, mas o objetivo expor uma
possibilidade de trabalho com o tema, no qual, em geral, os alunos apresentam difi-
culdades.
Assim considera-se que os estudos realizados e os argumentos apresentados
apontam a relevncia no s de identificar as dificuldades inerentes ao trabalho com
esse contedo, mas tambm, buscar alternativas que possibilitem os estudantes
enfrent-las e super-las, destacando-se, aqui, a recuperao de contedos como uma
possibilidade para que esta superao ocorra.
Coll (1997, p.148), pondera que [...] medida que o processo educativo se
desenvolve, o aluno evolui, suas necessidades variam e, consequentemente, o tipo de
ajuda pedaggica deve ir sendo ajustado paralelamente. Para o autor essas neces-
sidades devem ser observadas pelos professores ao longo das aulas, se constituindo
em elemento norteador do processo de ensino, fazendo parte de um processo de
avaliao formativa.
Esse tipo de avaliao, que ocorre durante o processo e de acordo com as ne-
cessidades do aluno, vai ao encontro da ideia de recuperao de contedos que est
prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional - LDB n 9394 (BRASIL,
1996). A LDB estabelece, no artigo 12 do ttulo IV, que de responsabilidade dos
estabelecimentos de ensino prover os meios para a recuperao dos alunos de
menor rendimento (pargrafo V), constando, ainda, no artigo 13, que os docentes
incumbir-se-o de estabelecer estratgias de recuperao para os alunos de menor
rendimento.
Para o Conselho Estadual de Educao do Rio Grande do Sul (CEE/RS) atravs
do Parecer n 740/99, os estudos de recuperao tm como objetivo auxiliar o aluno
a diminuir as dvidas e superar as dificuldades surgidas no decorrer do processo
ensino e aprendizagem. Esses estudos de recuperao devem ser organizados pela
escola, podendo ser realizados de forma individual ou coletiva.
J o parecer CEE n 05/98 do Conselho Estadual de Educao do Estado de
So Paulo (SO PAULO, 1998) destaca que, recuperar significa voltar, tentar de novo,
adquirir o que perdeu no podendo ser entendido como um processo unilateral, de

59
responsabilidade nica dos estudantes. Aponta, ainda que, para recobrar algo perdido,
preciso sair sua procura e o quanto antes melhor; inventar estratgias de busca,
refletir sobre as causas, sobre o momento ou circunstncias em que se deu a perda,
pedir ajuda. Diante disto, a recuperao da aprendizagem deve ocorrer assim que for
constatada a perda e manter-se de forma contnua; deve ser dirigida s dificuldades
especficas do aluno e buscar abranger no s os conceitos, mas tambm as habili-
dades, procedimentos e atitudes.
O mencionado parecer ressalta que os alunos no aprendem da mesma maneira
e nem no mesmo ritmo. O que podem aprender em uma determinada fase depende
de seu nvel de amadurecimento, de seus conhecimentos anteriores, de seu tipo de
inteligncia (mais verbal, lgica ou espacial), o que remete a necessidade de um tipo
de recuperao que atenda ao ritmo e necessidades individuais.
Nessa mesma linha de pensamento, o Parecer n 740/99 do CEE/RS indica
que o fundamental a superao das lacunas na aprendizagem, sendo que a escola
dever considerar as diferenas individuais dos alunos e a diversidade das causas
determinantes de situaes de recuperao. de se esperar que o tempo de durao
destes estudos varie de acordo com a construo do conhecimento de cada aluno.
Aponta ainda, que a recuperao no necessariamente precisa ser realizada em sala
de aula, podendo se desenvolver em qualquer outro ambiente dentro ou fora da escola,
dependendo do espao disponvel.
Nesse contexto, o trabalho desenvolvido buscou construir uma alternativa para
viabilizar a recuperao de contedos de forma individualizada, respeitando as espe-
cificidades e as dificuldades de cada aluno, utilizando estratgias diferenciadas. Para
atingir estas expectativas, desenvolveu-se uma sequncia didtica sobre Equaes de
1 grau, disponvel no Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem (SIENA), consi-
derando que este, atravs de suas funcionalidades, permite desenvolver um trabalho
diferenciado e individualizado, de acordo com as necessidades de cada estudante.

3 O Sistema Integrado de Ensino e Aprendizagem


(SIENA)
A Sequncia Didtica Eletrnica Equaes de 1 grau (denominao dada
sequncia) est disponvel no SIENA2, que um sistema desenvolvido pelo Grupo
de Estudos Curriculares de Educao Matemtica (GECEM), da Universidade Lute-
rana do Brasil (ULBRA), em convnio com o Grupo de Tecnologias Educativas, da

2
http://siena.ulbra.br/courses/8

60
Universidade de La Laguna (ULL), de Tenerife na Espanha. O SIENA serve de apoio
ao desenvolvimento do processo de ensino e aprendizagem de qualquer contedo,
uma vez que permite disponibilizar testes adaptativos a serem realizados pelos es-
tudantes, a partir dos quais o sistema gera um mapa individualizado que apresenta
o desempenho dos mesmos. Considerando este desempenho, so disponibilizadas
sequncias didticas especficas para a recuperao dos conceitos nos quais os alunos
apresentaram dificuldades. No presente trabalho, essas sequncias esto formadas
por materiais de estudo, atividades nos software JClic e Scratch, atividades online,
objetos de aprendizagem, vdeos, entre outros recursos.
Para disponibilizar uma sequncia didtica no SIENA, inicialmente construdo
um Grafo Instrucional Conceitual Pedaggico - PCIG (Pedagogical Concept Instruc-
tional Graph), que consiste na planificao de um tema especfico, ou seja, onde so
destacados os conceitos principais de determinado tema ou contedo. Estes conceitos
principais, na estrutura do SIENA, so denominados como nodos. Considerando este
grafo tm-se duas opes de utilizar o sistema: em uma delas os alunos, primeira-
mente, estudam os contedos disponveis em cada nodo do PCIG e depois realizam
o teste para verificar seu desempenho; na outra opo, oportuniza-se aos alunos, a
realizao do teste e, se houver necessidade, estudam os contedos dos nodos nos
quais apresentaram baixo desempenho. Nesta segunda opo, foco deste trabalho,
possvel proporcionar uma recuperao individualizada para os estudantes que
no conseguirem alcanar a mdia estipulada para avanar no PCIG, uma vez que o
sistema permite realizar estudos, por meio das sequncias didticas, somente nos
conceitos onde apresentarem dificuldades. Nos nodos em que o aluno apresentar
um desempenho satisfatrio no h necessidade de realizar o estudo da sequncia
de recuperao, podendo avanar para outro nodo do PCIG.
O PCIG construdo para o estudo do tema Equaes de 1 grau foi desenvolvido
a partir de seis conceitos (nodos) considerados como principais. O estudo tem incio
a partir de expresses algbricas, com foco nas representaes em linguagem natural
e algbrica. A seguir, so trabalhados os conceitos de igualdade, equivalncia e de
equao, sendo que, os dois nodos seguintes referem-se aos processos de resoluo
das equaes de 1 grau e, o ltimo, refere-se a situaes problemas. Destaca-se, que
a metodologia de resoluo de problemas est presente em todos os nodos, porm, o
ltimo, dedicado a problemas que abordam situaes intra e extramatemtica. Na
figura 1 apresenta-se o PCIG do tema Equaes de 1 grau.

61
Figura 1 PCIG do tema Equaes de 1 grau

Fonte: A pesquisa (disponvel em: http://siena.ulbra.br/mapImages/8.png).

3.1 Testes Adaptativos


Conforme j apontado, no SIENA so utilizados testes adaptativos, os quais so
administrados pelo computador. Segundo Costa (2009) esse tipo de teste procura
encontrar um teste ideal para cada estudante, sendo que, para tal, a proficincia do
indivduo estimada interativamente durante a administrao do teste e, assim, so
selecionados os itens que mensurem eficientemente a proficincia do examinado.
Um dos diferencias dos testes adaptativos que cada estudante recebe um teste
com questes diferentes variando, tambm, o nmero de questes apresentadas,
dependentes do seu desempenho. Por exemplo, se alternar entre errar e acertar as
questes, o aluno ter que responder um nmero maior de questes.
Um teste adaptativo disponibiliza questes aleatrias ao estudante, com um
nvel de dificuldade de acordo com as respostas ao teste. O SIENA dispe de um
mecanismo de parada, quando j no se pode obter uma maior estimativa sobre
ao grau de conhecimento de um conceito, sendo que, a progresso do aluno para o
prximo nodo ocorre sempre que alcanar uma nota igual ou superior ao estipulado,
pelo professor, no teste, no caso desta pesquisa 0,6. Quando o estudante no obtm a
aprovao em um nodo, o sistema no prossegue, abrindo a possibilidade de realizao
de uma recuperao, a qual realizada atravs de sequncias didticas especficas
desenvolvidas com o objetivo de proporcionar a retomada desses conceitos. Aps o
estudo da sequncia, o estudante refaz o teste e, obtendo aprovao, passa para o
nodo seguinte.

62
Para a construo dos testes adaptativos da Sequncia Didtica Eletrnica
Equaes de 1 grau, foram selecionadas e adaptadas questes de livros didticos, tais
como: Projeto Ararib (2007), Matemtica Ideias e Desafios (MORI, ONAGA, 2006),
Projeto Radix (RIBEIRO, 2009), Tudo Matemtica (DANTE, 2009) e Matemtica no
Plural (MIANI, 2006).
As questes que compem os testes esto distribudas nos seis nodos e clas-
sificadas em trs nveis, sendo eles: bsico, intermedirio e avanado. As questes
classificadas como de nvel bsico envolvem somente um conceito ou um procedi-
mento para sua resoluo, as de nvel intermedirio dois conceitos ou procedimentos
e as avanadas trs ou mais, sendo que nestas exigido um nvel maior de abstrao.
Destaca-se que as questes foram classificadas, a partir da colaborao de cinco pro-
fessores, utilizando os critrios mencionados. Na figura 2 apresentam-se exemplos
de questes dos trs nveis.

Figura 2 Questo do teste do nodo Expresses Algbricas

Fonte: A pesquisa.

A partir da realizao do teste adaptativo, o SIENA gera um banco de dados que


apresenta o desempenho do aluno no teste, que denominado mapa individualizado
de desempenho. Nele se pode identificar as questes respondidas pelo aluno, suas
respectivas respostas (representadas pelos nmeros 0, 1, 2, 3 e 4), se o aluno acertou
(true) ou errou (false), o tempo que ainda restava para responder e a pontuao obtida
em cada questo, gerando, assim, um mapa de desempenho. Na figura 3 apresenta-se
um exemplo do banco de dados de um teste sobre expresses algbricas.

63
Figura 3 - Exemplo de mapa individualizado de desempenho
de um teste adaptativo
Resposta Tempo Pontos Pontos
# Resposta Pergunta
correta (segundos) antes depois

Utilizando x como varivel, qual


das alternativas abaixo representa
0 0 true 428 0.100 0.217
trs oitavos de um nmero mais
180.

Na figura abaixo a letra x


representa uma medida em
1 1 false 566 certa unidade. Qual a expresso 0.217 0.217
algbrica que representa o
permetro da figura?

Qual a expresso algbrica que


2 2 false 287 representa o permetro da figura 0.217 0.217
abaixo:

Qual a expresso algbrica


correspondente a Luciana tem o
3 4 false 282 0.217 0.217
dobro da quantia de balas que Joo
tem?

Algebricamente podemos
4 1 true 276 representar o consecutivo de um 0.217 0.294
nmero y como:

Qual a expresso algbrica que


5 2 true 430 representa o permetro da figura 0.294 0.510
abaixo:

Fonte: A pesquisa.

Conforme mencionado, a partir da realizao do teste adaptativo o aluno


tem dois caminhos a seguir: caso tenha obtido uma nota igual ou superior mdia
estabelecida, segue para um teste adaptativo do nodo seguinte; j se no tiver
atingido essa nota, vai para o que denominado como Sistema de Recuperao
de Contedos.

64
3.2 Sistema de Recuperao de Contedos
Esta parte do sistema dedicada realizao das recuperaes dos nodos em
que os alunos apresentarem dificuldades. As recuperaes foram organizadas por
meio de sequncias didticas especficas relativas a cada um dos seis nodos. Para o
desenvolvimento e construo destas, buscou-se apoio no design instrucional fixo
proposto por Filatro (2009), que se constitui em uma ao intencional e sistemtica
de ensino que envolve o planejamento, o desenvolvimento e a aplicao de mtodos,
tcnicas, atividades, materiais, eventos e produtos educacionais em situaes didticas,
com a finalidade de promover a aprendizagem.
As sequncias didticas especficas so constitudas por materiais de estu-
do salvos em HTML, atividades criadas nos software Scratch e JClic, utilizao de
jogos, atividades online, objetos de aprendizagem e vdeos os quais passam a ser
descritos a seguir.

3.2.1 Materiais de Estudo


Os materiais de estudo presentes nas sequncias didticas foram cons-
trudos com o objetivo de retomar as ideias e conceitos de cada nodo, organi-
zados a partir de situaes problemas, buscando a compreenso de conceitos e
procedimentos. Na figura 4 apresentado um exemplo de material de estudo do
nodo Resoluo de Equaes de 1 grau II, no qual apresentada uma situao
problema, a equao correspondente e a analogia a balana de dois pratos, sendo
realizada, a seguir, a resoluo da equao utilizando-se os princpios aditivo e
multiplicativo.

65
Figura 4 - Telas do material de estudo do nodo Resoluo Equao de 1 grau II

Fonte: A pesquisa.

3.2.2 Atividades no JClic


Com o objetivo de retomar e aprofundar aspectos do que foi trabalhado no ma-
terial de estudo, foram utilizadas atividades criadas no software JClic, cujo exemplos
so apresentados na figura 5. O JClic um programa livre para a criao, realizao e
avaliao de atividades educativas multimdia, desenvolvido na plataforma Java.

66
Figura 5 - Exemplo de atividade de associao do JClic do nodo Expresses
Algbricas

Fonte: A pesquisa.

As atividades construdas no JClic foram elaboradas objetivando ampliar e


aprimorar o que os alunos estudaram a partir dos materiais de estudo. Buscou-se

67
construir atividades que possibilitem aos estudantes praticarem e explorarem os
conceitos, procedimentos e tcnicas estudados nos materiais de estudo. Essas ati-
vidades foram construdas a partir da adaptao de atividades de livros didticos,
assim como, das indicaes presentes no referencial terico sobre como trabalhar
os conceitos envolvidos em torno das Equaes de 1 grau.

3.2.3 Objetos de Aprendizagem (OA), Jogos e Atividades Online


A sequncia didtica contou, tambm, com objetos de aprendizagem, atividades
e jogos online com a inteno de proporcionar, aos estudantes, contato com o contedo
de forma interativa e ldica. Utilizaram-se tambm, vdeos com o objetivo de ampliar
e retomar o que foi apresentado nos materiais de estudo e nas atividades. Nas figuras
6 e 7 apresentam-se exemplos destes recursos utilizados.

Figura 6 - Objeto de Aprendizagem: Balana interativa e Jogo Online lgebra Planet

Fonte: http://rived.mec.gov.br/atividades/matematica/algebrativa/programas/balanca.html; Fonte:


http://www.aplusmath.com/Games/PlanetBlast/index.html

68
Figura 7 - Atividade online e vdeo do nodo Expresses Algbricas

Fonte: http://www.vdl.ufc.br/ativa/atividades_interativas.swf;
Fonte: http://www.youtube.com/watch?v=ZwrH8nT7J1I

Apresentaram-se aqui, de maneira sucinta, os elementos que constituram a


Sequncia Didtica Eletrnica Equaes de 1 grau, envolvendo os testes adaptativos
e as sequncias didticas especficas construdas para o sistema de recuperao de
cada nodo. Destaca-se que tanto os testes adaptativos como as sequncias didticas
especficas foram constitudas tomando-se como referncia os pressupostos tericos
que fundamentam a investigao.

69
4 A Investigao Realizada
A investigao foi desenvolvida em duas etapas. A primeira se constituiu em um
estudo terico e exploratrio sobre o tema equaes de 1 grau, e em pesquisa sobre
os recursos tecnolgicos e metodolgicos que possibilitassem o desenvolvimento de
uma sequncia didtica. Nesta etapa se estruturou a sequncia didtica, sendo rea-
lizada, tambm, a construo e classificao das questes para os testes adaptativos
de cada nodo do grafo, os quais foram implementados no SIENA. A segunda etapa foi
constituda pela aplicao da sequncia didtica junto a um grupo de 21 alunos do 7
ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmo Pedro,
do municpio de Canoas, Rio Grande do Sul, Brasil. Para a coleta e anlise dos dados,
foram utilizados os seguintes instrumentos: banco de dados do SIENA, anlise da pro-
duo dos estudantes, observao participante, registros em udio e vdeo, entrevista
semiestruturada com os professores titulares e questionrio para os alunos.
O trabalho junto aos estudantes foi realizado no Laboratrio de Informtica
da Escola, em sete encontros semanais de 2 horas, no turno inverso ao que frequen-
tavam suas aulas. O grupo de alunos era formado por 15 meninas e 6 meninos com
faixa etria entre 12 e 15 anos. Os alunos foram indicados pelos professores titulares,
mediante ao desempenho que apresentaram no 2 trimestre do ano letivo, onde havia
sido iniciado o estudo de Equaes de 1 grau.
Nos encontros, os alunos trabalharam na Sequncia Didtica Eletrnica Equa-
es de 1 grau, realizando os testes adaptativos e, quando no obtinham o desem-
penho satisfatrio, ou seja, uma nota igual ou superior a 0,6, realizavam os estudos
de recuperao, a partir dos materiais e atividades disponibilizados nas sequncias
didticas especificas.

4.1 Caminhos Percorridos pelos Estudantes Uma Anlise


Os resultados da investigao, destacados neste artigo, sero apresentados a
partir de consideraes e reflexes sobre o desempenho geral dos alunos nos testes
adaptativos, realizados ao longo da investigao. As anlises dos dados foram realiza-
das considerando o banco de dados do SIENA, a produo dos estudantes (rascunhos
da realizao das tarefas), gravaes em udio e vdeo, observaes da pesquisadora
e os demais instrumentos de coleta de dados.
Desde o incio das atividades percebeu-se que os alunos apresentaram facili-
dade em lidar com o sistema, entenderam a dinmica dos testes e a possibilidade de
acesso aos materiais de estudo, jogos, atividades, entre outros.

70
O grfico da figura 8 apresenta uma viso geral do desempenho dos alunos
nos testes adaptativos.

Figura 8 - Nmero de testes realizados pelos alunos

Fonte: A pesquisa.

A partir da anlise dos dados foi possvel perceber que cada aluno percorreu
o seu prprio caminho dentro da Sequncia Didtica Eletrnica Equaes de 1
grau, sendo este traado a partir de seu desempenho. Esta anlise foi possvel de ser
realizada a partir do banco de dados e do mapa individualizado de desempenho dos
estudantes disponibilizados pelo SIENA, nos quais possvel identificar a quantidade
de testes realizados e as notas obtidas (figura 9), assim como as questes resolvidas
em cada teste (mapa individualizado apresentado na figura 3).

Figura 9 - Banco de dados da quantidade de testes realizados pelos alunos

Lista de testes: aluno202 Expresses Algbricas


Data Resultado Nota
19.09.2012 true 0995
Fonte: A pesquisa.

Lista de testes: aluno213 Resoluo de Equaes de 1 grau II


Data Resultado Nota
17.10.2012 true 0.845

03.10.2012 false 0.493


17.10.2012 false 0.200
Fonte: A pesquisa.

71
Destaca-se que quando o aluno realiza somente um teste, indicativo que con-
seguiu atingir a nota mnima estabelecida, no necessitando realizar a recuperao
dos conceitos trabalhados no nodo. Porm, observou-se que a maioria dos estudantes
necessitou realizar dois ou trs testes para conseguir aprovao nos nodos, o que
indica que, inicialmente, tinham dificuldades, e na medida em que foram estudando
nas Sequncias Didticas Especficas, estas foram contribuindo para a realizao dos
testes de modo satisfatrio, auxiliando na recuperao do contedo e na superao
das dificuldades.
Assim, considerando-se os dados obtidos, discute-se aqui, o desempenho dos
alunos e os caminhos percorridos por estes durante a realizao da Sequncia Didtica
Eletrnica Equaes de 1 grau. A anlise enfoca cada um dos conceitos (nodos), onde
ser discutido o desempenho, as estratgias utilizadas e os erros cometidos nos testes,
a partir da produo dos estudantes e dos demais instrumentos de coleta de dados.
No nodo Expresses Algbricas, considera-se que houve um bom ndice de
aprovao (48%) sem necessidade de recuperao. Os alunos em geral, no apresen-
taram grandes dificuldades em questes que exigiam a representao, em linguagem
algbrica, de expresses postas em lngua natural, tal como, o dobro da quantidade
de balas e o quadrado de um nmero, sendo essas expresses bastante utilizadas
nos estudos em torno das expresses algbricas. J em questes que envolviam o
conceito de permetro de figuras planas, inicialmente os alunos apresentaram difi-
culdades em relao ao prprio conceito de permetro, assim como na realizao das
simplificaes algbricas pertinentes (figura 10). A dificuldade em relao a como
proceder para calcular o permetro, foi observada com mais evidncia no primeiro
teste dos alunos.

Figura 10 - Questo do nvel bsico e a resoluo apresentada pelo aluno220 no


primeiro teste.

1 TESTE 2 TESTE

Fonte: A pesquisa.

72
Observa-se que o aluno utilizou adequadamente o conceito de permetro, como
a soma da medida dos lados, porm cometeu erro na simplificao das expresses.
Entende-se que essas dificuldades foram sendo superadas ao longo do estudo de
recuperao deste nodo, pois nos testes seguintes os alunos, em sua maioria, respon-
deram corretamente as questes desse tipo, o que pode evidenciar uma evoluo na
compreenso do conceito de permetro, assim como na manipulao de expresses
algbricas.
J em Igualdade e Equivalncia, os alunos apresentaram muitas dificuldades
e somente trs no necessitaram realizar estudos de recuperao. As dificuldades
apresentadas se referem, principalmente, a manter a igualdade, a partir da proprie-
dade distributiva, tanto quando apresentada em uma situao numrica, como tam-
bm, algbrica. Conjectura-se que essas dificuldades, em parte, esto relacionadas a
dificuldades trazidas das operaes e propriedades aritmticas. A figura 11 destaca
uma questo que, em sua resoluo, exemplifica o tipo de dificuldade apresentada
pelos estudantes.

Figura 11 - Questo do teste adaptativo do nodo Igualdade e Equivalncia.


Aplicando a propriedade distributiva em 2y - 3(y-1) = 8 - 2(y - 2) temos:
0) 2y + 3y +3 = 8 -2y + 4
1) 2y - 3y = 8 -2y + 4
2) 2y + 3y +3 = 8 + 2y +4
3) 2y #y +3 = 8 - 2y +4
4) 2y - 3y +3 = 8 -2y - 4
Fonte: Adaptado de Ideias e Desafios, Dulce e Iracema, 2006.

Para esta questo o aluno236 indicou como resposta a alternativa 3 (2y + 3y


+ 3 = 8 2y + 4), o que caracteriza que no considerou o sinal negativo em (-3) ao
multiplicar por y, porm o considerou ao multiplicar por (-1). A partir da anlise
da resposta indicada pelo aluno, conjectura-se que o mesmo conseguiu utilizar a
propriedade distributiva, porm no realizou algumas operaes corretamente, no
respeitando os sinais, chegando assim, a uma igualdade incorreta. Ponte, Branco e
Matos (2009) destacam que a dificuldade com a propriedade distributiva aumenta
quando a utilizao da mesma envolve nmeros inteiros e fracionrios.
Conforme j destacado, somente trs alunos conseguiram superar a mdia no
1 teste, sem necessidade de recuperao, porm, no teste realizado aps os estudos,
dez alunos, j obtiveram um desempenho satisfatrio. Conjectura-se que este ndice
elevado de alunos que necessitaram realizar os estudos de recuperao est relacio-
nado ao fato deste nodo ter sido construdo buscando uma compreenso terica dos
conceitos e procedimentos envolvidos em torno da igualdade e equivalncia. Assim,

73
em um primeiro momento, os alunos no sabiam como proceder para a resoluo
das questes, porm, a partir dos estudos Sequncia Didtica Especfica, passaram
a evidenciar uma crescente compreenso dos conceitos de igualdade e equivalncia,
tanto em questes apresentadas em linguagem algbrica formal como aquelas que
envolviam situaes mais concretas como a utilizao da balana de dois pratos.
Conceito de Equao foi o nodo no qual os alunos mais apresentaram dificulda-
des, sendo que somente dois alunos atingiram a mdia no 1 teste. Pondera-se que estas
dificuldades podem estar relacionadas ao fato de que o ensino de equaes muito focado
nos processos de resoluo, sendo o conceito da equao pouco trabalhado (MELARA,
SOUZA, 2008; RIBEIRO, 2001). Outro fator refere-se dificuldade na transio da lingua-
gem natural para a linguagem algbrica, conforme exemplificado na figura 12.

Figura 12 - Questo do nodo Conceito de Equao e resoluo apresentada por dois


alunos

Produo do aluno 220 Produo do aluno 202

Fonte: A pesquisa.

A questo apresentada do nvel avanado e, a partir das respostas indicadas


pelos alunos, conjectura-se que, para sua resoluo, no foi considerada a informao
nmeros consecutivos que representam as idades, o que evidencia novamente, a
dificuldade de tratar conceitos aritmticos no mbito algbrico. Exemplifica-se essa
dificuldade atravs da produo do aluno220 e um exemplo de resposta correta
apresentada pelo aluno202.
Verifica-se, na produo do aluno220, que o mesmo expressa os dados alge-
bricamente, porm, utiliza a informao nmeros consecutivos nos coeficientes da
incgnita, representando as idades atravs de 2x, 3x e 4x ao invs de x, x+1 e x+ 2, o
que refora a ideia de dificuldade em transpor os conceitos aprendidos na aritmtica
para a linguagem algbrica.

74
Percebe-se que, a partir dos estudos, os alunos compreendem o conceito de
equao como sendo uma igualdade entre duas expresses, porm, em alguns mo-
mentos no conseguiam expressar corretamente as situaes propostas, em termos
de representaes na linguagem algbrica.
No que se refere ao nodo Resoluo de Equaes de 1 grau I, em torno de
67% dos alunos obtiveram um desempenho satisfatrio no 1 e 2 teste. Observou-se
que os principais erros cometidos referem-se aplicao incorreta dos princpios
aditivo e multiplicativo (adio, subtrao, multiplicao ou diviso incorreta de
termos) e transposio incorreta de termos. Em geral, estes erros foram sendo
superados a partir da realizao dos estudos, conforme exemplificado atravs da
produo do aluno226 apresentado na figura 13. Porm, destaca-se que apesar da
superao destas dificuldades, ainda, observaram-se erros na aplicao da pro-
priedade distributiva, principalmente quando a multiplicao realizada por um
nmero negativo.

Figura 13 - Questo do Teste Resoluo I do aluno 226

Fonte: A pesquisa.

Foi possvel identificar que no nodo Resoluo de Equaes de 1 grau II,


assim como no nodo Conceito, os estudantes tiveram maiores dificuldades nos pro-
blemas que apresentaram fraes do nmero desconhecido, assim como, quando a
incgnita era determinada a partir de outras informaes dadas no problema, con-
forme questo apresentada na figura 14.

75
Figura 14 - Questo do nodo Resoluo de Equaes II e a produo do aluno203.

Fonte: A pesquisa.

Percebe-se, a partir da produo do aluno203 (figura 14), que este busca


equacionar a situao, utilizando a incgnita x para representar o nmero de adul-
tos, relacionado-a com o nmero de crianas. Porm, esquece de somar o nmero de
adultos (x) representando na equao somente o nmero de crianas presentes e o
total. Destaca-se que apesar de ter cometido um erro na interpretao e na montagem
da equao o aluno resolve corretamente a equao posta, mas indica como resposta
822 crianas, ou seja, novamente comete um equvoco, agora, na interpretao da
resposta final, j que tinha considerado x como o nmero de adultos.
Destaca-se que 72% dos alunos atingiram a mdia mnima entre o 1 e o 2
teste, o que refora o crescimento dos alunos em relao ao tema. Apesar deste no ser
o ltimo nodo, considera-se o mesmo um nodo de fechamento e de aprofundamento
no contedo, pois nele os alunos puderam colocar em prtica o que foi trabalhado e
estudado nos nodos anteriores, a partir da soluo de problemas.
Por fim, considera-se que no nodo Situaes Problemas os alunos, em geral,
apresentaram um bom rendimento, j que em torno de 48% teve desempenho sa-
tisfatrio sem realizar recuperao ou realizando os estudos e passando no 2 teste.
Entende-se que este nodo teve a funo de realizar um fechamento dos estudos, assim
como foi realizado no nodo anterior, destacando-se, neste, a presena de situaes intra
e extramatemtica, os quais podem se tornar mais abstratos para os estudantes.
Destaca-se como positivo as diferentes estratgias utilizadas pelos estudantes
para a resoluo dos problemas, que em geral, apareceram pouco nos demais nodos
(figura 15). Conjectura-se que essas atitudes podem estar relacionadas ao trabalhado
no material de estudo, que ressalta a necessidade de se traar um planejamento para

76
resolver problemas. Pode evidenciar, tambm, que os alunos estejam desenvolvendo
uma autonomia no processo de resoluo das Equaes de 1 grau, no ficando presos
somente a um algoritmo de soluo.

Figura 15 - Questo do nodo Situaes Problemas e resoluo do aluno227

Fonte: A pesquisa.

De maneira geral, a partir da anlise dos dados obtidos ao longo da investigao,


considera-se que as Sequncias Didticas Especficas, e os testes, possibilitaram aos
alunos uma recuperao e superao de suas dificuldades, uma vez que apresentaram
uma evoluo nos testes. Estas consideraes referem-se no somente as notas obtidas
pelos estudantes, mas sim pelo fato que, aps os estudos, deixaram de cometer erros
de procedimentos ou conceituais que vinham apresentando. Foi possvel perceber,

77
tambm, que o resultado do trabalho refletiu em sala de aula regular, conforme
relatado pelos professores titulares, bem como no desempenho apresentado pelos
alunos no 3 trimestre. Identificou-se que 15 alunos melhoraram seu desempenho
em relao s notas do 2 trimestre, ou seja, em torno de 72% dos alunos participantes
do trabalho, o que se considera positivo, j que o contedo de Equaes de 1 grau
tambm fez parte das avaliaes do 3 trimestre, assim como os contedos para os
quais serviu de base, como, por exemplo, Sistemas de Equaes de 1 grau.

5 Consideraes Finais
A realizao do trabalho possibilitou investigar questes epistemolgicas,
didticas e metodolgicas em torno de Equaes de 1 grau, bem como recursos
advindos das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC), disponveis para a
construo de uma Sequncia Didtica Eletrnica sobre as Equaes de 1 grau,
a qual favorecesse a recuperao de contedos e a superao individualizada das
dificuldades neste tema.
Considerando os aportes tericos articulados em torno da questo desenvolveu-
se a Sequncia Didtica Eletrnica Equaes de 1 grau, na qual foram utilizados testes
adaptativos, materiais de estudos, objetos de aprendizagem, jogos e atividades em
softwares, online e vdeos. Desde o incio trabalhava-se com a conjectura de que estes
elementos, articulados, poderiam constituir caminhos que possibilitassem aos alunos,
com dificuldades no tema, a ampliao e aprofundamento de seus conhecimentos,
assim como, a superao das dificuldades, o que, entende-se, foi atingido.
Cabe destacar que o Sistema Integrado de Ensino e Aprendizado - SIENA foi um
importante elemento dentro da investigao, uma vez que este viabilizou a Sequncia
Didtica Eletrnica Equaes de 1 grau como uma proposta de recuperao indivi-
dualizada de contedos. O sistema, por suas funcionalidades, permite que os alunos
estudem somente os conceitos em que apresentam dificuldades, possibilitando que
a recuperao de contedos ocorra respeitando as especificidades de cada aluno. A
partir destes caminhos percorridos por cada aluno, o SIENA permite ao professor
realizar um acompanhamento individualizado, podendo identificar as dificuldades,
facilidades e estratgias utilizadas, se constituindo, ento, em uma ferramenta que
pode auxiliar o professor no seu trabalho e na busca de estratgias para atender as
especificidades dos alunos.
Espera-se que trabalhos como o desenvolvido nesta investigao, abram ca-
minhos para que a recuperao de contedos possa ser repensada, que esta possa
de fato ocorrer, que deixe de acontecer somente uma recuperao de notas, atravs

78
de provas, ou uma recuperao realizada para todos os alunos, no considerando as
dificuldades individualizadas. Considera-se, ainda, que a recuperao de contedos
deve ocorrer paralelamente ao desenvolvimento dos contedos, devendo-se buscar
estratgias que permitam aos alunos superar individualmente suas dificuldades,
indo alm da retomada dos contedos, na maioria das vezes, tal como tinha sido
abordado anteriormente, e da mesma forma e nvel de complexidade para todos os
estudantes.
A realizao da investigao possibilitou, tambm, reflexes, que instigaram a
continuidade de investigaes em torno da Recuperao de Contedos. Assim, est
se vislumbrando como desenvolver uma proposta de recuperao de contedos
construda a partir de um grupo colaborativo de professores da Educao Bsica.
A ideia de envolver os professores nesta proposta, com a inteno de discutir, ana-
lisar e construir de forma colaborativamente as estratgias para a viabilizao de
uma Recuperao dos Contedos, constitudas a partir de metodologias variadas,
deve-se ao fato que na investigao realizada foi possvel perceber a importncia e a
necessidade do envolvimento dos professores regentes na elaborao de propostas
de recuperao.
Por outro lado as reflexes oportunizadas pela investigao permitiram perce-
ber, tambm, a necessidade de que tais propostas estejam embasadas em constructos
tericos que deem conta da complexidade das relaes que se estabelecem entre os
atores do processo de ensino aprendizagem, professor, estudantes e contedo, apon-
tando para a utilizao dos aportes do Enfoque Ontosemitico do Conhecimento e a
Instruo Matemtica (EOS) desenvolvido por Godino e colaboradores3.
O EOS, ainda est em processo de constituio, porm os estudos realizados
pelos autores mencionados, indica que o mesmo possibilita um aprofundamento
em torno dos elementos que constituem os processos de ensino e aprendizagem de
Matemtica, abrangendo ferramentas tericas tanto para a constituio, como para
a anlise destes processos. Alm disso, o EOS discute e aproxima questes referentes
ao prprio conhecimento matemtico, como tambm, a instruo matemtica, am-
pliando a viso e o conceito do objeto matemtico, atribuindo significados pessoais
e institucionais, assim como, a pertinncia e relevncia das aes realizadas, dos
conhecimentos apresentados e dos recursos utilizados em um processo de ensino e
aprendizagem de matemtica, o que consideramos como essencial para o planeja-
mento de aes educativas.

3
(GODINO e BATANERO, 1994; GODINO, CONTRERAS e FONT, 2006; DAMORE, FONT e GODINO, 2007;
GODINO e FONT, 2007; GODINO, FONT e WILHELMI, 2007; GODINO, BATANERO E FONT, 2008; GODINO,
2002, 2012).

79
Para Godino et al. (2012) uma das tarefas principais do professor de matemtica
o delineamento, implementao e avaliao da prtica docente com a finalidade de
favorecer a aprendizagem dos estudantes. bem conhecida a complexidade deste
trabalho, se levarmos em conta as diversas facetas e os fatores que condicionam o
ensino e a aprendizagem da matemtica.

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80
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Natal: UFRN, 2010.

81
Captulo 5

Ao Docente em Aulas de Matemtica


frente Incluso de um Aluno Cego
Osmar Antnio Cerva Filho
Marlise Geller

1 Introduo
A Matemtica a cincia dos nmeros e das formas, das relaes e das medi-
das, das inferncias (DAMBRSIO, 2004, p.48). Uma cincia repleta de conceitos e
representaes numricas, algbricas e geomtricas.
As representaes so recursos que usamos para auxiliar na compreenso dos
conceitos matemticos. Alguns conceitos abstratos necessitam do contato visual para
facilitar o processo de abstrao. Para a pessoa com limitaes visuais, esse processo
possvel, entretanto necessrio utilizar a metodologia adequada para auxiliar o
aluno na compreenso dos conceitos e objetos matemticos.
A adequao, para Brando (2007), feita por meio do uso de materiais con-
cretos e do prprio corpo para a formao e compreenso dos conceitos matemticos
e, com isso, favorecer o desenvolvimento da percepo espacial. tarefa do professor
perceber o aluno alm da deficincia, sempre utilizando a criatividade para auxiliar
no ensino e na aprendizagem da Matemtica (BARBOSA, 2003).
O ensino da Matemtica pensado na Educao Inclusiva complexo, a criana
cega e de viso reduzida sofre com a falta de preparo dos profissionais da Educao
Bsica (DIAS; SANTOS, 2010, p.106), e constitui um grande desafio para qualquer
educador do ensino regular (PALMEIRA; LEITE; PRANE, 2010, p.1)
A Educao Matemtica Inclusiva uma tendncia em Educao Matemtica
que objetiva minimizar as dificuldades em se trabalhar com alunos que apresentam
necessidades educativas especiais; e, partindo das especificidades e potencialidades
desses alunos, dar acesso e possibilitar a aprendizagem de conceitos matemticos
atravs de recursos e alternativas metodolgicas.
A Educao Matemtica busca metodologias de ensino que facilitam a apren-
dizagem da Matemtica em todos em todos os nveis e cujas aplicaes em sala de
aula tm estimulado os professores de Matemtica a refletirem sobre suas rotinas de
aula (GROENWALD; SILVA; MORA, 2004, p.37).
Essa reflexo sobre as rotinas e aes do professor de Matemtica frente s
multiplicidades de sujeitos e, sobretudo, s condies de aprendizagens na sala de
aula aponta que

[...] o olhar do professor sobre o aluno com necessidades


especiais deve ir alm do seu aprendizado individual de
contedos para uma aprendizagem de competncia e
habilidades que promovam o seu relacionamento com os
outros, entrando assim num processo de sua valorizao
no ambiente escolar regular e na sociedade como um todo
(SOUZA, 2007, p.13).

Para Groenwald, Silva e Mora (2004, p. 37), a Matemtica possui um papel


social importante na incluso das pessoas na sociedade, nesse sentido, o ensino de
Matemtica deve fornecer instrumentos para o homem atuar no mundo de modo
mais eficaz, formando cidados comprometidos e participativos.
A Educao, como busca incluso e autonomia cidad, tem enfrentado
reformulaes curriculares que sinalizam com novas propostas pedaggicas para a
sala de aula, que consideram processos cognitivos, afetivos, motivacionais e meto-
dolgicos e nesse contexto insere-se a Educao Matemtica (GROENWALD; SILVA;
MORA, 2004, p.38)
Esta pesquisa almeja promover uma reflexo sobre o ensino de Matemtica
com alunos cegos, para que se amplie o acesso dos deficientes visuais Educao e
Educao Matemtica.
Palmeira, Leite e Prane (2010, p.1) afirmam que a Educao Matemtica e
a Deficincia Visual, juntas, so um campo frtil e carente de pesquisas e que os
estudantes, licenciandos, devem vivenciar prticas inclusivas durante sua formao
inicial em especial na sua rea de formao especfica.

H um vasto campo em aberto para pesquisas e relatos de


experincias que possam tambm colaborar como material

84
de suporte e trocas para o professor de Matemtica, que
no um educador especializado para o ensino desse p-
blico, mas que tem o desafio de inclu-lo em suas salas de
aula (ZUFFI; JACOMELLI; PALOMBO, 2011, p.11).

Levantamentos, realizados por Cerva Filho e Geller (2013a; 2013b), Cerva Filho
(2014), apontam que apesar da carncia de pesquisas sobre o ensino e a aprendiza-
gem de Matemtica em uma perspectiva inclusiva, sobretudo envolvendo alunos com
deficincia visual, observa-se que a partir da Declarao de Salamanca (ONU, 1994)
e da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (BRASIL, 1996) ocorreu um
aumento no nmero de pesquisas na rea da Educao Matemtica Inclusiva, sendo
que o maior nmero de publicaes ocorre aps a publicao da Poltica Nacional de
Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva (BRASIL, 2008).

2 A Educao Inclusiva no Municpio de Sapucaia do Sul


No municpio de Sapucaia do Sul, a Educao Especial, na perspectiva da Edu-
cao Inclusiva, ocorre consonante legislao vigente. Hoje, possui uma coordenao
especfica para a Educao Especial, como um subsetor da Secretaria Municipal de
Educao (SMED).
Conta com 13 salas de recursos multifuncionais (SRM), sendo duas destinadas
ao Atendimento Educacional Especializado (AEE) de alunos com indcios de Altas
Habilidades e Superdotao, uma para atendimento a alunos com Surdez e Deficincia
Auditiva, uma para o atendimento a alunos com Deficincia Visual (DV) e as demais
para alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) e outras deficin-
cias. Nos ltimos cinco anos apresenta um crescimento no nmero de matrculas na
Educao Especial, de 59 alunos matriculados em 2009 para 390 em 2013. Os profes-
sores contam com o apoio especializado dos professores de AEE4 e dos professores de

4
Professor de AEE. De acordo com a Resoluo n.4/2009 CNE/MEC (BRASIL, 2010b) Art. 12 Para atua-
o no AEE, o professor deve ter formao inicial que o habilite para o exerccio da docncia e formao
especfica para a Educao Especial. Art. 13. So atribuies do professor do Atendimento Educacional
Especializado: I identificar, elaborar, produzir e organizar servios, recursos pedaggicos, de acessi-
bilidade e estratgias considerando as necessidades especficas dos alunos pblico-alvo da Educao
Especial; II elaborar e executar plano de Atendimento Educacional Especializado, avaliando a funciona-
lidade e a aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade; III organizar o tipo e o nmero
de atendimentos aos alunos na sala de recursos multifuncionais; IV acompanhar a funcionalidade e a
aplicabilidade dos recursos pedaggicos e de acessibilidade na sala de aula comum do ensino regular, bem
como em outros ambientes da escola; V estabelecer parcerias com as reas intersetoriais na elaborao
de estratgias e na disponibilizao de recursos de acessibilidade; VI orientar professores e famlias
sobre os recursos pedaggicos e de acessibilidade utilizados pelo aluno; VII ensinar e usar a tecnologia
assistiva de forma a ampliar habilidades funcionais dos alunos, promovendo autonomia e participao;

85
apoio5, alm de serem disponibilizados e oferecidos cursos e formaes especficas
para a Educao Especial, dentre esses se destacam: o curso de Lngua Brasileira de
Sinais (Libras), que ocorreu em 2011 e em 2012; o grupo de estudos em Educao
Especial, em 2011; seminrios, com edies em 2009, 2010, 2011 e 2012; e assessoria
pedaggica com professores doutores em Educao Inclusiva e Especial, em 2009,
2010, 2011, palestras e cursos na Plataforma Freire.

Tabela 1 - Crescimento da Educao Especial em Sapucaia do Sul de 2009 a 2013


Ano Professor AEE Estudantes Atendidos Professor de Apoio SRM

2009/01 04 43 - 03

2009/02 05 59 05 04

2010 16 115 16 08

2011 19 211 30 11

2012 20 250 41 13

2013 22 390 50 13

Fontes: i) Almeida, 2012. ii) Entrevista via meio eletrnico com coordenao Educao Especial

A sala de recursos para a deficincia visual atendeu, em 2013, 15 alunos de-


ficientes visuais, desses 2 cegos. Essa sala, conforme as especificaes dos itens da
Sala Tipo II6 (BRASIL, 2010a), possui tecnologias assistivas como impressora e teclado
Braille, mquina Perkins, reglete de mesa, calculadora sonora, lupas (eletrnica, ma-
nual e horizontal), kit de desenho geomtrico, guia de assinatura, puno, Soroban,
bengalas, jogos e materiais concretos.
No AEE, o estudante com deficincia visual recebe um programa de orientao
e mobilidade, o estudo do sistema de escrita Braille, aprende a utilizar o Soroban e
recursos de tecnologias assistivas.

VIII estabelecer articulao com os professores da sala de aula comum, visando disponibilizao dos
servios, dos recursos pedaggicos e de acessibilidade e das estratgias que promovem a participao dos
alunos nas atividades escolares. (BRASIL, 2009)
5
Professor de Apoio. De acordo com Tartuci (2011, p. 10) o professor de apoio caracteriza sua ao na media-
o professor regente, estudante com necessidades educacionais e atividades/aprendizagens. (...) uma ao
que se assemelha a de um intrprete mediador decifrador promotor de escuta e da ao de resoluo
de atividades mais significativas por parte do estudante com necessidades educacionais especiais.
6
Sala Tipo II. De acordo com o Programa de Implantao de Salas de Recursos Multifuncionais (BRASIL,
2010a), as Salas de Recursos Multifuncionais diferenciam-se pelas especificaes dos equipamentos, mo-
bilirios e materiais didticos/pedaggicos que as compem. A sala Tipo II possui todos os itens da sala
tipo I, mas por se tratar de uma sala especfica para o atendimento a alunos com deficincia visual possui,
tambm, os recursos de acessibilidade para o seu pblico-alvo.

86
O atendimento realizado no contra turno e os professores da sala de aula
regular recebem um apoio institucional do professor de AEE, tanto metodolgico
quanto de adaptao de materiais pedaggicos. Cada atendimento ao aluno tem a
durao de 50 minutos e geralmente ocorre duas vezes por semana mediante re-
cursos selecionados pelo professor de AEE para solucionar as dificuldades funcionais
dos alunos (BERSCH; SARTORETTO, 2012, p. 9). Esses recursos podem ser de alta
ou baixa tecnologia:

Recursos de baixa tecnologia so os que podem ser cons-


trudos pelo professor do AEE e disponibilizados ao aluno
que os utiliza na sala comum ou nos locais onde ele tiver
necessidade deles.

Recursos de alta tecnologia so os adquiridos aps a


avaliao das necessidades do aluno, sob a indicao do
professor de AEE (BERSCH; SARTORETTO, 2012, p. 9).

Existe, hoje, uma gama de recursos de alta tecnologia como, por exemplo, o
Braille Fcil7, o Dosvox8, LentePro9, Simulador de Teclado10, Teclado Livre11, alm do
software MecDaysy12, distribudos pelo Ministrio da Educao, que podem ser usados
pelos alunos deficientes visuais.
As escolas municipais j contam com um acervo literrio em formato digital
MecDaysy, relativo ao Programa Nacional Biblioteca da Escola/PNBE/2012, do Ensino
Fundamental13 .
De acordo com Brando (2006); Cerva Filho e Geller (2009); Dias e Santos
(2010) e Nehrin, Ceolin e Machado (2009), a carncia de pesquisas e de pessoal es-
pecializado faz com que os professores das salas de recursos e professores das salas
de aula fiquem engajados na luta para proporcionar um ensino de qualidade, mesmo
quando h obstculos para esta tarefa. Essa carncia faz com que se desenvolvam
materiais alternativos para a compreenso e desenvolvimento de novos conceitos,

7
Disponvel em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~proinesp2006/tecnoassist/BraileFacil.zip>
8
Disponvel em: <http://intervox.nce.ufrj.br/dosvox/download.htm>
9
Disponvel em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~proinesp2006/tecnoassist/lentpro.zip>
10
Disponvel em: <http://www.niee2.ufrgs.br/~proinesp2006/tecnoassist/SimuladorTeclado.zip>
11
Disponvel em: <http://teleduc.proinesp.ufrgs.br/cursos/diretorio/apoio_386_29/instalartecladoli-
vre_v1.exe>
12
Formato Digital. Uma soluo tecnolgica para a gerao de livros em formato digital acessvel,
permitindo a reproduo sincronizada de trechos selecionados, a navegao pelo tato, a realizao de
anotaes e a ampliao de caracteres. Disponvel em: www.mec.gov.br/secadi/programaseacoes/
livroacessivel. Fonte: Informativo n.16/2012 - COPED/CGPIJ/DIRAEFNDE/MEC. Braslia, mai. 2012
13
Disponvel em: <www.fnde.gov.br>.

87
estes materiais muitas vezes beneficiam a todos os alunos da turma, sejam deficientes
visuais ou no, como nos traz Ropoli (2010, p. 9):

A escola comum se torna inclusiva quando reconhece


as diferenas dos alunos diante do processo educativo
e busca a participao e o progresso de todos adotan-
do novas prticas, pois ela depende de mudanas que
vo alm da escola e da sala de aula. Para que essa
escola possa se concretizar, patente a necessidade
de atualizao e desenvolvimento de novos conceitos,
assim como a redefinio e a aplicao de alternativas
e prticas pedaggicas e educacionais compatveis com
a incluso.

Morgado (2003) nos adverte que essas prticas promovem o desenvol-


vimento de atitudes e valores positivos em relao diferena e diversidade,
resultante de um planejamento pensando nas possibilidades e potencialidades
de cada aluno.
Temos como questo norteadora da pesquisa: como se desenvolve o processo de
ensino da Matemtica com um aluno cego em uma classe regular? Objetiva-se, ento,
investigar esse desenvolvimento atravs de estratgias e aes de ensino utilizadas por
professores de Matemtica e professor de sala de recursos para abordar contedos
matemticos com um aluno cego e as aes discentes na disciplina de Matemtica,
na perspectiva da Educao Inclusiva.

3 Metodologia
Essa investigao constitui-se em um estudo de caso por observar a rea-
lidade de um aluno cego no municpio de Sapucaia do Sul, pertencente regio
metropolitana de Porto Alegre. Compactuando com Yin (2003) que indica o es-
tudo de caso como uma possibilidade de investigar a realidade preservando suas
caractersticas a partir do conhecimento de eventos da vida real sem, contudo,
manipul-los. Conforme este autor, o estudo de caso investiga empiricamente um
fato, atravs da realidade, um estudo de caso uma investigao emprica que
investiga um fenmeno contemporneo dentro de seu contexto da vida real, espe-
cialmente quando os limites entre o fenmeno e o contexto no esto claramente
definidos (YIN, 2003, p. 32).

88
O estudo de caso no mbito da Educao Inclusiva defendido por Carvalho,
que afirma:

O estudo de caso, como metodologia de pesquisa em


educao, uma proposta importante e adequada para
examinarmos criticamente o estado da arte de aspectos
da incluso escolar, na medida em que permite retratar
uma determinada realidade, contextualizando-a (2008,
p. 130).

Constituem-se em fontes de dados da pesquisa, as entrevistas que para Bogdan


e Biklen (1994, p.135) podem ser dos tipos: i) estruturadas, compostas por questes
fechadas, centram-se em tpicos determinados e o entrevistador controla o conte-
do de uma forma demasiado rgida; ii) no estruturadas, quando o entrevistador
encoraja o sujeito a falar sobre uma rea de interesse e, em seguida, explora-a mais
aprofundadamente, retomando os tpicos e os temas que o respondente iniciou,
tornando-se assim uma entrevista muito aberta ; ou, iii) semiestruturadas, locali-
zadas entre as estruturadas e as no estruturadas, quando fica-se com a certeza de
se obter dados comparveis entre os vrios sujeitos.
Assim, nessa pesquisa, tornam-se objetos de anlise, as entrevistas semies-
truturadas e os dados coletados durante as observaes das aulas de Matemtica da
classe regular. Essas observaes foram registradas em vdeo e udio, pois segundo
Loizos (2004, p. 149), o vdeo tem uma funo bvia de registro de dados sempre
que algum conjunto de aes humanas complexo e difcil de ser descrito compre-
ensivamente por um nico observador, enquanto ele se desenrola.
Nas entrevistas semiestruturadas se buscou identificar as atividades realizadas
nas aulas de Matemtica, os registros das aes envolvendo contedos matemticos
na sala de recursos e as impresses do aluno sobre seu processo de apropriao dos
contedos matemticos. De acordo com Bogdan e Biklen (1994, p.134) utiliza-se a
entrevista para recolher dados descritivos na linguagem do prprio sujeito, permi-
tindo ao investigador desenvolver intuitivamente uma ideia sobre a maneira como
os sujeitos interpretam aspectos do mundo. Nesse sentido, optou-se em manter as
transcries literais das entrevistas e das observaes, sem fazer, portanto, correes
e buscando manter as falas dos sujeitos na ntegra.
Em um estudo de caso, para Bogdan e Biklen (1994, p. 89), os investigadores
procuram locais ou pessoas que possam ser objeto de estudo ou fontes de dados. Para
tanto, os sujeitos dessa investigao foram escolhidos mediante a anlise do sistema
educacional de Sapucaia do Sul, considerando professores que estavam trabalhando

89
com alunos cegos na sala de aula, professores da Sala de Recursos Multifuncionais
para Deficincia Visuais e alunos cegos matriculados no ensino regular, todos perten-
centes rede municipal de ensino. As caractersticas desses sujeitos so descritas na
tabela 2, com sua devida autorizao, a partir do Termo de Autorizao do Uso dos
Depoimentos e Imagens.

Tabela 2 - Caractersticas dos sujeitos da pesquisa

Sujeito Caractersticas

Professora de Matemtica do Aluno E. Licenciada em Matemtica. Cursando


Professora A especializao em Mdias na Educao. Cursando o mestrado profissional em
Matemtica. Leciona h 8 anos. No trabalhou com alunos cegos, mas possui
experincia anterior com um aluno com Sndrome de Down.

Professora de Matemtica do Ensino Fundamental. Licenciada e Bacharel em


Professora B
Matemtica. Especialista em Geometria. Leciona h 6 anos. Esta a primeira vez que
trabalha com um aluno cego.

Professora da Sala de Recursos Multifuncionais. Possui Magistrio e licenciada


Professora C
em Pedagogia Sries Iniciais e Educao Infantil. Possui o curso de extenso em
Deficincia Intelectual e o curso de extenso em Deficincia Visual.

Aluno E Aluno de uma escola da rede municipal de Sapucaia do Sul.


Possui cegueira adquirida aos 7 anos atravs de uma batida na cabea.

Fonte: A pesquisa.

A investigao foi realizada ao longo do primeiro semestre de 2012 e no ano


de 2013, conforme as seguintes etapas:
pesquisa bibliogrfica, com o objetivo de identificar os principais ref-
erenciais tericos que aliceram a investigao; assim como identificar
informaes sobre o que j existe de proposta educacional voltada para
a temtica da incluso na legislao nacional brasileira e nas diretrizes
da coordenadoria de educao do municpio;
realizao de entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa
observaes das atividades realizadas envolvendo a disciplina de
Matemtica em classe regular;
realizao de atividades elaboradas em conjunto com as professoras
visando o desenvolvimento de conceitos matemticos;
anlise das atividades realizadas;
realizao de entrevistas semiestruturadas com os sujeitos da pesquisa
ao final da investigao.

90
4 Anlise dos Dados
Para a coleta de dados dessa investigao foram realizadas entrevistas se-
miestruturadas, um planejamento de atividades junto professora da sala de aula
regular e aplicao destas atividades com a finalidade de analisar as aes docentes
na sala de aula.
No perodo de julho a setembro de 2012 foram realizadas entrevistas semies-
truturadas com as Professoras A e B, da sala de aula regular, a Professora C, da sala
de recursos multifuncionais, e o Aluno E. Nas transcries optou-se por manter a fala
original dos sujeitos, no havendo correo da Lngua Portuguesa.
sabido que a incluso perpassa todos os nveis escolares e necessita de uma
rede de apoio para que se torne efetiva (BRASIL, 2008). Ao serem questionadas
sobre como souberam que teriam um aluno cego em sala de aula, as professoras A
e B responderam que foram informadas pela professora da sala de recursos, pelo
supervisor da escola e pelo professor da turma do ano anterior. Nesse momento
sentiram-se preocupadas e assustadas, por ser uma novidade o trabalho com uma
pessoa com cegueira.

Fiquei um pouco preocupada por que eu nunca tinha tra-


balhado com deficiente visual na sala de aula, e fiquei na
hora que ela me falou eu j fiquei pensando em quais as
possibilidades, quais as maneiras que eu poderia ensinar
um aluno deficiente visual por que a matemtica precisa
muito do visual, do concreto, e ai eu fiquei tentando achar
uma maneira de dizer pra ela que eu no estava apavorada
nem nada, mas fiquei bem preocupada sabe, bem preocu-
pada (PROFESSORA A).

Eu fiquei um pouquinho assustada, por que uma coisa


nova para mim, at ento a gente vem aqui, desde que eu
cheguei eu nunca tive nenhum aluno com..., e ento eu fiquei
um pouquinho assustada, mas j fui atrs, j conversei com
o professor que trabalha com o quinto ano e tambm con-
versei com a professora da sala de recursos ela j me passou
o material (PROFESSORA B).

Percebe-se com a fala dessas professoras, que os professores ainda no se sentem


com propriedade e segurana para trabalhar com alunos com deficincias. Nesse sentido,
faz-se necessrio uma aproximao das pesquisas acadmicas em relao s escolas e

91
aes de formao continuada que possibilitem um apoio terico/prtico na preparao
pedaggica a esses professores, visando o trabalho junto a alunos de incluso.
As dificuldades encontradas para trabalhar com o Aluno E, por exemplo,
vo desde a sua falta de autonomia em realizar as atividades at a interao dele
com os colegas, apesar dos colegas aceitarem e acolherem o aluno. De acordo
com a Professora A, o Aluno E muito dependente de mim sabe, ele no faz nada
sozinho se eu no estou ali sentada na cadeira do lado dele, ele no faz, nem com um
exemplo parecido ele no faz, ele precisa de mais, de eu estar ali junto. As relaes
de dependncia ficam evidentes a partir destas situaes. Faz-se necessrio um
planejamento de atividades que favoream a autonomia do aluno. Morgado (2003)
nos adverte que o planejamento pensado nas possibilidades e potencialidades de
cada aluno promove o desenvolvimento de atitudes e valores positivos em relao
diferena e diversidade, isso torna o aluno mais ativo e autnomo quanto sua
aprendizagem.
A proximidade, interao e apoio entre um professor do AEE e os professores
da sala de aula regular evidenciam-se como fatores determinantes para um bom
planejamento das aulas e, sobretudo, aprendizagem dos alunos. A Professora B e a
Professora C atuam na mesma escola, a Professora A em outra. Ao serem questionadas
sobre o ensino de Matemtica, se receberam alguma orientao e/ou material para
a realizao de atividades que satisfaam as necessidades do aluno com deficincia
visual, a Professora A cita que No. no lembro de ter nada de recursos para trabalhar
com deficientes visual....orientaes...ai no me lembro, no me veio nada na cabea,
nenhuma ideia. Em contrapartida, a Professora B relata que o material que eu recebi
d algumas dicas de como trabalhar ngulos, figuras geomtricas, construir grficos, um
material bem legal que eu no sabia que existia esse material e com certeza vou poder
utilizar pra ele no sexto ano.
A Professora B mostra, tambm, uma dependncia ao apoio da Professora C,
sobre o uso de material concreto, ela afirma que eu vou usar o material dourado,
que uma coisa assim... eu vou usar o Tangram que para trabalhar a geometria e
mais alguma coisa que a professora da sala de recursos for me passando e que no me
passou ainda. No decorrer das entrevistas, a Professora A relata que no utiliza, em
suas aulas, material concreto, apenas o que disponibilizado em Braille. Contudo,
ela afirma que lhe foi sugerida, pela Professora B, a utilizao do multiplano, mas ela
desistiu em seguida, talvez por no receber as orientaes necessrias. S o que ela
trouxe transcrito em Braille, nada de material concreto, ela at me sugeriu que eu visse
o multiplano, eu at vi na internet, mas depois eu no achei porque na hora eu j tava
meio perdida (PROFESSORA A).

92
Mesmo mostrando-se insatisfeita metodologicamente, a Professora A possi-
bilita o acesso informao por meio da leitura ttil. Ao trabalhar a lei dos senos,
relata que

Quando eu entrei ele tava vendo lei dos senos, ento eu pro-
curava que como o material j estava transcrito em braille,
ele tinha muitas figuras, eu procurava que ele colocasse com
a mo assim o formato da figura e ai depois ele identificasse
o cateto oposto, tudo atravs de eu ficar segurando a mo
dele ele e a gente ir passando conforme, e assim ele conse-
guiu j identificar valores na tabela, a gente fez uma tabela,
s que ainda ficou mal, no uma maneira muito proveitosa
espero que neste semestre melhore (PROFESSORA A).

Outro aspecto abordado nas entrevistas foi sobre a avaliao. A Professora A


e a Professora B concordam sobre a avaliao adaptada, analisando-se alm do de-
sempenho em provas, os conhecimentos demonstrados em sala de aula. A avaliao
no AEE, conforme a Professora C, ocorre sob a organizao de um portflio com o
material desenvolvido ao longo do perodo avaliado, seja anual ou semestral.
Alm disso, outra questo importante de ser debatida sobre a transcrio
do material em Braille. A Professora A ao ser questionada sobre essa transcrio
com antecedncia e se est em consonncia com o contedo desenvolvido em sala
de aula, afirma que

Eu preparo a aula para ele e ai ela vem buscar, toda semana


ela vem, ns temos, no semestre passado era na quinta e
agora esse semestre vai ser na quarta, ento toda semana
ela vem, ela pega a minha aula que eu planejo pra ele, que
ela uma aula assim mais sucinta, mais sintetizada do que
a que eu passo na sala para os outros e ai ela me traz na
outra semana ... sempre assim (PROFESSORA A).

Cabe destacar que as transcries ocorreram no semestre anterior s aulas


observadas ao longo desta investigao, conforme relatado pela Professora A. Contudo,
as atividades planejadas para serem aplicadas em sala de aula no perodo das obser-
vaes, no puderam ser transcritas em Braille em funo de uma licena sade da
Professora C. Mostrando, ento, uma debilidade do sistema educacional, que mantm
o mnimo de recursos humanos e no prev situaes atpicas como essa. Durante
o perodo de realizao das observaes, o Aluno E no contou com as atividades

93
transcritas para o Braille, notoriamente prejudicando tanto a sua aprendizagem como
o desenvolvimento das aes da Professora A, sendo necessrio, principalmente na
primeira aula, uma adaptao (improviso) no planejamento.
De acordo com a Professora A, a presena de um monitor, em sala de aula,
facilitaria a aprendizagem do aluno: Eu acho que precisa de um monitor, pois de
acordo com ela:

Eu tive que ficar 100% do tempo do lado dele, por que ele
no faz, ele no consegue ele fazer sozinho sabe, matemtica
ele no consegue, portugus se tu pede para ele descrever
alguma coisa eu acho que ele vai conseguir n, se tu pede
para ele ler um texto responder as perguntas ele tem condi-
o. Agora um exerccio de matemtica ele ler e ele prprio
comear a fazer ele no faz (PROFESSORA A).

O prprio Aluno E considera que a presena de um professor do lado tranqui-


liza-o em relao s aulas de Matemtica.

Me sinto bem tranquilo, me sinto confortvel com a Pro-


fessora ali do lado, me dando um apoio na explicao do
contedo, eu tenho o material em mo produzido em Braille,
j ajuda um monte tambm. (ALUNO E)

Essas falas confirmam o que Tartuci (2011) traz quanto importncia do


professor de apoio, principalmente em relao ao auxlio na resoluo de problemas
e mediao professor/aluno.
A Professora A relata tambm que o Aluno E apresenta um bom raciocnio
intuitivo, entretanto a dificuldade em Matemtica ocorre quando chega parte de
formalizao de conceitos, onde ele acaba sendo prejudicado em virtude da repre-
sentao em Braille.

A memorizao dele boa sabe, o clculo dele, tudo, a fazer


continha, o clculo, o raciocnio dele mental, o intuitivo
dele bom, s assim o procedimento e ver toda aquela a
formalizao que tem na matemtica de frmulas e coisa
o que ele vai e como ele vai proceder em Braille j mais
difcil ela disse que a matemtica do braille ela diferente
da nossa, a maneira deles escreverem (PROFESSORA A).

94
Sobre o Aluno E, a Professora C pondera e corrobora com a Professora A sobre
o Cdigo Unificado Matemtico em Braille.

A nica coisa que eu percebo, no aluno na sala de aula (...)


muitas vezes a dificuldade dele pr em prtica, pr na escrita
Braille aquilo que o professor est explicando. Ento, quando
ele vem para a sala de recursos ele vem com aquele conceito
e a explicao do professor muito clara na mente dele, e ai
ele me coloca o que o professor explicou e eu mostro pra ele
como ele tem que realizar aquilo na prtica no Braille, como
ele vai fazer, se uma equao, como ele tem que realizar
aquilo durante a escrita Braille para que ele consiga real-
mente chegar l na resposta, entendeu, ento mais uma
adaptao minha, um auxilio, na organizao dele na hora
de realizar determinado clculo (PROFESSORA C).

Apesar das Professoras A e C afirmarem que o Braille no facilite a aprendiza-


gem do Aluno E, o aluno indica que desta forma que ele aprende com mais facilidade.
Assim, pode-se inferir que haja falta de domnio da escrita Braille pelo Aluno E, o que
poderia dificultar o registro de seus apontamentos.
O Aluno E ainda afirma que tem acesso aos contedos de Matemtica apenas
atravs do Braille, e que no conhece outros recursos, como o Geoplano e o Multiplano
e sua opinio quanto ao Soroban que o Soroban ajuda, mas como hoje a tecnologia
bem avanada j no se usa mais tanto o Soroban. O aluno indica tambm que a
gente utiliza ento nos clculos mais longos [alm do Braille] (grifo nosso) a calcula-
dora com voz.

A forma como eu aprendo melhor fazendo anotao em


Braille, ela me dando o material em Braille, e a gente fazer
a atividade pra poder entender como o contedo, fazendo
a atividade (ALUNO E).

A Professora C considera que o Aluno E recebe na escola regular um atendi-


mento pedaggico que atende as suas necessidades educacionais. Contudo, o aluno
recebe um acompanhamento semanal na sala de recursos devido s necessidades
sensoriais que apresenta. Esse acompanhamento regido pelo plano de AEE e de
acordo com a Professora C:

[...] sempre em consonncia com aquilo que o professor t


trabalhando em sala de aula, o professor sempre me relata

95
nas visitas que a gente faz o que t trabalhando e em cima
disso eu fao o meu plano do AEE e procuro estar auxiliando
na aprendizagem do aluno (PROFESSORA C).

Sobre as dificuldades encontradas para o desenvolvimento de conceitos ma-


temticos, a Professora C considera que a falta de recursos, de material adaptado e
de tecnologias comprometem o ensino de Matemtica, confirmando Palmeira, Leite
e Prane (2010).
Quando se discute atividades que podem ser utilizadas junto a alunos com defi-
cincia, devem ser consideradas as potencialidades e particularidades desses alunos.
As atividades realizadas, durante as observaes, foram planejadas, em conjunto com
a Professora A e a Professora C, considerando como pblico-alvo das tarefas, o Aluno
E e seus colegas. Com isso, ressalta-se, tambm, que essas atividades no contemplam
um carter prescritivo, sendo o plano de AEE e o plano de ACI (Adaptao Curricular
Individualizada) soberanos no planejamento pedaggico.
Na observao da turma verificou-se que os alunos sentam em duplas ou
trios. Entretanto, nas duas primeiras aulas o Aluno E sentou sozinho, necessitando
constantemente da ajuda da professora. Na terceira aula observada, este aluno sentou
junto com mais trs colegas, possibilitando uma interao entre eles e favorecendo o
dilogo e a aprendizagem dos conceitos trabalhados nessa aula.
Previa-se que o Aluno E realizasse as atividades com o material de aula transcri-
to em Braille, com as figuras desenhadas em alto relevo para que ele as reconhecesse
tatilmente, conforme descrito em Con e Enriquez (2010), Lira e Brando (2010) e
Ochaita e Espinosa (2004).
Aps conversa com a Professora A, as atividades contemplariam o contedo
de Geometria, conforme indica a tabela 3. Uma das preocupaes dos educadores
matemticos que trabalham com alunos cegos est relacionada forma de se tra-
balhar a geometria (CERVA FILHO, 2014), visto que, o ensino geomtrico pressupe
um conhecimento visual das formas geomtricas, assim como uma compreenso de
suas relaes.

96
Tabela 3 - Atividades

Objetivo da atividade
Descrio da atividade Material utilizado relacionando ao plano de
ensino

Atividade 1
Classificar os polgonos de
Manuseio das peas do jogo e Tangram
acordo com o nmero de lados,
caracterizao quanto ao nmero de Rgua com Medies
quanto ao nmero de ngulos e
lados, quanto ao nmero de ngulos e em relevo
quanto s medidas dos lados.
quanto s medidas dos lados.

Atividade 2
Polgonos em Caracterizar as figuras novas
Manuseio e reconhecimento dos
EVA: tringulo, quanto ao nmero de lados, ao
polgonos, identificando os novos e
quadrilteros, nmero de ngulos e quanto s
os que j haviam sido encontrado na
pentgono e hexgono medidas dos lados.
atividade 1.

Atividade 3
Desenvolver o conceito de
Conceito de permetro atravs do Multiplano
permetro.
Multiplano.

Atividade 4
Conceito de rea de quadrilteros Multiplano Desenvolver o conceito de rea.
(retngulo) por meio do Multiplano.

Atividade 5 Relacionar os conceitos de


Formalizao dos conceitos de Multiplano permetro e rea com os lados
permetro e rea do retngulo.

Polgonos em EVA da
atividade 2
Multiplano
Atividade 6 Identificar algumas
Pirmide de Madeira
Diferenciao das figuras planas e caractersticas que diferenciam
Caixas de sucatas
espaciais. as figuras geomtricas, planas e
em forma de
espaciais.
paraleleppedo
Slidos geomtricos
em madeira

Atividade 7
Slidos geomtricos Perceber as diferenas entre
Diferenciao dos poliedros e corpos
em madeira poliedros e corpos redondos.
redondos.

Slidos geomtricos Caracterizar e identificar os


Atividade 8
em madeira elementos de um poliedro, face,
Conceito de face, vrtice e aresta.
vrtice e aresta.

Slidos geomtricos
em madeira: cubo,
paraleleppedo,
Atividade 9 Identificar e nomear os
pirmide de base
Reconhecimento de poliedros. poliedros.
quadrada, prisma
de base hexagonal e
triangular

97
Objetivo da atividade
Descrio da atividade Material utilizado relacionando ao plano de
ensino

Atividade 10
Slidos geomtricos Identificar as semelhanas e
Uso de material concreto para abordar
em madeira: cubo e diferenas presentes entre o
as diferenas e semelhanas entre o
paraleleppedo cubo e o paraleleppedo.
cubo e o paraleleppedo.

Fonte: A pesquisa.

De uma forma geral, na primeira aula, observa-se que o Aluno E, sentado ao


lado do projetor multimdia, de camisa verde, encontra-se afastado do restante dos
colegas que se organizavam em duplas ou trios. Nesse momento a Professora A dirige-
se a todos os alunos da sala [todo mundo pega uma folha] e, em seguida, ao Aluno E
[Aluno E tu j botou data no teu material. vai me entregar tambm. t], sugerindo, com
isso, que o Aluno E est afastado dos demais alunos.
Em nova entrevista, realizada aps as atividades relatadas, a Professora A re-
conhece que o aluno est sentado sozinho e afastado de todo mundo e justifica que
a razo dele estar sentado na frente para ele ficar prximo a ela. De acordo com
a professora, essa era uma solicitao dele, para que ela estivesse sempre prxima
a ele. Sobre a sua fala, ela reconhece que tratou ele de forma separada, mesmo sem
perceber, primeiro dirige-se turma e depois a ele.
Ainda na primeira aula, pode-se refletir sobre algumas situaes. Primeiro,
constata-se o despreparo da Professora A como professora de um aluno com defi-
cincia visual e de como agir com tal. Este despreparo j havia sido sinalizado pela
prpria docente na entrevista que antecedeu as aulas observadas.
Nesta aula, a Professora A explica, posicionada para o quadro, os tipos de
polgonos. Recortes de falas como usando esse exemplo at aqui , ah, esse um
polgono convexo; se eu colocar um aqui e outro aqui, esse polgono ento no con-
vexo, possibilitam inferir que a forma como as explicaes foram articuladas, podem
dificultar ou no permitir a aprendizagem de uma pessoa com deficincia visual.
Tambm supe-se que o aluno esteja fadigado, sendo possvel esta percepo pela
linguagem corporal do Aluno E, demonstrada ao levar a mo boca e bocejar.

importante que o professor descreva bem o que repre-


senta no quadro, leia o que escreve para no excluir o
aluno cego, evite as palavras isso, esse, aquele, alm de
conversas paralelas entre os alunos, pois na maioria das

98
vezes apenas com a audio que o aluno cego recebe
(porta de entrada) os contedos que esto sendo trabalha-
dos durante a aula (BANDEIRA; GHEDIN; LIMA; TORRES,
2013, p.10).

Em outra situao, percebe-se, implicitamente, a no incluso do Aluno E.


Para esta atividade foi solicitado ao servio de AEE do municpio rguas graduadas e
adaptadas para o uso de uma pessoa com deficincia visual, entretanto, esse recurso
no chegou ao aluno, pois a pessoa responsvel pelo atendimento, a professora C,
neste perodo estava de licena sade, dificultando a realizao da atividade.
Outro fato observado foi quando a Professora A mostra turma os tringu-
los presentes no Tangram, ela posiciona-se no centro em direo ao fundo direito
da sala e fala: prestem ateno aqui, comea ento a dizer que no Tangram h os
tringulos grande, mdio e pequeno. O Aluno E que est fazendo outra atividade
neste momento acaba no participando da interveno da professora. Acreditamos
que uma atitude adequada nesta situao deveria ser a professora, antes ou aps
esta interveno, aproximar-se do Aluno E e fazer com que ele percebesse os dife-
rentes tamanhos de tringulos, ou ainda, relembrar a classificao dos tringulos,
conforme os lados e os ngulos.
Como descrito em Cerva Filho e Geller (2009), fundamental o cuidado com
verbalismos e expresses, facilitando, com isso, o entendimento da pessoa sem
acuidade visual.
Quando a Professora A define ngulo se dirige turma para explicar um
ngulo aquela abertura em que est entre os lados ali que t bem nos vrtice,
sem o cuidado de representar ao Aluno E o que est sendo discutido, alm de no
observar o seu posicionamento corporal ao mostrar o material. Em seguida, por
sua linguagem corporal, o aluno demonstra novamente cansao. Apesar disso, ele
evidencia que tem construda a noo de ngulos e sabe fazer o reconhecimento
sobre o nmero de ngulos presentes em um quadrado.
Do mesmo modo, importante o cuidado ao realizar explicaes. Eu tenho
trs vrtices esses bicos aqui so vrtices (PROFESSORA A) . Ao utilizar explicaes
como, por exemplo, aqui, ali, em cima ou embaixo h a necessidade de se estabele-
cer contato com o aluno com cegueira para que ele realmente possa acompanhar
a explicao.
Brando (2010, p.5) afirma que o tato constitui um sistema sensorial que
tem determinadas caractersticas e que permite captar diferentes propriedades dos
objetos, tais como temperatura, textura, forma e relaes espaciais. Com isso, por

99
meio deste sistema sensorial que a pessoa cega aprende os conceitos geomtricos.
O professor, ento, deve possibilitar o acesso a materiais concretos.

Ao fornecer figuras em E.V.A., como um trapzio, que os


discentes cegos inicialmente procuram um dos vrtices.
Com um dos dedos indicadores sobre este vrtice, desliza
o outro dedo indicador para localizar os vrtices seguintes
at retornar ao vrtice inicial. Com base na quantidade
de vrtices indica o tipo de figura: se quadriltero ou
tringulo (BRANDO, 2010, p.5).

Em outro momento, observa-se a preocupao que a Professora A teve em fazer


com que o Aluno E percebesse as caractersticas das figuras formadas, em recortes
como lembra o que eu te falei olha a base dele ... olha a altura ... que ficou essa figura
... base e altura vou deixar tu segurar ela, nessas frases o sentido e o significado da
palavra olha transcende o olhar sentido visual, mas um olhar sensvel s caracte-
rsticas tteis pertinentes representao da figura, o sistema hptico ou do tato
ativo como o sistema sensorial mais importante para o conhecimento do mundo pela
pessoa cega (LIRA; BRANDO, 2010).
Essa aproximao da Professora A fica mais frequente na terceira aula obser-
vada. Duas intervenes pontuais podem ser destacadas, uma refere-se utilizao
do Geoplano (VASSALO, 1998; BARBOSA; REZENDE; BENEVIDES; PEREIRA, 1998)
(figura 1) como forma de estudar a rea e o permetro de quadrilteros; e a outra,
no reconhecimento de slidos geomtricos; medida que a professora explica o
contedo, utilizando esses recursos, ela acompanha o aluno no reconhecimento ttil,
facilitando a compreenso, como nos traz Brando (2007); Fernandes e Healy (2005);
Lira e Brando (2010) e Vieira e Silva (2007).

Te lembra que a nossa unidade de rea era essa aqui . que


aqui tu tem a unidade de comprimento aqui nesse espao
aqui, ento esse quadradinho que forma quatro pinos aqui
nossa unidade de rea, ento o que foi pedido pra cons-
truir um quadriltero com nove desses aqui, nove desses
quadradinho aqui que nossa unidade de medida de rea
t da nessa linha aqui, essa linha aqui aqui t essa aqui, e
junto, deixa eu te mostra aqui um dois trs, um dois trs,
um dois trs t vendo fez toda volta (PROFESSORA A).

100
Figura 1 - Utilizao do Geoplano

Fonte: A pesquisa.

A Professora A iniciou o contedo de geometria espacial possibilitando, a todos


os alunos da turma, a manipulao dos slidos geomtricos. Como atividade moti-
vadora pretendia-se desenvolver a noo de figuras bidimensionais (figuras planas)
e tridimensionais (slidos geomtricos) atravs do reconhecimento ttil. Para isso,
foi oportunizado o acesso a slidos e figuras em madeira, permitindo o manuseio
(figura 2). Em seguida, solicitou que os alunos escrevessem as suas consideraes
sobre esses objetos.

Figura 2 - Utilizao de slidos para o ensino de Geometria Espacial

Fonte: A pesquisa.

Conforme Kallef e Rosa (2010), tal ao permite a visualizao, mesmo que


em percepo ttil, e a classificao dos elementos dos poliedros. Logo, para chegar
ao objetivo da atividade proposta (atividade 6, conforme tabela 3), a professora per-
gunta se existe alguma relao com aquelas figuras planas que a gente viu? O Aluno
E responde, explorando uma das faces da pirmide (figura 2), sora isso aqui pode se
um tringulo? Trs lados.

101
Professora A: sim, claro que sim, isso uma delas tem mais
alguma outra coisa que tu percebe ai?

Aluno E: No, so trs lados (2 segundos) Esse um qua-


drado.

Professora A: isso. ento tu j achou uma outra figura plana


um quadrado.

Ao contrrio do que ocorreu na primeira aula observada, quando a professora


mostrava turma os objetos geomtricos sem preocupar-se com o Aluno E, nesta
terceira aula ela mostrou os slidos para a turma, s costas do Aluno E, em seguida,
aproximou-se do Aluno E junto com os objetos e explicou a ele o que acabara de
abordar.
Nota-se ento um avano no atendimento ao Aluno E, partindo-se de uma aula,
onde ele era apenas mais um aluno da turma, sem a preocupao de suas necessidades
educativas, para um atendimento que prioriza o acesso s informaes de maneira
igualitria, respeitando-se s particularidades e possibilitando a interao/incluso
dele com seus colegas.
Em nova entrevista, realizada aps as observaes em sala de aula, o Aluno E
ao ser questionado sobre os conceitos trabalhados durante as aulas de Matemtica,
relata que se recorda dos nomes, no tanto dos conceitos, o que lhe foi mais significa-
tivo foi o estudo das medidas, mesmo ele afirmando que nunca teve acesso a rguas.
O Aluno E relaciona os conceitos estudados em geometria com o servio que realiza
na expedio de ferramentas de uma metalrgica.

Seria montar a caixa sabe, que vem em folhas de papelo,


quando a gente botas as ferramentas em uma caixa, cada
caixa vai dez peas, da ferramenta ali, mas tem uma caixa
enorme de grande, aquilo ali vai um tanto, como que , dez
de altura, nove ou doze de comprimento, depois que tu tem
aquela caixa montada, do tipo como se fosse um palhete tu
tem que medir, que calcular a altura e a distncia para ver
quantas caixas cabem ali dentro (ALUNO E).

5 Sintetizando os Resultados da Investigao


A pesquisa bibliogrfica, considerando os aspectos legais e conceituais sobre
a Educao Especial e as publicaes em eventos e peridicos da rea de Educao

102
Matemtica, em uma perspectiva inclusiva, embasaram a anlise das entrevistas se-
miestruturadas e das observaes das atividades realizadas em sala de aula.
As entrevistas remeteram a realidade frente ao ensino de Matemtica de um
aluno cego no municpio de Sapucaia do Sul - RS. Alm disso, foi possvel identificar as
atividades realizadas nas aulas de Matemtica, registrar as aes docentes envolvendo
contedos matemticos e as impresses do aluno sobre seu processo de apropriao
desses contedos.
Dessas entrevistas surgiram alguns aspectos concernentes ao ensino inclusivo
a um aluno cego (figura 3). Iniciou-se, ento, com as entrevistas, um caminho para
alcanar o objetivo geral desta investigao que trata do desenvolvimento do processo
de ensino de Matemtica de um aluno cego em uma classe regular na perspectiva da
Educao Inclusiva.

Figura 3 - Anlise das entrevistas

Fonte: Cerva Filho, 2014.

Aps as entrevistas foram realizadas algumas atividades planejadas com a


Professora A e Professora C para verificar as estratgias e aes de ensino utilizadas
na abordagem de contedos matemticos. Com isso, foram sugeridos alguns recursos
e atividades encontrados na literatura pesquisada (figura 4).

103
Figura 4 - Recursos e atividades

Brando
GEUmetria (2004, 2006, 2007a, 2007b, 2007c)

Bandeira, Ghedin, Gaspar, Silva e


Multiplano Ferronato (2002) Fonseca (2013)
Lima e Torres
(2013)
Bandeira, Ghedin, Costa, Cavalcante,
Lima e Torres Britto e Geller Abreu, Lacerda e
Geometria

(2013) (2007) Assis (2013)


Recursos e Materiais Kaleff e Rosa Kaleff, Rosa e
(2013) Uliana (2013a)
Atividades Manipulveis Telles (2013)

Ribeiro e Almeida Tavares et al. Monteiro, Silva,


(2013) (2013) Costa e Pereira
(2013)
Barbosa, Vianna, Wiecikoski,
Menezes, Pereira e Santos (2013)

Geoplano Barbosa (1998) Brando (2013) Vassalo (1998)

Instrumentos e
Procedimentos Fernandes e Healy
de Medio (2007)

Fonte: Cerva Filho, 2014.

Verificou-se que a falta de interao do Aluno E com seus colegas relaciona-se


organizao das atividades em sala de aula. Nas ltimas aulas observadas, quando
se realizam as tarefas em grupos, percebeu-se que no h problemas de interao
entre os colegas. Entretanto, essa dificuldade ocorre apenas nas aulas que o aluno
est sozinho realizando as tarefas. Com isso, infere-se que o trabalho em grupo
uma das estratgias de ensino que pode ser utilizada para facilitar a discusso de
conceitos matemticos e a interao entre os colegas, alm de ser um caminho para
a incluso do aluno cego.
Outro item relatado nas entrevistas a falta de material adaptado. Observou-se
que no h o uso desse tipo de material em sala de aula. Destaca-se, contudo, a utili-
zao de material concreto e manipulvel na abordagem de conceitos da geometria
plana e espacial, como o Geoplano e os slidos geomtricos. Isso uma estratgia de
ensino que possibilita ao aluno cego o emprego do sistema hptico como recurso
aprendizagem desses conceitos.
Constatou-se, tambm, que o discurso distancia-se da prtica em relao
transcrio das atividades para o sistema Braille e disponibilizao de material pela
SRM, como o Multiplano, por exemplo. Enquanto que nas entrevistas evidencia-se

104
que a transcrio para o Braille e a disponibilizao de materiais sempre ocorre com
antecedncia s aulas, no perodo da realizao das atividades isso no foi observado,
mesmo discutindo-se com antecedncia o planejamento com as Professoras A e C.
Essas ocorrncias geraram um improviso da Professora A, tanto para a substituio do
material planejamento, quanto para a explanao oral das atividades. Esse um fator
que deve ser observado para no prejudicar o planejamento e o ensino, sobretudo
quando se busca a autonomia e a aprendizagem de um aluno cego.
Em relao ao processo de construo dos conhecimentos matemticos abor-
dados do Aluno E, no pode se afirmar que esteja concretizada, embora a professora,
em determinados momentos, tenha aes e estratgias de ensino recomendadas pela
literatura e pelo AEE.

6 Consideraes Finais
A Educao Matemtica Inclusiva, aps a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (BRASIL, 1996) e da Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 2008),
vem consolidando-se como uma tendncia dentro da Educao Matemtica.
Entretanto, apesar do avano ocorrido em relao s pesquisas envolvendo
a Educao Especial, na perspectiva da Educao Inclusiva, sobretudo Educao
Matemtica Inclusiva, conclui-se que as mesmas no esto chegando sala de aula,
esto restritas, ainda, ao meio acadmico. Considera-se necessrio, ento, elaborar
estratgias para a disseminao dessas pesquisas, possibilitando uma discusso e
validao local dos resultados apresentados.
Embora a rede municipal pesquisada oferea o AEE para alunos com cegueira,
como preconizado na Resoluo 4/2009 (BRASIL, 2010b) e no Decreto 7.611/2011
(BRASIL, 2011), entende-se, atravs da investigao realizada, que alguns pontos de-
vem ser retomados e reavaliados para que efetivamente ocorra a incluso no sistema
de ensino em questo.
Uma vez que, ao retomar o problema de pesquisa, constata-se, mediante
a anlise dos dados coletados, que o processo de ensino de Matemtica com
um aluno cego em uma classe regular do ensino bsico desenvolve-se de forma
emprica e intuitiva. Para o ensino de Matemtica a um aluno cego, os dados da
pesquisa apontam a necessidade de um preparo e, fundamentalmente, uma forma-
o docente que contemple aspectos metodolgicos focados nas particularidades
presentes na deficincia visual, destacando-se recursos e estratgias pedaggicas
que potencializem os sentidos remanescentes.

105
Considera-se como fundamental na incluso desse aluno alm de um
atendimento, permanente e semanal, na Sala de Recursos Multifuncionais, a pro-
ximidade entre os profissionais do AEE e da sala de aula regular, e, se possvel,
o envolvimento de um professor de apoio que auxilie na aprendizagem do aluno
durante as aulas e no planejamento do professor regular, buscando alternativas
metodolgicas.
Verifica-se, tambm, que o planejamento docente deve prever a utilizao de
recursos e representaes matemticas com material concreto manipulvel, para que,
por meio do tato ou sistema hptico, o aluno tenha acesso a conceitos matemticos,
antes inatingveis sem essas representaes.
Identificou-se a insuficincia de materiais acessveis de apoio aos professores,
que, de modo geral, no se sentem preparados a trabalhar com alunos de incluso.
Alm disso, os dados da pesquisa permitem observar a necessidade do material
das aulas transcrito, com antecedncia, para o Braille, possibilitando ao aluno cego a
realizao das atividades concomitante aos demais alunos da classe.
Pode-se inferir, tambm, que a postura verbal e corporal do professor pode
influenciar na aprendizagem do aluno com cegueira. Quanto postura verbal, o uso
de macetes e verbalismos devem ser evitados, para no conduzir o aluno a uma
aprendizagem errnea de conceitos matemticos.
Ao longo da pesquisa, constatou-se a debilidade do sistema educacional em
relao ao Atendimento Educacional Especializado, pois, em virtude de uma licena-
sade do profissional de AEE (Professora C), o Aluno E no teve acesso aos instru-
mentos de medio com graduao em relevo, nem ao material das aulas em Braille
e nem ao Multiplano previsto para a realizao das atividades, isso ocasionou um
improviso no planejamento da Professora A, como a exposio oral das tarefas e a
substituio do Multiplano pelo Geoplano.
Sugere-se, portanto, que casos particulares como esse, j sejam considerados
pelos municpios durante a organizao e o planejamento do Atendimento Educacional
Especializado oferecido pela rede de ensino. Acredita-se que o nmero de profissio-
nais para o AEE de alunos com deficincia visual deva ser suficiente a ponto de no
comprometer a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno, no caso de impedimento
momentneo do professor de AEE.

106
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109
Captulo 6

O Dirio Coletivo como Registro do Grupo


de Discusso: uma Estratgia Reflexiva
na Formao Continuada de Professores
Janana Dias Godinho
Maria Elosa Farias

1 Introduo
To importante quanto realizar uma Formao Continuada em servio a
reflexo sobre esse processo. Conforme Perrenoud (2002) uma prtica reflexiva no
apenas uma competncia a servio dos interesses do professor, uma expresso
da conscincia profissional.
Este captulo analisa a experincia realizada durante uma pesquisa de doutora-
do: a utilizao de um Dirio Coletivo como forma de registro dos encontros do Grupo
de Discusso. O objetivo da proposta do Grupo de Discusso foi oportunizar tempo e
espao para os docentes refletirem sobre os desafios, avanos e progressos em suas
vidas profissionais durante os trs anos de vivncia na Ps-Graduao. Considerando
a afirmativa de Schn (2000), que se pode refletir sobre a ao, pensando respecti-
vamente sobre o que foi feito, e assim descobrir como este ato de conhecer-na-ao
pode contribuir para um resultado inesperado.
A respeito das proposies das Formaes Contnuas, Perrenoud (2002) relata
que durante anos, estas desconsideraram a prtica dos professores em exerccio,
havendo a exposio de novos modelos nos quais se esperava que os profissionais
adotassem e implementassem estes em suas classes, no levando em considerao a
desigualdade entre as prticas vigentes e as inovaes propostas.
Contestando esse modelo de curso, Imbernn (2009) debate sobre a necessi-
dade de uma mudana na formao permanente dos professores no sculo XXI, onde
ressalva que houve avanos importantes na ltima etapa do sculo XX, mencionando
a crtica rigorosa racionalidade tcnico-formativa e organizao da formao de
cima para baixo, dentre outras.
Nesse sentido, este estudo buscou dar voz s perspectivas dos professores
envolvidos, trazendo o desafio apontado por Perrenoud (2002) em no mistificar e
desenvolver uma formao que articule racionalidade cientfica e prtica reflexiva,
no como irms inimigas, mas como duas faces da mesma moeda, sem abandonar as
cincias sociais e humanas. Para o autor:

[...] preciso orientar com clareza a formao dos pro-


fessores para uma prtica reflexiva, valorizar os saberes
advindos da experincia e da ao dos profissionais e de-
senvolver uma forte articulao teoria-prtica e uma ver-
dadeira profissionalizao (PERRENOUD, 2002. p. 90).

Portanto, neste estudo acredita-se ser imprescindvel o estmulo s metodo-


logias participativas no processo de Formao Continuada dos professores, possibi-
litando a emerso das demandas por parte dos integrantes.

2 Estruturao do Grupo de Discusso


Esta anlise parte da narrativa, porque se entende como Nvoa (2006), no
sentido de que a fora da palavra, o esforo de narrar o trabalho pedaggico e de
narrar-se como professor define uma nova identidade profissional. O autor ressalta
tambm a importncia da abertura do dilogo inter-pares, como sendo essencial
renovao de um mister que une o ethos individual ao ethos coletivo, o eu pessoal ao
eu profissional.
Assim, o Grupo de Discusso foi proposto e estruturado no terceiro ano de
realizao do Projeto Observatrio da Educao - OBEDUC (edital 2010), constituin-
do-se de seis professores da Educao Bsica de trs redes municipais da Regio
Metropolitana de Porto Alegre - RS, portanto, trata-se de recorte de um estudo mais
amplo e aprofundado.
Foram realizados nove encontros ao longo de cinco meses (maro a julho de
2013). Tendo como base as premissas de Imbernn (2009), buscaram-se as narrativas

112
dos professores sobre suas concepes de ensino e como estes percebiam o auxlio
da formao continuada no mbito acadmico em legitimar, modificar ou destruir
essa concepo.
No primeiro encontro foi apresentada a proposta de pesquisa aos seis docentes
participantes, sendo solicitada a assinatura das autorizaes para a utilizao dos
depoimentos (escritos e falados) para fins cientficos e o anonimato dos sujeitos. A
identificao dos sujeitos feita por meio de letras do alfabeto (professora A, profes-
sora B, professora C, professora D, professora E e professora F).
Nesse encontro tambm foi realizada a entrega dos Cadernos de Pesquisa que
ficaram de posse deles durante o decorrer do estudo (este instrumento destinado
anlise individualizada das perspectivas dos professores, no sendo o foco deste
captulo). Porm, torna-se necessria o detalhamento deste instrumento, uma vez
que no Caderno de Pesquisa onde constam as questes para contextualizao dos
sujeitos, assim como as temticas debatidas durante os encontros.
Apresenta-se de forma resumida o perfil dos participantes: quatro professo-
ras tm mais de 10 anos de experincia, um professor tem entre cinco a dez anos e
uma professora tem menos de cinco anos de atuao. Quatro deles atuam em mais
de duas escolas. Duas professoras (E e F) trabalham juntas em uma escola de En-
sino Fundamental (EF) que atende at a sexta srie (ainda em fase de adaptao
mudana de seriao), atuando somente nesta escola. A professora E possui funo
administrativa e no est atuando em sala de aula atualmente. Ainda em relao
ao nvel de ensino no qual os investigados atuam, quatro alm de lecionarem nas
sries/anos finais do EF, tambm atuam no Ensino Mdio (EM) e na Educao de
Jovens e Adultos (EJA).
As questes de caracterizao dos sujeitos investigados embasaram-se na pre-
missa de Tardif (2007), de que os saberes dos professores dependem intimamente das
condies sociais e histricas nas quais eles exercem seu ofcio, e mais concretamente
das condies que estruturam seu prprio trabalho num lugar social determinado.

3 A Linha Temporal por meio do Dirio Coletivo de Registro


O embasamento sobre a utilizao de Dirios, Carlos e Pereira (2012) afirmam
que o processo de escrita das aes realizadas constitui um complexo de processos
organizador do pensamento sobre a ao, logo clarificador das teorias prticas que
as orientam, contudo, as autoras ressaltam que estas teorias no se apresentam como
saberes formais, integrando-se sobretudo no domnio dos saberes experienciais.

113
O instrumento idealizado para este estudo recebeu o nome de Dirio Coletivo,
tendo por finalidade o registro dos assuntos tratados durante o decorrer dos encontros
do Grupo de Discusso. Por se tratar de um Dirio Coletivo, no foi redigido exclusi-
vamente por um nico membro, mas sim por todos os participantes. O objetivo desta
proposta de construir um instrumento de registro coletivo visou o conhecimento da
pluralidade dos olhares entre os participantes.
A dinmica se deu de forma itinerante, sendo que, a cada encontro um profes-
sor ficava responsvel de relatar os assuntos tratados. O professor responsvel por
fazer o relato escrito levava o Dirio para sua casa e o trazia no prximo encontro,
j escolhendo o sucessor na funo. No foi definida nenhuma ordem ou imposio
para a responsabilidade de preencher este Dirio Coletivo, a deciso era negociada
entre os professores.
Para Zabalza (2004), a importncia atribuda nestes ltimos anos reflexo,
avaliao ou aprendizagem como competncias profissionais substantivas e
necessrias para o desenvolvimento profissional, remete necessidade de buscar
um instrumento de coleta de anlise de informao referente s prprias prticas
que permita revis-las e reajust-las, se for preciso. Nesse sentido, o autor ressalta a
importncia dos dirios nesse processo de reviso e anlise da prpria prtica profis-
sional, destacando dois processos importantes para o desenvolvimento profissional
permanente:

a) o processo de se tornar consciente da prpria atuao


ao ter de identificar seus componentes para narr-los;

b) o processo de recodificar essa atuao (transformar a


ao em texto), o possibilita a racionalizao das prticas
e sua transformao em fenmenos modificveis (e, por-
tanto, possveis de melhorar) (ZABALZA, 2004, p. 27).

Com exceo dos dois primeiros encontros, os demais iniciaram pela leitura do
Dirio Coletivo. Esta leitura teve como intuito relembrar as questes, assim como as
temticas debatidas anteriormente, atualizando os participantes na linha temporal
das discusses. Dessa forma, mesmo no caso da ausncia decorrida, o professor ficava
ciente do que havia sido debatido.
A seguir, os encontros so relatados por meio dos registros do Dirio Coletivo.

114
A) Encontro 2 - Debate sobre as motivao e adaptao para ingressar e
frequentar a Formao Continuada
O segundo encontro do Grupo de Discusso dos professores, aconteceu no
dia doze de abril de 2013, e contou com a presena dos seis sujeitos investigados
e a pesquisadora que exerceu a funo de entrevistadora, instigando o debate das
questes propostas. Nele foram debatidas as questes do Caderno de Pesquisa: 1)
O que levou voc a buscar pela formao continuada? e 2) Quando voc optou em
ingressar na formao continuada, quais foram as adaptaes pessoais e profissionais
necessrias?
Embora os professores e a pesquisadora j se conhecessem h trs anos, atravs
das atividades e reunies do grupo do Projeto OBEDUC, tratava-se de uma relao
estritamente profissional e superficial. Agora, mesmo os professores j se conhecendo,
fizeram uma apresentao oral, dizendo seus nomes, a cidade de atuao e as sries
e anos nos quais lecionam, assim como a carga horria trabalhada.
Nesta ocasio, pode-se perceber um certo grau de insegurana e ansiedade
entre os professores por necessitarem falar de si prprios.
A seguir, coloca-se o relato da transcrio deste encontro:

O nosso primeiro encontro contou com a participao dos


professores A, B, C, D, E, F e mediados pela pesquisadora.
No primeiro momento fizemos uma apresentao pessoal e
profissional. Os professores relataram que cinco trabalham
com regncia e uma com direo de escola.

Cada um tambm comentou de que forma ou porque esto


participando da formao continuada. Eu (professora B), re-
latei que por influncia da minha formao inicial, busquei a
formao continuada. Cursei na graduao Cincias Fsicas
e Biolgicas e plena em Matemtica. Como minha atuao
sempre foi na rea de matemtica, busquei uma formao
mais especfica, que contribua de forma efetiva no trabalho
docente, a professora A tambm cursou Cincias Fsicas e
Biolgicas, mas depois cursou a faculdade de Biologia, fez
especializao em Educao Ambiental e tambm Educao
de Surdos. A busca da formao continuada tambm seria
para satisfao profissional. O colega professor C, cursou
Cincias e Matemtica, fez especializao em Ed. Matem-
tica e a continuao da formao para que futuramente
possa trabalhar na rea de pesquisa educacional nos cursos
de graduao. A colega professora D, parece que cursou Bio-

115
logia, fez especializao em Ed. Matemtica e a busca pela
formao seria que para futuramente tambm trabalhe na
rea de pesquisa na rea de Educao Ambiental. A colega
professora F relatou que desde a sua infncia j sabia que
queria ser professora, mas desde cedo percebeu que seria
um caminho rduo, cheio de espinhos. Mas a deciso era
firme e certa. Fez o curso de Pedagogia e Especializao.
A formao chegou na sua vida de forma surpreendente.
Sempre teve muita vontade de continuar estudando, mas
as possibilidades dos trabalhadores em educao, em uma
forma geral, so muito raras. Os cursos so caros, necess-
rio tempo livre, e para quem j est dentro das escolas, fica
muito complicado poder participar de formaes. Quando
surgiu a oportunidade de participar da formao, pensou
muito, conversou com a famlia; mas a vontade de continuar
estudando foi mais forte. Um item apontado por professora F,
foi que para quem decide frequentar uma formao, em nvel
de mestrado, o custo pessoal muito caro. Faz-se necessrios
muitos sacrifcios, principalmente o afastamento da famlia
(que um peso muito grande); deixar ou perder momentos
com familiares e amigos, no participar de momentos im-
portantes; alm do desgaste fsico e mental proporcionado
por longas leituras, realizao de trabalhos.

Ser que vale a pena!

Apesar de tudo isso, todos acreditam que sim, porque todo


esse trabalho perderia o sentido. O conhecimento e o es-
tudo no tem preo. So valores que trouxemos de nossos
familiares. O estudo tudo, e continua sendo tudo. A colega
professora E est na rea de educao, faz muito tempo, mas
a sua formao na graduao foi de Nutrio. Mas no trans-
correr da docncia foi procurando formaes especficas na
rea de educao e pelo que pude perceber est no caminho
certo. A formao continuada atual, tambm apareceu como
forma de crescimento pessoal e profissional.

Um outro item relatado alm do caminho profissional; foram


as adaptaes realizadas para que possamos atender os
compromissos e tarefas solicitadas na frequncia da forma-
o. Todos afirmam que a questo do tempo, foi a principal
adaptao que teve que ser feita. Organizao de horrios
de estudo; a ateno para os familiares e tambm uma
professora citou que a forma de trabalho em sala de aula,
foi alterado, como por exemplo, elaborao de avaliaes
com menos questes e de fcil correo. Sem contar com a
diminuio das horas de descanso.

116
Este relato foi elaborado pela professora B, um relato detalhado que abrangeu
o posicionamento de todos os participantes.
As duas questes debatidas neste encontro foram provocaes para remeter
os participantes a fazerem um resgate de suas intenes iniciais ao ingressarem no
OBEDUC, conhecer as motivaes pessoais e profissionais apontadas pelos docentes,
assim como as adequaes, acomodaes e ajustes necessrios para a frequncia e
realizao da Formao Continuada no mbito acadmico.
Segundo Gonalves e Gonalves (1998), h muito de subjetivo na formao de
um profissional, no sentido de que a participao do sujeito, em sua prpria forma-
o, muito forte, principalmente se ele j se encontra no decurso de suas atividades
profissionais, como o caso destes seis professores. Os autores enfatizam que os
professores que procuram programas de educao continuada tm necessidades
diferenciadas de estudantes que no possuem experincia docente.
As afirmativas dos autores acima citados puderam ser confirmadas atravs de
relatos que demonstraram os dilemas e evidenciaram as dificuldades enfrentadas
pelos professores para ingressarem em uma Formao Continuada em servio no
mbito acadmico.
Ressalta-se ainda, que o foco de anlise deste estudo no so as afirmaes dos
sujeitos, mas sim a estratgia do Dirio como ferramenta na Formao Continuada
de Professores.

B) Encontro 3 - Debate sobre o que os professores consideram importante


nesse processo da Formao Continuada
O terceiro encontro foi realizado no dia dez de maio de 2013, quando somente
as duas professoras do municpio de Canoas - RS compareceram. Na ocasio, foram
debatidas as questes: 3) Como voc define formao continuada e qual a sua finali-
dade? e 4) Para voc o que importante estar na formao continuada?
Em continuidade s questes debatidas anteriormente, quando os professo-
res foram remetidos uma reflexo sobre o passado (ao ponto inicial do processo),
estas duas questes propostas (3 e 4) incidem sobre o momento atual, ponderando
as prioridades elencadas pelo grupo, neste caso, as professoras A e B.
Segue o relato deste encontro:

Contou com a participao das professoras A e B e com a


pesquisadora, iniciamos com a questo: Como voc define

117
formao continuada e qual a sua finalidade? A professora
B iniciou declarando que acreditava nas formaes, que
elas fazem parte de um crescimento tanto profissional como
pessoal e que devem vir de encontro as nossas necessidades,
eu concordei com a professora B pois aps ter iniciado esta
formao proposta pelo Observatrio da Educao, percebi
ter mudado algumas atitudes em minhas aulas e que ns,
eu e a professora B sempre procuramos por nos atualizar,
fazendo formaes at em sbados e domingos, no dando
maior importncia para os certificados que seriam dados.

Passamos para a reflexo da 2 questo: O que importante


estar na formao continuada?

Pensamos que a formao deve contemplar as necessidades


reais de uma sala de aula, que ela acontea de uma forma
regular, peridica e no por exemplo uma oficina por ano.
Que a Universidade tem compromisso em repassar para os
professores suas pesquisas de uma forma que seus resulta-
dos possam ser aplicados por professores que esto a maior
parte de seu tempo dentro da sala de aula, com mais ou
menos 350 alunos por ano que na sua maioria necessitam
de novas metodologias, que venham de encontro aos seus
desejos agora. Portanto os profissionais que vo orientar
estas formaes devem estar conscientes que vo contar
nos seus grupos de formao com pessoas que trabalham e
tambm querem estudar, mas no sendo possvel, ter este
tempo buscam inovar suas aes atualizao, novas prti-
cas, contato com pesquisas atuais.

Este relato foi elaborado pela professora A, que descreve de forma bem sucinta,
mas sem perder a essncia da discusso realizada durante o encontro. O relato eviden-
cia o processo reflexivo estimulado na Formao Continuada de mbito acadmico.
As duas professoras participantes deste encontro so experientes e desde a
Formao Inicial buscaram atualizao, especializao e aperfeioamento profissional
em diferentes reas ligadas ao Ensino e Educao. Elas apontaram que a prtica in-
vestigativa foi considerada um desafio e uma aproximao entre o universo acadmico
e o mundo escolar. Nesse sentido, Fiorentini, Souza Jr. e Melo (1998) convidaram para
discutir com o grupo GEPEC (Grupo de Estudo e Pesquisa em Educao Continuada) o
ento recm-doutor Arnaldo Vaz, que havia defendido sua tese baseado em suas pes-
quisas com professores primrios ingleses. Nesta participao, Arnaldo Vaz sustentou
que a pesquisa acadmica e a prtica do ensino de cincias representavam um dilogo

118
entre dois mundos, ou melhor, um palco de tenses entre acadmicos e professores.
Esta se confirmou como uma das demandas elencadas pelas professoras.

C) Encontro 4 - Debate sobre as vivncias destacadas pelos docentes como


significativas para o crescimento pessoal e profissional durante a Formao
Continuada
Este encontro foi realizado no dia dezessete de maio de 2013, e contou com a
presena dos seis professores. Foi debatida a questo cinco do Caderno de Pesquisa:
qual vivncia na formao continuada voc destaca como mais significativa para o
seu crescimento pessoal e profissional?
Coloca-se a seguir o relato deste encontro:

Neste encontro estiveram presentes a pesquisadora e os


colaboradores F, E, A, B, D, C e a bolsista de Iniciao Cien-
tfica.
Conforme os presentes, participar da FC (Formao conti-
nuada) contribui para a prtica reflexiva.
Atravs da FC temos contato com diferentes teorias.
Ao nos apropriarmos das mesmas passamos a planejar e
pensar em situaes de sala de aula de acordo com as teorias
que estudamos.
Percebe-se ento, que aplicamos metodologias mais ade-
quadas a situao de ensino, o que melhora o desempenho
dos estudantes.
Outro aspecto significativo atribudo a FC pelos presentes
o despertar para a pesquisa na sala de aula, o que tambm
contribui para a prtica reflexiva.
No aspecto da pesquisa, alguns dos professores presentes
destacaram suas dificuldades para realizar registro escrito
de suas percepes.
Ainda todos concordam quanto ao amadurecimento
(que eu, como encarregada de fazer o registro penso que
possa ser um crescimento) neste perodo em que temos
participado da FC.
Todos consideram que esto se tornando profissionais com
mais recursos e capacitao para desempenhar suas funes
dentro da rea de educao.

119
No aspecto pessoal, como tambm atuamos como formado-
res nas escolas, destaca-se a importncia da motivao e o
envolvimento dos gestores para que a formao acontea e
provoque as mudanas desejadas. Como formadores tam-
bm temos o papel de acolher para que as pessoas se sintam
vontade quanto as suas dificuldades.
Por fim, o caminho longo para que as mudanas que dese-
jamos na educao. J o conhecimento atravs de boas FC e
a aplicao REAL do que se aprende l no fazer com o aluno
pode fazer a diferena.

Este relato foi elaborado pela professora E, que fez uma sntese dos principais
tpicos abordados durante o encontro, registrando as dificuldades mencionadas
pelos demais colegas sem identific-los. O registro evidencia o processo de reflexo
dos professores sobre as vivncias da Ps-Graduao e as mudanas apresentadas
em suas prticas docentes.

D) Encontro 5 - Debate sobre Saberes adquiridos e desenvolvidos du-


rante a Formao Continuada considerados pelos professores mais relevantes
prtica docente
Este encontro foi realizado no dia vinte e quatro de maio de 2013, contou com
a presena de quatro professores, alm da pesquisadora e da bolsista de iniciao
cientfica. Foram debatidas as sexta e stima questes do caderno de pesquisa: 6) De
que forma a formao continuada realizada pelo grupo Observatrio da Educao
nesta universidade est contribuindo para a sua atividade docente? e 7) quais saberes
desenvolvidos e adquiridos na formao continuada esto sendo mais relevantes na
tua prtica docente?
Conforme Charlot (2005) refletir a cerca da realizao de pesquisas sobre a
relao com o saber, define como a busca da compreenso de como o sujeito apreende
o mundo e, com isso, como se constri e transforma a si prprio: um sujeito indisso-
ciavelmente humano, social e singular.
Segue o relato deste encontro:

Segundo a colega professora D, aps as leituras propostas


consegue aliar a sua ao, sua prtica a teoria. Pensa
questes tericas relacionadas a disciplina/rea do conhe-
cimento que trabalha.

120
A colega professora E coloca que olha para o aluno de outra
forma, percebe o erro e planeja aes a partir da situao.
Consegue pensar sobre: o que no deu certo, como o aluno
aprende e porque no aprende.

A professora F pensa que a formao continuada tem


contribudo na prtica para que o currculo da escola seja
pensado com o foco na aprendizagem.

A professora E fala que preparar a formao exige estudar


mais, aprender para poder trabalhar com os colegas.

Para os alunos com NEE (Necessidades Educativas Espe-


ciais) e suas limitaes falta algum que faa a ponte.

A professora A acredita que o TODO influenciou, se auto-


avalia frequentemente.

A avaliao foi a grande mudana na prtica docente, antes


o foco era apenas o aluno, hoje, somos ns dois professor e
aluno.

A mudana de nota para conceito, segundo ela, auxiliou


neste processo.

Percebe hoje a importncia das teorias na prtica. Quanto


mais conhece as teorias, mais a prtica muda.

A professora E coloca que as teorias de aprendizagem fazem


sentido para quem as estuda. A professora D concorda.

A professora E acredita que educar e aprender envolve


repetir procedimentos.

Quanto a questo de nmero sete, saberes relevantes na


prtica docente a pesquisadora Janana questiona sobre os
saberes adquiridos e desenvolvidos.

A professora E afirma que adquiriu saberes tericos que am-


pliaram e qualificaram sua ao prtica. Dentro de sua experi-
ncia prtica sua metodologia de trabalho j envolvia estudar e
pesquisar para ensinar. Hoje agregou mais conhecimentos que
justificam/respaldam o que ensinar/como ensinar.

Antes, fazia algumas escolhas intuitivamente, hoje com


segurana e conhecimento os contedos se justificam.

A professora D concordou e acrescentou a importncia do


conhecimento terico estudado, hoje, conhecimento adqui-
rido com foco na escolha, ou seja, na especializao.

121
A professora F acredita que o mais relevante neste processo
a mudana de paradigmas que acontece aps as leituras,
debates e pesquisas das quais participamos. A importncia
do pensar sua ao sempre com o foco na aprendizagem
do aluno e na formao de professor (PROFESSORA F).

Este relato foi elaborado pela professora F, que se preocupou em registrar


individualmente o depoimento dos colegas, legitimando seus posicionamentos.
Carlos e Pereira (2012) afirmam que ao apropriar-se da ao, atravs do seu
registro escrito, as autoras reforam uma tomada de conscincia sobre o seu saber
que se traduz numa maior lucidez sobre a prtica profissional.
Conforme Godinho e Farias (2014) ressaltam, conhecer os saberes que so
mais valorizados na (re)significao dos professores imersos no processo de forma-
o continuada deve ser fundamental como norteador do rumo para o planejamento
de aes e propostas futuras, uma vez que esta uma necessidade profissional que
atende diferentes objetivos e demandas da complexa atividade docente.

E) Encontro 6 - Debate sobre os incentivos e valorizao da Formao


Continuada no seu Plano de Carreira percebidos pelos professores
Este encontro foi realizado em sete de junho de 2013, contou com a presena
dos seis professores participantes do grupo. Nesta ocasio foram debatidas as ques-
tes: 8) Quais as vantagens em relao formao continuada que voc considera
mais significativas no plano de carreira do seu municpio? e 9) O plano de carreira do
municpio no qual voc trabalha, em quais aspectos estimula que o professor invista
na formao continuada?
Coloca-se a seguir o relato deste encontro:

As professoras A e B relataram que, no municpio de Cano-


as, h mudana de nvel com o mestrado, sendo 10 % com
mestrado induzido (oferecido pela prefeitura) e 5 % no
induzido, o qual as duas se encaixam. Alm de progresso
de classes a cada 3 anos.

As professoras E e F relatam que no municpio de So Leo-


poldo tambm h mudana de nvel sendo: 20% graduao,
10% ps graduao e 10% mestrado, alm de progresso
nas mudanas de classe.

122
Eu (professora D) e C, professores do municpio de Sapucaia
do Sul, no temos vantagens no plano de carreira pois o
ltimo nvel 3 - ps graduao. Porm eu considero que
o envolvimento da formao continuada nos leva a realizar
mais cursos, apresentao em seminrios e isso nos ajudaria
nas mudanas de classe.

Segundo a questo 9 - O plano de carreira do municpio


no qual voc trabalha, em quais aspectos estimula que o
professor invista na formao continuada? As professoras
do municpio de Canoas relatam que o municpio oferece
um mestrado mestrado induzido, porm em questes de
horrios para estudo, liberao ou reduo de carga horria
para a formao continuada no oferecido nada.

Conforme o municpio de So Leopoldo as professoras re-


latam que alm do auxlio para a graduao, o municpio
favorece na liberao para horas de estudo (mediante re-
posio das mesmas). Alm de um apoio administrativo
com horas de trabalho remuneradas.

No municpio de Sapucaia, h auxlio somente na gradua-


o e quando solicitado auxlio para congressos. Quanto a
liberao para os estudos conforme acordo estabelecidos
com a gesto escolar.

Nos trs municpios o plano de carreira no apresenta li-


cena para estudos remunerada, somente Licena Interesse
(no remunerada), que normalmente prejudica a vida pro-
fissional do professor.

A professora E afirma que quanto a retorno financeiro o


plano de carreira no nos favorece, afirmao aceita e
confirmada pelos demais professores presentes.

O relato foi realizado pela professora D. Ela resumiu o encontro no qual os


professores confrontaram e compararam os incentivos e vantagens oferecidas pelos
Planos de Carreira de seus respectivos municpios.

F) Encontro 7 - Debate sobre a influncia das Avaliaes Externas e ndices


Educacionais sobre a prtica docente
Encontro com os professores, que foi realizado no dia quatorze de junho de
2013, com a presena de cinco dos professores participantes do grupo (professora A,

123
professora B, professor C, professora E e professora F). Neste encontro foram deba-
tidas as questes: 10) O que voc sabe sobre o IDEB? e 11) Voc sabe qual o IDEB
da sua Escola? Se a resposta for sim - Qual o ndice da sua escola? e 12) De que forma
as avaliaes externas influenciam a sua prtica docente?
Cabe salientar, que as avaliaes externas executadas pelos Sistemas de
Monitoramento de ensino, municipais, estaduais, federais e internacionais, so
diferentes das avaliaes escolares que os professores realizam com seus alunos.
Segundo Maia e Justi (2008), os objetivos das avaliaes externas vinculam-se ao
diagnstico do que os alunos aprendem nas escolas, cujos resultados devem servir
para o direcionamento especfico das atividades e processos de ensino desenvol-
vidos em sala de aula, posteriormente fornecer definies de polticas, nfases e
currculos futuros.
Os ndices gerados pelas avaliaes externas, alm de diagnosticar o desempenho
dos alunos, expem o trabalho docente. Como Silva, Moriconi e Gimenes (2013) eviden-
ciam, o professor um ator do contexto escolar que se pressupe ser um fator-chave
para o desempenho discente, na medida em que ele quem interage diariamente com
os alunos e tem como ponto principal do seu trabalho promover a aprendizagem, em
diferentes nveis e tipos de conhecimentos. Nesse sentido, julgou-se relevante investigar
o conhecimento docente sobre o IDEB, e de que forma esta avaliao externa influencia
as prticas em sala de aula.
Segue o relato deste encontro:

A professora E afirma que nas escolas no h uma discusso


sobre o IDEB.

A professora B relata que, em Canoas, onde o ndice geral


fica na casa dos quatro pontos, houve uma preocupao da
prefeitura em capacitar as escolas, melhorando os ndices e
intensificando os investimentos.

A professora F, por sua vez, traz que atravs destes ndices foi
possvel programas de governo como o Mais Educao, PDE
e PDDE, onde as escolas devem realizar planos de ao.

Em Canoas, segue a professora B, os professores que no qui-


seram participar da reunio deveriam assinar um termo.

Nos trs municpios (Canoas, Sapucaia do Sul e So Leo-


poldo) os professores esto envolvidos com o pacto pela
alfabetizao.

124
Os professores relatam que poucas escolas informam para
comunidade o ndice (IDEB).

Em So Leopoldo as direes devem encaminhar SMED


a nota dos alunos do Mais Educao para verificar se est
dando resultado.

A pesquisadora questiona se os alunos sabem sobre o


IDEB.

As professoras de So Leopoldo dizem que sim. Os alunos se


envolvem atravs de dilogos e exposio de cartazes.

Questionados sobre o interesse dos alunos em relao ao


IDEB, as professoras de So Leopoldo afirmam que traba-
lham em uma conscientizao geral, em uma conquista
coletiva. A professora B, diz que, no 9 ano, os alunos esto
interessados na nota, no mostrando interesse, ao contr-
rio do 5 ano. A professora F sugere que o oferecimento
da nota pode motiv-los. O professor C afirma que em sua
escola no realizada uma divulgao sobre IDEB. Mesmo
sugerindo um trabalho com os alunos e professores ele no
obteve retorno.

Falam sobre a prova Brasil, a composio dos livros did-


ticos e das metodologias em sala de aula. Consideram que
as questes da prova Brasil no se relaciona com o que se
prope nas aulas.

A professora E aponta que considerada apenas alfabetiza-


o na lngua escrita, sendo deixada de lado a alfabetizao
em outras reas.

Este relato foi redigido pelo professor C e evidencia as diferentes condutas


referentes s avaliaes externas, assim como a transmisso de informaes a res-
peito destas no so repassadas atravs das esferas governamentais (secretarias de
Educao, Escolas e Comunidade Escolar).
Sendo o IDEB um indicador to relevante na elaborao de polticas educacio-
nais, para que este seja compreendido pelos docentes como parte integrante de sua
atividade profissional, considera-se imprescindvel e necessrio que os rgos ges-
tores, alm de esclarecerem os docentes, tambm debatam os objetivos e finalidades
das avaliaes externas, para que estas sejam vivenciadas na escola como parte do
processo formativo e indicativo de caminhos a serem aprimorados.

125
G) Encontro 8 - Debate sobre a diferenciao entre o saber fazer e o saber
ensinar
Este encontro foi realizado no dia vinte e oito do ms de junho de 2013, con-
tou com a presena de quatro professores (professora A, professora B, professor C e
professora D). Neste encontro, os participantes debateram a questo: 13) para voc,
saber-fazer sinnimo de saber-ensinar? Justifique sua resposta.
Esta questo foi elaborada tendo como base a premissa de Tardif (2007), de
que os saberes experienciais passam a ser reconhecidos a partir do momento em que
os professores manifestam suas prprias ideias a respeito de sua prpria formao
profissional.
A seguir, coloca-se o relato deste encontro:

Falamos sobre a diferena entre saber- fazer e o saber- en-


sinar. A primeira relaciona-se aos processos prticos, como
clculos. E a segunda a processos metodolgicos.

Este relato bastante sucinto foi elaborado pelo professor C, e no proporciona


material significativo para a anlise, trazendo apenas as questes que foram deba-
tidas.
Contudo, se pretendeu com estas questes, contrastar as vises dos professores
com as afirmativas de Tardif (2007), no que se refere a compreender a natureza do
ensino, sendo absolutamente necessrio considerar a subjetividade dos atores em
atividade, isto , a subjetividade dos prprios professores.
Um professor de profisso (TARDIF, 2007) no somente algum que aplica
conhecimentos produzidos por outros, no somente um agente determinado por
mecanismos sociais: um ator no sentido forte do termo, isto , um sujeito que assu-
me sua prtica a partir de significados que ele mesmo lhe d, um sujeito que possui
conhecimentos e um saber-fazer provenientes de sua prpria atividade e a partir dos
quais ele a estrutura e a orienta.

H) Encontro 9 - Debate sobre a contribuio da Formao Continuada


para as suas concepes de Cincia e Educao Cientfica
Este ltimo encontro foi realizado no dia treze de julho de 2013 e contou com a
presena de quatro professores (professora A, professora B, professor C e professora
D). Os participantes debateram as questes: 14) O que voc define como educao

126
cientfica? e 15) Em quais aspectos o processo de formao continuada contribuiu
para a sua concepo de cincia?
Segue o relato do Encontro:

Discutimos sobre a Educao Cientfica (questes 14 e 15).

Os professores definem Educao Cientfica e consideram


que hoje esto imersos em uma Educao Cientfica.

Descrevem a diferena entre a graduao e a ps-gradu-


ao.

Entrando no aspecto do saber-fazer e saber-ensinar.

Na graduao procuramos o saber e na ps o saber ensinar


buscando respostas para indagaes e dvidas.

No geral, na escola, no conseguem, pela presso conteudis-


ta, uma Educao Cientfica. Porm, j houve uma mudana
na prtica docente, principalmente nos faz refletir sobre as
concepes da aprendizagem.

um processo longo e devagar.

Na ps favorece-se o fluir do pensamento, dentro da escola


ficamos trancados, seja pela cultura, presso e colegas.

No final ocorreram reflexes sobre a realidade da educao.

As atas dos encontros 06, 07 e 08 foram escritas por mim,


professor C. Canoas, 05 de julho de 2013.

Neste terceiro relato consecutivo do professor C percebe-se sua concepo


deste dirio como uma espcie de ata. Este relato foi redigido durante o encontro, e
no posteriormente, como os anteriores.

4 Reflexes
Por meio da anlise dos registros destaca-se que o Dirio Coletivo possibilitou
discutir e pensar a Formao Continuada de professores a partir da incorporao
do conhecimento e da divulgao das trocas, atingindo os objetivos propostos como
ferramenta viabilizadora de encontros, na perspectiva de uma educao crtica e re-
flexiva, proporcionando aos participantes a atividade de narrativa escrita. Para isto,

127
os docentes precisaram estar atentos s falas dos seus pares e, em alguns momentos
foi observado que o responsvel por elaborar o relato do encontro se preocupou em
fazer anotaes durante os debates.
Outro fator significativo, evidenciado na utilizao do Dirio Coletivo foi a
constituio do Grupo, a exposio de seus propsitos e o relato dos objetivos aos
participantes, para que estes pudessem compreender a finalidade desta estratgia e
lhe atribuir a devida importncia no processo formativo.
O Grupo de Discusso organizado permitiu a socializao dos trabalhos pro-
duzidos a partir das realidades escolares e dos contextos educacionais, incluindo as
histrias pessoais de formao e de trabalho como elementos de anlise e como estes
contriburam para o processo de formao docente.
A proposta do Grupo de Discusso aliado ao Dirio Coletivo de registro como
instrumento oportunizou aos participantes o exerccio do dilogo, a troca de vivncias,
a socializao de saberes e inclusive modificaes de opinio sobre temas tratados.
O registro dos relatos incentivou a escuta entre os pares, a reflexo e a legiti-
mao das falas e dos posicionamentos assumidos pelos participantes.
Conforme Queiroz et al (2012), a formao de grupos com a participao de
licenciandos, professores e pesquisadores para aes de pesquisa nos espaos abran-
gidos pelos programas de ps-graduao universitrios tem-se mostrado produtiva
para um trabalho de construo de conhecimentos acerca de processos educativos
nas escolas.
Outro ponto relevante destacado por Godinho e Farias (2014), a proposta
reflexiva da Formao Continuada executada pelo grupo de Ps-Graduao desta Uni-
versidade, que oportunizou aos docentes, momentos de leitura, discusso e reflexo
sobre as suas atividades em sala de aula. As autoras defendem que esse formato de
Formao Continuada estimula a vinculao da atividade docente com a valorizao
profissional, no momento que instiga a autoavaliao das situaes vivenciadas
confrontando-as aos referencias tericos e pesquisas cientficas.
Esta experincia, assim como outras semelhantes que estimulem a integrao
e a colaborao entre professores da Educao Bsica com os pesquisadores da Uni-
versidade so excelentes oportunidades para a aproximao destes dois universos,
que necessitam dialogar e interagir de forma colaborativa.

128
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130
Captulo 7

Utilizando o Tema gua para Desenvolver a


Educao Ambiental para o Desenvolvimento
Sustentvel Voltada para o Entorno
do Ambiente Escolar
Tania Renata Prochnow
Melissa da Cruz
Kelly Petroni Ewald
Mariela Valduga

1 Introduo
A Educao Ambiental se apresenta como uma possibilidade de enfrentar os
problemas que envolvem as presses da sociedade, da economia e da cultura local e/
ou global sobre o ambiente e as respostas ambientais estas presses. Projetos em
Educao Ambiental visam formar uma conscincia ambiental, procurando modificar
a relao humana com natureza, procurando atingir um equilbrio para promover um
desenvolvimento sustentvel.
As atividades de EA, por seu carter interdisciplinar abrangem, alm das
cincias ambientais e exatas, temas socioculturais, polticos, ticos, histricos e ou-
tros. Os princpios da Educao Ambiental (EA) declarados na Conferncia de Tbilisi
(UNESCO - UNEP, 1978) j incluam os elementos fundamentais para o Desenvolvi-
mento Sustentvel (DS): a necessidade de considerar os aspectos sociais do ambiente
e as suas relaes entre a economia, o ambiente e o desenvolvimento; a adoo das
perspectivas locais e globais; a promoo da solidariedade internacional e outros
(SAUV, 2009).
Como o conhecimento uma construo humana e depende da interao entre
os indivduos, uma abordagem histrica de tpicos da rea ambiental de cincias
pode auxiliar os alunos a formularem perguntas e serem mais crticos em relaes
s informaes que a eles chegam.
Para Sauv (2009), essencial analisar as escolhas educativas de uma forma
crtica, focalizando a ateno da Educao Ambiental no Desenvolvimento Sustentvel:
qual a extenso da realidade em que foram consideradas e qual a real extenso para
atingir o desenvolvimento da rede de inter-relao pessoa-sociedade-natureza?
No compromisso selado pelos pases participantes da Conferncia Rio 92, retrata-
se que a Agenda 21 uma proposta para alcanar o desenvolvimento sustentvel, de
forma a contemplar a justia social e um planejamento consistente, para a preservao
do planeta Terra, em solidariedade com as futuras geraes. Somente com a participao
efetiva dos diversos setores da sociedade, em um planejamento comprometido com o
desejo de mudanas positivas, que se torna possvel reverter o modelo atual e buscar
equilbrio ambiental e justia social entre as naes (DIAS, 2004).
A Agenda 21 no apenas um documento, nos termos de Henriques (2007,
p.12) um processo de planejamento participativo que resulta na anlise da situao
atual de um pas, estado, municpio, regio, setor e planeja o futuro de forma scio-
ambientalmente sustentvel.
O captulo 36 deste documento menciona a promoo do Ensino, da Cons-
cientizao e do Treinamento, todos vinculados aos objetivos do desenvolvimento
sustentvel. Reconhece o ensino formal e informal de fundamental importncia para
a discusso do tema meio ambiente, favorecendo a ampliao de uma conscincia
ambiental, voltada para a conservao da natureza e o respeito aos limites das suas
possibilidades de explorao (ONU, 1992).
O ano de 2012 foi de marcada importncia para a Educao Ambiental (EA)
visando o Desenvolvimento Sustentvel (DS) no Brasil. A Conferncia das Naes
Unidas sobre Desenvolvimento Sustentvel (UNCSD), organizada em conformidade
com a Resoluo 64/236 da Assembleia Geral, ocorreu no Brasil de 20 a 22 de junho
de 2012, marcando o 20 aniversrio da Conferncia das Naes Unidas sobre Meio
Ambiente e Desenvolvimento (UNCED), que ocorreu no Rio de Janeiro em 1992, e
o 10 aniversrio da Cpula Mundial sobre Desenvolvimento Sustentvel (WSSD),
ocorrida em Johanesburgo em 2002.
A Conferncia Rio+20 deveria incrementar aes e decises em relao EA e ao
DS, e oportunizar trocas de experincias com outros pases e participantes, avaliando
progressos e procurando as lacunas na implementao das decises anteriores. Apesar

132
dos resultados frustrantes da Conferncia, no final do evento o documento O Futuro
que queremos reforou a necessidade de fortalecer a interface entre as cincias e as
polticas pblicas para promover o Desenvolvimento Sustentvel (DS), desenvolver os
objetivos do DS e estabelecer um Frum Poltico de Alto Nvel para fortalecer ainda
mais a relao cincia-poltica para o DS (GUIMARES; FONTOURA, 2012).
Mesmo com a produo destes documentos, estamos nos distanciando a cada
ano da sustentabilidade ambiental. Considerando o consumo de recursos naturais e
a capacidade planetria de absoro de resduos gerada pela populao humana, se
todas as pessoas do planeta consumissem como o brasileiro, seriam necessrios 1,6
planetas para sustentar esse estilo de vida. A mdia mundial de 1,5 planetas. Ou
seja, estamos consumindo 50% alm da capacidade anual do planeta. Hoje, mais de
80% da populao mundial vive em pases que utilizam mais do que seus prprios
ecossistemas conseguem renovar (WWF, 2013).
Segundo a GFN (Rede Global da Pegada Ecolgica), 1,5 planetas representam a
rea produtiva necessria para fornecer humanidade os recursos renovveis que est
utilizando e absorver seus resduos. Se ponderarmos sobre estas informaes, podemos
visualizar claramente que, enquanto em alguns pases se consome e se polui muito para
manter o padro de vida da populao elevado, em outros os recursos so insuficientes
para a populao, gerando fome, sede e sofrimentos com as alteraes ambientais.
No dia 20 de agosto de 2013, chegamos ao Overshoot Day, ou seja, em menos
de oito meses deste ano, a populao humana consumiu os recursos naturais que o
planeta capaz de produzir no perodo de um ano. Para chegar a essa data, a GFN, faz
o rastreamento do que a humanidade demanda em termos de recursos naturais como
alimentos, matrias primas e absoro de gs carbnico e compara esta demanda com
a capacidade de reposio desses recursos pela natureza e de capacidade de absoro
de resduos (WWF, 2013).
Neste ano de 2014, chegamos ao Overshoot Day um dia antes do ano passado:
19 de agosto, confirmando a tendncia de anos anteriores que apresentam o evento
em datas cada vez mais precoces. Este clculo indica que nosso planeta levaria aproxi-
madamente um ano e quatro meses para renovar os recursos que os seus sete bilhes
de habitantes necessitam. H 24 anos, este evento ocorria no ms de dezembro, in-
dicando um maior equilbrio entre os recursos planetrios disponveis, a capacidade
de absoro de impactos e a demanda da populao humana.
No caso do Brasil, a Pegada Ecolgica vem sofrendo um aumento lento, porm
a biocapacidade vem diminuindo fortemente desde 1961, quando comeou a ser
monitorada (figura 1).

133
A biocapacidade varia a cada ano, com a utilizao e degradao dos ecossis-
temas, prticas agrcolas que envolvem o uso da gua para irrigao e uso de fertili-
zantes, alteraes climticas e o tamanho da populao. A Pegada tem sua variao
relacionada com o consumo e a eficincia de produo (GFN, 2014).

Figura 1 - Controle da Pegada Ecolgica e biocapacidade no Brasil, desde 1961

Fonte: Adaptado de Footprintnetwork, 2014.

Na sociedade atual, comeamos a estar cada vez mais conscientes da necessida-


de de construir um futuro sustentvel e a educao desempenha um papel fundamen-
tal. A educao para a sustentabilidade implica numa nova orientao para a prtica
letiva, enfatizando situaes de aprendizagem ativas, experienciais, colaborativas e
dirigidas para a resoluo de problemas a nvel local, regional e global. Isto requer
um novo modo de pensar o ensino e a aprendizagem que, certamente, influenciar a
formao de professores (FREIRE, 2007).
Layrargues (2006), citando Cherkaoui (1986), enfatiza ainda que, exceo do
mercado de trabalho e da famlia, nenhuma outra instituio social tem a capacidade
de exercer um poder to desmesurado sobre o destino dos humanos como o sistema de
ensino, onde passamos, dependendo da sociedade, mais de um tero de nossas vidas.
, portanto, pela Educao Ambiental para o Desenvolvimento Sustentvel (EADS)
que podemos enfatizar a aprendizagem ativa dirigida resoluo de problemas que
levem sustentabilidade.

134
Ainda segundo Layrargues:

Sendo a educao ambiental uma perspectiva pedaggica


focada na mudana ambiental, que por sua vez possui duas
vias de acesso a mudana cultural e a social, e sendo a
educao ambiental tambm um instrumento ideolgico
de reproduo das condies sociais, faz sentido pensar em
tipologias definidoras de modelos de educao ambiental
que organizem o campo a partir desses elementos aqui
discutidos (LAYRARGUES, 2006, p.12).

O autor sintetiza a importncia da EA para uma mudana ambiental, atravs


da mudana cultural e social no quadro 1 (LAYRARGUES, 2006, p.12).

Quadro 1 - Dimenses da Educao Ambiental

EDUCAO AMBIENTAL
Mudana Cultural Mudana Social
Funo moral da Educao: processo de socializao Funo poltica da Educao: instrumento
humana ampliada Natureza ideolgico de reproduo social
Auto-restrio comportamental: tica Estabelecimento de regras de convvio social:
poltica
Plano simblico: valores Plano material: interesses
Utopia: construo do futuro com nfase no Ideologia: vivncia do presente com nfase
universo escolar e da juventude nas relaes produtivas e mercantis
Natureza como Bem em si com valor intrnseco Natureza como mercadoria com valor de troca
Social subordinado ao Ambiental Ambiental subordinado ao Social
Cultura como mediao entre Humano e Natureza Trabalho como mediao entre Humano e
Natureza
Sociedade funcionalista e atomizada: primado do Sociedade conflituosa e desigual: sujeitos
indivduo e homem genrico sociais especficos
tica Ecolgica Cidadania e justia ambiental
Dever moral de proteger a natureza Direito legal de ter a natureza protegida
Mudar a viso de mundo Mudar a ao no mundo
Eu no vou degradar o ambiente Ns no vamos deixar que degradem o
ambiente
MUDANA AMBIENTAL

Fonte: Modificado de Layrargues, 2006.

135
Para Mendes (2006) e Le (2006; 2002), o equilbrio entre a tecnologia e o
ambiente promovem de forma efetiva o Desenvolvimento Sustentvel, integrando
diversos grupos sociais de uma nao e, tambm, os diferentes pases na busca da
equidade e justia social. Para um DS efetivo, ainda conforme Le (2006) seria neces-
srio trabalhar com estilos de desenvolvimento fundados em uma nova racionalidade
produtiva, para que a poltica econmica dominante proporcione a criao de polticas
de reduo da pobreza e programas que fortaleam a autogesto produtiva, no que
se refere relao de dependncia que mantm com o Estado.
H um consenso quase que unnime de que as diretrizes apontam em di-
reo formao e capacitao das comunidades, seja para autogesto, seja para
reorganizao do arranjo produtivo. Para Sauv (1997), a Educao Ambiental est
intimamente vinculada ao Desenvolvimento Sustentvel, e a produo de subsdios
para a organizao e o desenvolvimento de novas metodologias a serem aplicadas
na formao de Profissionais em Educao Ambiental, emergidos em experincias
tericas e prticas verdadeiramente interdisciplinares. Tanto vivel e possvel, que a
Educao Ambiental contemplada na Conferncia de Tbilisi (UNESCO - UNEP, 1978) j
inclua os elementos fundamentais para o desenvolvimento sustentvel: a necessidade
de considerar os aspectos sociais do ambiente e as suas relaes entre a economia, o
ambiente e o desenvolvimento; a adoo das perspectivas locais e globais; a promoo
da solidariedade internacional, o enfoque humanstico, etc.
No Brasil existem leis como a 9795/99 e o decreto 4281/99 que estabelecem
diretrizes e critrios capazes de fomentar e tornar efetivas as aes de Educao
Ambiental. A saber: Lei 9795/99 Trata da Poltica Nacional de Educao Ambiental;
e o Decreto 4281/02 regulamenta o Sistema Nacional de Meio Ambiente, SISNAMA.
H tambm documentos, como o Tratado de Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Global elaborado durante a Conferncia ECO-92
por signatrios de vrios pases, com o objetivo de orientar as prticas de Educao
Ambiental pelo mundo; h ainda documentos internacionais como os gerados em
Estocolmo (1972), Tbilisi (1977), e a Agenda 21 Global (1997), ambos de alguma
forma recomendam que a EA deve ter um enfoque interdisciplinar e humanstico e
ser desenvolvida em todos os nveis, dentro e fora das escolas (BRASIL, 2005).
Em Grn (2000), h uma questo bastante pertinente ao debate. A valorizao
do conceito e da tradio no interior da teoria educacional pode contribuir com a
insero da Educao Ambiental na cultura e na linguagem, tornando-a algo orgnico
e comum a um dado meio biorregional. No atual contexto o que ocorre , em alguns
casos, o inverso. A educao ambiental torna-se pontual e eventual, surgindo como
um fenmeno que acontece devido a interferncias biticas ou abiticas ou por gran-

136
des comoes diante de uma catstrofe eminente. Essa casualidade, aliada falta de
planejamentos metdicos e projees contribuem para que a educao ambiental
seja encarada como superficial e fugaz.

2 Temas Geradores em EADS


Aprendizagem em EADS s vezes interpretada como o processo de aquisio
de conhecimento, valores e teorias relacionadas com o desenvolvimento sustentvel,
mas tambm prioriza a mudana de mentalidades e participao ativa do aluno em
matrias relativas a futuros mais sustentveis. Processos e prticas atuais geralmente
no so alinhados com essa viso transformadora da educao (LOTZ SISITKA, 2006;
FIEN, MACLEAN, PARQUE, 2009 apud UNESCO, 2011).
A UNESCO (2011), em sua publicao Educao para o Desenvolvimento
Sustentvel - Uma reviso de especialistas em Processos e Aprendizagem comenta
que a EADS apoia os processos que estimulem inovao nos currculos, bem como
atravs de experincias de ensino e aprendizagem e cita o conceito do Departamento
de Educao do Reino Unido:

O desenvolvimento sustentvel uma forma de pensar so-


bre como organizamos a nossa vida e trabalho - incluindo
o nosso sistema de ensino - para que no destrua nosso
recurso mais precioso, o planeta ... Deve ser muito mais
do que a reciclagem de garrafas ou dando dinheiro para
a caridade. sobre o pensar e trabalhar de uma forma
profundamente diferente (Departamento de Educao,
Reino Unido, 2006, p.6 in UNESCO 2011).

Encontramos que:

[...] a educao ambiental para a sustentabilidade con-


siderada um processo de aprendizagem permanente, ba-
seado no respeito a todas as formas de vida e que afirma
valores e aes que contribuam para as transformaes
socioambientais exigindo responsabilidades individual e
coletiva, local e planetria (TOZONI-REIS, 2005, p 96).

O estudo dos temas ambientais locais em EA uma recomendao da Confe-


rncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental em Tbilisi, em 1977. A Decla-
rao da Conferncia Intergovernamental sobre Educao Ambiental de Tbilisi define

137
como funo da EA criar uma conscincia e compreenso dos problemas ambientais
e estimular a formao de comportamentos positivos, recomendando que os temas
ambientais mais importantes para os diferentes grupos sociais sejam aqueles para
eles apresentem significado social e histrico e sejam integrantes da na vida real
destas pessoas, indicando que a EA deve trabalhar temas ambientais locais, os temas
geradores (TOZONI-REIS, 2005).
Segundo a concepo de Paulo Freire (1985), citado por Tozoni-Reis (2005),
temas geradores os servem ao processo de codificao-decodificao e problema-
tizao da situao. Eles permitem concretizar, metodologicamente, o esforo de
compreenso da realidade vivida para alcanar um nvel mais crtico de conhecimento
dessa realidade, pela experincia da reflexo coletiva da prtica social real. O dilogo
, portanto, o mtodo bsico, realizado pelos temas geradores de forma radicalmente
democrtica e participativa. Ento, a incorporao de temas ambientais como temas
geradores objetiva uma educao transformadora, que estabelece uma relao entre
a sociedade local com o seu ambiente.
Auler et al (2009) ressaltam que este encaminhamento coerente, conside-
rando que Freire prope e pratica uma nova relao entre currculo e realidade local,
carregando para dentro da escola, a cultura, as situaes problemticas vividas, os
desafios enfrentados pela comunidade local, representando o ponto de partida para
ampliar e alcanar uma viso global da sociedade.
Os temas geradores, segundo Santos e Mortimer (2000), em estudos de CTS -
Cincias, Tecnologia e Sociedade, permitem a introduo e discusso de problemas
sociais, propiciando o desenvolvimento da capacidade de tomada de deciso a partir
do estudo do contedo cientfico, de suas aplicaes tecnolgicas e consequncias
sociais, discutidos em sala de aula. Segundo estes autores:

Os temas, geralmente abordados em cursos de CTS, foram


agrupados por TOWSE (1986) nas seguintes reas: (1)
sade; (2) alimentao e agricultura; (3) recursos ener-
gticos; (4) terra, gua e recursos minerais; (5) indstria
e tecnologia; (6) ambiente; (7) transferncia e informao
e tecnologia e (8) tica e responsabilidade social. J BYBEE
(1987) (ver tambm BYBEE E MAU, 1986) identificou os
seguintes temas centrais de cursos CTS: (1) qualidade do
ar e atmosfera; (2) fome mundial e fontes de alimentos;
(3) guerra tecnolgica; (4) crescimento populacional; (5)
recursos hdricos; (6) escassez de energia; (7) substn-
cias perigosas; (8) a sade humana e doena; (9) uso do
solo; (10) reatores nucleares; (11) animais e plantas em

138
extino e (12) recursos minerais (SANTOS; MORTIMER,
2000, p. 11).

3 Utilizando o Tema gua como Tema Gerador para EADS


As civilizaes, ao longo da histria humana, tm classicamente se estabelecido
nas proximidades de recursos hdricos, porm com suas atitudes antropocntricas, a
utilizao destes recursos to preciosos para todas as formas de vida e para os ciclos
naturais do planeta tem ocorrido de maneira inadequada, impactando severamente
as guas planetrias, alterando ou colocando em risco a qualidade de vida de vrias
formas de organismos, entre os quais, os prprios humanos.
Em relao a este tema, La Corte Bacci e Pataca (2008) colocam que:

Em nossa sociedade, a explorao dos recursos naturais,


dentre eles a gua, de forma bastante agressiva e descon-
trolada, levou a uma crise socioambiental bastante pro-
funda. Hoje deparamos com uma situao na qual estamos
ameaados por essa crise, que pode se tornar um dos mais
graves problemas a serem enfrentados neste sculo (LA
CORTE BACCI; PATACA, 2008, p. 211).

A Lei 9.433/97, que estabelece a Poltica Nacional de Recursos Hdricos, em


seu artigo primeiro, determina que:

I - a gua um bem de domnio pblico;

II - a gua um recurso natural limitado, dotado de valor


econmico;

III - em situaes de escassez, o uso prioritrio dos re-


cursos hdricos o consumo humano e a dessedentao
de animais;

IV - a gesto dos recursos hdricos deve sempre propor-


cionar o uso mltiplo das guas;

V - a bacia hidrogrfica a unidade territorial para im-


plementao da Poltica Nacional de Recursos Hdricos
e atuao do Sistema Nacional de Gerenciamento de
Recursos Hdricos;

VI - a gesto dos recursos hdricos deve ser descentralizada

139
e contar com a participao do Poder Pblico, dos usurios
e das comunidades (BRASIL, 1997).

Ento, sendo a gua um bem pblico onde os usurios e comunidades tm


direito legal a participar da gesto dos recursos hdricos, torna-se imprescindvel
que este tema seja considerado como um tema de relevante importncia em EADS.
Assim sendo, atravs do ensino que se deve trabalhar para levar as comunidades,
tanto atravs da educao formal como da no formal enfocada na tica e na formao
cidad, que, como bem de domnio pblico, o recurso hdrico presente na comunidade
local deve ser ela preservado, para proporcionar o uso mltiplo das guas.
Para que este processo ocorra necessrio que se trabalhe a educao sob a
concepo de Paulo Freire, estabelecendo uma relao entre a sociedade local com o
seu ambiente, abordando a temtica no apenas do ponto de vista antropocntrico,
mas atravs de uma ampla discusso da importncia planetria da gua, de seus
usos, dos seus ciclos naturais e da alterao dos mesmos, das bacias e micro bacias
hidrogrficas e de sua importncia histrica regional e local, e tambm dos impactos
aos recursos hdricos, com um olhar interdisciplinar.
A importncia da gua para a vida, a cultura local, s atividades econmicas, faz
da gua um tema de interesse para trabalhar questes ao se trabalhar sociocientficas
no ensino de cincias. Segundo Santos, (2013) trabalhar com a gesto das guas nos
espaos educativos vem de encontro aos avanos da gesto de guas e a EA no incen-
tivo participao da sociedade civil no processo, abrindo uma possibilidade de se
envolver a escola no processo de gesto dos recursos hdricos uma vez que tambm
no espao escolar que se experimentam atitudes e comportamentos, se adquirem
conhecimentos para a atuao em sociedade (SANTOS, 2013).
Tavares Quina (2007) relata que, segundo a ONU (2002), 18% da populao
mundial, no tem acesso gua potvel, enquanto mais de 2400 milhes no tm aces-
so a saneamento adequado. Nos pases em desenvolvimento, cerca de 2200 milhes
de pessoas, principalmente crianas, morrem diariamente de doenas ligadas falta
de gua potvel, saneamento adequado e higiene. Estima-se que mais de 5 milhes
de pessoas morram anualmente, vtimas de doenas relacionadas com o consumo de
gua; o acesso gua potvel e ao saneamento adequado poderia reduzir em 75%
o nmero de mortes e doenas. As atividades humanas modificam o ciclo da gua,
contaminando a que deveria ser utilizada.
Sob o olhar do aspecto econmico da gua, tambm importante que, atravs da
EADS, se procure formar um consumidor-cidado, o que implicaria necessariamente
uma nova postura diante do ato de consumir e depende da produo de mais conhe-
140
cimento sobre o tema do consumo sustentvel, relativamente pouco sistematizado
no Brasil e no exterior, segundo Furriela (2001). A mesma autora coloca tambm
algumas sugestes de abordagem de ensino para o consumo sustentvel que podem
derivar da anlise dos principais problemas ambientais relacionados a padres de
consumo insustentveis; entre os temas indicados abordado o tema recursos h-
dricos (FURRIELA, 2001).

4 Formao de Professores para Atuar em EADS


Segundo Tristo (2004), a estrutura conceitual de currculo, por disciplinas,
bastante difcil encaixar a educao ambiental, pois sua abordagem inter e trans-
disciplinar exigem uma compreenso de uma realidade complexa, onde o professor
se d conta de sua limitao. Por esta sua natureza a EA provoca uma insero por
meio de projetos e/ou atividades extracurriculares. Portanto, preciso compreender
a mediao feita pelos professores e alunos sobre sentidos, representaes e racio-
nalidades geradas para alm do conhecimento escolar (TRISTO, 2004).
Higuchi e Azeverdo (2004) discutem que a EA deve ser desenvolvida a partir
de mltiplas experincias terico-metodolgicas, em diversos nveis de abrangncia,
que transcendam as fronteiras do interesse individual superficial e atinjam o mbito
poltico coletivo. Ao trabalhar a relao pessoa/ambiente deve-se estar preocupado
com os objetivos e metas estabelecidas no perdendo de vista a pessoa inserida em
um contexto socioambiental especfico (HIGUCHI; AZEVEDO, 2004).
Levinson (2001) apud Nicolai-Hernandez e Carvalho (2006), discorrendo
sobre os desafios pedaggicos com os quais os professores ingleses de cincias e de
humanidades se deparam ao lidar com as questes ticas em cincias, aborda crit-
rios efetivos de ensino de temas controversos. Segundo Levinson, poucos professores
podem trabalhar a rea com confiana e experincia, em funo da complexidade
das questes e no apenas pelas ausncias dessas questes em suas experincias
formativas. Isto indica a necessidade de se trabalhar com o que seria ensinar estas
questes, desenvolvendo programas de formao continuada, que alm de trazer novas
construes de conhecimento sobre estas questes, oportunizem tambm dilogos
entre o pesquisador, o professor e o estudante (NICOLAI-HERNNDEZ; CARVALHO,
2006). Para estes autores:

[...] a garantia em termos de continuidade do processo de


capacitao e a aplicao das experincias vividas pelos
professores nas diferentes oportunidades de formao
depender, sem dvida alguma, do nvel de envolvimento

141
dos professores no prprio processo de formao. Mo-
dalidades de formao que tenham como opo terica
e metodolgica tendncias pedaggicas centradas na
transmisso de conhecimentos e de experincias estaro,
no nosso entendimento, fadadas ao fracasso. As possibi-
lidades de envolvimento dos educadores nos processos
de construo de seus conhecimentos e de suas opes
metodolgicas a partir de um processo reflexivo tm-se
mostrado, particularmente, mais eficazes (NICOLAI-
HERNNDEZ; CARVALHO, 2006, p.133).

Os temas ambientais podem ser desenvolvidos em mltiplas experincias


metodolgicas em diversos nveis de abrangncia, atravs de metodologias criativas,
ldicas e diversificadas. O educador deve, por meio de sua vivncia pessoal e profis-
sional propor metodologias que favoream a construo da cidadania ambiental.
Higuchi e Azevedo (2004) indicam que mtodos e tcnicas usados pelo educa-
dor manifestaro: a viso de mundo, a viso da prtica educativa e, principalmente,
a viso de sujeito/pessoa que ele possui. Por isso, explorar a temtica ambiental
transcende as fronteiras do interesse superficial dos envolvidos. Trabalhar a questo
ambiental inevitavelmente um processo poltico que fica transparente nas estru-
turas pedaggicas escolhidas pelo educador (SATO, 2002).
A formao de professores sinaliza para uma organizao curricular inovadora
que, ao ultrapassar a forma tradicional de organizao curricular, estabelece novas
relaes entre a teoria e a prtica. As novas tecnologias e o aumento exponencial
da informao levam a necessidade de especializao dos saberes; a colaborao
transdisciplinar e interdisciplinar; o fcil acesso informao e a considerao do
conhecimento como um valor precioso. O espao aula se torna um ambiente de apren-
dizagem, com trabalho coletivo a ser criado, trabalhando com os novos recursos que a
tecnologia oferece, na organizao, flexibilizao dos contedos, na interao aluno-
aluno e aluno-professor e na redefinio de seus objetivos (MERCADO, 1998).
Formar professores, neste contexto, exige:

- mudanas na forma de conceber o trabalho docente, flexi-


bilizao dos currculos nas escolas e as responsabilidades
da escola no processo de formao do cidado;

- socializao do acesso informao e produo de co-


nhecimento para todos;

142
- mudana de concepo do ato de ensinar em relao com
os novos modos de conceber o processo de aprender e de
acessar e adquirir conhecimento;

- mudana nos modelos/marcos interpretativos de apren-


dizagem, passando do modelo educacional predominante
instrucionista, isto , que o ensino se constri a partir da
aplicao do conhecimento terico formulado a partir das
cincias humanas e sociais que dariam fundamentos para
a educao;

- construo de uma nova configurao educacional que


integre novos espaos de conhecimentos em uma proposta
de inovao da escola , na qual o conhecimento no est
centrado no professor e nem no espao fsico e no tempo
escolar, mas visto como processo permanente de tran-
sio, progressivamente construdo, conforme os novos
paradigmas;

- desenvolvimento dos processos interativos que ocorrem


no ambiente telemtico, sob a perspectiva do trabalho
cooperativo (MERCADO, 1998, p.4).

5 Metodologia
Na sociedade atual, comeamos a estar cada vez mais conscientes da necessi-
dade de construir um futuro sustentvel e a educao desempenha um papel funda-
mental. A educao para a sustentabilidade implica em nova orientao para a prtica
letiva, enfatizando situaes de aprendizagem ativas, experienciais, colaborativas e
dirigidas para a resoluo de problemas a nvel local, regional e global.
Nesse contexto, nos propomos a ampliar e consolidar um espao para discusso
e aprofundamento de temas de interesse para o ensino e a aprendizagem nas reas
de Cincias e Matemtica, no Ensino Fundamental, estreitando laos entre o desen-
volvimento terico e a prtica da sala de aula, propiciando aos educadores envolvidos
aperfeioarem-se em reas que possibilitem uma melhora no desempenho profissio-
nal, buscando o perfil de um professor interdisciplinar e investigativo, ampliando as
possibilidades de trabalhar com estratgias metodolgicas inovadoras.
Como atividade integrante do Projeto Observatrio da Educao, foi elaborada
uma oficina de Sequencias Didticas, ofertada para docentes da rede pblica de Edu-
cao Bsica dos municpios de Canoas, So Leopoldo e Sapucaia do Sul, localizados
na Regio Metropolitana de Porto Alegre, Rio Grande do Sul.

143
A proposta foi construda para o enriquecimento da utilizao de temas ge-
radores como estratgia didtica para o ensino de Cincias e reas afins, possibili-
tando a utilizao desta estratgia como subsdio para a prtica docente e trocas de
experincias.
Segundo Guimares e Giordan (2011) a Sequncia Didtica - SD precisa ter uma
construo clara e direta, contendo todas as explicaes necessrias para seu desenvol-
vimento. Deve-se considerar se, as explicaes so suficientes para um entendimento
do que proposto e como esta deve ser aplicada em sala de aula. Os mesmos autores
colocam que a SD bem estruturada deve responder afirmativamente as seguintes
questes: A problemtica, conforme apresentada, fornece elementos para anlise de
situaes sociais sob a perspectiva cientfica? Os problemas fazem parte da realidade
social e/ou do seu cotidiano vivencial dos alunos? estabelecida claramente a relao
entre a sociedade, o ambiente, a Cincia e as implicaes sociais do tema?
Ainda, segundo Zabala (1998) estas sequncias de atividades so maneiras de
encadear e articular as diferentes atividades ao longo de uma unidade didtica, indicando
a funo que tem cada uma das atividades. Segundo o autor, os contedos trabalhados
devem ter caractersticas conceituais, que englobam: fatos, conceitos, princpios (O que
se deve saber); procedimentais, que dizem respeito a tcnicas e mtodos (O que se deve
saber fazer) e atitudinais, que abrangem valores, atitudes, normas (Como se deve ser)
(ZABALA, 1998).
A oficina visou trabalhar contedos de Cincias do ensino fundamental, de
modo a integr-los aos discursos e prticas para desenvolver a Educao Ambiental
para o Desenvolvimento Sustentvel (EADS), aplicados ao nvel da comunidade escolar
e seu entorno. Selecionou-se como tema gerador para esta atividade, em funo da
sua importncia em EADS, o tema gua - como bem de domnio pblico, enfocado
na formao cientfica, tica e cidad, identificando as interaes das aes huma-
nas, envolvendo aspectos econmicos, culturais e sociais, e seus efeitos ambientais
em diferentes reas da regio metropolitana, pesquisando interferncias histricas,
econmicas e sociais.
O tema foi desenvolvido com a carga horria de 30 horas, ofertado na moda-
lidade Ensino Distncia (EAD), utilizando-se da Plataforma Moodle, sob a forma
de quatro mdulos, enfocados na cidadania, responsabilidades sociais, econmicas,
culturais, ecolgicos relacionados ao meio hdrico. A expectativa est dirigida
formao continuada de professores do ensino fundamental, esperando-se que os
participantes levem novos conhecimentos e reconstruam com seus alunos esse tema
essencial, polemico e atual.

144
O planejamento e o desenvolvimento dos mdulos foram realizados por profes-
sores do PPGECIM, participantes do Projeto Observatrio da Educao e mestrandos
e acadmicos bolsistas, todos da rea de Cincias.
O desenvolvimento dos mdulos ocorreu com fruns de discusso abertos,
permitindo a participao, as trocas de experincias e a interao de todo o grupo.
No desenvolvimento das atividades foram disponibilizados para leitura, debates
e discusses, na plataforma Moodle e aplicaes em salas de aulas, publicaes
diversas, entre as quais: o artigo Impactos na Sade das Deficincias de Acesso a
gua (RAZZOLINI; GNTHER, 2008), as publicaes A Histria do Uso da gua no
Brasil. Do descobrimento ao Sculo XX (BRASIL, 2007), Vigilncia e controle da
qualidade da gua para consumo humano (BRASIL, 2006), Cadernos de Educao
Ambiental gua para Vida, gua para Todos: Livro das guas (WWF-Brasil, 2006),
Cadernos de Educao Ambiental gua para Vida, gua para Todos: Guia de Ativi-
dades (WWF-Brasil, 2006), vdeo extrado do youtube Globo ecologia: Saneamento:
O bsico inexistente (http://www.youtube.com/watch?v=KujlJMZBKV8), alm de
links como: http://www.ludoteca.if.usp.br/maonamassa/projetos/monjolo1.htm e
www.pegadahidrica.org.
Foram tambm disponibilizadas apresentaes em Power Point, sendo a primeira
Nosso ambiente gua, que apresenta a proporo gua/corpo humano/faixas etrias,
estoques planetrios, distribuio planetria, relao abundncia/escassez, poluio
hdrica, consumo de gua x produo, e economia de gua x preservao.
A segunda foi a apresentao Tratamento da gua, apresentando as formas de
tratamento convencional de gua, tratamentos caseiros de gua em locais sem dispo-
nibilidade do tratamento convencional, interferncia de algas, atividades agrcolas e
pesticidas na qualidade da gua, apresentando tambm sugestes de filmes do youtube
sobre o tema, e referncias.
A terceira apresentao abordou Doenas provocadas por metais txicos
em guas contaminadas, indicando as fontes de contaminao e os efitos destes
contaminantres no organismo humano, alm de apresentar os parmetos estabele-
cidos pela RESOLUO CONAMA 354 (BRASIL, 2005) e indicar links sobre o tema.
O primeiro mdulo, que ocorreu de 08 a 15 de outubro de 2014, constou da
apresentao do curso, enfatizando a importncia da elaborao da sequncia didtica
para o planejamento do ensino, apresentao da equipe e dos participantes, com a
identificao de sua formao e atuao profissional, e um Dirio de expectativas;
onde os cursistas tiveram que fazer um breve texto sobre quais objetivos esperavam
alcanar atravs do curso e, em sequncia, contemplou a temtica gua e vida,

145
proporcionando uma reflexo e discusses sobre o ambiente atual em que vivemos,
atravs de fruns.
O segundo mdulo ocorreu de 16 a 22 de outubro, foi o Dirio de um rio,
baseado em atividade sugerida pelo Livro das guas (WWFBRASIL, 2006), traba-
lhou com o questionamento do antes, agora e futuro nos ambientes, seres e socie-
dade, relacionando e caracterizando as atividades propostas com as tipologias de
aprendizagem. Durante este mdulo foi realizada a atividade do clculo da pegada
hdrica.
De 23 a 29 de outubro, ocorreu o modulo trs, gua e o corpo humano, tra-
balhou com a importncia da gua para nosso corpo, bem como com as doenas de
veiculao hdrica, trabalhando apresentao em Power Point sobre a importncia da
gua, com artigo sobre impactos da gua na sade e vdeo sobre saneamento.
O mdulo quatro, de 30 de outubro a 05 de novembro, Usos da gua, foi di-
vidido nas formas de tratamento da gua e no uso da gua para gerao de energia,
envolvendo aspectos histricos, econmicos, culturais e de sade pblica, envolvendo
a construo de um monjolo e a elaborao individual de uma sequncia didtica so-
bre o tema gua. Ao final deste mdulo, os participantes realizaram uma reflexo de
concluso sobre o Dirio de Expectativas, redigindo um texto sobre o que esperavam
com o curso e o que efetivamente conseguiram alcanar.

6 Anlise e Discusso
O pblico participante foi de oito professores de escolas municipais de Educao
Bsica, de escola estadual de ensino mdio, uma acadmica de Cincias Biolgicas
e uma mestranda de Ps-Graduao de outra universidade da regio metropolitana
de Porto Alegre. Apesar de objetivar inicialmente professores das escolas pblicas
de Canoas, So Leopoldo e Sapucaia do Sul, os participantes atuam em escolas de
Canoas, Cachoeirinha, Sapiranga e Porto Alegre. Uma participante no atua em escola,
mas sim em Secretaria Municipal de Educao e, a acadmica de Cincias Biolgicas,
residente em Morrinhos do Sul, ainda no atua em sala de aula.
Dos oito participantes, uma est cursando e cinco so Licenciados em Cincias
Biolgicas, sendo que uma destas cinco mestranda em Educao em Cincias e
Matemtica; um participante Licenciado em Qumica e atua no Ensino Mdio, do 1
ao 3 ano, nesta disciplina; uma participante Licenciada em Matemtica, mas atua
como professora de Cincias em escola municipal. Cinco participantes foram do sexo
feminino e trs do masculino.

146
Dos oito participantes, apenas cinco participaram de todos os mdulos e f-
runs disponibilizados, mesmo com o incentivo dos tutores, cuja orientao realizada
pelos tutores foi considerada pelos participantes como fundamental e bem realizada.
Talvez este quadro possa estar relacionado a pouca disponibilidade de tempo dos
professores participantes ou ainda s dificuldades que alguns sentiram em relao
plataforma Moodle. Em seu trabalho, Farias (2011) conclui que muitos professores
tambm associam a plataforma a falta de tempo, exigindo do professor competncias
que este ainda no possui fazendo que seja usada, essencialmente, como um reposi-
trio de contedos.
No frum introdutrio Dirio de expectativas, os participantes manifestaram
suas expectativas em relao ao curso: desejo de ampliar seus conhecimentos em re-
lao ao tema abordado, curiosidade por participar de um curso EAD, aprendizagens
em sequncias didticas, trocas de experincias e atividades interdisciplinares.
Um dos participantes fez uma reflexo profunda em um amplo texto, do qual
extramos uma parte da fala:

A maior expectativa no curso reside em trocar experincias


e vivncias, e na beleza de se entender o real papel de ser
um verdadeiro professor e, especialmente, um mestre. A
capacidade de interagir e construir novas vias e caminhos
para a solidificao do conhecimento, assim como uma forte
base de apoio na forma de como pass-lo sem que seja visto
como uma obrigao e/ou algo intangvel, onde a beleza da
Cincia est em no apenas conhec-la, mas tambm em
poder saber express-la de forma simples e to palpvel
quanto possvel, fugindo um pouco da rigidez acadmica e
da ignorncia teimosa de muitos em no querer aceit-la,
e quem dir entend-la?!

Observou-se que a grande expectativa dos participantes em relao ao curso


na plataforma Moodle foi principalmente dirigida possibilidade de troca de saberes
e de experincias permitida por este recurso, o que vem de encontro ao trabalho de
Farias (2011), que conclui em seu estudo que os professores tendem a representar o
trabalho na plataforma Moodle como facilitador da criao de ambientes construti-
vistas da aprendizagem, que acelera a mudana de papel do professor, fazendo com
que este se torne num mediador de saberes, um gestor da sua aprendizagem.
Os referenciais disponibilizados para leitura e discusses foram considerados
como muito proveitosos pelos participantes e coerentes com os temas propostos. Foi

147
considerada importante a diversidade de estratgias pedaggicas planejadas para a
sequncia didtica.
O tema gua revelou-se extremamente motivador para uma sequncia didtica.
Isto se justifica pela colocao de Razzolini e Gnther (2008, p. 24) o abastecimento de
gua, cada vez mais, tem preocupado os gestores pblicos, pois a falta de acesso a gua
tem sido considerada fator de risco sade, alm de limitante ao desenvolvimento.
Uma das participantes descreveu a importncia do mdulo Dirio de um rio
como uma atividade que pode mobilizar muitas pessoas para os cuidados com a gua
doce no Brasil e em suas comunidades locais, envolvendo alunos e demais cidados
em atividades ligadas a educao ambiental e conservao do ambiente, relacionadas
com sua realidade local.
Segundo um dos participantes:

A sugesto de envolvimento de pessoas de extrema impor-


tncia, pois para atingirmos um objetivo maior, como con-
servao de um ambiente, a participao de um grupo maior
fundamental. Atingir a comunidade escolar (professores,
funcionrios, pais e alunos) um timo comeo.

Durante o frum Dirio de um rio, os participantes discutiram que O envolvi-


mento da comunidade na conservao do meio o caminho mais curto para a obteno
de uma meta maior, que zelar por todo o ambiente que nos necessrio e tambm
ser para as geraes futuras e que o incio dessa conscientizao no meio escolar
tem uma implicao de maior impacto ao desenvolver o senso crtico e analtico dos
educandos. Citando uma das colocaes: esses podem ser o termmetro que ir indicar
o quo quente a ideia est: se a conscientizao realmente prtica ou se apenas faz
parte de uma fico moral enraizada em argumentos polticos e vazios.
Para a continuidade da sequncia didtica, foi sugerido pelos participantes
um trabalho com toda a turma, na escola, para ver se o contedo chegou at a casa
de cada um.
Durante o frum, foi proposto a cada participante que calculasse sua pegada
hdrica, com a planilha de clculo disponvel no site da Pegada Hdrica, disponvel em
www.pegadahidrica.org. Os resultados encontrados por alguns participantes, que
o apresentaram e discutiram no frum, alm da surpresa pelo resultado obtido, os
conduziram reflexo e geraram comentrios e colocaes (figura 2).

148
Figura 2 - Pegadas hdricas pessoais calculadas pelos participantes

Fonte: A pesquisa.

Refletindo sobre seus resultados, os participantes concluram que sobre a


importncia da necessidade de conscientizao quanto ao consumo, comeando em
evidncias mais exageradas, como lavar caladas e lavar o carro ou a moto com a
mangueira em constante vazo de gua, alm da contaminao por atividades agro-
pecurias, que contaminam lenis freticos com agrotxicos.
Tradicionalmente, quando se discute reduo do consumo da gua, a fala :
fechar as torneiras, usar baldes ao invs de mangueiras, diminuir o tempo no banho;
no lembramos que alguns dos itens que mais elevam os resultados da calculadora
so os alimentos que consumimos, o quanto de gua necessrio para que se possa
produzir cereal, as verduras, as frutas, e protena animal. Por isso essa atividade
realmente interessante, pois nos possibilita a reflexo sobre nossos consumos de
forma geral.
Um dos participantes, refletindo sobre o tema, apresentou uma ideia de um
projeto multidisciplinar que poderia ser feito na sua escola:

Nos textos apresentados temos subsdio para trabalhos de


histria (comparao da disponibilidade de gua na poca
do descobrimento e a atual), matemtica (interpretao de
diferentes tipos de grficos), geografia (comparao entre
as realidades das diferentes regies brasileiras quanto
realidade hdrica), portugus (interpretao de textos e
produo textual) e cincias temos contedos dos mais
diversos (preservao, bioqumica e etc).

149
Comeando o trabalho de conscientizao sobre o uso dos recursos hdricos nas
escolas, elaborando projetos ou at mesmo com simples explicaes, incentivaremos
as crianas a usar a gua de maneira sustentvel. Com troca de conhecimentos, estas
levaro para casa todo o conhecimento adquirido, passando para todos que vivem
em seu ambiente do entorno.
Uma das participantes colocou sobre o tema Pegada Hdrica: Gostei dessa
proposta e achei ela perfeita para trabalhar com um sexto ano e tambm na fsica das
oitavas sries.
O mdulo gua e o corpo humano trouxe, atravs do frum, uma intensa
discusso sobre o tema. A temtica gua, principalmente focando este assunto pol-
mico que o saneamento bsico relacionado com as doenas, afeta diretamente toda
a populao se tornado de extrema importncia ser trabalhado em sala de aula. A
maneira a ser trabalhada que far a diferena.
O texto sugerido para a leitura Impactos na Sade das Deficincias de Acesso
a gua (RAZZOLINI; GNTHER, 2008), causou forte impresso aos participantes.
Sobre este texto, os participantes fizeram diversas colocaes sobre suas percepes
pessoais, entre as quais:

A gua imprescindvel sade humana, mas quando no


tratada, uma das principais fontes de infeco. Assim,
devido a sua importncia, a falta de acesso a gua leva as
pessoas a fazerem praticamente o impossvel para chegar
at ela. Sem falar, da pssima condio da gua de alguns
lugares, com um saneamento precrio, que provoca inme-
ras doenas e ainda devido esforo desenvolvido na coleta e
no transporte manual de gua.

um contedo interessante a ser abordado nas escolas,


sabe-se as doenas transmitidas pela gua, em sua maioria,
so causadas por micro-organismos presentes na gua con-
taminada por fezes humanas e animais. Esse quadro crti-
co, sobretudo em regies onde no h saneamento bsico.
Aps isso, importante ressaltar as medidas de preveno,
exigindo e sempre consumindo gua saudvel.

O texto nos mostra tambm que no apenas em reas


afastadas que temos a problemtica do saneamento b-
sico, como podemos pensar de incio; nas chamadas reas
periurbanas esse problema muito frequente.

150
Ao final deste frum, tambm foram discutidas atividades para abordar o tema
em sala de aula, de forma interdisciplinar. Residncias, indstrias e outras atividades
humanas descartam nos corpos hdricos uma grande diversidade de substncias
prejudiciais sade humana; portanto, ter cuidados com a gua que consumida e
proteger os recursos hdricos so cuidados essenciais vida planetria.
Assim, seria importante fazer com os alunos um levantamento local, a fim de
perceber como o acesso a gua potvel, se existe saneamento bsico e se ocorrem
doenas relacionadas m qualidade da gua. Todas essas questes e suas respostas
podem gerar um projeto, que pode at ser realizado em mais de um local, oportuni-
zando comparar como ocorre em cada um deles. Os alunos podero realizar pesquisas
tambm pela internet para depois apresentar e discutir os resultados obtidos.
Durante o mdulo quatro Usos da gua, alm da discusso dos diversos usos
da gua, os mtodos de tratamento para o consumo humano e uso da gua como
fonte de energia, foi tambm sugerida uma atividade prtica: a construo de um
pequeno monjolo, como uma das primeiras formas de utilizao da gua como fonte
de energia no Brasil.
O tratamento da gua para consumo humano despertou interesse nos par-
ticipantes por proporcionar oportunidades de trabalhar experimentos simples e
fceis de qumica, normalmente vistos no contedo de misturas. No frum sobre o
assunto, um dos participantes colocou: Os processos de separao de misturas so
perfeitos para explicarmos esse contedo e poderiam ser o ponto de partida para este
estudo tambm.
A atividade prtica sugerida, a construo do monjolo, foi considerada pelos
professores participantes como tima para trabalhar conceitos simples e interessantes
de fsica e discutir o funcionamento desta ferramenta simples de utilizao da energia
hdrica. Realizar trabalhos envolvendo mquinas movidas a gua, foi considerada uma
tarefa inovadora, que chamar muito a ateno dos alunos em sala de aula.
No parecer de um dos participantes:

Organizados em grupos, os estudantes podem montar o seu


equipamento e escreverem um relatrio sobre as etapas de
montagem. Aps todos terem feito, discutiramos as etapas e
o processo de foras que ocorre para movimentar o aparelho.
S o processo de construo, que compreenderia, trabalho
em grupo, pesquisa, experimentao, abrangem os diferen-
tes contedos citados por Zabala, porm no pararamos
por a. Esse assunto pode ser vinculado a um outro muito

151
discutido nos dias de hoje e que de suma importncia, o
desenvolvimento sustentvel.

Considerando tambm as dificuldades dos alunos em relao alguns con-


tedos no estudo de cincias, outra participante apresentou em sua discusso no
frum:

O conhecimento do mecanismo de funcionamento do monjo-


lo demonstra mais uma grande importncia da gua: a fora
de sua correnteza tambm gera energia, tpico esse ligado
Fsica e de como suas leis regem os mecanismos da natureza
e podem ser facilmente identificveis. A realidade prtica e
acessvel antes das complicadas frmulas pode pelo menos
amenizar o terror que muitos tm pelas cincias.

Este trabalho apresenta um carter interdisciplinar, sendo possvel analisar


como surgiram os primeiros modelos, aspectos histricos de sua utilizao no Brasil
e analisar os impactos e os benefcios que esse modelo pode gerar, e com este novo
enfoque, podemos iniciar a discusso sobre o meio ambiente e o desenvolvimento
sustentvel.
Considerando a interdisciplinaridade, uma das participantes ponderou:

J trabalhei vrias vezes com o contedo gua, mas nunca


havia pensado em trabalhos envolvendo mquinas movidas
a gua. Creio ser um contedo que gere bastante estmulo
para eles. Trabalhando na perspectiva interdisciplinar,
poderamos pedir para pesquisarem a origem destes equipa-
mentos e onde podemos empreg-los. Tambm poderamos
fazer alguns clculos envolvendo tempo, velocidade da gua
e tambm a economia com o uso deste tipo de equipamento.
Quanto s aprendizagens de contedo propostas por Zabala
poderamos contemplar: Factuais com esta perspectiva his-
trica, datas, locais, onde surgiu;- Conceituais com o proces-
so de construo do equipamento, materiais utilizados, como
feito, aplicaes;- Procedimentais: poderia se aproveitar
o modelo com palitos proposto no site de sugesto- Atitudi-
nais na reflexo da substituio desses equipamentos com
o passar do tempo e o que isto significou para a economia.
Por que hoje voltamos a pensar na utilizao destes equipa-
mentos por algumas pessoas e a sustentabilidade. Realizar
uma reflexo neste sentido e ver quais so as opinies que
emergem do debate.

152
7 Consideraes Finais
Em relao ao nmero relativamente pequeno de participantes da oficina
ofertada pelo PPGECIM-ULBRA, como atividade do Projeto Observatrio da Educao:
Sequncias Didticas Tema gua considera-se que a ferramenta Moodle ainda
pouco conhecida e utilizada por professores do ensino Fundamental e Mdio no Rio
Grande do Sul. Tambm o tempo disponvel para a formao continuada, que exija
um tempo maior de dedicao, torna-se uma dificuldade em funo da carga horria
de trabalho em sala de aula.
Porm, os professores que participaram e concluram esta Sequncia Didtica
fizeram colocaes que nos levam a considerar a importncia positiva destas ativida-
des que, pelas opinies expressas, foram consideradas muito proveitosas.
Em suas colocaes, consideraram como de grande importncia a escolha
do tema gua para a Sequncia Didtica, deixando tambm suas opinies positivas
sobre as abordagens do tema. As referncias, disponibilizadas para leitura, os links e
apresentaes em Power Point foram consideradas muito proveitosas e coerentes com
os temas propostos pelos quatro mdulos desenvolvidos, ressaltando reforamos a
ideia da importncia de se pensar em estratgias diversificadas no planejamento das
atividades pedaggicas. O desenvolvimento da atividade oportunizou a discusso de
novas abordagens para o tema gua em sala de aula.
Os debates realizados nos fruns contriburam para as trocas, atualizao e
aquisio de saberes pedaggicos relacionados EADS e ao tema gua para todos
os participantes.
Entendemos tambm importante trazer algumas das consideraes pessoais
registradas por alguns participantes no ltimo frum da atividade:

No decorrer do curso, pode ser observado que a ampliao do


conhecimento para o desenvolvimento dos conceitos ticos e
responsveis, em relao preservao do meio e da gua,
tornaram ainda mais clara a ideia de que conhecer gera solu-
es, e sempre necessrio expandir os limites que o conheci-
mento possa vir a ter, porque o pouco a mais obtido apenas
uma pequena gota num oceano de infinitas possibilidades. E,
para a necessria expanso, imprescindvel que haja a troca
de experincias, pois sozinho se consegue muito pouco.

Fui orientado pelos tutores quando precisei e acho que o


curso todo foi bem organizado. Gostaria, se possvel, de ser
informado sobre futuros cursos.

153
Por enquanto, a gua parece abundante, mas a real ati-
tude de preveno e boa gesto na utilizao se far mais
evidente quando essa preciosidade comear a se tornar um
artigo de luxo e de pouco acesso. Como educadores acho que
nos cabe este papel de dar o exemplo e para isso antes de
tudo devemos ns ter uma postura crtica quanto as nossas
atitudes.

Referncias
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156
Sobre os autores
Andrielly Viana Lemos Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica da
Universidade Luterana do Brasil ULBRA. Bolsista do Observatrio da Educao/
CAPES. Atualmente, professora da Rede Estadual do Rio Grande do Sul e doutoranda
do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade
Luterana do Brasil ULBRA. E-mail: andriellylemos@gmail.com.

Arno Bayer - Doutor em Cincia da Educao. Atualmente, pesquisador do


Programa de Ps-Graduao em Cincias e Matemtica da ULBRA. E-mail: arnob@
ulbra.br.

Carmen Teresa Kaiber - Doutora em Cincias da Educao. Atualmente,


professora do Curso de Licenciatura em Matemtica e do Programa de Ps-Graduao
em Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do Brasil ULBRA.
E-mail: kaiber@ulbra.br.

Claudia Lisete Oliveira Groenwald - Doutora em Cincias da Educao pela


Pontifcia de Salamanca, Espanha. Atualmente, professora do Curso de Licenciatura
em Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica
da Universidade Luterana do Brasil ULBRA. E-mail: claudiag@ulbra.br.

Janana Dias Godinho - Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica da Uni-


versidade Luterana do Brasil ULBRA. Bolsista do Observatrio da Educao/CAPES.
Atualmente, doutoranda do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Ma-
temtica da Universidade Luterana do Brasil ULBRA. E-mail: tchejana@gmail.com.

Janana Freitas dos Santos Mestranda do Programa de Ps-Graduao em


Ensino de Cincias e Matemtica - ULBRA. Professora Bolsista do Observatrio da
Educao/CAPES. Atualmente, diretora da EMEF Franz Louis Weinmann. E-mail:
janainafrsantos@gmail.com.
Jutta Cornelia Reuwsaat Justo - Doutora em Educao. Atualmente, profes-
sora do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica e do Curso
de Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil. E-mail: jcrjusto@gmail.com.

Kelly da Silva Rebelo Graduada em Pedagogia, Universidade Luterana do


Brasil. Bolsista do Observatrio da Educao/CAPES. E-mail: rebelokelly@gmail.com.

Kelly Petroni Ewald Graduada em Cincias Biolgicas, Universidade Luterana


do Brasil. Bolsista do Observatrio da Educao/CAPES. Atualmente, mestranda do
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica da ULBRA. E-mail:
kelpetew@gmail.com.

Margarete Ftima Borga - Mestranda do Programa de Ps-Graduao em


Ensino de Cincias e Matemtica - ULBRA. Professora Bolsista do Observatrio da
Educao/CAPES. Atualmente, professora dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental
da Rede Municipal de So Leopoldo, RS. E-mail: mfborga@gmail.com.

Maria Elosa Farias - Doutora em Cincias da Educao. Atualmente, Profes-


sora Titular do Programa de Ps Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica e do
Curso de Cincias Biolgicas da Universidade Luterana do Brasil. E-mail: mariefs10@
yahoo.com.br

Mariela Valduga - Especialista em Novas Tecnologias e Metodologias para o


Ensino de Cincias da Natureza pela ULBRA. Professora Bolsista do Observatrio da
Educao/CAPES. Atualmente, mestranda no Programa de Ps-graduao em Ensino
de Cincias e Matemtica ULBRA. E-mail: marielavalduga@yahoo.com.br.

Marlise Geller - Doutora em Informtica na Educao. Atualmente, professora


do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica e do Curso de
Pedagogia da Universidade Luterana do Brasil. E-mail: marlise.geller@gmail.com.

Melissa da Cruz Bolsista de Iniciao Cientfica. Aluna do curso de Licen-


ciatura em Qumica - Campus Canoas da Universidade Luterana do Brasil. E-mail:
mel264@bol.com.br.

Osmar Antnio Cerva Filho - Mestre em Ensino de Cincias e Matemtica


- Universidade Luterana do Brasil ULBRA. Professor Bolsista do Observatrio da
Educao/CAPES. Atualmente, professor do municpio de Porto Alegre e professor
do municpio de Sapucaia do Sul. E-mail: prof.osmar@gmail.com.

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Rossano Andr Dal-Farra - Doutor em Educao (UFRGS). Atualmente, pro-
fessor do Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica ULBRA.
E-mail: rossanodf@uol.com.br.

Tania Renata Prochnow - Doutora em Ecologia. Atualmente, professora


do Curso de Licenciatura em Matemtica e do Programa de Ps-Graduao em
Ensino de Cincias e Matemtica da Universidade Luterana do Brasil ULBRA.
E-mail: taniapro@gmail.com.
Endereo para correspondncia:
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Matemtica PPGECIM
Universidade Luterana do Brasil ULBRA
Av. Farroupilha, 8001, prdio 14, sala 338, 92450, Canoas, RS.

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