PERFIS DE ENTENDIMENTO SOBRE O USO DE TECNOLOGIAS NA

EDUCAO MATEMTICA

FROTA, Maria Clara Rezende - PucMinas

BORGES, Oto - UFMG
GT: Educao Matemtica /n.19
Agncia Financiadora:. CNPq

Estudos conduzidos em diferentes pases apontam a existncia de concepes

distintas acerca de tecnologia e suas implicaes na educao escolar (REIS,1995;
RIBEIRO E PONTE, 2000). Tais concepes sustentam a poltica educacional dos
pases, traduzindo-se em documentos contendo um conjunto denso de orientaes
curriculares, cuja leitura pode permitir inferncias acerca das crenas, das concepes
de educao e dos valores que cada comunidade atribui tecnologia e educao
tecnolgica.

Os Parmetros Curriculares Nacionais para o ensino mdio ao apresentarem as

novas diretrizes para o ensino de matemtica salientam o seu papel para a discusso e
argumentao de temas de interesse de cincia e tecnologia. Um segundo aspecto
salientado a interconexo tecnologia e matemtica:
- perceber o papel desempenhado pelo conhecimento matemtico no
desenvolvimento da tecnologia e a complexa relao entre cincia e tecnologia
ao longo da histria;
- acompanhar criticamente o desenvolvimento tecnolgico contemporneo,
tomando contato com os avanos das novas tecnologias nas diferentes reas do
conhecimento para se posicionar frente s questes de nossa atualidade
(BRASIL, 2002, p. 117-118).
Tais objetivos educacionais esto ligados a uma das trs grandes competncias que a
rea de cincias da natureza e matemtica elegeu ... como metas a serem perseguidas
durante essa etapa da escolaridade bsica.

O uso da tecnologia na educao bsica est, assim fortemente presente no

discurso educacional oficial, e j deve ter sido incorporado ao discurso de professores
da educao bsica.
Avanos na passagem do discurso curricular para a prtica efetiva em sala de
aula so pequenos e incipientes. Uma das principais queixas dos professores brasileiros
a dificuldade de acesso tecnologia nas escolas. No h dados disponveis de
levantamentos nacionais sobre o nmero de computadores, de calculadoras e de outros
 2

equipamentos por escolas. Nos EUA apesar da alta relao computador/aluno1 o uso
educacional de computadores para ensinar cincias ou matemtica ainda baixo
(BECKER, 2001).

A nosso ver, a superao das barreiras para o uso efetivo de tecnologia nas
escolas depende de dois movimentos paralelos: do professor enquanto sujeito, no
sentido de se formar para uma incorporao tecnolgica, e do sistema educacional,
enquanto responsvel pela implantao das condies de incorporao da tecnologia na
escola.
Centramos o foco de nosso trabalho no movimento que cada professor de
matemtica precisa realizar, com vistas a sua prpria formao para a tecnologia.
Entendemos que tal percurso compreende trs etapas, que correspondem a uma
evoluo do entendimento do professor sobre as concepes do uso da tecnologia na
Educao Matemtica e de sua atitude de consumir a tecnologia para incorporar a
tecnologia e matematizar a tecnologia.

Cada uma dessas concepes inicialmente explicitada. A seguir busca-se

captar esse percurso de formao entre professores de matemtica, relatando uma
pesquisa desenvolvida junto a alunos de um curso de especializao, enquanto
vivenciando possibilidades de conhecer tecnologias para o ensino de matemtica, que
poderiam levar futuramente incorporao de tais tecnologias no seu fazer docente.

CONCEPES SOBRE O USO DE TECNOLOGIA NA EDUCAO

MATEMTICA

Nas pesquisas sobre o papel que as novas tecnologias e as tecnologias de

informao e comunicao (TICs) poderiam desempenhar na educao matemtica, e
nos documentos de propostas curriculares oficiais de diversos pases, identificamos
grandes categorias de argumentos que caracterizam duas concepes. A primeira
concepo, que denominamos consumir tecnologia, est relacionada aos argumentos
que essencialmente sustentam serem as novas tecnologias e as TICs recursos poderosos
para ensinar e aprender matemtica. As vises aglutinadas na segunda concepo, que
denominamos incorporar tecnologia, sustentam que ao se assenhorearem das novas

1
O nmero de computadores chega a 13,6 milhes para 111000 escolas dos Estados Unidos, em mdia 1
computador para cada 4 estudantes. Para cada computador destinado ao ensino conectado internet h 7
estudantes, em mdia (US CENSUS BUREAU, 2003). Esses nmeros evoluiram rapidamente passando
de 1 computador para cada 14 estudantes em 1992 para 1 computador para cada 6 estudantes em 1998
(ANDERSON e RONNKVIAL, 1998).
 3

tecnologias e das TICs, transformando-as em ferramentas e instrumentos cognitivos,

professores e educandos mudam a forma de fazer matemtica e mudam a forma de
pensar matematicamente. Algumas das vises subjacentes a essa concepo avanam ao
afirmar que as novas tecnologias e as TICs mudam a prpria matemtica que se ensina,
se faz e se aprende.

Acrescentamos uma terceira concepo, no identificada na literatura, e que

denominamos matematizar a tecnologia, ligada s idias de que as tecnologias e as
TICs, alm de desempenharem os papis de recurso de ensino e de aprendizagem, e de
ferramenta e de instrumento de pensar, podem tornar-se fontes de renovao de
abordagens curriculares de temas consagrados na educao matemtica bsica e
universitria, bem como fontes de novas temticas para o currculo de matemtica.
Discutimos a seguir cada uma dessas trs categorias, procurando relacion-las s
concepes de tecnologia subjacentes.

CONSUMIR TECNOLOGIA
Talvez seja essa a concepo de uso da tecnologia mais comumente encontrada
na comunidade de professores de matemtica. Ela comum por ser muito difundida nos
discursos de autoridades educacionais. Tambm aparece e de forma mais intensa nos
discursos do marketing da indstria e do comrcio educacional, aqueles agentes
econmicos e sociais que gravitam em torno dos sistemas educacionais. Em ambos os
tipos de discursos h uma ampla defesa de que a educao pode ser mudada pela
tecnologia, ou seja, produtos e processos tecnolgicos seriam capazes de modificar os
processos de ensino e aprendizagem, tornando-os mais atrativos, motivadores, eficazes
e eficientes. Obviamente tais discursos no so neutros. Industriais e comerciantes
educacionais so movidos pelo interesse em criar mercados e consumidores para seus
produtos e servios. Autoridades educacionais so principalmente movidas pelo desejo
de conseguir, ao mesmo tempo, ampliar a quantidade, melhorar a qualidade e diminuir
os custos dos servios educacionais prestados pelo governo.

Comum a todos esses dois tipos de discursos a nfase na idia de que a

tecnologia pode tornar mais eficientes as rotinas educacionais. Em um influente artigo,
Drucker (1999) discutiu o processo pelo qual uma nova tecnologia se difunde e se
estabelece no cotidiano de uma sociedade. Ele introduziu a idia de que, ao surgir uma
nova tecnologia, seu primeiro uso para automatizar as tarefas feitas com uso intensivo
de trabalho humano. Isso muda a escala de produo e de produtividade, cria explosivos
 4

mercados gerando multides de consumidores, mas perversamente trs consigo o

desemprego macio nos setores modernizados. Tais efeitos ajudam a entender tanto os
discursos das autoridades educacionais, quanto algumas reaes negativas
principalmente entre professores.

Ns acreditamos que entre os professores e demais agentes educacionais a

primeira concepo sobre o uso de tecnologia no ensino que se desenvolve exatamente
aquela que vislumbra a automatizao das tarefas docentes. Por exemplo, nos artigos
sobre a adoo das TICs na educao, na dcada que vai de meados de 1980 at meados
de 1990 predominam aqueles com defesas veementes das promessas de aprendizagem
rpida, de ensino eficaz e eficiente, entre outras tantas outras promessas da adoo da
tecnologia na sala de aula (GRINESKI, 1999). a fase dos tutoriais que ensinaro
aritmtica, lgebra, geometria, utilizando estratgias baseadas na arquitetura da pgina
seguinte (SCHANK E BIRNBAUM, 1996). Na dcada de 1980, com a difuso dos
primeiros PC e dos programas em DOS, esse tipo de programa era muito popular, tanto
entre quem desenvolvia, como entre quem tentava usar (VALENTE, 2001).

Para ns o que importante nessa primeira concepo sobre o uso da tecnologia

na educao matemtica aquilo que ela promove quando implementada: ela promove a
formao de consumidores de tecnologia, pessoas que podem se tornar dependentes da
tecnologia para realizar as mesmas tarefas que eram feitas sem o recurso tecnolgico.
Mas ns distinguimos dois nveis de entendimento dessa concepo. O primeiro nvel
consiste em entender que o uso da tecnologia pode promover a automatizao da todas
as tarefas educacionais, principalmente as docentes. A esse nvel de entendimento
denominamos consumir tecnologia para a automatizao das tarefas.

A literatura mostra que h nos projetos de uso de tecnologia na educao

matemtica, que se fundamentam na viso de consumir tecnologia para a
automatizao de tarefas, um grande risco de se produzir uma estagnao didtica e,
sobretudo, curricular: fazer a mesma tarefa antiga apenas com novas tecnologias, fazer a
mesma matemtica de sempre, utilizando novos recursos. Nesse caso, o professor que
consome a tecnologia pode utiliz-la apenas como um recurso didtico para
impressionar o aluno, dando uma fachada nova para uma instruo matemtica
convencional. Essa postura corresponde a considerar tecnologia como serva, uma
metfora identificada por Goos et al (2003, p. 78) ao descreverem o papel da tecnologia
na educao matemtica: ..tecnolgia usada como uma substituio rpida e confivel
 5

para os clculos mentais, no lpis ou no papel, mas as tarefas da sala de aula

permanecem inalteradas.

Adotamos na perspectiva terica a idia de que as concepes e entendimentos

dos professores se desenvolvem, influenciadas pelo seu conhecimento da tecnologia,
experincia e familiaridade pessoal com o uso da tecnologia, experincias docentes com
o uso da tecnologia em situao real de sala de aula, sua segurana profissional no uso
de objeto e processos tecnolgicos, etc... Assim, vemos que mesmo a incorporao do
uso da tecnologia na educao matemtica segundo o entendimento de consumir
tecnologia para a automatizao das tarefas pode representar um avano em termos
educacionais, na medida em que o foco do ensino de matemtica pode deixar de ser
operacional ou procedimental, para assumir uma perspectiva mais conceitual.

O professor, aps estar suficientemente familiarizado com o uso da tecnologia

tanto em experincias pessoais, como em experincias para automatizar suas tarefas
educacionais docentes, consegue vislumbrar novas formas de propor as mesmas tarefas
matemticas antigas, porm agora focalizando aspectos que anteriormente no eram
destacados e valorizados. Conceber essa mudana de foco nas tarefas matemticas
constitui o segundo nvel de entendimento dessa concepo - consumir tecnologia para
mudar o foco das tarefas. As aes compatveis com esse nvel de entendimento so
similares quelas descritas pela metfora de tecnologia como mestra qual alunos e
professor, com pouco ou nenhum conhecimento, se submetem de modo subserviente
(Goos, 2003). Professores e alunos so capazes de seguir rotinas de uso e de
procedimentos para executar novas tarefas que se propem. Conseguem avanar e
executar at tarefas mais complexas, mas so dependentes da tecnologia, ou de algum
que anuncie as etapas de procedimento. Por serem capazes de manipular e se referir aos
objetos e processos tecnolgicos consumidos, aparentam ter uma autonomia de ao,
que na verdade lhes falta, pois como notou Gatti (1992) quando somos capazes de
manipular mecanicamente, sem dominar o que chamou de lgica da tecnologia,
procedemos segundo as regras de outrem que nos impe formas de pensar e agir
mecnicos (p.157).

A facilidade computacional introduzida por uma calculadora, mesmo na sua

verso mais simples, que apenas permite realizar umas poucas operaes e memorizar
dados, pode despertar o aluno para o problema proposto, possibilitando-lhe concentrar
esforos em pensar solues e analisar possibilidades, em detrimento da tenso ou
 6

tempo consumido em realizar clculos. Uma srie de estudos permite comprovar o

papel da calculadora ou do computador no ensino da matemtica, alm dos trabalhos
que investigam, por exemplo, as novas formas de comunicao em processos de EAD.
Muitas das pesquisas consistem na verificao do desempenho de alunos ou professores
usando determinados softwares, ou na explorao de ferramentas para estudos de
tpicos especficos como Geometria, lgebra, Clculo e Estatstica, focalizando,
algumas delas a formao de professores para o uso das TICs ( veja, p. ex. VAZ,
HEALY, 2003; BITTAR, CHAACHOUA, 2003; PONTE et al. 2003, MISKULIN,
2003).

Utilizar tecnologia na educao matemtica segundo a concepo de consumir

tecnologia pode trazer eficincia para a realizao das tarefas antigas, mas tambm pode
gerar dependncia na consecuo da tarefa. De certa forma esse efeito se faz notar hoje,
principalmente na universidade, quando alunos s conseguem sucesso em tarefas
matemticas, antes realizadas com lpis e papel, atravs do uso de suas calculadoras
grficas. Exatamente por isso muitos professores universitrios passam a admitir o uso
de calculadoras grficas em suas aulas e provas, induzidos principalmente pelas
mudanas introduzidas nos livros textos, mas no avanam modificando suas aulas e
mudando o foco das tarefas matemticas.

INCORPORAR TECNOLOGIA
Pesquisadores de vrios pases tm se dedicado pesquisa acerca do uso de
novas tecnologias no ensino de matemtica, desenvolvendo investigaes valiosas de
seu potencial no desenvolvimento de conceitos matemticos da lgebra, da geometria,
do clculo, entre outros (KAPUT, 1992).

No apenas as vantagens, mas os obstculos decorrentes de tais tecnologias tm

sido investigados. Se por um lado novas tecnologias no ensino de matemtica podem
facilitar o desenvolvimento de uma atitude matemtica investigativa, podem tambm
gerar obstculos epistemolgicos ao entendimento de determinados conceitos (p.ex.
CARVALHO e GIRALDO, 2003).

Entendemos que tambm essa concepo incorporar tecnologia admite dois

nveis de entendimento. Num primeiro destes, o professor entende que em virtude do
acmulo de experincias pessoais com o uso de tecnologias, a incorporao da
tecnologia pelo educando se acentua e as formas de fazer matemtica se modificam: o
 7

uso de calculadoras grficas, o uso de calculadoras simblicas, o uso de simulaes, a

construo de modelos, o teste de hipteses numricas dentre outras, passam a constituir
o arsenal de estratgias que se usa para fazer matemtica. claro que mudar a forma de
fazer matemtica implica em mudar tambm as tarefas matemticas e problemas
tradicionais podem assumir verses mais complexas.

Num segundo nvel, o professor entende que a incorporao de novas formas de

fazer matemtica leva os educandos a desenvolverem novas formas de pensar e resolver
problemas. Por exemplo, podem passar a utilizar mais as representaes grficas, os
recursos de visualizao, as construes geomtricas dinmicas, o pensar algortmico,
as regras heursticas inferidas de situaes anteriores, o teste da plausibilidade de
hipteses antes de tentar a sua demonstrao, etc. Nesse estgio de incorporao da
tecnologia na realizao das tarefas matemticas uma planilha manipulada como um
instrumento de pensamento, algo que voc pode manejar com destreza e cuidado para
realizar uma tarefa e produzir um resultado confivel. Da mesma forma maneja-se uma
calculadora ou um aplicativo de clculo simblico. Tarefas executadas com o auxlio da
tecnologia e incorporadas como ferramentas e instrumentos cognitivos passam a ser
usadas como conhecimentos subsidirios, deixando de drenar ateno mental para sua
realizao.

O primeiro dos nveis de entendimento anteriores similar quele descrito pela

tecnologia como parceira (GOOS et al., 2003). Segundo os autores essa metfora
descreve o estgio em que a tecnologia usada criativamente na educao matemtica,
para facilitar o entendimento ou explorar diferentes perspectivas. Seu uso permite
aumentar o poder que os estudantes exercem sobre a sua aprendizagem. Alm disso, a
tecnologia funciona como mediadora de uma discusso matemtica em sala. J o
segundo nvel de entendimento anlogo ao descrito pela metfora da tecnologia como
extenso do self (GOOS et al., 2003). Nesse estgio, alunos e professores se vem
fazendo matemtica atravs da incorporao de uma competncia tecnolgica, como
parte natural do processo.

Na linha dessa ltima metfora, podemos colocar os estudos sobre sujeitos e

mdias, em que uma incorporao e mesmo uma corporificao tecnolgica
pressuposta no fazer matemtico e conhecimento produzido por um coletivo formado
por seres-humanos-com-mdias, ou seres-humanos-com-tecnologias (BORBA e
PENTEADO, 2001, p.46). Tais concepes do uso da tecnologia esto em sintonia com
 8

as concepes do conhecimento matemtico, decorrente de avanos da cincia

cognitiva, em sua verso corprea (LAKOFF e NNEZ, 2000).

Alguns pesquisadores ressaltam que a incorporao da tecnologia pode mudar

tambm a matemtica que se faz na escola. A disponibilidade de calculadoras e
planilhas eletrnicas levou a uma valorizao dos conhecimentos elementares das
tcnicas estatsticas na educao bsica, a ponto de as diretrizes curriculares do NCTM
(2000), por exemplo, pretenderem que os educandos da educao bsica aprendam
sobre o algoritmo da regresso linear (ajuste de mnimos quadrados) e sua interpretao,
algo inusitado h 30 anos atrs. Da mesma forma passa a ser valorizada a soluo de
modelos iterativos.

Embora incorporar tecnologia como recurso que muda o modo de pensar e fazer
matemtica possa imprimir aos processos de ensino e de aprendizagem um carter mais
inovador, pode tambm acarretar uma dependncia do recurso tecnolgico, de tal forma
que a aprendizagem s ocorre em funo do mesmo. Este fenmeno descrito por
Trouche (2003): a sofisticao do recurso, com a passagem da calculadora grfica para a
simblica pode gerar um empobrecimento e at mesmo o desaparecimento do conceito
matemtico.

Os nveis de entendimento que descrevemos nas concepes consumir

tecnologia e incorporar tecnologia podem ser vistos como pontos de equilbrio
possveis no desenvolvimento de uma relao dialtica consumido-consumidor. Num
primeiro momento da dinmica dessa relao o consumidor (professor ou educando)
consome novos procedimentos e condutas, segundo as necessidades e limitaes dos
objetos e processos tecnolgicos. A dinmica inicial dominada, assim, pelas
potencialidades e limitaes da tecnologia. medida que se aprofunda o uso da
tecnologia, o consumidor reage positivamente a essa dinmica, inicialmente
incorporando a novidade do mundo externo ao mundo interno, quilo que j sabe e
entende (atividade que Piaget chama assimilao). Persistindo e travando uma
negociao com o novo, que o leva a um ajuste de seus esquemas mentais, mais frente
reestrutura seu arsenal de condutas e estratgias (atividade que Piaget denomina
acomodao). Assim o gerador de dinmica se desloca das potencialidades e limitaes
da tecnologia para as capacidades e criatividade do consumidor.
 9

H riscos de que a relao se estabilize em qualquer um dos nveis de

entendimento que enumeramos anteriormente. Se isso ocorre, significa que o processo
educacional no foi levado ao seu pleno desenvolvimento. Mas possvel ir alm nesta
dinmica dialtica. Podemos conceber dois novos papis para a tecnologia na educao
matemtica: a tecnologia enquanto fonte de temas para a educao matemtica e a
tecnologia enquanto objetivo da educao matemtica. Esses dois novos papis so os
nveis de entendimento de uma terceira concepo, que denominamos matematizar a
tecnologia e que no foi explicitamente identificada em nenhuma literatura que
conhecemos.

MATEMATIZAR A TECNOLOGIA

Nessa concepo a tecnologia pode ser incorporada educao matemtica, no

como recurso ou ferramenta material ou simblica, mas como um objeto curricular de
matemtica valioso em si e por si mesmo. Ela se torna objeto de estudo matemtico e
objetivo do estudo da matemtica. O primeiro nvel consiste num entendimento de
matematizar a tecnologia enquanto fonte de temas matemticos. Nesse nvel reconhece-
se que h muito conhecimento matemtico incorporado aos objetos tecnolgicos e
processos tecnolgicos. Assim, o esforo do ensino e do estudo deve se concentrar no
desvelar da matemtica subjacente e incorporada a cada objeto ou processo tecnolgico.
Alguns exemplos de temas possveis: que matemtica torna possvel a construo de um
relgio digital, que matemtica possibilita a identificao de uma impresso digital, que
matemtica permite funcionar um sistema de GPS, ou de um radar, qual a matemtica
embutida na telefonia celular, ou em uma tomografia computadorizada. Enfim
desvelar a matemtica que est em ao nos objetos e processos tecnolgicos que
usamos no nosso cotidiano. Isso implica em ver a matemtica como uma fora
conformativa da realidade social em que vivemos. Essa matemtica no muito
diferente da matemtica que usualmente estudamos, mas ela especialmente trabalhada
e adaptada para permitir expressar certos modelos e tratar certas situaes.

O professor entende que o educando ao ver a matemtica em ao desenvolver

um senso de posse sobre a tecnologia e poder compreender que objetos e processos
tecnolgicos obedecem a regras e limites determinados pelos modelos matemticos que
utilizamos. Esse assenhoreamento que permitir ao consumidor de tecnologia
transcendendo essa sua condio desenvolver a capacidade de criticar, no sentido de
 10

emitir opinies informadas e judiciosas, o uso e a adequao de cada tecnologia que

utiliza.

Um nvel mais avanado e que denominamos matematizar a tecnologia

modelando objetos e processos, consiste em entender que a educao matemtica pode
visar o desenvolvimento da habilidade de elaborar modelos de objetos e processos com
um propsito em mente. Consiste no desenvolvimento da capacidade de projetar
tecnologias e de adaptar a matemtica disponvel para resolver problemas reais e
concretos, ou projetar processos que criaro novas realidades sociais. O indivduo, ao
mesmo tempo que observa a realidade, a partir dela e atravs de novas idias
(mentefatos) e de objetos concretos (artefatos), exerce uma ao na realidade como um
todo (DAMBROSIO, 1986, p.38).

Nessa linha se insere o trabalho de Bassanezzi, na implantao da modelagem

matemtica na escola com sua dupla funo de estratgia epistemolgica e estratgia de
ensino-aprendizagem. Enquanto estratgia epistemolgica a modelagem matemtica
pressupe o desenvolvimento de atividades intelectuais de experimentao, abstrao,
resoluo, validao e modificao do modelo, constituindo uma das mais importantes
estratgias. Bassanezzi tem atuado na capacitao de professores, dentro da perspectiva
que trabalhar com Modelagem Matemtica em tais cursos, no visa simplesmente
ampliar o conhecimento matemtico dos professores cursistas, mas sobretudo,
desenvolver a forma de pensar e agir destes profissionais (BASSANEZZI, 2002,
p.208).

A concepo matematizar a tecnologia entende tecnologia como parcialmente

decorrente da matemtica e, ao mesmo tempo, impulsionando o desenvolvimento da
mesma. Em muitas tecnologias que permeiam nosso cotidiano h mais matemtica
embutida do que usualmente imaginamos. Tal afirmao no decorre de uma
compreenso da matemtica como um conhecimento subsidirio das demais cincias,
ou uma linguagem para as cincias. No estamos dizendo que em tecnologias de
telecomunicaes, por exemplo, h muita matemtica embutida porque so tecnologias
baseadas em bem conhecidos processos e objetos fsicos. Estamos indo alm disto: h
muita matemtica por si mesma. Depois que objetos e processos so modelados
matematicamente que os processos e objetos fsicos so trabalhados para
possibilitarem uma implementao concreta do modelo matemtico.
 11

Ao desvelar os conhecimentos matemticos incorporados em cada tecnologia,

tornando-os contedos escolares legtimos e valiosos da educao matemtica,
estaremos contribuindo decisivamente para que o educando adquira o domnio dos
princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo moderna (LDB, Art.36,
1o). Numa tal perspectiva a matemtica escolar possibilitaria ao educando entender e
criticar a tecnologia consumida e incorporada ao seu fazer e pensar matemtica. Trata-
se de uma concepo de incorporar tecnologia a educao matemtica numa perspectiva
emancipatria, que para alm da formao de consumidores almeja formar sujeitos
autnomos, capazes de criticar, decidir sobre, adaptar e desenvolver novas tecnologias
mais eficazes e adequadas para cada problema estudado.

METODOLOGIA
Examinamos os nveis de entendimento das concepes de uso da tecnologia na
educao matemtica, expressos por professores da educao bsica durante um curso
de formao continuada. Pretendamos identificar quais os perfis de entendimento dos
professores e como eles se alteravam medida que os professores tinham experincias
pessoais com o uso da tecnologia na educao matemtica e, ao mesmo tempo,
refletiam sobre como utilizar ou adaptar atividades e recursos para suas salas de aula.
A pesquisa foi desenvolvida junto a uma turma de professores de matemtica
cursando uma disciplina sobre tecnologias na educao matemtica em um curso de
especializao. Integravam a turma professores na sua maioria em exerccio da docncia
de matemtica no ensino fundamental e mdio, atuando em escolas pblicas e/ou
particulares de cidades do estado de Minas Gerais. Todos havima cursado uma
licenciatura plena em matemtica.
A disciplina, de 45 horas-aula foi conduzida por um dos pesquisadores e
ofertada de forma concentrada em um perodo de frias docentes, sendo desenvolvida
parte em ambiente de sala de aula comum, parte em uma sala ambiente informatizada,
com um computador por professor. Seus objetivos eram (i) discutir os diversos
argumentos favorveis incluso de tecnologia enquanto tema curricular de
matemtica; (ii) iniciar um processo de reflexo sobre como tal tema poderia ser
abordado no ensino fundamental e mdio; e (iii) propiciar um contato inicial com
diversos aplicativos que podem ser utilizados como recurso didtico em seqncias de
ensino de matemtica e com meios para aprender sobre eles.
 12

Os instrumentos de coleta de dados foram duas atividades desenvolvidas uma no

incio, que daqui para frente chamaremos de primeira ocasio de teste, e outra ao final
da disciplina, a segunda ocasio de teste. Na primeira atividade Motivao para a
disciplina os professores leram um texto que apresentava a LDB (artigos 35,36 2 32) e
trechos dos Pareceres CEB15/98 e PCB04/98, devendo responder por escrito e
individualmente a trs questes:

a) Qual sua posio pessoal: voc acha importante o ensino e a aprendizagem

sobre tecnologias modernas na educao bsica? Ao responder apresente
separadamente sua posio para os nveis fundamental e mdio da educao
bsica.

b) Sua escola precisa acatar as Diretrizes Curriculares para o ensino fundamental e

para o ensino mdio. Isso significa que ela precisa proporcionar oportunidades
aos estudantes para que eles (i) durante o ensino fundamental desenvolvam uma
compreenso, dentre outras, da tecnologia e (ii) durante o ensino mdio
aprendam sobre os dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna. Em sua opinio, como isso pode ser feito? Que contedos
disciplinares devero se responsabilizar por isso?

c) Para voc, enquanto legtimo contedo curricular da educao bsica, a

Matemtica pode dar alguma contribuio especfica para que o educando
demonstre uma compreenso da tecnologia, ao final do ensino fundamental e
um domnio dos princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a produo
moderna, ao final do ensino mdio? Qual?

Na ltima aula os professores fizeram uma atividade em duas partes. Na

primeira os professores deveriam identificar e expor os argumentos apresentados em um
texto de Ponte (1997). Na segunda parte as perguntas feitas na primeira atividade da
disciplina foram reapresentadas, com alteraes redao para que elas tivessem um
aspecto de tarefas de professores.
As respostas escritas e individuais dos professores a essas duas atividades foram
analisadas, procurando-se identificar os argumentos usados a partir deles inferir o nvel
de entendimento correspondente. Inicialmente adotamos uma classificao usando os
seis nveis apresentados anteriormente. O Quadro 1 ilustra alguns dos argumentos
caractersticos de cada nvel.
 13

Quadro 1- Argumentos tpicos dos nveis de entendimento das concepes de uso de

tecnologia
Nvel de entendimento das
concepes sobre o uso de
tecnologia na educao matemtica
Consumir Tecnologia para
automatizar as tarefas (CT1)
Consumir tecnologia para
modificar a tarefa (CT2)
Incorporar tecnologia mudando a
forma de fazer matemtica (IC1)
Incorporar tecnologia mudando o
pensar matematicamente (IC2)
Matematizar a tecnologia enquanto
fonte de temas matemticos (MT1)
Matematizar tecnologia modelando
objetos e processo (MT2)
Argumentos tpicos
ele precisa saber manuse-los para entende r o que est
fazendo (A. L.)
ele no se preocupar com os clculos e sim com o
raciocnio do problema, pois ele saber manipular a
calculadora (C.)
o aluno saber como foi feita e como funciona uma
calculadora no ir lhe acrescentar tanto quanto se ele
souber utilizar e entender o porqu que a calculadora est
sendo utilizada na sala de aula de matemtica (A. C.)
Ao entender o funcionamento de uma calculadora
cientfica, por exemplo, ele aplica a definio de
logaritmos, funes trigonomtricas, operaes
fundamentais, indo alm das tcnicas at as aplicaes.
(G.)
A matemtica tambm pode vir a contribuir para que os
alunos ao final do ensino mdio demonstrem domnio dos
princpios cientficos e tecnolgicos que presidem a
produo moderna desde que o professor mostre a
matemtica que existe por traz da utilizao do recurso,
relacionando conhecimento e prtica (M.)
No foi identificado nenhum argumento deste tipo.

Aps essa categorizao, e em virtude do pequeno tamanho da amostra,

procedemos a uma reduo de categorias e optamos por construir um perfil de cada
professor. Verificamos que todos os professores, nas duas ocasies em que foram
testados utilizaram argumentos que expressavam a concepo consumir tecnologia. Em
cada uma das duas ocasies o professor poderia ainda apresentar argumentos
expressando as concepes incorporar tecnologia e matematizar tecnologia. Assim, em
cada ocasio alocamos o professor a um de quatro perfis de entendimento possveis,
segundo a natureza dos argumentos utilizados:
Perfil 1 s utilizou argumentos da categoria consumir tecnologia;
Perfil 2 utilizou argumentos das categorias consumir tecnologia e incorporar
tecnologia;
Perfil 3 utilizou argumentos das categorias consumir tecnologia e matematizar
tecnologia.
Perfil 4 utilizou argumentos das trs categorias: consumir tecnologia,
incorporar tecnologia e matematizar tecnologia.
 14

RESULTADOS E COMENTRIOS FINAIS

A tabela 1 mostra a freqncia e o nmero de professores que utilizou

argumentos expressando cada um dos nveis de entendimento descritos anteriormente.
Ela nos mostra que argumentos expressando a concepo consumir tecnologia esto
presentes nas respostas de todos os professores na segunda ocasio e em mais de 90%
das respostas na primeira ocasio de teste. Assim, a primeira concepo de fcil
entendimento e a primeira desenvolvida pelos professores. Argumentos que expressam
o entendimento matematizar a tecnologia modelando objetos e processos no aparece
em nenhuma das respostas dos professores em ambas as ocasies de teste. J o
entendimento matematizar a tecnologia enquanto fonte de temas matemticos aparece
pouco, mas igualmente, nas duas ocasies de teste.
Tabela 1 Freqncia de uso e nmero de professores por nvel de
entendimento de concepo de uso de tecnologia,
segundo a ocasio de teste
Nvel de Primeira ocasio de teste Segunda ocasio de teste
entendimento Freqncia Nmero Freqncia Nmero
de uso de prof. de uso de prof.
CT1 50 22 44 22
CT2 36 20 45 22
IC1 1 1 5 4
IC2 0 0 5 4
MT1 5 5 4 4
MT2 0 0 0 0

A tabela 2 mostra a distribuio dos perfis de entendimento dos professores nas

duas ocasies. No pretendemos conduzir uma anlise de taxas de transio (a amostra
insuficiente para isso), mas essa tabela nos permite levantar a hiptese de que h de fato
uma ordem de precedncia entre os nveis de entendimento: os entendimentos da
concepo consumir tecnologia precedem os da concepo incorporar tecnologia, que
precedem os entendimentos da concepo matematizar tecnologia. A tabela 2 permite
ainda verificar que a disciplina produz efeitos pequenos sobre os entendimentos dos
professores. Mas tambm mostra que disciplinas desta natureza podem ser teis para o
desenvolvimento dos entendimentos das concepes pelos professores, principalmente
se os professores esto inicialmente em um nvel muito inicial de suas reflexes e
experincias.
 15

Tabela 2 Perfis de entendimento dos professores por ocasio de teste

2a ocasio de teste Perfil 1 Perfil 2 Perfil 3 Perfil 4
1a ocasio de teste CT CT e IC CT e MT CT, IT e MT Total
Perfil 1 - CT 09 5 2 0 16
Perfil 2 CT e IC 0 1 0 0 1
Perfil 3 - CT e MT 2 1 1 1 5
Perfil 4 CT, IT e MT 0 0 0 0 0
Total 11 7 3 1 22

Os resultados da pesquisa permitem algumas inferncias acerca do fato de que

alunos no reconhecem a escola como sendo a principal fonte de seu conhecimento
sobre tecnologia (Reis, 1995). Parecem ainda muito tnues os movimentos dos
professores pesquisados no sentido do desenvolvimento de uma postura proativa de
incorporao da tecnologia, que represente um desinstalar-se da cmoda posio
heternoma, que imputa apenas ao sistema educacional a culpa pela lentido do
processo de incorporar o uso da tecnologia na educao bsica.
Numa reao negativa perspectiva de incorporar o uso de tecnologia na
educao matemtica, h aqueles que advogam a incluso de uma ou mais disciplinas de
informtica ao currculo. Em contrapartida muitos professores tambm desenvolveram
entendimentos de que a tecnologia no tema de uma s disciplina, mas deve e precisa
perpassar por todas elas, o que demandaria um projeto coletivo envolvendo toda a
comunidade de cada escola.
Uma da queixas freqente nas respostas dos professores foi a relativa a sua
prpria formao inicial, e dificuldade de aprender sobre o uso de tecnologia. uma
queixa real e procedente. O divrcio entre a formao inicial e as exigncias da prtica
docente existem at no nvel normativo: h um descompasso entre os propsitos da
educao bsica e os propsitos das licenciaturas, expressos nas respectivas diretrizes
curriculares nacionais. A queixa se torna mais relevante, em nosso entendimento, no
porque as licenciaturas no ensinam sobre tecnologias, mas porque o ensino de
matemtica nesses cursos tambm no incorpora as tecnologias, e assim no contribui
para que os professores tenham experincia pessoal de aprender matemtica utilizando
tecnologia. Eles so privados de realizar o movimento pessoal que tambm precisam
fazer. Afinal os professores no conseguiro enquanto docentes realizar o esforo de
incorporar as tecnologias na educao matemtica se eles mesmo no esto avanados
em seu percurso de aprender a usar tecnologia para fazer e pensar matemtica.
 16

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ANDERSON, R.E., RONNKVIAL, A. The presence of computers in American schools
(Report 2). Teaching, learning, and computing: 1998, a National Survey of Schools and
Teachers. Disponvel em <http://www.crito.uci.edu/TLC>. Acessado em 04/04/2004.
BASSANEZZI, R. C. Ensino-aprendizagem com modelagem matemtica: uma nova
estratgia. So Paulo: Contexto, 2002.389p.
BECKER, H. J. How are teachers using computers in instruction? University of Irvine,
California. 2001. Disponvel em <http://www.crito.uci.edu/tlc/FINDINGS/special3/
How Are_Teachers_Using.pdf>. Acessado em 04/04/2004.
BORBA M. C., PENTEADO, M. G. Informtica e Educao matemtica. Belo
Horizonte: Autntica, 2001, 98p.
BRASIL. PCNEM+: Orientaes Educacionais Complementares aos Parmetros
Curriculares Nacionais. Braslia: MEC, 2002. Disponvel em < http://www.mec.gov.br/
semtec/ensmed/ftp/CienciasNatureza.pdf>. Acessado em 04/04/2004.
BITTAR, M., CHAACHOUA, H. Estudo de concepo com auxlio de um micromundo
de lgebra. In: Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, II,
Santos, SP, 2003. [Cd-rom]
CARVALHO, L. M., GIRALDO, V. Raiz cognitiva: novos obstculos e novos atos. In:
Conferncia Interamericana de Educao Matemtica, XI, Blumenau, SC, 2003. [Cd-
rom]
DAMBROSIO, U. Da realidade ao: Reflexes sobre Educao Matemtica.
Campinas, SP: Sammus, 1986.
DRUCKER, P. F. Beyond the Information Revolution. The Atlantic Monthly, v. 284, n.
4; p. 47-57, 1999.
GATTI, B. Informao e Tecnologia. In: SERBINO, R. V., BERNARDO, M. C. C.
(orgs.) Educadores para o sculo XXI: uma viso interdisciplinar. So Paulo: Unesp,
1992, p. 155-158.
GOOS, M., et al. Perspectives on technology mediate learning in secondary school
mathematics classrooms. Mathematical Behavior. n. 22, p.73-89,.
GRINESKI, S. Questioning the Role of Technology in Higher Education: Why is this
the Road Less Traveled? The Internet and Higher Education, v. 2, n. 1, p. 45-54, 1999.
KAPUT, J. J. Technology and Mathematics Education. In: GROUWS, Douglas A.
Handbook of research on Mathematics Teaching and Learning. NCTM, 1992, Cap. 21,
p.515-556.
LAKOFF, G., NEZ R. Where Mathematics Comes From: How the Embodied Mind
Brings Mathematics into Being. New York: Basic Books, 2000.
MISKULIN, R. G. S. As possibilidades didtico-pedaggicas de ambientes
computacionais na formao colaborativa de professores de matemtica. In:
FIORENTINI, D.(org.). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003, Cap.7, p. 217-248..
NCTM. Investigating Linear Relationships: The Regression Line and Correlation.
2000. Disponvel em < http://illuminations.nctm.org/imath/912/LinearRelationships/
index.html >. Acessado 04/04/2004.
PONTE, J. P., OLIVEIRA, H., VARANDAS, J. M. O contributo das tecnologias de
informao e comunicao para o desenvolvimento do conhecimento e da identidade
profissional. In: FIORENTINI, Dario (org.). Campinas, SP: Mercado das Letras, 2003,
Cap.5, p. 159-192.
PONTE, J. P. O Ensino da Matemtica na Sociedade da Informao. Educao
Matemtica (APM), n. 45, 1997, p.1-2.
 17

REIS, M. F. Da reviso da educao tecnolgica base conceptual para uma nova

poltica de educao tecnolgica. In: REIS,M.F. Educao Tecnolgica: a montanha
pariu um rato? Porto: Porto Editora, 1995, Cap. 2, p.37-57.
RIBEIRO, M. J. B., PONTE J. P. A formao em novas tecnologias e as concepes e
prticas dos professores de matemtica. Quadrante, v. 9, n.2, p.2-26, 2000.
SCHANK, R.; BIRNBAUM, L. Aumentando a inteligncia. In: KHALFA, Jean (Org.). A
natureza da Inteligncia. So Paulo: Editora Unesp, 1996. Cap. 5, p. 111-138.
SKOVSMOSE, O. Educao Matemtica Crtica: a questo da democracia. Campinas,
SP: Papirus, 2001,160p.
TROUCHE, L. From artifact to instrument: mathematics teaching mediate by symbolic
calculators. Interacting with Computers, n.15, p.783-800, 2003.
U.S. CENSUS BUREAU. Back to School. Facts for Features serie. Disponvel em <
http://www.census.gov/Press-Release/www/2003/cb03ff-11.html>. Acessado em
04/04/2004.
VALENTE, J. A. Anlise dos diferentes tipos de software usados na educao. In: ____ (Org.).
O computador na sociedade do conhecimento. Braslia: Mec, s.d. Disponvel em
<http://www.proinfo.gov.br/biblioteca/publicacoes/livro02.pdf>. Acessado em 03/out/2001.
VAZ, R. L. HEALY, Lulu. Transformaes Geomtricas do Cabri-Gomtre, In:
Seminrio Internacional de Pesquisa em Educao Matemtica, II, Santos, SP, 2003.
[Cd-rom]