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PCN-EdF 1a4 PDF
PCN-EdF 1a4 PDF
CURRICULARES
NACIONAIS
EDUCAO FSICA
Secretaria de Educao Fundamental
Iara Glria Areias Prado
CDU: 371.214
MINISTRIO DA EDUCAO E DO DESPORTO
SECRETARIA DE EDUCAO FUNDAMENTAL
PARMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
EDUCAO FSICA
Braslia
1997
AO PROFESSOR
com alegria que colocamos em suas mos os Parmetros Curriculares Nacionais referentes s
quatro primeiras sries da Educao Fundamental.
Nosso objetivo auxili-lo na execuo de seu trabalho, compartilhando seu esforo dirio de fazer
com que as crianas dominem os conhecimentos de que necessitam para crescerem como cidados plenamente
reconhecidos e conscientes de seu papel em nossa sociedade.
Sabemos que isto s ser alcanado se oferecermos criana brasileira pleno acesso aos recursos
culturais relevantes para a conquista de sua cidadania. Tais recursos incluem tanto os domnios do saber
tradicionalmente presentes no trabalho escolar quanto as preocupaes contemporneas com o meio am-
biente, com a sade, com a sexualidade e com as questes ticas relativas igualdade de direitos, dignidade
do ser humano e solidariedade.
Nesse sentido, o propsito do Ministrio da Educao e do Desporto, ao consolidar os Parmetros,
apontar metas de qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidado participativo,
reflexivo e autnomo, conhecedor de seus direitos e deveres.
Para fazer chegar os Parmetros sua casa um longo caminho foi percorrido. Muitos participaram
dessa jornada, orgulhosos e honrados de poder contribuir para a melhoria da qualidade do Ensino
Fundamental. Esta soma de esforos permitiu que eles fossem produzidos no contexto das discusses peda-
ggicas mais atuais. Foram elaborados de modo a servir de referencial para o seu trabalho, respeitando a
sua concepo pedaggica prpria e a pluralidade cultural brasileira. Note que eles so abertos e flexveis,
podendo ser adaptados realidade de cada regio.
Estamos certos de que os Parmetros sero instrumento til no apoio s discusses pedaggicas em
sua escola, na elaborao de projetos educativos, no planejamento das aulas, na reflexo sobre a prtica
educativa e na anlise do material didtico. E esperamos, por meio deles, estar contribuindo para a sua
atualizao profissional um direito seu e, afinal, um dever do Estado.
Apresentao i .......................................................................................................... 15
1 PARTE
2 PARTE
Bibliografia ................................................................................................................. 91
EDUCAO FSICA
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APRESENTAO
Para boa parte das pessoas que freqentaram a escola, a lembrana das aulas de Educao
Fsica marcante: para alguns, uma experincia prazerosa, de sucesso, de muitas vitrias; para
outros, uma memria amarga, de sensao de incompetncia, de falta de jeito, de medo de errar...
O documento de Educao Fsica traz uma proposta que procura democratizar, humanizar e
diversificar a prtica pedaggica da rea, buscando ampliar, de uma viso apenas biolgica, para um
trabalho que incorpore as dimenses afetivas, cognitivas e socioculturais dos alunos. Incorpora, de
forma organizada, as principais questes que o professor deve considerar no desenvolvimento de
seu trabalho, subsidiando as discusses, os planejamentos e as avaliaes da prtica da Educao
Fsica nas escolas.
A primeira parte do documento descreve a trajetria da disciplina atravs do tempo, localizando
as principais influncias histricas e tendncias pedaggicas, e desenvolve a concepo que se tem
da rea, situando-a como produo cultural. A seguir, aponta suas contribuies para a formao da
cidadania, discutindo a natureza e as especificidades do processo de ensino e aprendizagem e
expondo os objetivos gerais para o ensino fundamental.
A segunda parte aborda o trabalho das primeiras quatro sries, indicando objetivos, contedos
e critrios de avaliao. Os contedos esto organizados em blocos inter-relacionados e foram
explicitados como possveis enfoques da ao do professor e no como atividades isoladas. Essa
parte contempla, tambm, aspectos didticos gerais e especficos da prtica pedaggica em Educao
Fsica que podem auxiliar o professor nas questes do cotidiano das salas de aula e servem como
ponto de partida para discusses.
O trabalho de Educao Fsica nas sries iniciais do ensino fundamental importante, pois
possibilita aos alunos terem, desde cedo, a oportunidade de desenvolver habilidades corporais e de
participar de atividades culturais, como jogos, esportes, lutas, ginsticas e danas, com finalidades
de lazer, expresso de sentimentos, afetos e emoes.
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EDUCAO FSICA
1 PARTE
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CARACTERIZAO DA REA
DE EDUCAO FSICA
Histrico
Para que se compreenda o momento atual da Educao Fsica necessrio considerar suas origens
no contexto brasileiro, abordando as principais influncias que marcam e caracterizam esta disciplina e os
novos rumos que esto se delineando.
Visando melhorar a condio de vida, muitos mdicos assumiram uma funo higienista e buscaram
modificar os hbitos de sade e higiene da populao. A Educao Fsica, ento, favoreceria a educao do
corpo, tendo como meta a constituio de um fsico saudvel e equilibrado organicamente, menos suscetvel
s doenas. Alm disso havia no pensamento poltico e intelectual brasileiro da poca uma forte preocupa-
o com a eugenia1 . Como o contingente de escravos negros era muito grande, havia o temor de uma
mistura que desqualificasse a raa branca. Dessa forma, a educao sexual associada Educao
Fsica deveriam incutir nos homens e mulheres a responsabilidade de manter a pureza e a qualidade da
raa branca.
Embora a elite imperial estivesse de acordo com os pressupostos higinicos, eugnicos e fsicos,
havia uma forte resistncia na realizao de atividades fsicas por conta da associao entre o trabalho
fsico e o trabalho escravo. Qualquer ocupao que implicasse esforo fsico era vista com maus olhos,
considerada menor. Essa atitude dificultava que se tornasse obrigatria a prtica de atividades
fsicas nas escolas.
No ano de 1851 foi feita a Reforma Couto Ferraz, a qual tornou obrigatria a Educao Fsica nas
escolas do municpio da Corte. De modo geral houve grande contrariedade por parte dos pais em ver seus
filhos envolvidos em atividades que no tinham carter intelectual. Em relao aos meninos, a tolerncia era
um pouco maior, j que a idia de ginstica associava-se s instituies militares; mas, em relao s
meninas, houve pais que proibiram a participao de suas filhas.
Em 1882, Rui Barbosa deu seu parecer sobre o Projeto 224 Reforma Lencio de Carvalho,
Decreto n. 7.247, de 19 de abril de 1879, da Instruo Pblica , no qual defendeu a incluso da ginstica
nas escolas e a equiparao dos professores de ginstica aos das outras disciplinas. Nesse parecer, ele
destacou e explicitou sua idia sobre a importncia de se ter um corpo saudvel para sustentar a atividade
intelectual.
No incio deste sculo, a Educao Fsica, ainda sob o nome de ginstica, foi includa nos
currculos dos Estados da Bahia, Cear, Distrito Federal, Minas Gerais, Pernambuco e So Paulo.
1. A eugenia uma ao que visa o melhoramento gentico da raa humana, utilizando-se para tanto de esterilizao de deficientes, exames
pr-nupciais e proibio de casamentos consangneos.
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Nessa mesma poca a educao brasileira sofria uma forte influncia do movimento escola-novista,
que evidenciou a importncia da Educao Fsica no desenvolvimento integral do ser humano.
Essa conjuntura possibilitou que profissionais da educao na III Conferncia Nacional de Educao,
em 1929, discutissem os mtodos, as prticas e os problemas relativos ao ensino da Educao
Fsica.
A Educao Fsica que se ensinava nesse perodo era baseada nos mtodos europeus o
sueco, o alemo e, posteriormente, o francs , que se firmavam em princpios biolgicos. Faziam
parte de um movimento mais amplo, de natureza cultural, poltica e cientfica, conhecido como
Movimento Ginstico Europeu, e foi a primeira sistematizao cientfica da Educao Fsica no
Ocidente.
Na dcada de 30, no Brasil, dentro de um contexto histrico e poltico mundial, com a ascenso
das ideologias nazistas e fascistas, ganham fora novamente as idias que associam a eugenizao
da raa Educao Fsica. O exrcito passou a ser a principal instituio a comandar um movimento
em prol do ideal da Educao Fsica que se mesclava aos objetivos patriticos e de preparao
pr-militar. O discurso eugnico logo cedeu lugar aos objetivos higinicos e de preveno de doenas,
estes sim, passveis de serem trabalhados dentro de um contexto educacional.
Mas a incluso da Educao Fsica nos currculos no havia garantido a sua implementao
prtica, principalmente nas escolas primrias. Embora a legislao visasse tal incluso, a falta de
recursos humanos capacitados para o trabalho com Educao Fsica escolar era muito grande.
Os anos 30 tiveram ainda por caracterstica uma mudana conjuntural bastante significativa
no pas: o processo de industrializao e urbanizao e o estabelecimento do Estado Novo. Nesse
contexto, a Educao Fsica ganhou novas atribuies: fortalecer o trabalhador, melhorando sua
capacidade produtiva, e desenvolver o esprito de cooperao em benefcio da coletividade.
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Na dcada de 70, a Educao Fsica ganhou, mais uma vez, funes importantes para a
manuteno da ordem e do progresso. O governo militar investiu na Educao Fsica em funo de
diretrizes pautadas no nacionalismo, na integrao nacional (entre os Estados) e na segurana
nacional, tanto na formao de um exrcito composto por uma juventude forte e saudvel como na
tentativa de desmobilizao das foras polticas oposicionistas. As atividades esportivas tambm
foram consideradas como fatores que poderiam colaborar na melhoria da fora de trabalho para o
milagre econmico brasileiro. Nesse perodo estreitaram-se os vnculos entre esporte e
nacionalismo. Um bom exemplo o uso que se fez da campanha da seleo brasileira de futebol,
na Copa do Mundo de 1970.
Em relao ao mbito escolar, a partir do Decreto n. 69.450, de 1971, considerou-se a Educao
Fsica como a atividade que, por seus meios, processos e tcnicas, desenvolve e aprimora foras
fsicas, morais, cvicas, psquicas e sociais do educando. A falta de especificidade do decreto
manteve a nfase na aptido fsica, tanto na organizao das atividades como no seu controle e
avaliao. A iniciao esportiva, a partir da quinta srie, tornou-se um dos eixos fundamentais de
ensino; buscava-se a descoberta de novos talentos que pudessem participar de competies inter-
nacionais, representando a ptria. Nesse perodo, o chamado modelo piramidal norteou as
diretrizes polticas para a Educao Fsica: a Educao Fsica escolar, a melhoria da aptido fsica
da populao urbana e o empreendimento da iniciativa privada na organizao desportiva para a
comunidade comporiam o desporto de massa que se desenvolveria, tornando-se um desporto de
elite, com a seleo de indivduos aptos para competir dentro e fora do pas.
As relaes entre Educao Fsica e sociedade passaram a ser discutidas sob a influncia das
teorias crticas da educao: questionou-se seu papel e sua dimenso poltica. Ocorreu ento uma
mudana de enfoque, tanto no que dizia respeito natureza da rea quanto no que se referia aos seus
objetivos, contedos e pressupostos pedaggicos de ensino e aprendizagem. No primeiro aspecto,
se ampliou a viso de uma rea biolgica, reavaliaram-se e enfatizaram-se as dimenses psicolgicas,
sociais, cognitivas e afetivas, concebendo o aluno como ser humano integral. No segundo, se
abarcaram objetivos educacionais mais amplos (no apenas voltados para a formao de um fsico que
pudesse sustentar a atividade intelectual), contedos diversificados (no s exerccios e esportes) e
pressupostos pedaggicos mais humanos (e no apenas adestramento).
Atualmente se concebe a existncia de algumas abordagens para a Educao Fsica escolar
no Brasil que resultam da articulao de diferentes teorias psicolgicas, sociolgicas e concepes
filosficas. Todas essas correntes tm ampliado os campos de ao e reflexo para a rea e a
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aproximado das cincias humanas, e, embora contenham enfoques cientficos diferenciados entre
si, com pontos muitas vezes divergentes, tm em comum a busca de uma Educao Fsica que
articule as mltiplas dimenses do ser humano.
Nas escolas, embora j seja reconhecida como uma rea essencial, a Educao Fsica ainda
tratada como marginal, que pode, por exemplo, ter seu horrio empurrado para fora do perodo
que os alunos esto na escola ou alocada em horrios convenientes para outras reas e no de
acordo com as necessidades de suas especificidades (algumas aulas, por exemplo, so no ltimo
horrio da manh, quando o sol est a pino). Outra situao em que essa marginalidade se
manifesta no momento de planejamento, discusso e avaliao do trabalho, no qual raramente a
Educao Fsica integrada. Muitas vezes o professor acaba por se convencer da pequena
importncia de seu trabalho, distanciando-se da equipe pedaggica, trabalhando isoladamente.
Paradoxalmente, esse professor uma referncia importante para seus alunos, pois a Educao
Fsica propicia uma experincia de aprendizagem peculiar ao mobilizar os aspectos afetivos, sociais, ticos e
de sexualidade de forma intensa e explcita, o que faz com que o professor de Educao Fsica tenha um
conhecimento abrangente de seus alunos. Levando essas questes em conta e considerando a importncia
da prpria rea, evidencia-se cada vez mais, a necessidade de integrao.
A Lei de Diretrizes e Bases promulgada em 20 de dezembro de 1996 busca transformar o
carter que a Educao Fsica assumiu nos ltimos anos ao explicitar no art. 26, 3o, que a Educao
Fsica, integrada proposta pedaggica da escola, componente curricular da Educao Bsica,
ajustando-se s faixas etrias e s condies da populao escolar, sendo facultativa nos cursos
noturnos. Dessa forma, a Educao Fsica deve ser exercida em toda a escolaridade de primeira a
oitava sries, no somente de quinta a oitava sries, como era anteriormente.
O trabalho na rea da Educao Fsica tem seus fundamentos nas concepes de corpo e
movimento. Ou, dito de outro modo, a natureza do trabalho desenvolvido nessa rea tem ntima
relao com a compreenso que se tem desses dois conceitos.
Por suas origens militares e mdicas e por seu atrelamento quase servil aos mecanismos de
manuteno do status quo vigente na histria brasileira, tanto a prtica como a reflexo terica no
campo da Educao Fsica restringiram os conceitos de corpo e movimento fundamentos de seu
trabalho aos seus aspectos fisiolgicos e tcnicos.
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conhecimentos historicamente acumulados e socialmente transmitidos. Portanto, a presente
proposta entende a Educao Fsica como uma cultura corporal.
O ser humano, desde suas origens, produziu cultura. Sua histria uma histria de cultura,
na medida em que tudo o que faz est inserido num contexto cultural, produzindo e reproduzindo
cultura. O conceito de cultura aqui entendido como produto da sociedade, da coletividade qual
os indivduos pertencem, antecedendo-os e transcendendo-os.
preciso considerar que no se trata, aqui, do sentido mais usual do termo cultura,
empregado para definir certo saber, ilustrao, refinamento de maneiras. No sentido antropolgico
do termo, afirma-se que todo e qualquer indivduo nasce no contexto de uma cultura, no existe
homem sem cultura, mesmo que no saiba ler, escrever e fazer contas. como se se pudesse
dizer que o homem biologicamente incompleto: no sobreviveria sozinho sem a participao das
pessoas e do grupo que o gerou.
Dentre as produes dessa cultura corporal, algumas foram incorporadas pela Educao
Fsica em seus contedos: o jogo, o esporte, a dana, a ginstica e a luta. Estes tm em comum a
representao corporal, com caractersticas ldicas, de diversas culturas humanas; todos eles
ressignificam a cultura corporal humana e o fazem utilizando uma atitude ldica.
A Educao Fsica tem uma histria de pelo menos um sculo e meio no mundo ocidental
moderno, possui uma tradio e um saber-fazer e tem buscado a formulao de um recorte
epistemolgico prprio.
Trata-se, ento, de localizar em cada uma dessas manifestaes (jogo, esporte, dana,
ginstica e luta) seus benefcios fisiolgicos e psicolgicos e suas possibilidades de utilizao
como instrumentos de comunicao, expresso, lazer e cultura, e formular a partir da as propostas
para a Educao Fsica escolar.
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A Educao Fsica escolar pode sistematizar situaes de ensino e aprendizagem que garantam
aos alunos o acesso a conhecimentos prticos e conceituais. Para isso necessrio mudar a nfase
na aptido fsica e no rendimento padronizado4 que caracterizava a Educao Fsica, para uma
concepo mais abrangente, que contemple todas as dimenses envolvidas em cada prtica corporal.
fundamental tambm que se faa uma clara distino entre os objetivos da Educao Fsica
escolar e os objetivos do esporte, da dana, da ginstica e da luta profissionais, pois, embora seja
uma referncia, o profissionalismo no pode ser a meta almejada pela escola. A Educao Fsica
escolar deve dar oportunidades a todos os alunos para que desenvolvam suas potencialidades, de
forma democrtica e no seletiva, visando seu aprimoramento como seres humanos. Nesse sentido,
cabe assinalar que os alunos portadores de deficincias fsicas no podem ser privados das aulas de
Educao Fsica5 .
Independentemente de qual seja o contedo escolhido, os processos de ensino e
aprendizagem devem considerar as caractersticas dos alunos em todas as suas dimenses (cognitiva,
corporal, afetiva, tica, esttica, de relao interpessoal e insero social). Sobre o jogo da amare-
linha, o voleibol ou uma dana, o aluno deve aprender, para alm das tcnicas de execuo, a
discutir regras e estratgias, apreci-los criticamente, analis-los esteticamente, avali-los
eticamente, ressignific-los e recri-los.
tarefa da Educao Fsica escolar, portanto, garantir o acesso dos alunos s prticas da cultura
corporal, contribuir para a construo de um estilo pessoal6 de exerc-las e oferecer instrumentos para que
sejam capazes de apreci-las criticamente.
CULTURACORPORALECIDADANIA
A concepo de cultura corporal amplia a contribuio da Educao Fsica escolar para o pleno
exerccio da cidadania, na medida em que, tomando seus contedos e as capacidades que se prope a
desenvolver como produtos socioculturais, afirma como direito de todos o acesso a eles. Alm disso adota
uma perspectiva metodolgica de ensino e aprendizagem que busca o desenvolvimento da autonomia, a
cooperao, a participao social e a afirmao de valores e princpios democrticos. O trabalho de Educao
Fsica abre espao para que se aprofundem discusses importantes sobre aspectos ticos e sociais, alguns
dos quais merecem destaque.
A Educao Fsica permite que se vivenciem diferentes prticas corporais advindas das mais diversas
manifestaes culturais e se enxergue como essa variada combinao de influncias est presente na vida
cotidiana7 . As danas, esportes, lutas, jogos e ginsticas compem um vasto patrimnio cultural que deve
ser valorizado, conhecido e desfrutado. Alm disso, esse conhecimento contribui para a adoo de uma
postura no-preconceituosa e discriminatria diante das manifestaes e expresses dos diferentes grupos
tnicos e sociais e s pessoas que dele fazem parte.
A prtica da Educao Fsica na escola poder favorecer a autonomia dos alunos para monitorar as
prprias atividades, regulando o esforo, traando metas, conhecendo as potencialidades e limitaes e
sabendo distinguir situaes de trabalho corporal que podem ser prejudiciais.
4. Tradicionalmente, a aptido fsica um conjunto de capacidades, tais como fora, resistncia e velocidade, que o indivduo
deveria ter para estar apto a praticar atividades fsicas. O rendimento padronizado diz respeito s metas de desempenho corporal
que todos os alunos, independentemente de suas caractersticas, deveriam atingir.
5. O trabalho de Educao Fsica para portadores de deficincias est desenvolvido no item Portadores de deficincias fsicas deste
documento.
6. Esse conceito est desenvolvido no item Afetividade e estilo pessoal deste documento.
7. Entende-se por vida cotidiana tudo aquilo que existe no entorno dos indivduos, que est presente materialmente no ambiente em que
convivem: produtos culturais como escrita, nmeros, hbitos sociais, objetos de uso, emprego de conhecimentos cientficos; ou tudo aquilo
que chega at os indivduos pelos meios de comunicao: transmisses culturais, tcnicas, saberes e mentalidades, provenientes de tempos
e espaos diferentes.
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A possibilidade de vivncia de situaes de socializao e de desfrute de atividades ldicas,
sem carter utilitrio, so essenciais para a sade8 e contribuem para o bem-estar coletivo. Sabe-
se, por exemplo, que a mortalidade por doenas cardiovasculares vem aumentando e entre os
principais fatores de risco esto a vida sedentria e o estresse.
No que tange questo do gnero, as aulas mistas de Educao Fsica podem dar oportunidade
para que meninos e meninas convivam, observem-se, descubram-se e possam aprender a ser
tolerantes, a no discriminar e a compreender as diferenas, de forma a no reproduzir
estereotipadamente relaes sociais autoritrias.
Nos jogos, ao interagirem com os adversrios, os alunos podem desenvolver o respeito mtuo,
buscando participar de forma leal e no violenta. Confrontar-se com o resultado de um jogo e com
a presena de um rbitro permitem a vivncia e o desenvolvimento da capacidade de julgamento
de justia (e de injustia). Principalmente nos jogos, em que fundamental que se trabalhe em
equipe, a solidariedade pode ser exercida e valorizada. Em relao postura diante do adversrio
podem-se desenvolver atitudes de solidariedade e dignidade, nos momentos em que, por exemplo,
quem ganha capaz de no provocar e no humilhar, e quem perde pode reconhecer a vitria dos
outros sem se sentir humilhado.
Viver os papis tanto de praticante quanto de espectador e tentar compreender, por exemplo,
por que ocorrem brigas nos estdios que podem levar morte de torcedores favorece a construo
de uma atitude de repdio violncia.
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em atividades ldicas e esportivas), so fatores que podem ir contra o consumo de drogas. Quando
o indivduo preza sua sade e est integrado a um grupo de referncia com o qual compartilha
atividades socioculturais e cujos valores no estimulam o consumo de drogas, ter mais recursos
para evitar esse risco.
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APRENDER E ENSINAR EDUCAO FSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
Embora numa aula de Educao Fsica os aspectos corporais sejam mais evidentes, mais
facilmente observveis, e a aprendizagem esteja vinculada experincia prtica, o aluno precisa
ser considerado como um todo no qual aspectos cognitivos, afetivos e corporais esto inter-relaci-
onados em todas as situaes.
Trata-se de compreender como o indivduo utiliza suas habilidades e estilos pessoais dentro
de linguagens e contextos sociais, pois um mesmo gesto adquire significados diferentes conforme
a inteno de quem o realiza e a situao em que isso ocorre. Por exemplo, o chutar diferente no
futebol, na capoeira, na dana e na defesa pessoal, na medida em que utilizado com intenes
diferenciadas e em contextos especficos; dentro deles que a habilidade de chutar deve ser
apreendida e exercitada. necessrio que o indivduo conhea a natureza e as caractersticas de
cada situao de ao corporal, como so socialmente construdas e valorizadas, para que possa
organizar e utilizar sua motricidade na expresso de sentimentos e emoes de forma adequada e
significativa. Dentro de uma mesma linguagem corporal, um jogo desportivo, por exemplo,
necessrio saber discernir o carter mais competitivo ou recreativo de cada situao, conhecer o
seu histrico, compreender minimamente regras e estratgias e saber adapt-las. Por isso,
fundamental a participao em atividades de carter recreativo, cooperativo, competitivo, entre
outros, para aprender a diferenci-las.
Automatismos e ateno
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prticas da cultura corporal desde que compreendida como uma funo dinmica, mutvel, como
parte integrante e no como meta do processo de aprendizagem.
Por exemplo, quanto mais automatizados estiverem os gestos de digitar um texto, mais o
autor pode se concentrar no assunto que est escrevendo. No basquetebol, se o aluno j consegue
bater a bola com alguma segurana, sem precisar olh-la o tempo todo, pode olhar para os seus
companheiros de jogo, situar-se melhor no espao, planejar algumas aes e isso o torna um jogador
melhor, mais eficiente, capaz de adaptar-se a uma variedade maior de situaes.
No entanto, a repetio pura e simples, realizada de forma mecnica e desatenta, alm de ser
desagradvel, pode resultar num automatismo estereotipado. Dessa forma, em cada situao, necessrio
que o professor analise quais dos gestos envolvidos j podem ser realizados automaticamente sem prejuzo de
qualidade, e quais solicitam a ateno do aluno no controle de sua execuo. A interveno do professor se
d a fim de criar situaes em que os automatismos sejam insuficientes para a realizao dos movimentos e
a ateno seja necessria para o seu aperfeioamento.
Tome-se como exemplo um jogo de amarelinha. Quando uma criana depara pela primeira
vez com esse jogo, em princpio j dispe de alguns esquemas motores solicitados, ou seja, saltar e
aterrissar sobre um ou dois ps e equilibrar-se sobre um dos ps so conhecimentos prvios e sua
execuo j ocorre de forma mais ou menos automtica. No entanto, a coordenao desses
movimentos nas circunstncias espaciais propostas pela amarelinha constitui um problema a ser
resolvido, e esse problema solicita toda a ateno da criana durante as execues iniciais. Com a
prtica atenta, e medida que as execues ocorrerem de forma cada vez mais satisfatria e eficiente,
a criana ser capaz de realiz-las de forma cada vez mais automtica. Nesse momento, uma proposta
de jogar amarelinha em duplas, com as casas mais distantes umas das outras, ou at de olhos vendados,
constitui um problema a ser resolvido que chama a ateno do aluno para a reorganizao de
gestos que j estavam sendo realizados de forma automtica.
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tentativa de execut-los de forma satisfatria e adequada. Elas incluem, simultaneamente, a possi-
bilidade de repetio para manuteno e por prazer funcional e a oportunidade de ter diferentes
problemas a resolver. Alm disso, pelo fato de o jogo constituir um momento de interao social
bastante significativo, as questes de sociabilidade constituem motivao suficiente para que o
interesse pela atividade seja mantido.
Alguns fatores sero considerados para essa reflexo: os riscos de segurana fsica, o grau de
excitao somtica, as caractersticas individuais e vivncias anteriores do aluno (como vivencia a
satisfao e a frustrao de seus desejos de aprendizagem) e a exposio do indivduo num contexto
social.
A aprendizagem em Educao Fsica envolve alguns riscos do ponto de vista fsico inerentes
ao prprio ato de se movimentar, como, por exemplo, nas situaes em que o equilbrio corporal
solicitado, a possibilidade de desequilbrio estar inevitavelmente presente. Dessa forma, mesmo
considerando que escorreges, pequenas trombadas, quedas, impacto de bolas e cordas no possam
ser evitados por completo, cabe ao professor a tarefa de organizar as situaes de ensino e
aprendizagem, de forma a minimizar esses pequenos incidentes. O receio ou a vergonha do aluno
em correr riscos de segurana fsica motivo suficiente para que ele se negue a participar de uma
atividade, e em hiptese alguma o aluno deve ser obrigado ou constrangido a realizar qualquer
atividade. As propostas devem desafiar e no ameaar o aluno, e como essa medida varia de pessoa
para pessoa, a organizao das atividades tem que contemplar individualmente esse aspecto relativo
segurana fsica.
Uma outra caracterstica da maioria das situaes de prtica corporal o grau elevado de
excitao somtica que o prprio movimento produz no corpo, particularmente em danas, lutas,
jogos e brincadeiras. A elevao de batimentos cardacos e de tnus muscular, a expectativa de
prazer e satisfao, e a possibilidade de gritar e comemorar, configuram um contexto em que
sentimentos de raiva, medo, vergonha, alegria e tristeza, entre outros, so vividos e expressos de
maneira intensa. Os tnues limites entre o controle e o descontrole dessas emoes so postos
prova, vivenciados corporalmente e numa intensidade que, em muitos casos, pode ser indita para
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o aluno. A expresso desses sentimentos por meio de manifestaes verbais, de riso, de choro ou de
agressividade deve ser reconhecida como objeto de ensino e aprendizagem, para que possa ser
pautada pelo respeito por si e pelo outro.
Deparar com suas potencialidades e limitaes para buscar desenvolv-las parte integrante
do processo de aprendizagem das prticas da cultura corporal e envolve sempre um certo risco para
o aluno, pois o xito gera um sentimento de satisfao e competncia, mas experincias sucessivas
de fracasso e frustrao acabam por gerar uma sensao de impotncia que, num limite extremo,
inviabiliza a aprendizagem.
O xito e o fracasso devem ser dimensionados tendo como referncia os avanos realizados
pelo aluno em relao ao seu prprio processo de aprendizagem e no por uma expectativa de
desempenho predeterminada.
No mbito das prticas coletivas da cultura corporal com fins de expresso de emoes,
sentimentos e sensaes, as relaes de afetividade se configuram, em muitos casos, a partir de
regras e valores peculiares a determinado contexto estabelecido pelo grupo de participantes. Assim,
a partir do fato de uma atividade se revestir de um carter competitivo ou recreativo, se a eficincia
ou a plasticidade esttica sero valorizadas, ou se as regras sero mais ou menos flexveis, que sero
determinadas as relaes de incluso e excluso do indivduo no grupo. Na escola, portanto, quem
deve determinar o carter de cada dinmica coletiva o professor, a fim de viabilizar a incluso de
todos os alunos. Esse um dos aspectos que diferencia a prtica corporal dentro e fora da escola.
Em paralelo com a construo de uma melhor coordenao corporal ocorre uma construo
de natureza mais sutil, de carter mais subjetivo, que diz respeito ao estilo pessoal de se movimentar
dentro das prticas corporais cultivadas socialmente.
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Quanto mais domnio sobre os prprios movimentos o indivduo conquistar, quanto mais
conhecimentos construir sobre a especificidade gestual de determinada modalidade esportiva, de
dana ou de luta que exerce, mais pode se utilizar dessa mesma linguagem para expressar seus
sentimentos, suas emoes e o seu estilo pessoal de forma intencional e espontnea. Dito de outra
forma, a aprendizagem das prticas da cultura corporal inclui a reconstruo dessa mesma tcnica
ou modalidade, pelo sujeito, por meio da criao de seu estilo pessoal de exerc-las, nas quais a
espontaneidade deve ser vista como uma construo e no apenas como a ausncia de inibies.
fundamental, entretanto, que alguns cuidados sejam tomados. Em primeiro lugar, deve-se
analisar o tipo de necessidade especial que esse aluno tem, pois existem diferentes tipos e graus
de limitaes, que requerem procedimentos especficos. Para que esses alunos possam freqentar
as aulas de Educao Fsica necessrio que haja orientao mdica e, em alguns casos, a superviso
de um especialista em fisioterapia, um neurologista, psicomotricista ou psiclogo, pois as restri-
es de movimentos, posturas e esforo podem implicar riscos graves.
Garantidas as condies de segurana, o professor pode fazer adaptaes, criar situaes de
modo a possibilitar a participao dos alunos especiais. Uma criana na cadeira de rodas pode
participar de uma corrida se for empurrada por outra e, mesmo que no desenvolva os msculos ou
aumente a capacidade cardiovascular, estar sentindo as emoes de uma corrida. Num jogo de
futebol, a criana que no deve fazer muito esforo fsico pode ficar um tempo no gol, fazer papel
de tcnico, de rbitro ou mesmo torcer. A aula no precisa se estruturar em funo desses alunos,
mas o professor pode ser flexvel, fazendo as adequaes necessrias.
A aula de Educao Fsica pode favorecer a construo de uma atitude digna e de respeito
prprio por parte do deficiente e a convivncia com ele pode possibilitar a construo de atitudes
de solidariedade, de respeito, de aceitao, sem preconceitos.
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32
OBJETIVOS GERAIS DE EDUCAO FSICA
NO ENSINO FUNDAMENTAL
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34
OS CONTEDOS DE EDUCAO FSICA NO
ENSINO FUNDAMENTAL
Critrios de seleo e organizao
dos contedos
Com a preocupao de garantir a coerncia com a concepo exposta e de efetivar os objetivos,
foram eleitos os seguintes critrios para a seleo dos contedos propostos:
Relevncia social
Foram selecionadas prticas da cultura corporal que tm presena
marcante na sociedade brasileira, cuja aprendizagem favorece a amplia-
o das capacidades de interao sociocultural, o usufruto das possibili-
dades de lazer, a promoo e a manuteno da sade pessoal e coletiva.
Blocos de contedos
Os contedos esto organizados em trs blocos, que devero ser desenvolvidos ao longo de
todo o ensino fundamental, embora no presente documento sejam especificados apenas os contedos
dos dois primeiros ciclos.
Os trs blocos articulam-se entre si, tm vrios contedos em comum, mas guardam
especificidades. O bloco Conhecimentos sobre o corpo tem contedos que esto includos nos
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demais, mas que tambm podem ser abordados e tratados em separado. Os outros dois guardam
caractersticas prprias e mais especficas, mas tambm tm intersees e fazem articulaes entre
si.
Este bloco diz respeito aos conhecimentos e conquistas individuais que subsidiam as prticas
corporais expressas nos outros dois blocos e do recursos para o indivduo gerenciar sua atividade
corporal de forma autnoma. O corpo compreendido como um organismo integrado e no como
um amontoado de partes e aparelhos, como um corpo vivo, que interage com o meio fsico e
cultural, que sente dor, prazer, alegria, medo, etc. Para se conhecer o corpo abordam-se os conhe-
cimentos anatmicos, fisiolgicos, biomecnicos e bioqumicos que capacitam a anlise crtica dos
programas de atividade fsica e o estabelecimento de critrios para julgamento, escolha e realizao
que regulem as prprias atividades corporais saudveis, seja no trabalho ou no lazer. So tratados
de maneira simplificada, abordando-se apenas os conhecimentos bsicos. No ciclo final da
escolaridade obrigatria, podem ser ampliados e aprofundados. importante ressaltar que os
contedos deste bloco esto contextualizados nas atividades corporais desenvolvidas.
Os conhecimentos de anatomia referem-se principalmente estrutura muscular e ssea e
so abordados sob o enfoque da percepo do prprio corpo, sentindo e compreendendo, por
exemplo, os ossos e os msculos envolvidos nos diferentes movimentos e posies, em situaes
de relaxamento e tenso.
Os conhecimentos de fisiologia so aqueles bsicos para compreender as alteraes que
ocorrem durante as atividades fsicas (freqncia cardaca, queima de calorias, perda de gua e sais
minerais) e aquelas que ocorrem a longo prazo (melhora da condio cardiorrespiratria, aumento
da massa muscular, da fora e da flexibilidade e diminuio de tecido adiposo).
A bioqumica abordar contedos que subsidiam a fisiologia: alguns processos metablicos
de produo de energia, eliminao e reposio de nutrientes bsicos. Os conhecimentos de
biomecnica so relacionados anatomia e contemplam, principalmente, a adequao dos hbitos
posturais, como, por exemplo, levantar um peso e equilibrar objetos.
Estes contedos so abordados principalmente a partir da percepo do prprio corpo, isto ,
o aluno dever, por meio de suas sensaes, analisar e compreender as alteraes que ocorrem em
seu corpo durante e depois de fazer atividades. Podero ser feitas anlises sobre alteraes a curto,
mdio ou longo prazos. Tambm sob a tica da percepo do prprio corpo, os alunos podero
analisar seus movimentos no tempo e no espao: como so seus deslocamentos, qual a velocidade
de seus movimentos, etc.
As habilidades motoras devero ser aprendidas durante toda a escolaridade, do ponto de
vista prtico, e devero sempre estar contextualizadas nos contedos dos outros blocos. Do ponto
de vista terico, podem ser observadas e apreciadas principalmente dentro dos esportes, jogos,
lutas e danas.
Tambm fazem parte deste bloco os conhecimentos sobre os hbitos posturais e atitudes
corporais. A nfase deste item est na relao entre as possibilidades e as necessidades biomecnicas
e a construo sociocultural da atitude corporal, dos gestos, da postura. Por que, por exemplo, os
orientais sentam-se no cho, com as costas eretas? Por que as lavadeiras de um determinado lugar
lavam a roupa de uma maneira? Por que muitas pessoas do interior sentam-se de ccoras? Observar,
analisar, compreender essas atitudes corporais so atividades que podem ser desenvolvidas
juntamente com projetos de Histria, Geografia e Pluralidade Cultural.
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Alm da anlise dos diferentes hbitos, pode-se incluir a questo da postura dos alunos em
classe: as posturas mais adequadas para fazer determinadas tarefas, para diferentes situaes e por
qu.
Tentar definir critrios para delimitar cada uma destas prticas corporais tarefa arriscada,
pois as sutis intersees, semelhanas e diferenas entre uma e outra esto vinculadas ao contexto
em que so exercidas. Existem inmeras tentativas de circunscrever conceitualmente cada uma
delas, a partir de diferentes pressupostos tericos, mas at hoje no existe consenso.
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incluem as dimenses do campo, o nmero de participantes, o dimetro e peso da bola, entre
outros aspectos), com platia, tcnicos e rbitros. Pode ser considerado um jogo, quando ocorre na
praia, ao final da tarde, com times compostos na hora, sem rbitro, nem torcida, com fins puramente
recreativos. Pode ser vivido tambm como uma luta, quando os times so compostos por meninos
de ruas vizinhas e rivais, ou numa final de campeonato, por exemplo, entre times cuja rivalidade
histrica. Em muitos casos, esses aspectos podem estar presentes simultaneamente.
Os esportes so sempre notcia nos meios de comunicao e dentro da escola; portanto,
podem fazer parte do contedo, principalmente nos dois primeiros ciclos, se for abordado sob o
enfoque da apreciao e da discusso de aspectos tcnicos, tticos e estticos. Nos ciclos posteriores,
existem contextos mais especficos (como torneios e campeonatos) que possibilitam que os alunos
vivenciem uma situao mais caracterizada como esporte.
Incluem-se neste bloco as informaes histricas das origens e caractersticas dos esportes,
jogos, lutas e ginsticas, valorizao e apreciao dessas prticas.
A gama de esportes, jogos, lutas e ginsticas existentes no Brasil imensa. Cada regio, cada
cidade, cada escola tem uma realidade e uma conjuntura que possibilitam a prtica de uma parcela
dessa gama. A lista a seguir contempla uma parcela de possibilidades e pode ser ampliada ou reduzida:
jogos pr-desportivos: queimada, pique-bandeira, guerra das bolas, jogos
pr-desportivos do futebol (gol-a-gol, controle, chute-em-gol-rebatida-
drible, bobinho, dois toques);
Num pas em que pulsam o samba, o bumba-meu-boi, o maracatu, o frevo, o afox, a catira,
o baio, o xote, o xaxado entre muitas outras manifestaes, surpreendente o fato de a Educao
Fsica ter promovido apenas a prtica de tcnicas de ginstica e (eventualmente) danas europias
e americanas. A diversidade cultural que caracteriza o pas tem na dana uma de suas expresses
mais significativas, constituindo um amplo leque de possibilidades de aprendizagem.
Todas as culturas tm algum tipo de manifestao rtmica e/ou expressiva. No Brasil existe
uma riqueza muito grande dessas manifestaes. Danas trazidas pelos africanos na colonizao,
danas relativas aos mais diversos rituais, danas que os imigrantes trouxeram em sua bagagem,
danas que foram aprendidas com os vizinhos de fronteira, danas que se vem pela televiso. As
danas foram e so criadas a todo tempo: inmeras influncias so incorporadas e as danas
transformam-se, multiplicam-se. Algumas preservaram suas caractersticas e pouco se transforma-
ram com o passar do tempo, como os forrs que acontecem no interior de Minas Gerais, sob a luz
de um lampio, ao som de uma sanfona. Outras, recebem mltiplas influncias, incorporam-nas,
transformando-as em novas manifestaes, como os forrs do Nordeste, que incorporaram os ritmos
caribenhos, resultando na lambada.
Nas cidades existem danas como o funk, o rap, o hip-hop, as danas de salo, entre outras,
que se caracterizam por acontecerem em festas, clubes, ou mesmo nas praas e ruas. Existem
tambm as danas eruditas como a clssica, a contempornea, a moderna e o jazz, que podem s
vezes ser apreciadas na televiso, em apresentaes teatrais e so geralmente ensinadas em escolas
e academias. Nas cidades do Nordeste e Norte do pas, existem danas e coreografias associadas s
manifestaes musicais, como a timbalada ou o olodum, por exemplo.
A presena de imigrantes no pas tambm trouxe uma gama significativa de danas das mais
diversas culturas. Quando houver acesso a elas, importante conhec-las, situ-las, entender o que
representam e o que significam para os imigrantes que as praticam.
Existem casos de danas que esto desaparecendo, pois no h quem as dance, quem conhea
suas origens e significados. Conhec-las, por intermdio das pessoas mais velhas da comunidade,
valoriz-las e revitaliz-las algo possvel de ser feito dentro deste bloco de contedos.
As lengalengas 9 so geralmente conhecidas das meninas de todas as regies do pas.
Caracterizam-se por combinar gestos simples, ritmados e expressivos que acompanham uma msica
cannica. As brincadeiras de roda e as cirandas tambm so uma boa fonte para atividades rtmicas.
Os contedos deste bloco so amplos, diversificados e podem variar muito de acordo com o
local em que a escola estiver inserida. Sem dvida alguma, resgatar as manifestaes culturais
tradicionais da coletividade, por intermdio principalmente das pessoas mais velhas de funda-
mental importncia. A pesquisa sobre danas e brincadeiras cantadas de regies distantes, com
caractersticas diferentes das danas e brincadeiras locais, pode tornar o trabalho mais completo.
Por meio das danas e brincadeiras os alunos podero conhecer as qualidades do movimento
expressivo como leve/pesado, forte/fraco, rpido/lento, fluido/interrompido, intensidade, durao,
direo, sendo capaz de analis-los a partir destes referenciais; conhecer algumas tcnicas de exe-
cuo de movimentos e utilizar-se delas; ser capazes de improvisar, de construir coreografias, e,
por fim, de adotar atitudes de valorizao e apreciao dessas manifestaes expressivas.
9. Por exemplo: Quando eu era nen, quando eu era nen, eu era assim, eu era assim; quando eu era criana, quando eu era criana, eu era
assim, eu era assim; quando eu era mocinha, quando eu era mocinha, eu era assim, eu era assim; quando eu era mame, quando eu era mame,
eu era assim, eu era assim; quando eu era vov, quando eu era vov, eu era assim, eu era assim; quando eu era caveira, quando eu era caveira,
eu era assim, eu era assim.
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A lista a seguir uma sugesto de danas e outras atividades rtmicas e/ou expressivas que
podem ser abordadas e devero ser adaptadas a cada contexto:
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CRITRIOS DE AVALIAO
EM EDUCAO FSICA
Os Parmetros Curriculares Nacionais consideram que a avaliao deve ser algo til, tanto
para o aluno como para o professor, para que ambos possam dimensionar os avanos e as dificuldades
dentro do processo de ensino e aprendizagem e torn-lo cada vez mais produtivo.
Dessa forma, os critrios explicitados para cada um dos ciclos de escolaridade tm por objetivo
auxiliar o professor a avaliar seus alunos dentro desse processo, abarcando suas mltiplas dimenses.
Tambm buscam explicitar os contedos fundamentais para que os alunos possam seguir
aprendendo.
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EDUCAO FSICA
2 PARTE
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PRIMEIRO CICLO
Ensino e aprendizagem de
Educao Fsica no primeiro ciclo
Cabe escola trabalhar com o repertrio cultural local, partindo de experincias vividas, mas tambm
garantir o acesso a experincias que no teriam fora da escola. Essa diversidade de experincias precisa ser
considerada pelo professor quando organiza atividades, toma decises sobre encaminhamentos individuais e
coletivos e avalia procurando ajustar sua prtica s reais necessidades de aprendizagem dos alunos.
Se for o professor polivalente quem ministra as aulas de Educao Fsica abre-se a possibilidade
de, alm das aulas j planejadas na rotina semanal, programar atividades em momentos diferenciados,
por exemplo, logo aps alguma atividade que tenha exigido das crianas um grau muito grande de
concentrao, de forma a balancear o tipo de demanda solicitada.
Mesmo sendo o professor quem faz as propostas e conduz o processo de ensino e aprendizagem,
ele deve elaborar sua interveno de modo que os alunos tenham escolhas a fazer, decises a
tomar, problemas a resolver, assim os alunos podem tornar-se cada vez mais independentes e
responsveis.
A maneira de brincar e jogar sofre uma profunda modificao no que diz respeito questo da
sociabilidade. Ocorre uma ampliao da capacidade de brincar: alm dos jogos de carter simblico,
nos quais as fantasias e os interesses pessoais prevalecem, as crianas comeam a praticar jogos
coletivos com regras, nos quais tm de se ajustar s restries de movimentos e interesses pessoais.
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Essa restrio a prpria regra, que garante a viabilidade da interao de interesses pessoais numa
dinmica coletiva. A possibilidade e a necessidade de jogar junto com os outros, em funo do
movimento dos outros, passa pela compreenso das regras e um comprometimento com elas. Isso
algo que leva todo o primeiro ciclo para ser construdo. Significa tambm que o professor deve
discutir o sentido de tais regras, explicitando quais so suas implicaes nos jogos e brincadeiras.
Nos casos em que houver desentendimentos, importante lembrar como as regras foram
estabelecidas e quais suas funes, tentando fazer com que as crianas cheguem a um acordo. Caso
isso no ocorra, o professor pode assumir o papel de juiz, explicitando que essa uma forma
socialmente legtima de se atuar em competies, e ento arbitrar uma deciso. essencial que,
em situaes de conflito, as crianas tenham no adulto uma referncia externa que garanta o
encaminhamento de solues.
Todas as crianas sabem pelo menos uma brincadeira ou um jogo que envolva movimentos.
Esse repertrio de manifestaes culturais pode vir de fontes como famlia, amigos, televiso,
entre outros, e algo que pode e deve ser compartilhado na escola. fundamental que o aluno se
sinta valorizado e acolhido em todos os momentos de sua escolaridade e, no ciclo inicial, em que
seus vnculos com essa instituio esto se estabelecendo, o fato de poder trazer algo de seu
cotidiano, de sua experincia pessoal, favorece sua adaptao nova situao.
Ao desafio apresentado, acrescenta-se que, principalmente no que diz respeito s habilidades
motoras, os alunos devem vivenciar os movimentos numa multiplicidade de situaes, de modo
que construam um repertrio amplo. A especializao mediante treinamento no adequada para
a faixa etria que se presume para esta etapa da escolaridade, pois no momento de restringir as
possibilidades dos alunos. Alm disso, o contexto da aula de Educao Fsica deve poder contemplar
as diferentes competncias de todos os alunos, no apenas daqueles que tm mais facilidades para
determinados desafios, de modo que todos possam desenvolver suas potencialidades. O trabalho
com as habilidades motoras e capacidades fsicas deve estar contextualizado em situaes signifi-
cativas e no ser transformado em exerccios mecnicos e automatizados. Mais do que objetos de
aprendizagem para os alunos, so um recurso para o professor poder olhar, analisar e criar intervenes
que auxiliem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus alunos.
Nas aulas de Educao Fsica, as crianas esto muito expostas: nos jogos, brincadeiras,
desafios corporais, entre outros, umas vem o desempenho das outras e j so capazes de fazer
algumas avaliaes sobre isso. No leva muito tempo para que descubram quem so aqueles que
tm mais familiaridade com o manuseio de uma bola, quem que corre mais ou mais lento e
quem tem mais dificuldade em acertar um arremesso, por exemplo. Por isso, fundamental que se
tome cuidado com as discriminaes e estigmatizaes que possam ocorrer. Se, no incio de sua
escolaridade, a criana tachada de incompetente por ter algum tipo de dificuldade, improvvel
que supere suas limitaes, que busque novos desafios e se torne mais competente. Nesse sentido,
funo do professor dar oportunidade para que os alunos tenham uma variedade de atividades em
que diferentes competncias sejam exercidas e as diferenas individuais sejam valorizadas e
respeitadas.
10. Outras referncias sobre a noo de espao esto desenvolvidas nos documentos de Matemtica, de Histria e de Geografia.
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Um outro aspecto dessa mesma questo que merece destaque neste ciclo a diferena entre
as competncias de meninos e meninas. Normalmente, por razes socioculturais, ao ingressar na
escola, os meninos tiveram mais experincias corporais, principalmente no que se refere ao manuseio
de bolas e em atividades que demandam fora e velocidade. As meninas, por sua vez, tiveram mais
experincias, portanto tm mais competncia, em atividades expressivas e naquelas que exigem
mais equilbrio, coordenao e ritmo. Tradicionalmente, a Educao Fsica valoriza as capacidades
e habilidades envolvidas nos jogos, nas quais os meninos so mais competentes, e a defasagem
entre os dois sexos pode aumentar. Duas mudanas devem ocorrer para alterar esse quadro: primei-
ro, s meninas devem ser dadas oportunidades de se apropriarem dessas competncias em situaes
em que no se sintam pressionadas, diminudas, e tenham tempo para adquirir experincia; em
segundo lugar, com a incorporao das atividades rtmicas e expressivas s aulas de Educao
Fsica, os meninos podero tambm desenvolver novas competncias.
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ldicas e expressivas nas quais as meninas, genericamente, tm uma experincia maior; por exem-
plo, lengalengas, pequenas coreografias, jogos e brincadeiras que envolvam equilbrio, ritmo e
coordenao.
Os jogos e atividades de ocupao de espao devem ter lugar de destaque nos contedos,
pois permitem que se amplie as possibi- lidades de se posicionar melhor e de compreender os
prprios deslocamentos, construindo representaes mentais mais acuradas do espao. Tambm
nesse aspecto, a referncia o prprio corpo da criana e os desafios devem levar em conta essa
caracterstica, apresentando situaes que possam ser resolvidas individualmente, mesmo em ati-
vidades em grupo.
Cabe ainda ressaltar que essas exploraes e experincias devem ocorrer inclusive
individualmente. Equivale dizer que, no primeiro ciclo, necessrio que o aluno tenha acesso aos
objetos como bolas, cordas, elsticos, bastes, colches, alvos, em situaes no-competitivas,
que garantam espao e tempo para o trabalho individual11 . A incluso de atividades em circuitos
de obstculos favorvel ao desenvolvimento de capacidades e habilidades individuais.
Ao longo do primeiro ciclo sero abordados uma srie de contedos, nas dimenses
conceituais, procedimentais e atitudinais. Tais contedos so referentes aos blocos explanados no
item Critrios de seleo e organizao dos contedos do presente documento, mas esto colo-
cados de maneira integrada, sem divises. Explicita-se a seguir a lista daqueles a serem trabalhados
nesse ciclo que podero ser retomados e aprofundados e/ou tornarem-se mais complexos nos ciclos
posteriores:
11. Sabe-se que muitas das escolas brasileiras no tm recursos, o que pode limitar os materiais da aula de Educao Fsica. Entretanto,
embora no seja o ideal, muitos deles podem ser adaptados ou criados aproveitando-se dos recursos que estiverem disponveis na localidade
onde a escola estiver inserida.
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participao em brincadeiras cantadas;
Interagir com seus colegas sem estigmatizar ou discriminar por razes fsicas, sociais,
culturais ou de gnero
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SEGUNDO CICLO
Ensino e aprendizagem de Educao
Fsica no segundo ciclo
No segundo ciclo de se esperar que os alunos j tenham incorporado a rotina escolar, atuem
com maior independncia e dominem uma srie de conhecimentos. No que se refere Educao
Fsica, j tm uma gama de conhecimentos comum a todos, podem compreender as regras dos
jogos com mais clareza e tm mais autonomia para se organizar. Desse modo, podem aprofundar e
tambm fazer uma abordagem mais complexa daquilo que sabem sobre os jogos, brincadeiras,
esportes, lutas, danas e ginsticas.
J devem ter consolidado um repertrio de brincadeiras e jogos que dever ser transformado
e ampliado. A possibilidade de compreenso das regras do jogo maior, o que permite que percebam
as funes que elas tm, de modo a sugerir alteraes para tornar os jogos e brincadeiras mais
desafiantes. comum nesse ciclo que as crianas comecem a organizar as atividades e brincadeiras
vivenciadas nas aulas de Educao Fsica em horrios de recreio e de entrada e sada da escola.
A compreenso das regras e a autonomia para a organizao das atividades permitem ainda
que os aspectos estratgicos dos jogos passem a fazer parte dos problemas a serem resolvidos pelo
grupo e, nesse sentido, o professor pode interromper os jogos em determinados momentos,
solicitando uma reflexo e uma conversa sobre qual estratgia mais adequada para cada situao,
auxiliando assim para que novos aspectos tornem-se observveis.
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Contedos de Educao Fsica
para o segundo ciclo
Os contedos abordados para o segundo ciclo sero, na realidade, desdobramentos e
aperfeioamentos dos contedos do ciclo anterior.
As habilidades corporais devem contemplar desafios mais complexos. Por exemplo, correr-
quicar uma bola, saltar-arremessar, saltar-rebater, girar-saltar, equilibrar objetos-correr.
As crianas geralmente esto muito motivadas pelo esportes porque os conhecem por meio
da mdia e pelo convvio com crianas mais velhas e adultos. Por isso, os jogos pr-desportivos e
os esportes coletivos e individuais podem predominar nesse ciclo.
De posse desses instrumentos, a anlise e a compreenso das regras mais complexas e das
estratgias de jogo tornam-se um conhecimento que ajuda a criana a jogar melhor e a ampliar
suas possibilidades de movimento.
As informaes sobre aspectos histricos, contextos sociais em que os jogos foram criados,
as regras e as estratgias bsicas de cada modalidade podem e devem ser abordados. A reflexo, a
apreciao e a crtica desses aspectos passam a ser includas como contedos, o que pode ser feito
a partir das informaes veiculadas pelos meios de comunicao.
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reconhecimento de alteraes corporais, mediante a percepo do prprio
corpo, provocadas pelo esforo fsico, tais como excesso de excitao,
cansao, elevao de batimentos cardacos, efetuando um controle dessas
sensaes de forma autnoma e com o auxlio do professor.
Pretende-se avaliar se o aluno aceita as limitaes impostas pelas situaes de jogo, tanto no
que se refere s regras quanto no que diz respeito sua possibilidade de desempenho e interao
com os outros. Espera-se que o aluno tolere pequenas frustraes, seja capaz de colaborar com os
colegas, mesmo que estes sejam menos competentes, e participe do jogo com entusiasmo.
Pretende-se avaliar se o aluno reconhece que os benefcios para a sade decorrem da realizao
de atividades corporais regulares, se tem critrios para avaliar seu prprio avano e se nota que
esse avano decorre da perseverana.
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56
ORIENTAES DIDTICAS
Introduo
Alm disso, os exerccios ocupavam a maior parte da aula, sendo reservados os dez minutos finais
para a prtica do jogo, mesmo assim condicionado ao grau de organizao e disciplina que o grupo
demonstrasse durante a aula. Ou seja, muitas vezes nem mesmo uma pequena prtica
contextualizada do que havia sido treinado era possibilitada.
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A presente proposta firma-se numa concepo de aprendizagem que parte das situaes
globais, amplas e diversificadas em direo s prticas corporais sociais mais significativas, que
exigem movimentos mais especficos, precisos e sistematizados. necessrio ainda incluir no
processo de aprendizagem, para alm das questes relativas ao movimento em si, os contextos
pessoais, culturais e sociais em que ele ocorre, para que a ao corporal adquira um significado que
extrapole a prpria situao escolar.
Nesse sentido, a presente proposta aborda a complexidade das relaes entre corpo e mente
num contexto sociocultural, tem como princpio a igualdade de oportunidades para todos os alunos
e o objetivo de desenvolver as potencialidades, num processo democrtico e no seletivo. Assim,
nas aulas de Educao Fsica o professor dever sempre contextualizar a prtica, considerando as
suas vrias dimenses de aprendizagem, priorizando uma ou mais delas e possibilitando que todos
seus alunos possam aprender e se desenvolver.
Orientaes gerais
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Deve-se, portanto, favorecer a troca de repertrios e os procedimentos de resoluo de
problemas de movimento, fazendo uso de variadas formas de organizao das atividades. Por
exemplo, ao se organizar uma aula em que o contedo gire em torno do voleibol, pode-se dividir a
classe em trs grupos, tendo como critrio o grau de habilidade dos alunos. Um grupo com os mais
hbeis, outro com os mdios e outro com os menos hbeis. Essa organizao permite ao professor
visualizar em que ponto esto as habilidades de cada grupo e propor um desafio adequado para cada
um. Alm disso, aqueles que tm menos habilidade podem arriscar algumas tentativas sem se exporem
frente ao grupo dos mais habilidosos. Numa aula posterior com a mesma classe, o professor pode
dividir o grupo, usando os mais hbeis como cabeas de chave, distribuindo-os entre os trs
grandes grupos. Nessa situao, a natureza da aprendizagem estar vinculada troca de informaes
e cooperao, e na tentativa de se superar, enfrentando um grau maior de desafio, as crianas
podem avanar nas suas conquistas.
Tendo ainda como referncia a diversidade que as crianas apresentam em relao s competncias
corporais, um outro aspecto a ser considerado na organizao das atividades deve ser o de contemplar
essa mesma diversidade valorizando as diferenas. Ao distribuir, ao longo do planejamento, atividades
com nfase nas capacidades de equilbrio, fora, velocidade, coordenao, agilidade e ritmo de
forma eqitativa, ou que exijam que diferentes habilidades sejam colocadas em prtica, o professor
viabiliza que as caractersticas individuais sejam valorizadas.
As atividades de carter expressivo constituem um outro recurso para atender a diversidade de com-
petncias no processo de ensino e aprendizagem. Incluir as experincias e conhecimentos que as crianas
tm de dana extremamente interessante por se tratar de um contexto em que a nfase no est na
competio.
O raciocnio inverso tambm poderia ser feito, pois existem habilidades que as meninas acabam
por aperfeioar em funo de uma maior experincia; mas o fundamental que existe um estilo
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diferenciado entre meninos e meninas, como tambm existe entre diferentes pessoas de praticar
uma mesma atividade ldica ou expressiva. So modos diferentes de ser e atuar que devem se
completar e se enriquecer mutuamente, ao invs de entrar em conflitos pautados em esteretipos
e preconceitos.
O que se quer ressaltar que as atividades competitivas realizadas em grupos ou times constituem
uma situao favorvel para o exerccio de diversos papis, estilos pessoais, e, portanto, numa
situao que promove um melhor conhecimento e respeito de si mesmo e dos outros.
Essa construo, que envolve estilos e preferncias pessoais, torna-se mais complexa medida
que as possibilidades de reflexo sobre as competncias pessoais e coletivas se ampliam e as
situaes competitivas sejam compreendidas como um jogo de cooperao de competncias.
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PROBLEMATIZAO DAS REGRAS
Nos jogos pr-desportivos e nas brincadeiras, nem sempre as regras prevem regulamentao
para todas as situaes que surgem; nesses casos, necessrio discutir e legislar a respeito e essa
prtica deve ser incentivada pelo professor.
Alm disso, as regras dos jogos podem ser adaptadas para diferentes situaes e contextos.
Numa situao recreativa pode-se considerar vlida uma srie de movimentos e procedimentos
que, numa situao de competio, no seriam adequados.
USO DO ESPAO
Sabe-se que na realidade das escolas brasileiras os espaos disponveis para a prtica e a
aprendizagem de jogos, lutas, danas esportes e ginsticas no apresentam a adequao e a qualidade
necessrias. Alterar esse quadro implica uma conjugao de esforos de comunidade e poderes
pblicos.
Essa situao, no entanto, no exclui a possibilidade de uma potencializao de uso dos espaos
j disponveis.
Mesmo que no se tenha uma quadra convencional, possvel adaptar espaos para as aulas de
Educao Fsica. As crianas fazem isso cotidianamente e comum v-las jogando gol-a-gol na porta de ao
de uma garagem, ou usando um porto como rede para um jogo de voleibol adaptado. O professor
pode utilizar um ptio, um jardim, um campinho, dentro ou prximo escola, para realizar as
atividades de Educao Fsica.
Estender cordas entre rvores, para que as crianas se pendurem e se equilibrem, ou organizem
voleibol em pequenos grupos, pendurar pneus e aros nas rvores para funcionarem como alvos em jogos de
arremesso e basquete em pequenos grupos, utilizao de desnveis de terreno como parte dos circuitos com
materiais diversos e obstculos so sugestes de formas de utilizao do espao fsico.
61
Mesmo em se tratando de quadras convencionais, o professor pode e deve, conforme a
exigncia da situao, dividi-las de diferentes formas, possibilitando a execuo de atividades de
natureza diferenciada, simultaneamente.
CONHECIMENTOS PRVIOS
As crianas, ao iniciarem o ensino fundamental, trazem de sua experincia pessoal uma srie
de conhecimentos relativos ao corpo, ao movimento e cultura corporal. Partindo disso, a escola
deve promover a ampliao desses conhecimentos, permitindo sua utilizao em situaes sociais.
O professor deve criar situaes que coloquem esses conhecimentos em questo, ou seja, situaes
que solicitem da criana a resoluo de um problema, seja no plano motor, na organizao do
espao e do tempo, na utilizao de uma estratgia ou na elaborao de uma regra.
Na prtica, representa fazer o seguinte: ao constatar que uma conduta corporal exercida de
uma forma estvel e segura pelas crianas, o professor deve interferir, criando uma pequena
dificuldade, um obstculo a ser superado, que mobilize os conhecimentos disponveis ao sujeito e
solicite uma reorganizao deles. Por exemplo: se um grupo de crianas consegue pular corda com
segurana e eficincia, o professor pode solicitar, como desafio, que as crianas entrem na corda
pelo lado oposto, ou ainda que os saltos sejam realizados em duplas, trios e pequenos grupos.
APRECIAO/CRTICA
Assistir a jogos de futebol, olimpadas, apresentaes de dana, capoeira, entre outros, uma prtica
muito corrente fora da escola; entretanto, dentro das aulas de Educao Fsica isso no acontece.
O professor, portanto, poder criar situaes em que a atividade seja assistir e comentar os
diferentes movimentos, estratgias, posturas, etc. Isso pode ser feito assistindo a vdeos, televiso
ou mesmo pessoas da prpria comunidade escolar: alunos de outras classes, professores ou os
prprios pais.
Prestar ateno aos prprios colegas em ao tambm uma situao interessante. O professor,
em todas essas ocasies, deve, juntamente com seus alunos, pontuar quais os aspectos que devem
ser observados, para que depois se faam comentrios, sistematizando o que pode ser aprendido e
contribuindo com aqueles que foram assistidos.
possvel que uma pessoa goste de praticar um ou outro esporte, fazer uma ou outra atividade
fsica; entretanto, apreciar algo que todos podem fazer e amplia as possibilidades de lazer e
diverso.
A crtica est bastante vinculada apreciao; entretanto, trata-se de uma avaliao mais
voltada questo da mdia.
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Nesse sentido, o professor pode questionar a forma como os meios de comunicao apresentam
padres de beleza, sade, esttica, bem como aspectos ticos. Assim, pode, por exemplo, fazer
leituras dos cadernos esportivos e discutir termos como inimigos, guerra, batalha de morte,
que so empregados para descrever jogos entre dois times ou selees e quais as implicaes dessa
utilizao. Pode tambm pesquisar os tipos fsicos em evidncia nas propagandas, novelas, etc., e
sua relao com o consumo de produtos e servios.
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BIBLIOGRAFIA
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Artes Mdicas, 1988.
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__________. A criana e seu mundo. 6. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1982.
__________. Natureza humana. Rio de Janeiro: Imago, 1988.
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FICHA TCNICA
Coordenao
Ana Rosa Abreu, Maria Cristina Ribeiro Pereira, Maria Tereza Perez Soares, Neide Nogueira.
Elaborao
Aloma Fernandes Carvalho, Ana Amlia Inoue, Ana Rosa Abreu, Antonia Terra, Clia M. Carolino
Pires, Circe Bittencourt, Cludia R. Aratangy, Flvia I. Schilling, Karen Muller, Ktia L. Brkling,
Marcelo Barros da Silva, Maria Ambile Mansutti, Maria Ceclia Condeixa, Maria Cristina Ribeiro
Pereira, Maria F. R. Fusari, Maria Heloisa C.T. Ferraz, Maria Isabel I. Soncini, Maria Tereza
Perez Soares, Marina Valado, Neide Nogueira, Paulo Eduardo Dias de Melo, Regina Machado,
Ricardo Breim, Rosaura A. Soligo, Rosa Iavelberg, Rosely Fischmann, Silvia M. Pompia, Sueli A.
Furlan, Telma Weisz, Thereza C. H. Cury, Yara Sayo, Yves de La Taille.
Consultoria
Csar Coll
Dlia Lerner de Zunino
Assessoria
Adilson O. Citelli, Alice Pierson, Ana M. Espinosa, Ana Teberosky, Artur Gomes de Morais,
Guaraciaba Micheletti, Helena H. Nagamine Brando, Hermelino M. Neder, Iveta M. B. vila
Fernandes, Jean Hbrard, Joo Batista Freire, Joo C. Palma, Jos Carlos Libneo, Ligia Chiappini,
Lino de Macedo, Lcia L. Browne Rego, Luis Carlos Menezes, Osvaldo Luiz Ferraz, Yves de La
Taille e os 700 pareceristas - professores de universidades e especialistas de todo o Pas, que
contriburam com crticas e sugestes valiosas para o enriquecimento dos PCN.
Projeto grfico
Vitor Nozek
Reviso e Copydesk
Cecilia Shizue Fujita dos Reis e Lilian Jenkino.
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AGRADECIMENTOS
Alberto Tassinari, Ana Mae Barbosa, Anna Maria Lamberti, Andra Daher, Antnio Jos Lopes,
Aparecida Maria Gama Andrade, Barjas Negri, Beatriz Cardoso, Carlos Roberto Jamil Curi, Celma
Cerrano, Cristina F. B. Cabral, Elba de S Barreto, Eunice Durham, Heloisa Margarido Salles,
Hrcules Abro de Arajo, Jocimar Daolio, Lais Helena Malaco, Ldia Aratangy, Mrcia da Silva
Ferreira, Maria Ceclia Cortez C. de Souza, Maria Helena Guimares de Castro, Marta Rosa Amo-
roso, Mauro Betti, Paulo Machado, Paulo Portella Filho, Rosana Paulillo, Sheila Aparecida Pereira
dos Santos Silva, Sonia Carbonel, Sueli Teixeira Mello, Tha Standerski, Vera Helena S. Grellet,
Volmir Matos, Yolanda Vianna, Cmara do Ensino Bsico do CNE, CNTE, CONSED e UNDIME.
Apoio
Programa das Naes Unidas para o Desenvolvimento - PNUD
Projeto BRA 95/014
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