Identidade cultural e formao individual:

A Alemanha do sculo XIX e a fundao da pedagogia

moderna

Fabiano de Lemos Britto.

RESUMO: As origens da moderna pedagogia e sua reverberao no

interior das mais recentes teorias da educao nos remetem ao modelo
alemo, que se articula duplamente: como prtica derivada de uma srie
de condies socio-culturais especficas e como sistema conceitual, na
medida em que responde a uma nova concepo de liberdade humana
surgida no limiar do pensamento moderno. Este artigo pretende avaliar
os imbricamentos entre essas duas dimenses.
PALAVRAS-CHAVE: Histria da Pedagogia, Filosofia da educao, Neo-
humanismo.

CULTURAL IDENTITY AND INDIVIDUAL FORMATION:

GERMANY IN 19th CENTURY AND THE FOUNDATION OF MODERN
PEDAGOGY

ABSTRACT: The origins of modern pedagogy and its reverberation within

he most recent education research leads us backwards to German model,
that articulates itself in two ways: as a set of pragmatic actions, derived
from a series of social and cultural conditions, and as conceptual system,
as long as it responds to a new conception of human freedom that came
up in the beginning of modern thought. this paper intends to evaluate the
imbrications between those two dimensions.
KEY-WORDS: History of Pedagogy, Philosophy of Education, Neo-
humanism.

Separados pelo intervalo de mais de um sculo, dois jovens alemes

refletem sobre a forma como seus destinos estavam inscritos nos limites
de sua educao, sobre como a fortuna ou a tragdia de suas vidas se
enraizava nesse solo, para eles ainda to recente, de sua formao
escolar e articulam, desse modo, uma crtica extremamente precisa do
significado da idia de cultura promovida no interior das instituies de
ensino.
O primeiro deles o personagem ttulo de Os sofrimentos do jovem
Werther, que Goethe publicara pela primeira vez no final do sculo XVIII,
e que se tornou, nas dcadas seguintes, sntese simblica de toda uma
gerao que, informada pelo mpeto com que a Revoluo Francesa
varreu da Europa suas antigas concepes ideolgicas, ergueu para si o
diretito de uma nova cultura, de uma nova poltica, mas, sobretudo, de
uma nova forma de pensar. Werther se volta com desgosto para os anos
que passara na escola: ali, ele diz, ele sofrera de todas as limitaes que
aprisionam a capacidade humana de ao e pesquisa, e, contrariado,
percebe que toda a atividade se esgota na satisfao de necessidades
cujo nico propsito prolongar nossa pobre existncia. (GOETHE,
1850-1851, p. 154). As incisivas declaraes deste estudante poderiam
ser tomadas como simples exaltao romntica de um jovem idealista,
mas issso se no levssemos em considerao dois fatos importantes: o
primeiro, que a voz de Werther fazia soar uma crtica absolutamente
recorrente e tpica entre os jovens de seu tempo, como podemos
constatar nos estatutos das agremiaes estudantis que nasciam nesse
perodo (Cf. EYCK, 1955, passim). Em segundo lugar, o fato de que era
personagem de Goethe indica at que ponto suas crticas ficcionais
funcionam como duplo das crticas bastante concretas que seu autor,
como influente intelectual, havia dirigido aos estabelecimentos de ensino
da Europa como um todo, mas, em particular, da Prssia. preciso
lembrar que Goethe no apenas transitou frequentemente pelo eixo
erudito da Europa clssica em suas viagens Itlia e Frana, por
exemplo elaborando uma concepo de cultura universalista, pan-
nacionalista que pode ser observada em seus escritos sobre arte. A
insatisfao de seu Werther era, portanto, o ponto de partida de uma
reformulao concreta dos princpios da cultura e das instituies de
ensino a ela vinculadas.
Em 1906, era a vez de um outro estudante, o jovem Trless,
presonagem de Robert Musil, avaliar com temor seus anos escolares.
Trless, que sonhava com Kant, mas no conseguia compreende-lo, no
podia deixar de sofrer com a possibilidade de que a promiscuidade e a
leviandade de ares benevolentes da escola secundria se estendesse para
o resto de sua vida Essa vida silenciosa me oprimia, me sufocava e
cada vez mais me obrigava a encar-la. Sofri com medo de que toda a
nossa vida fosse assim e que s aqui e ali, fragmentadamente, eu
soubesse disso... (MUSIL, 1981, p. 189). Apesar destes receios poderem
ser compreendidos como muito prximos da crtica elaborada por Goethe
um sculo antes, a situao aqui completamente diversa. As dcadas
que seguiram o Trless no viram surgir nenhum tipo de esforo no
sentido de ampliar as fronteiras da cultura ou de reinserir na estrutura
burocrtica de ensino a idia de liberdade. Muito pelo contrrio, os anos
seguintes publicao de Musil apenas testemunharam o avano das
duas grandes guerras mundiais, a destruio sistemtica de toda e
qualquer forma de humanismo no interior das instituies de ensino e a
substituio de uma cultura da integrao, cujo modelo era a arte
goetheana, por uma cultura da homogenizao, cuja matriz no poderia
ser outra seno a ideologia da violncia fascista. Sintomaticamente,
Robert Musil foi uma das vtimas desse processo poltico de
empobrecimento cultural da primeira metade do sculo XX longe de
desfrutar da fama e do sucesso editorial de Goethe, ele morreu esquecido,
mergulhado em dvidas e extenuado pelo trabalho que tinha de produzir
em jornais a fim de sobreviver. Sua crtica ao projeto ideolgico da
educao que lhe era contemprneo foi exemplarmente silenciada por
uma sociedade ocupada em transformar, progressivamente, suas
instituies culturais em aparelhos de perpetuao ideolgica,
esvaziando-lhes de qualquer carter crtico. A melancolia de seu Trless
era, assim, o sintoma de uma falncia, o ponto de chegada de uma
ideologia que, por diversias vias, havia integrado ao cosmopolitismo uma
defesa cada vez mais insistente em um nacionalismo ressentido, e que
transformara o humanismo em uma moeda de troca comercial.
Ora, o arco que cobre esses dois momentos, entre a insatisfao
revoltada de Werther e a melancolia temerosa de Trless, circunscreve
precisamente o perodo de modernizao da cultura alem, e, mais
fundamentalmente, a trajetria de um modelo pedaggico que influenciou
e influencia, ainda hoje no apenas o imaginrio germnico, mas,
amplamente, toda a idia de educao contempornea. Entre Goethe e
Musil, o que se desenha um projeto ao mesmo tempo estrutural,
concreto, e conceitual: de modo incontornvel, o problema da formao
da identidade cultural, problema que, em ltima anlise, era o motivo da
angstia existencial de seus personagens, se apresenta como o vculo
entre a formao de uma nova forma de conscincia burguesa,
poderamos dizer, com Marx, mas, sobretudo, individual e a reflexo
crtica sobre as condies concretas onde essa conscincia pode se dar.
Ou seja, pela primeira vez na histria da pedagogia ocidental
sistematizada a idia de que as instituies de ensino no devem apenas,
atravs de certas prticas espirituais e certos condicionamentos fsicos,
adequar a natureza dos indivduos a uma concepo de cultura pr-
determinada (por Deus, pelo rei ou pela idia horizontal de um carter
nico da espcie humana). Agora, a cultura que deve se revelar como
resultado do desenvolvimento otimizado das potencialidades interiores
das conscincias dos indivduos. Porque essa compreenso fundadora
da pedagogia moderna, e sob que condies histricas e institucionais ela
pde ter lugar na Alemanha do sculo XIX, o que eu gostaria de avaliar
aqui em linhas gerais.
***

Um novo equilbrio entre a interioridade dos sujeitos e a

exterioridade das instituies sociais no processo de formao da
identidade cultural havia sido elaborado no comeo do sculo XIX na
Alemanha, no interior de um movimento de reforma, filosfica e poltica,
que alterou profundamnte tanto o contedo referencial do imaginrio
alemo quanto a forma concreta de suas estruturas sociais, e que se fez
conhecer como neo-humanismo. A imensa amplitude das reformas neo-
humanistas foi precisamente o que lhe garantiu o estatuto de momento
fundador na histria da pedagogia moderna, assim como a efetividade de
seus resultados perpetuou, em maior ou menor grau, sua constante
influncia sobre os sistemas educacionais que lhe seguiram. Mas a
universalidade do projeto germnico moderno no deve esconder suas
razes sociais extremamente singulares e nada arbitrrias. O conceito
de Bildung, de uma educao que partia do mbito individual, e que
norteou suas propostas de renovao espiritual e material da cultura,
emerge no horizonte da histria alem como resposta a uma situao
poltico-social que j h muito apresentava sintomas de falncia. A
Bildung, tanto em um nvel psicolgico quanto em um nvel institucional,
foi o que permitiu aos alemes, pela primeira vez, resgatar uma certa
unidade simblica, uma imagem como nao. Somente a idia de uma
cultura que nasce dos indivduos e que se estende sob a forma de um
esprito popular, um Volksgeist, parecia ter fora ideolgica suficiente
para recuperar uma identidade cultural que para a Alemahna, como uma
srie de estados independentes e gradualmente fragmentados, era
particularmente difcil.
verdade que, at o final do sculo XVIII, no havia na Alemanha
nenhuma inteno enftica de consolidar propriamente um sistema de
ensino. Mudanas estruturais que vinham sendo observadas h alguns
anos no resto da Europa em relao escola, por exemplo uma relativa
socializao dos currculos, um esforo de padronizao dos
procedimentos de avaliao e dos critrios de diviso dos alunos ainda
encontravam grande resistncia numa sociedade em que os primeiros
efeitos do progresso industrial demoraram a surgir. De modo geral
mesmo que com algumas excees em regies mais progressistas, como
Berlim ou alguns estados austracos os estabelecimentos de ensino se
distribuam ainda segundo o antigo modelo medieval: educao tcnico-
profissional e religiosa para os pobres, universidades dominadas pelas
cadeiras teolgicas para os nobres. Alm disso, no caso das faculdades e
da formao de uma classe de eruditos, uma Gelehrsamkeit, nos meios
universitrios, a influncia do sistema francs, apoiada e incentivada pelo
Estado, coibiu o aparecimento de uma pedagogia nacional. Frederico II,
imperador dos estados germnicos entre 1712 e 1786, aos olhos de seus
contemporneos, era um francfilo progeressista, rei-filsofo forjado
maneira de Lus XIV (Cf.MASSEAU, 1995, pp. 66-74).
Essa influncia fomentada do modelo francs na Alemanha teve um
duplo valor. Por um lado, ela perpetuou, at certo momento, um
compreenso da educao que se voltava para o aprendizado de uma
certa prtica de convivncia da nobreza e inibia o progresso das cincias
que no colaborassem com esse objetivo. As observaes de Michel de
Montaigne nesse contexto, so exemplares. Em um de seus Ensaios,
intitulado Da educao das crianas, Montaigne aconselha a uma
nobre: Senhora, a cincia um grande ornamento e uma ferramenta de
admirvel utilidade, sobretudo em pessoas criadas em tal grau de
fortuna, como vs o sois. Na verdade, em mos vis e baixas, ela no tem
sua justa utilidade (MONTAIGNE, vol.I, 2000, p. 223). A educao
univeral, portanto, no faria sentido. No difcil deduzir que, numa
sociedade como a da Alemanha do sculo XVIII, onde o poder econmico
da nobreza era relativamente menor ao da Frana e onde os objetivos
ideolgicos das classes dominantes dos estados independentes eram
muitas vezes conflitantes a propagao desse modelo teve
conseqncias particularmente retrgradas.
Por outro lado, foi exatamente a Revoluo Francesa que parece ter
incentivado, especialmente entre os intelectuais alemes, a elaborao
gradualmente mais insistente de uma crtica contra os modelos vigentes
da estrutura poltica a partir da idia de renovao ampla da cultura. O
entusiasmo com que esses alemes testemunharam, do outro lado do
Reno, o mpeto transformador dos acontecimentos que mudaram a ordem
da sociedade francesa est intimamete conctado ao surgimento do neo-
humanismo alguns anos mais tarde. Paradoxalmente, foi a eloqncia de
Marat e de Robespierre que parece ter convencido os germnicos da
necessidade de se afastar do modelo cultural francfilo e de voltar os
olhos para sua dinmica interna. Uma nova identidade cultural s seria
possvel a partir da recusa das premissas desse modelo; a Revoluo
havia destrudo a confiana na unidade ideolgica da nobreza, que servira
at ento como teleologia do sistema de educao francs. O que um
grupo de intelectuais alemes, representados sobretudo por Wilhelm von
Humboldt, percebeu no incio do sculo XIX, foi que a prpria idia de um
telos externo no processo de formao cultural perpetuaria um esquema
de dominao vertical onde todo aluno, todo estudante, deveria ser, antes
de mais nada, um sdito ou um funcionrio do Estado e os limites de seu
desenvolvimento individual seriam restritos por essa fora alheia,
castradora, que sempre anti-crtca. O neo-humanismo reage a isso com
um retorno interioridade, oferecendo o complemento positivo de um
processo de falncia das estruturas sociais do qual a Revoluo Francesa
havia sido o ltimo e mais importante sintoma negativo. Partir do homem,
daquilo que nele mais ntimo, mais afastado da corruptibilidade dos
esquemas de dominao eis a divisa que pode definir o projeto
pedaggico de Humboldt e seus contemporneos. Os prprios franceses
no conseguiram diagnosticar essa necessidade, de modo que a
igualdade, a liberdade e a fraternidade se tornaram, sob o domnio de
Napoleo, ideais tericos coercitivos, que baniram dos currculos
escolares qualquer coisa que no favorecesse a idia de progresso
tecnolgico sustentada pela nova conscincia burguesa. Por esse motivo,
no que diz respeito ao sistema de ensino e s instituies culturais, a
Frana, na passagem do sculo XVIII para o XIX, experimentou um
processo de desacelerao e atraso que s foi contornado quase um
sculo depois. Coube, portanto, aos alemes, menos sensveis para os
avanos do positivismo tcnico e do progresso tecnolgico, formular as
bases de uma pedagogia efetivamente renovada.
J me referi ao fato de que em torno do conceito de Bildung que
essa formulao se deu. Em oposio ao conceito de Kultur, que
designou, a partir de ento, o estado externo da cultura, suas instituies
pblicas, seu horizonte ideolgico coletivo, a Bildung se refere ao
processo de auto-desenvolvimento, de auto-formao dos indivduos no
que diz respeito sua educao. O que este termo sublinhava era a
importncia incontornvel da dimenso ativa da individualidade no
processo de formao cultural. essa dimenso que dificilmente se deixa
entrever na traduo normalmente utilizada em portugus, cultura
termo, que, alm disso, traduz tambm o alemo Kultur e ignora a
diferena fundamental dos dois conceitos. Poderamos parafrasear o
original, traduzindo-o como formao cultural individual. Ainda assim,
isso seria insuficiente.
A preocupao com a autonomia dos indivduos nos processos de
formao cultural se deu inicialmente em meios tericos. Isso se deixa
observar pela maneira como a palavra Bildung vai substituindo, aos
poucos, nos debates intelectuais, mas tambm nos jornais lidos pelo
grande pblico, outros termos utilizados anteriormente. Essa no uma
transio lingstica arbitrria ou sem conseqncias: ela indica a
transformao de um universo de referncias extremamente importante
para os alemes. Ao longo do sculo XIX e, principalmente a partir de
Humboldt, o uso da palavra Bildung constituiu-se numa espcie de
unanimidade, e atualizou toda a carga semntica que ela havia recebido
desde sua origem pr-pedaggica, ainda que em uma direo
completamente nova em relao a ela.
Mas essa mudana ideolgica foi logo acompanhada de efeitos
concretos. Na realidade, para que as propostas do neo-humanismo de
Humboldt pudessem ser colocadas em discusso, e pudessem, assim, ser
investidas de uma legitimidade pblica, uma srie de transformes na
poltica dos Estados alemes teve de ter lugar. O alcance da idia de auto-
desenvolvimento pretendida pelos intelectuais se estendia incisivamente
no sentido de limitar o poder da esfera de ao do poder oficial sobre os
assuntos relacionados pedagogia. Uma das dimenses polticas mais
importantes do neo-humanismo e que, ainda hoje, se mostra
particularmente problemtica a que requer como duplo da autonomia
dos sujeitos a autonomia das instituies de ensino em relao ao Estado:
esta sua condio social; e se h algum idealismo em Humboldt e
certamente h ele incontornavelmente circunscrito e conduzido por
essa divisa pragmtica. J nos ltimos anos do sculo XVIII, Humboldt
escreveu um de seus mais radicais textos sobre os limites do poder
governamental, as Idias para uma tentativa de determinar os limites da
ao do Estado que propunha a tal ponto o estreitamento do raio de
ao desse poder que s veio a ser publicado postumamente, em 1851
(Cf. HUMBOLDT, 1903, p. 177). O texto inverte o fundamento do poder
estatal, o equilbrio entre liberdade pessoal e desenvolvimento social, tal
como aparecia nas teorias contratualistas clssicas: ao invs de uma
natureza individual que encontra seus limites na fora representativa do
Estado, uma reforma da poltica, capaz de fornecer um critrio de
unidade eficiente ao povo, deve dispor dessa natureza como objetivo
ltimo, e condicionar a representatividade do governo e seus bens
coletivos a ela. Por isso, a regra do pensamento poltico de Humboldt ,
antes de mais nada, uma regra pedaggica, ela a extenso pragmtica
de uma compreenso filosfica da natureza do homem, na medida em que
reconduz o poder do Estado s exigncias de seu conceito de Bildung. O
texto sobre os limites da ao do Estado singularmente claro quanto a
isso:

A verdadeira razo no pode desejar para o

homem nenhuma outra condio [Zustand] seno aquela
em que no somente todo indivduo usufrui da liberdade
mais individual para desenvolver, por si mesmo, sua
particularidade [Eigenthmlichkeit], mas, antes, em que
tambm a natureza fsica no receba nenhuma outra
forma [Gestalt] forjada pelo homem, em que todo
indivduo desse a si mesmo e voluntariamente as medidas
de suas necessidades e de sua inclinao, restrito apenas
pelos limites de sua fora e de seu direito (HUMBOLDT,
1903, pp. 14-15).

Quando, mais tarde, Humboldt escreve um relatrio, a pedido do

prprio governo, para estabelecer as diretrizes administrativas que
orientariam a fundao da Universidade de Berlim, podemos notar como
essa concepo retomada. Ali, o critrio da autonomia das faculdades
o que elas guardariam de mais fundamental: um estrutura administrativa
reformada deveria levar s ltimas conseqncias a exigncia de que o
contedo pedaggico-cientfico das instituies de ensino no pode ser
determinado por nenhuma inteno que lhe seja externa (HUMBOLDT,
2002, p. 255). importante assinalar que o fato de que essa exigncia se
tornou efetiva, que as diretrizes de Humboldt foram escolhidas como
projeto organizacional da nova faculdade, e que a Universidade de Berlim
logo se tornou uma referncia na Europa no que se refere autonomia
dos professores, indica que tipo de liberdade poltica precisou preceder o
neo-humanismo, e, ao mesmo tempo, como o seu surgimento procurou
radicaliz-la de acordo com uma idia precisa de cultura e de Bidung.
Desde a ltima dcada do sculo anterior, a Alemanha vinha sendo
submetida desorganizao e s restries de liberdade civil de um
poder estatal cada vez mais centralizador. A relativa tolerncia e o visvel
desenvolvimento intelectual do reinado de Frederico II na Prssia deram
lugar, com sua morte, em 1786, a uma poca extremamente reativa nesse
sentido. Seu sucessor, Frederico Guilherme II, no curto perodo em que
esteve no trono de 1786 a 1797 instaurou uma poltica reacionria que
levou a um perodo particularmente nebuloso para os estabelecimentos
de ensino e para a consolidao de uma identidade cultural unificada: a
abertura humanista que vinha se ensaiando com o Esclarecimento, a
Auklrung, cedeu lugar, aos poucos, a uma administrao ortodoxa, que
ameaava a autonomia e mesmo o status social e econmico do grupo de
intelectuais acadmicos, na medida em que era cada vez mais
burocrtica. Frederico Gulherme II, instituiu um governo onde as
provncias tinham pouco poder legislativo, dando origem a um Estado que
controlava todos os aspectos da vida pblica. Isso acabou por destruir o
projeto de um Estado esclarecido e cosmopolita e substitu-lo pela
arbritariedade de estranhos prncipes-tiranos (HOLBORN, 1964, p.
306), da qual, por exemplo, Kant, em 1794, havia sido uma das vtimas,
quando seu escrito sobre a Religio nos limites da simples razo fora
condenado pela censura de ento. Em pouco tempo, a Prssia, como
potncia mais representativa, ao lado da ustria, dos Estados alemes,
encontrou seu isolamento diplomtico e sucessivas derrotas militares.
O legado recebido pelo sucessor do trono da Prssia, Frederico
Guilherme III foi o de uma sociedade insatisfeita com sua prpria imagem
e gradualmente mais consciente de seu atraso cultural e tecnolgico em
relao aos outros pases da Europa, especialmente a Frana. Era preciso
promover uma abertura no protecionismo que havia retardado o
desenvolvimento da Alemanha como nao, mas para que essa abertura
no viesse a ser interpretada como uma desintegrao poltica do carter
nacional, foi preciso que ela viesse acompanhada da necessidade de se
resgatar a identidade ideolgica nica do povo alemo, favorecendo a
renovao das instituies atravs das quais eles procuraram constituir
sua cultura. A poltica reformista do novo imperador foi, desse modo, a
premissa histrica necessria elaborao da pedagogia neo-humanista e
de sua concepo do vnculo entre autonomia individual e independncia
dos sistemas de ensino. O projeto de modernizao, com todos seus
princpios elementares j amadurecidos, pde, nas dcadas seguintes,
ultrapassar os limites de uma reforma ideolgica para se transformar,
realmente, na inaugurao de um novo modelo.
Uma longa srie de medidas politico-institucionais tomou lugar,
assim, nas duas primeiras dcadas do sculo XIX e uma reforma
estrutural profunda foi seriamente empreendida, fornecendo as bases
mais permanentes do que veio a ser internacionalmete reconhecido como
o modelo alemo de ensino e cultura. Gostaria de assinalar como esse
modelo neo-humanista se refletiu nos trs nveis de ensino que passaram
a constituir o sistema educacional da Alemanha desde ento,
influenciando em seguida o pensamento pedaggico europeu, e sendo
depois incorporado mais amplamente em outras sociedades, como a
americana, na passagem do sculo XIX para o XX.
Em primeiro lugar, o problema da educao elementar deixou de
depender de uma deciso privada para se tornar uma questo pblica.
Aos poucos, preceptores particulares, que cuidavam de meninos e
meninas em idade de alfabetizao, foram sendo substitudos embora
no completamente nas regies rurais por uma ampla melhoria das
condies da escola fundamental, a Grundschule. O maior responsvel
por esse avano foi Heinrich Pestalozzi, que, ao lado de Basedow e
Campe, sistematizou um projeto de formao bsica universal,
influenciado, sobretudo, pelo puericentrismo do Emlio, de Rousseau. O
sucesso de Pestalozzi foi de tal modo eficiente que, em 1850, a
erradicao do analfabetismo nas grandes cidades da Alemanha havia
sido praticamente atingida. verdade que o grupo de intelectuais a que
pertencia ainda no havia articulado to radicalmente, como Humboldt
depois o faria, a idia de autonomia da Bildung. O tipo de educao
elementar definido por Pestalozzi ainda estava associado necessidade
de se obter uma funo social e profissional, e condicionava o processo de
formao cultural s necessidades imediatas da sociedade. Essa
concepo pedaggica, que caracterizou o movimento que ficou
conhecido como Philantropismus, no entanto, teve ao menos dois grandes
mritos que prepararam o caminho para a efetivao do modelo
humboldteano, e, portanto, para a modernizao propriamente dita das
instituies pedaggicas. Ela foi a primeira responsvel pelo apoio das
camadas populares e pelo seu envolvimento em questes pedaggicas a
partir da, j que se instaurou precisamente l onde essas camadas
sentiam sua maior deficincia: o projeto de uma educao nacional, e, ao
mesmo tempo, universal, s se firmou no momento em que surgiram as
condies para um sistema de educao em larga escala. Alm disso, as
propostas de Pestalozzi assumiram um apelo verdadeiramente popular
quando estenderam seu conceito de formao a domnios at ento pouco
explorados e definitivamente no-estruturados. Foi nesse sentido que,
desde 1809, se observou na Alemanha o surgimento de pr-escolas e
creches, que acabaram ampliando o campo de atuao do processo de
formao cultural na direo de faixas etrias cada vez mais recuadas (Cf.
ALLEN, 1986). O que o projeto pedaggico de Pestalozzi legou
pedagogia moderna foi precisamente a extenso do valor da formao
cultural dos indivduos, o modo como ele associou, maneira de
Rousseau, mas, institucionalmente, esse valor gnese mais remota do
processo de constituio da personalidade. Essa idia foi traduzida no
interior do neo-humanismo como a exigncia de uma educao global, e a
compreenso contempornea das dinmicas do aprendizado como vetores
que atravessam todas as fases da vida dos indivduos, resultando no
investimento pedaggico de instituies voltadas para todo tipo de faixa
etria e especificidade cultural, diretamente devedora das reformas de
Pestalozzi e sua radicalizao humboldteana.
A segunda grande transformao empreendida nos primeiros anos
do sculo XIX pelo novo governo alemo foi a completa reestruturao
das escolas preparatrias para o ingresso nas universidades, que ficaram
conhecidas desde ento como Gymnasium. verdade que esse
Gymnaisum, que se tornou a instiuio-smbolo do neo-humanismo
podemos observ-lo na maneira como a grande maioria dos romances de
formao alemes at a Segunda Guerra o tm como cenrio surgiu na
Alemanha aproximadamente no mesmo perodo em que os lyces de
Napoleo apareciam na Frana, compartilhando com estes alguns ideais,
estruturas e prticas de ensino. Ambos haviam sido projetados como
instituio pblica, humanista na medida em que seu curriculo inclua o
estudo das lnguas clssicas e a filosofia e tinham por funo social
representar uma concepo de universalidade baseada, paradoxalmente,
em moldes nacionais especficos. Ou seja, tanto o Gymnasium quanto o
Lyce ilustravam exemplarmente o compromisso do Estado com a
educao, e deveriam fornecer a imagem de uma identidade cultural
preocupada com a formao de cientistas, filsofos e artistas aptos a
concorrer em igualdade com toda a inteligncia europia. fcil
perceber, por estas premissas, que no se tratava de uma instituio
aberta ao povo em geral, ela se voltava para uma elite econmica e social
de alunos capaz de comprometer cerca de nove anos de sua vida
durao estimada dos cursos nesse perodo em funo da obteno de
um grau que, pragmaticamente, tinha um valor quase to apreciado
quanto o outorgado pelas universidades. No entanto, uma diferena
importante entre a escola francesa e a alem foi responsvel por uma
certa prevalncia desta ltima aos olhos de outros pases europeus que
tambm procuravam modernizar seus estabelecimentos de ensino, como
a Itlia e a Inglaterra, por exemplo. Ainda que os dois modelos
guardassem a inteno declarada de preparar o aluno para a
universidade, esse critrio foi efetivado muito mais amplamente na
Alemanha que na Frana. O Gymnasium, desse modo, agregou ao sentido
humanista da educao uma dimenso fundamental da Bildung que
parecia deficiente nos liceus napolenicos: a idia de que a formao
deveria ser um processo contnuo e inteiramente justificada em si mesma.
Como mostrou Robert Anderson em um artigo recente que compara os
dois projetos, o liceu francs, relativamente mais especializado e tcnico
que a escola secundria alem, ainda se inscrevia nas intenes
pragmtico-sociais do utilitarismo filantrpico, que o neo-humanismo
pretendia ultrapassar.
Obviamente, na prtica, a exigncia profissionalizante tambm
ameaou freqentemente a independncia exclusivamente humanista do
Gymnasium, isenta de uma teleologia prtica. Isso se deu especialmente
aps o processo de industrializao se acelerar na Alemanha na segunda
metade do sculo XIX e da entrada de uma classe mdia emergente nos
nveis mais avanados do sistema educacional. Com isso, para manter
intacto seu ideal de autonomia e sua compreenso essencialmente aberta
do ensino, o Estado alemo regulamentou a criao de novos tipos de
escolas tcnicas, as Volkshochschulen, as Fachschulen e outras
instituies de ensino profissionalizante, preservando a carga simblica
exclusivamente humanista que garantiu ao Gymnasium o poder
majoritrio sobre a concepo de autonomia das instituies pedaggicas
modernas. Tal simbolismo se perpetuou duplamente. No horizonte das
reformas educacionais que tiveram lugar durante todo o sculo XIX na
Europa em geral, a escola secundria humanista alem serviu de
referncia principal. assim que Victor Cousin, mile Durkheim e
Mathew Arnold so apenas alguns nomes entre os que visitaram o
Gymnasium a fim de reconhecer a importncia dessa referncia e
incorpor-la nos modelos de seus pases de origem (Cf. ANDERSON,
2004, p. 95). Em mbito nacional, seu significado cultural foi ainda maior:
o elitismo acentuado do ensino secundrio alemo no impediu que ele
sintetizasse, no imaginrio popular, um ideal de cultura onde todos
procuravam se reconhecer. Como demosntram os romances de Goethe ou
de Musil, seus alunos eram freqentemente visados como a promessa
futura de uma nova classe de intelectuais, capaz de levar ao resto da
Europa o sucesso da cultura germnica. Ao mesmo tempo, professores
ginasiais gozavam de privilgios sociais s comparveis aos dos
professores universitrios e aos altos funcionrios do Estado poderiam,
assim, receber o tratamento de doutor na vida pblica, e, muitas vezes,
por extenso, mesmo sua esposa poderia ser tratada com essa reverncia.
Desde o fim da Segunda Guerra Mundial, a estrutura do
Gymnasium alemo vem sendo amplamente revista, na tentativa de
desvincul-lo da forte idia de nacionalismo que foi fomentada em seu
interior desde a unificao militar em 1871 e que culminou em seu
investimento institucional como polo da elite da juventude hitlerista (Cf.
HARTSHORNE, 1937, pp. 42 e ss. e BALDER, 2006, pp. 130 e ss.). Seja
como for, a compreenso de autonomia elaborada pelo conceito neo-
humanista de Bildung recebeu, no interior das escolas secundrias, um
tratamento simblico extremamente refinado, capaz de envolver as mais
diversas camadas sociais em torno do projeto educativo, e derivou um
modelo de educao continuada que teve um longo destinio nos debates
da pedagogia contempornea.
Por fim, foram as reformas referentes ao ensino superior que
garantiram ao modelo alemo a amplitude de influncia que ele obteve
desde as primeiras dcadas do sculo XIX. a elas, e ao seu marco mais
inequvoco, a fundao da Universidade de Berlim, que o nome de
Humboldt se associa na histria da educao moderna. Sua ruptura
profunda, ao mesmo tempo epistemolgica e institucional, com a idia de
universidade corrente na Europa de ento, deriva da extenso do
princpio de autonomia da Bildung, aplicado um pouco antes nos ginsios.
Sob esse aspecto, a reforma universitria do neo-humanismo ,
historicamente, uma conseqncia lgica do sucesso alcanado pelas
novas estruturas de ensino da escola secundria, e o elo entre esses dois
momentos da formao dos indivduos somente se estreitou desde esse
desdobramento. No entanto, a histria da consolidao do ensino superior
moderno na Alemanha extremamente complexa, em funo das
contradies sociais que comporta, dos impasses polticos que enfrenta e
das exigncias institucionais erguidas em funo de uma explcita e
intermitente competitividade com outros modelos europeus e, por isso,
o que pretendo indicar apenas um esboo a ser desenvolvido. O que
essa histria nos informa, no entanto, fundamental: ela diz respeito
trajetria de uma idia de autonomia cultural que procurou se equilibrar,
muitas vezes, de forma precria, entre as demandas ideolgicas do poder
do Estado e as exigncias pragmticas da esfera privada. No Brasil, o
fenmeno recente da expenso das universidades particulares, e as
estratgias polticas empregadas pelo poder pblica para lidar com ela,
investe a investigao em torno da origem histrica desse debate com
uma relvncia singular.
O plano de construir uma universidade segundo as exigncias de
um ensino moderno e cosmopolita e, ao mesmo tempo, genuinamente
germnico j vinha sendo pensado pelo governo de Frederico Guilherme
III desde o final do sculo XVIII. Sua inteno declarada de rivalizar com
as universidades francesas apenas acelerou esse processo. Karl Friedrich
Beyme foi o funcionrio do governo encarregado, em 1800, de viabilizar o
projeto. Seu nome particularmente importante aqui porque, pela
primeira vez, o Estado procurou promover reformas na educao a partir
do envolvimento ativo dos professores, cientistas e artistas que
integravam o horizonte mais imediatamente visvel da cultura alem. Essa
uma primeira distino importante da fundao da pedagogia moderna:
as instituies culturais no devem ser mais o resultado concreto de um
mecenato esclarecido, onde os intelectuais e todos que delas
participavam, precisariam se adequar, em maior ou menor medida. A
condio pragmtica mais incontornvel do neo-humanismo que cada
uma dessas instituies tinha de ser conseqncia direta de uma
discusso estabelecida entre aqueles que se vinculavam a elas. Uma
inverso no processo de adequao que Beyme precisou negociar entre o
Estado e os intelectuais. Uma das evidncias do poder funcional do
Gelehrter nesse sentido a solicitao que o governo fez aos principais
intelectuais universitrios de apresentarem, sob a forma de relatrios
suficientemente detalhados, suas idias do que seriam os princpios e
regras desse estabelecimento. Schleiermacher,. Fichte, August Wolff e
Humboldt foram alguns desses eruditos que apresentam suas propostas.
Foi o modelo proposto por este ltimo que parece ter harmonizado
de maneira mais convinvente e diplomtica a exigncia de uma instituio
de ensino superior capaz de encontar sua finalidade em si mesma e de
uma administrao estatal menos intrusiva. A Universidade de Berlim
fundada, assim, em 1810, de acordo com essas premissas humboldteanas
e, em duas dcadas, havia se tornado a maior e mais reconhecida
universidade alem (Cf. KRETSCHMER, 1999, pp. 15-20). O relatrio de
Humboldt, denominado Sobre a organizao interna e externa das
instituies cientficas superiores em Berlim, apesar de mais sucinto, por
exemplo, que a proposta de Fichte, insiste, mais que qualquer outro
nesses limites do poder governamental. Na verdade, desde o primeiro
pargrafo do texto, tal divisa j est inequivocamente anunciada. Ele diz:

O conceito das instituies cientficas

superiores deve significar, ao mesmo tempo, o pice
daquilo que incontornvel para que a cultura moral da
nao surja, e que determinado por si mesmo, <ou seja>
promover a cincia, no sentido mais profundo e amplo da
palavra, [vale lembrar aqui que o termo empregado por
Humboldt Wisseschaft, que tem um sentido muito mais
amplo que a cincia adquiriu como tcnica ao longo do
sculo XX] < mas esse conceito tambm deve se dar>
como contedo de uma formao cultural espiritual e
 moral [geistige und sittliche Bildung], que no pode ser
determinada por nenhuma perspectiva alheia, mas cuja
utilidade deve ser deduzida apenas de si mesma
(HUMBOLDT, 2002, p. 255).

Mais adiante, Humboldt ainda mais sistemtico e especfico: entre

os meios econmicos subsidiados pelo Estado para a formo da cultura
atravs da universidade e o aparelho ideolgico em que ele est sempre
tentado a fora-la a se tornar, preciso estar freqentemente atento para
esse equilbrio favorvel ao princpio de autonomia completa da educao
(Cf. HUMBOLDT, 2002, p. 257).
O que o modelo conceitual da Bildung neo-humanista impe ao seu
modelo institucional de ensino superior um projeto, to realizvel
concretamente quanto possvel, de autonomia administrativa das
faculdades. E exatamente esta proposta de Humboldt que escolhida
como texto-diretriz da nova Universidade de Berlim. verdade que nem
sempre esse modelo pde encontrar seu espao tal e qual havia sido
projetado. A exigncia do desinteresse acabou por parecer muito onerosa
diante de uma sociedade que comeava a experimentar os avanos
tecnolgicos do processo de industrializao, e, sob muitos aspectos, o
crescimento econmico substituiu os ideais humanistas, impalpveis, por
objetivos tcnicos, mais diretamente relacionados expanso comercial
da Alemanha a partir de 1850. Esse desenvolvimento, alis, foi o que
possibilitou a grande mudana que provocaria as mais diversas e
inflamadas crticas que se observam no meio acadmico contra o avano
do tecnicismo nessa poca: a emergncia de uma classe industrial em
detrimento de uma significativa perda de prestgio da figura do Gelehrter
fez da Bildung a palavra de ordem contra a nova ordem financeira, como
mostram os jornais mais tradicionalistas do perodo. O afastamento entre
formao cultural e crescimento econmico promoveu, assim, uma
polarizao que teve longo destino no imaginrio da sociedade europia,
e outro ainda maior nas sociedades economicamente dependentes desta:
de um lado, o intelectual guardava consigo a herana espiritual da cultura
do Ocidente, do outro, o comerciante burgus insistia em manipular esse
legado a fim de extrair dele seu lucro. A incisiva crtica de Adorno
indstria cultural , nesse sentido, a sntese mais acabada, e tpica do
sculo XX, desse diagnstico de descontentamento com a trajetria
histrica, ou antes, com os desvios, do projeto cultural humboldteano,
com os quais ainda estamos lidando. Recompatibilizar a autonomia da
educao com os interesses privados, que no capitalismo das ltimas
dcadas substituiram o poder estatal, a retomada de um problema que a
pesquisa histrica deve enviar s suas origens alems.
O que essa pesquisa nos ensina que o modelo germnico, que
fascinou a Europa por mais de um sculo, no pode ser encarado, como
muitas vezes foi por uma certa vertente materialista da histria, como um
projeto terico. inegvel que o simbolismo extremamente romntico
deste modelo muitas vezes procurou promover medidas completamente
inviveis no horizonte cotidiano da sociedade alem. Mas isso no foi uma
exclusividade sua basta termos em mente os desmandos nada razoveis
dos lderes da Revoluo Francesa, quando, por exemplo, quiseram
instituir nas escolas uma religio racionalista, que, inclusive, promulgava
um novo panteo de deuses e deusas. Alm disso, o modelo germnico
esteve longe de ter uma aceitao hegemnica. Resguardados os bvios
distanciamentos, pode-se dizer que um grupo de eruditos
ideologicamente coeso, vindo de outros pases para visitar as instituies
de ensino na Alemanha, indicou, entre 1850 e 1890, os sintomas de uma
poca decadente e de esterilidade (RINGER, 2000, p. 293). O
descontentamento da elite cultural alem parecia ter se tornado to
evidente que, mesmo uma srie de universitrios franceses entre eles
mile Durkheim que ali procuraram um modelo que pudesse inspirar a
reforma pedaggica francesa, ento em questo, no podia deixar de
fazer eco s suas crticas. Ainda que tenham adotado, mais tarde, o
modelo alemo do professor-pesquisador, no escapavam aos franceses o
que lhes pareceu os trs grandes problemas das escolas na Alemanha: a
falta de uma administrao centralizadora, a expanso de uma elite pouco
integrada aos reais interesses de um progresso cientfico, e a vinculao
de fatores econmicos escolha a dos cursos a serem cursados pelos
jovens estudantes (Cf. CHARLE, 1994, pp. 21-59).
Mas o simbolismo da pedagogia de Humboldt s pde se incorporar
a outras culturas e se universalizar porque era indissocivel de uma srie
de exigncias prticas. Somente assim podemos entender como o vis
definitivamente romntico dessa concepo de autonomia da formao
dos indivduos, que propunha tambm a cultura pela cultura, assim como
a cincia pela cincia e a arte pela arte, atravessou praticamente todos os
modelos de educao liberal do sculo XX, chegando at ns sob a forma
de um imperativo tico cada vez mais refinado pelas exigncias positivas
e pragmticas do multiculturalismo. Positiva e negativamente, a
transdisciplinaridade das faculdades de educao nas universidades
brasileiras, sensivelmente mais ampla que qualquer modelo europeu,
pode ser entendida a partir da radicalizao desse princpio, e ,
portanto, uma conseqncia, ainda que bastante indireta das
prerrogativas polticas da pedagogia neo-humanista alem.
Mas precisamente em funo disso que a histria do neo-
humanismo como histria de um modelo pedaggico crtico e
universalizado pode nos fornecer elementos conceituais para uma reviso
efetiva de nosso projeto de educao. A exigncia de se ampliar o raio de
ao das instituies culturais nos processos de formao dos indivduos,
assim como a emergncia do tipo social do professor-pesquisador, so
apenas dois sintomas de uma nova direo na agenda poltica da
educao no Brasil. A pesquisa histrica nos informa que essa direo nos
leva ao encontro de Humboldt. E a tarefa que ela nos impe,
concomitantemente, a de sondar sob que termos especficos podemos
resgatar nossa tardia e equvoca fratenidade com Werther e Trless.

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