A Pesquisa Interveno e a Emergncia dos Atores Sociais: consideraes a partir

da experincia de jovens rurais

Marco Aurlio Mximo Prado1

Otaclio de Oliveira Jr.2

1. Introduo
O presente texto um relato do trabalho desenvolvido com os atores da Escola
Famlia-Agrcola Bontempo (EFA). Essa uma instituio que tem como objetivo
oferecer uma educao contextualizada na realidade dos jovens do campo e fomentar a
participao poltica desses na transformao dessa realidade. Com essa proposta, visa-
se criar condies de permanncia digna dos jovens no campo. Diante desses objetivos,
investigou-se a maneira como esses se efetivam no cotidiano institucional na busca de
melhores formas de contribuir com os dilemas concretos vivenciados pela escola. A
principal implicao desse trabalho foram as intervenes desenvolvidas com os jovens
a partir da investigao das posies hierrquicas que estes ocupavam na instituio.
Essas investigaes levaram a tentativa de democratizao do espao pblico da escola,
tornando legtimas e credveis as experincias dos jovens ali presentes, alargando dessa
forma, a prpria concepo de jovem rural que fundamenta o projeto EFA.
Desse modo, esse texto se estrutura de maneira a explicitar como determinados
princpios metodolgicos apenas fazem sentido quando contrastados com os dilemas
concretos das experincias do cotidiano. Nesse sentido, o relato da experincia a
prpria explicitao de como o intervir e os pesquisar no fazem parte de uma
dicotomia, mas de um processo de tenses que podem facilitar reflexes crticas em que
o pesquisar sustenta formas de intervir que, por sua vez, geram dados e hipteses a
serem investigadas tendo como horizonte poltico e tico, uma cincia que se prope a
contribuir com a transformao social dos grupos com os quais atua.

2. A Escola Famlia Bontempo

A Escola Famlia Agrcola Bontempo (EFA), situada na cidade de Itaobim, no Vale do
Jequitinhonha, Minas Gerais, um dos frutos da mobilizao de diversas organizaes
da sociedade civil da regio, com destaque para o movimento das mulheres
1
Professor adjunto do Departamento de Psicologia da UFMG.CNPQ
2
Doutor em Psicologia pela UFMG.

1
trabalhadoras rurais. No ano de 1999, em um esforo conjunto entre representantes da
Igreja Catlica, do Plo Regional do Instituto dos Trabalhadores e Trabalhadoras na
Agricultura do Vale do Jequitinhonha (ITAVALE), da Associao Mineira das Escolas
Famlias Agrcolas (AMEFA) e da Federao dos Trabalhadores em Agricultura do
Estado de Minas Gerais (FETAEMG), foi realizado o I Seminrio sobre Escola
Famlia Agrcola e a Formao Profissional do Vale do Jequitinhonha em Itaobim,
com participantes de diversas cidades da regio alm de representantes do poder pblico
local. O principal objetivo de tal seminrio era discutir e aprofundar a proposta de
criao de uma Escola Famlia Agrcola (EFA) como alternativa para o
desenvolvimento local. A partir deste seminrio e da mobilizao social dos grupos
desta regio, criou-se a Associao da Escola Famlia Agrcola do Baixo e Mdio
Jequitinhonha (AEFAMBAJE). Depois desse perodo organizativo e mobilizatrio e da
doao de um terreno da fazenda Santa Luzia em Itaobim, foi criada a EFA Bontempo
que teve o incio de suas aulas em maro de 2001 (AMEFA, 2004).
A Escola Famlia Agrcola Bontempo est ligada ao movimento das Escolas
Famlia Agrcola representada em nvel estadual pela Associao Mineira das Escolas
Famlia Agrcola (AMEFA) e nacionalmente pela Unio Nacional das Escolas Famlia
Agrcola (UNEFAB). As EFAs tm como objetivo oferecer uma educao de qualidade
para os jovens do meio rural atravs de instrumentos pedaggicos voltados uma
formao tcnica para o trabalho na agricultura familiar e para a valorizao de sua
identidade cultural e seus laos sociais. Para isso, essa proposta de ensino baseia-se na
Pedagogia da Alternncia3 a qual pressupe uma articulao entre a prtica cotidiana de
trabalho nas propriedades e assentamentos e os conhecimentos tcnicos e cientficos
sobre tais prticas. Nessa escola, os estudantes ficam em regime de internato no qual
alternam duas semanas na propriedade familiar e duas semanas na escola. No perodo
em que esto em casa, realizam pesquisas e aplicam as tcnicas apreendidas. No perodo
de internato, problematizam os dados recolhidos na comunidade e aprendem novas

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De acordo com Silva (2003), as primeiras experincias que deram origem Pedagogia da
Alternncia se desenvolveram no sudoeste da Frana em 1935, quando um grupo de famlias de pequenos
proprietrios rurais preocupados com o tipo de educao recebida pelos seus filhos e com um projeto de
desenvolvimento local, criaram um modelo de escola na qual os alunos ficariam um perodo na escola em
regime de internato, respeitando as estaes do ano e os perodos de trabalho agrcola vinculado a estas.
Tal projeto, fomentado por diversos grupos catlicos que h dcadas militavam na regio objetivava
aes voltadas para a conscientizao poltica dos trabalhadores rurais. a partir contextos muito
semelhantes que essas experincias se espalham ao redor do mundo. No Brasil, tal processo se inicia em
meados da dcada de 60.

2
tcnicas de produo. Com isso, visa-se a socializao dos novos conhecimentos e um
maior conhecimento da realidade em que vivem. Alm disso, h a preocupao com a
formao poltica dos estudantes, estimulando-lhes a participar mais efetivamente de
suas comunidades e dos movimentos sociais da regio.
Assim, a existncia de uma EFA pressupe uma associao de familiares de
estudantes, sendo essa responsvel pela administrao da escola e sua manuteno
financeira. As EFAs tm buscado sustentabilidade atravs de negociaes entre os
poderes pblicos estadual e/ou municipal, tentando garantir a autonomia de seu projeto
pedaggico e administrativo, no entanto, em algumas regies h uma reduzida
participao governamental, como o caso de Minas Gerais e Bahia (SILVA, 2003). No
caso da EFA Bontempo, essa associao a AEFAMBAJE, composta de familiares de
estudantes, de ex-estudantes e lideranas da regio, a maioria dos quais so agricultores
familiares. Alm de ser a entidade jurdica responsvel pela escola, esperado da
associao um estreito relacionamento com os monitores e familiares dos alunos, afim
de que o projeto de promoo de uma educao contextualizada possa ser posto em
prtica.
A grande maioria dos jovens atendidos vem de famlias de pequenos agricultores
rurais, de profissionais ligados ao setor agropecurio ou de famlias assentadas no
processo de reforma agrria. Ao tentar oferecer uma educao assente na realidade dos
jovens, o projeto visa garantir a permanncia destes no meio rural de maneira digna.
Atualmente existem 113 EFAs em 16 estados contemplando 8000 famlias de
agricultores e 3000 comunidades rurais atendendo 13000 jovens no Brasil. Em todo
ano letivo ingressam cerca de 4000 alunos (Silva, 2003).
A EFA Bontempo recebe jovens estudantes nas trs sries do Ensino Mdio com
Formao Profissionalizante Tcnico em Agropecuria. Esses somam um nmero de
92, sendo 37 moas e 55 rapazes, distribudos assim quanto faixa etria: 45,65%, de
14 a 17 anos 44,56%, de 18 a 20 anos e 9,78%, de 22 a 27 anos. Os estudantes residem
em 60 comunidades rurais de 21 municpios do Mdio e Baixo Jequitinhonha, situadas
em um raio de 200 quilmetros, o que d EFA Bontempo um carter regional
diferenciado das outras experincias com a Pedagogia da Alternncia. A AEFAMBAJE
composta de 85 famlias que devem acompanhar os jovens diretamente durante a
alternncia scio-profissional (PLANO DE FORMAO, EFABONTEMPO, 2005).
Alm disso, essa associao quem decide, desde os contedos curriculares at o
regimento interno da escola, regulando o cotidiano da mesma.

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 A escola conta com um corpo de 10 professores, chamados na Pedagogia da
Alternncia de monitores sendo 8 residentes na escola e 2 contratados. Os monitores
residentes so responsveis, alm da execuo das aulas, pelo acompanhamento e
planejamento das atividades prticas na propriedade da escola, pelo cuidado e
administrao da mesma e pela visita aos familiares dos alunos dando superviso
tcnica e pedaggica. No iderio da Pedagogia da Alternncia, os monitores devem ser
como que pais, amigos e professores dos alunos quando esses esto na escola e os
familiares devem exercer o mesmo papel quando os jovens esto em casa. O papel dos
monitores no-residentes, ou externos, se assemelha ao de professores, cabendo-lhes o
ensino das matrias complementares para o cumprimento da carga curricular exigida
pelo Ministrio da Educao para a entrega do diploma de Ensino Mdio e Tcnico em
Agropecuria ao final de trs anos. importante ressaltar que, apesar de no estar ainda
devidamente regulamentada a profisso de monitor, essa se difere em muito da atuao
de um professor, demandando maior dedicao instituio, acmulo de funes,
doao de horas-extras e uma implicao afetiva na implementao do projeto EFA.
Essa escola pioneira na regio ao propor um semi-internato misto (para moas
e rapazes), j que foi concebida conjuntamente ao movimento das mulheres
trabalhadoras rurais de Minas Gerais. Tambm por isso, promover a eqidade nas
relaes de gnero no ambiente educacional de muita importncia para essa instituio
o que pode ser percebido pelo processo seletivo que garante metade das vagas para
moas. Alm disso, o interesse de formar jovens protagonistas que atuem no
desenvolvimento local exige como pr-requisito, que os candidatos sejam vinculados
aos Sindicatos dos Trabalhadores Rurais locais ou participar de movimentos sociais da
regio.
Enfim, as EFAs, atravs da Pedagogia da Alternncia, visam criar alternativa aos
jovens rurais diante dos dilemas enfrentados por esses. A proposta a de uma educao
contextualizada na realidade desses jovens, de modo que possam conhecer recursos
disponveis nas propriedades e aprenderem tcnicas de produo que viabilizem a
permanncia na zona rural, como uma possibilidade digna de realizao pessoal. Aqui,
o xodo rural visto como principal problema a ser enfrentado. Alm disso, o projeto
poltico-pedaggico se prope a estimular a participao poltica nas comunidades a
partir dos conhecimentos de sua prpria realidade e das experincias proporcionadas
pela proposta educativa. Esse conjunto de propostas tem se afirmado em contraposio
escola tradicional, que ofereceria uma educao descontextualizada e distante do

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jovem rural. Somado a isso, a falta de escolas pblicas e a dificuldade de acesso s
disponveis geralmente encontradas nas periferias dos municpios reafirmam a
importncia dessa proposta. Dessa forma, destacamos dois eixos de trabalho principais
na proposta da EFA Bontempo: auxiliar na criao de condies dignas de permanncia
aos jovens no campo, mediante o conhecimento de sua realidade; e fomentar a
participao juvenil na transformao dessa realidade.

3. Percurso Metodolgico: etapas da investigao-interveno

A Psicologia Social Comunitria uma importante referncia ao se buscar

metodologias que tm como objetivo investigar e contribuir para a transformao social
intentada pelos grupos com os quais conjuntamente atuamos (Montero, 2003). O
caminho metodolgico seguido rompe com modelos assentes no binmio pesquisa-
interveno, j que investigar era uma forma de descobrirmos como intervir, assim
como intervir era um meio de produzir mais dados e questes a serem investigadas. A
construo e a devoluo de anlises sobre a instituio eram vistas tambm como
formas de interpelarmos o fazer dos atores, de modo a fomentar a reflexo sobre seus
posicionamentos e aes.
Ainda, esses aportes ajudam-nos a pensar que tipo de conhecimento queremos
construir quando questionamos o referido binmio. Para isso, faz-se necessrio
explicitarmos as noes de sujeito cognoscente, objeto e conhecimento produzido a
partir dessa relao. Seguindo a reflexo de Montero (2004), o ser que conhece, em sua
dimenso ontolgica, pensado como um ser em constante interao com os grupos
com os quais se comunica. Em vez de sujeitos, so atores sociais diversos, seres ativos,
no meramente reativos, que constroem a realidade e protagonizam a vida cotidiana.
Seu conhecimento deve ser valorizado. Portanto, os atores so participantes da
investigao comunitria co-construindo novos conhecimentos. A dimenso
epistemolgica, referente natureza da produo de conhecimento, considera sujeito e
objeto como partes de uma mesma relao, na qual o sujeito constri uma realidade que,
por sua vez, o transforma. Alm disso, no possvel falar da relao sujeito-objeto
considerando como o segundo termo do binmio los sujetos sociales miembros de sus
comunidades puesto que son igualmente sujetos cognoscentes participantes de derecho
y de hecho en la intervencin-investigacin comunitria (Montero, 2004:97). Dessa
forma, partimos de um duplo sujeito cognoscente (sujeito-sujeito/objeto), que

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problematiza o cotidiano e, ao mesmo tempo, produz conhecimento sobre a instituio.
Por ltimo, ainda na trilha de Montero (2004), a dimenso metodolgica definida a
partir das duas dimenses acima citadas. O que implica-nos na necessidade de gerar
mtodos capazes de se transformarem medida que a realidade impe novos desafios.
Se busca entonces construir una metodologia dialgica, dinmica y
transformadora que incorpore la comunidad a su auto-
estudio(...)logrando, as una forma de intervencin y de estudio que
responda a los interesses de la gente a la cual se suponen destinado sus
beneficios (Montero, 2004: 99)

Esses princpios ajudam-nos a pensar como o trabalho se estrutura a partir do

cotidiano e da forma dinmica em que esse se estrutura. Para que esses princpios
ganhem formas, preciso construir formas de insero que garantam que os interesses da
comunidade, nesse caso, instituio, sejam respeitados e que tenhamos dados suficientes
para realizao do tipo de trabalho proposto. Nesse sentido, a insero uma pea chave
para entendermos como e para que pesquisamos e intervimos.

3.1.Insero

Como parte do processo de insero, tendo em vista os dois principais eixos

norteadores da proposta da EFA Bontempo destacados mais acima (educao
contextualizada e formadora de agentes transformadores) e os princpios metodolgicos
expostos acima, foi realizado, um Diagnstico Participativo (D. P.) como forma de
obter uma primeira pr-anlise das demandas institucionais, bem como de formular
algumas hipteses para a realizao do trabalho.
O D. P. constou de um questionrio de questes abertas para os jovens, de
anlise de documentos da escola, como plano poltico pedaggico, estatuto e regimento
interno, de um roteiro para uma entrevista em grupos com os monitores e observao
participante (I.D.C, 1975)
Como afirmam pesquisadores que desenvolvem prticas de observaes
militantes (I.D.C., 1975), essa primeira coleta de dados visa obter uma viso de
conjunto da instituio a qual destinamos nosso trabalho, de sua organizao interna,
captando a percepo que os grupos tm de sua prpria situao. Essa fase seria
dividida em dois momentos. O primeiro momento referente construo de hipteses
iniciais, com base na observao e estudo. E um segundo momento, no qual haveria a
verificao dessas hipteses atravs das tcnicas de entrevistas com os membros da

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instituio. Dessa forma, permite-se delinear um perfil provisrio da situao a se
encontrar. Esse perfil construdo a partir das mais diversas fontes, como o estudo de
documentos oficiais, a reconstituio histrica da instituio, observao da vida
cotidiana, bem como, manifestaes culturais (I.D.C.,1975). Em uma perspectiva
prxima, Zaluar (1994) aponta a importncia desta fase do trabalho de insero no s
para o estabelecimento de informaes e relaes inicias com os atores, mas tambm
para o conhecimento dos rituais de classe que se impe sobre a hierarquia dos saberes
(Santos, 2002).
Os dados obtidos no D.P. apontavam a necessidade de democratizao do espao
pblico da escola j que a participao estudantil resumia-se a execuo de tarefas para
o funcionamento da instituio. Poder-se-ia analisar j nesta primeira insero que um
afastamento entre sistema e ator seria necessrio para que a experincia dos jovens
como atores sociais encontrasse o alargamento do campo de ao social, colocando
assim o conflito como centro da experincia social.
Esta viso de sociedade como aposta de conflitos s pode surgir a partir
do momento em que a prpria sociedade toma a seu cargo o conjunto de
sua experincia, em vez de limitar o campo da aco social a uma estreitra
banda acantonada entre uma ordem metassocial e estruturas de ordem,
presentes tanto na socidade como em torno dela (Touraine, 1996:81).

Os monitores denunciavam a falta de interesse dos jovens no tocante ao

engajamento ao projeto e, ao mesmo tempo, esses ltimos no se sentiam contemplados
em suas demandas. Uma representao homognea e consensual da EFA - Bontempo
pelos jovens, fazia-nos questionar se no haveria um temor por parte desses em
expressar algum descontentamento. Alm disso, essas inferncias contrastavam com o
ideal de formao de jovens protagonistas previsto no projeto da EFA. Essas evidncias
somadas observao de uma rotina permeada pela regulao do tempo-espao e a
vigilncia do convvio corroboravam a hiptese de que a carncia de espaos de
autonomia dos jovens impedia a expresso de seus desejos e insatisfaes de maneira
que provocassem debates legtimos acerca das questes relevantes para eles. Dito de
outra maneira, as formas prescritas de participao pareciam no permitir, a partir do
esboo proporcionado pelo D. P., a emergncia de dilemas importantes para os jovens
no espao pblico da escola. A nossa hiptese era de que a regulao da vida privada
dos jovens era intensa, que mesmo espaos considerados mais ntimos do cotidiano,
como dormitrios, ou qualquer outro de maior privacidade, era regulado por uma lgica
da transparncia, de uma vida em comum exigida que assim o fosse constantemente.

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Caso essa hiptese fosse pertinente, o espao pblico s poderia ser vivido como um
espao de heteronomia: um espao j dado, com questes e dilemas distantes das
experincias dos jovens, e engessado por no considerar legtimos os dilemas e
demandas que, em primeira instncia, nasceriam de um espao privado dinmico.
Segundo Tejerina (2005), os espaos de privacidade compartilhada tm justamente a
caracterstica de tornar pblicos anseios que so originalmente relegados ao plano
privado e o ocultamento das reivindicaes de algumas categorias de pertena, como, no
caso, os jovens, cada vez menos capaz de suprir a demanda por espaos democrticos
de cidadania. Os jovens estariam oprimidos pela lgica peculiar de como a escola
pensava o espao pblico e as formas de estimular-lhes a participao. Desse modo, aos
jovens era dado o lugar de ouvintes das deliberaes previamente feitas pela famlia e
pela escola.
Essa primeira compreenso sobre a escola serviu-nos como questes a serem
investigadas e aprofundadas durante o processo de interveno. Desse modo, passamos
cerca de dez dias buscando formas de insero que nos permitissem certa fluidez nas
teias de relaes da escola conversando informalmente com os jovens, acompanhando
sua rotina, participando de suas atividades em sala de aula e atividades de lazer. Eram
entrevistas livres que atravs de um dilogo aberto, que tm como intuito, extrair de
tudo que dito, hipteses novas e insuspeitas atravs da coleta de um material mais
rico, mais prximo das vivncias dos atores da instituio, o que pode implicar na
redefinio das hipteses iniciais (I.D.C.,1975). Queramos entender como os jovens da
EFA Bontempo viam a escola, quais eram seus interesses e expectativas. Como era a
rede de sociabilidade, a forma como participavam nos espaos regulados e,
principalmente, as maneiras pelas quais escapavam a essa regulao, buscando
constituir o afastamento necessrio para a emergncia do ator (Touraine,1996 ). Paralelo
a isso, fizemos um percurso parecido com os monitores, cercando os dilemas que
levantavam e a maneira pela qual pensavam os jovens que ali moravam e estudavam.
Com isso, a insero era uma forma de garantir, alm da investigao de nossas
primeiras hipteses, a obteno de novas informaes e possveis problemticas para o
desenvolvimento de nosso trabalho. Como salienta Freitas (1998), a interao e o
papel da comunidade, nesse cenrio, tm importncia de se constiturem em elementos
viabilizadores para a obteno de informaes (Freitas, 1998: 5). Alm disso, esse
processo, permite a tenso da distncia entre pesquisador e os grupos, o que exige do
primeiro, compreenso e honestidade, ao considerarmos os segundos como atores, logo,

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como protagonistas da pesquisa, e no como simples objeto (Reboredo, 1992) A
insero foi um processo contnuo, a partir do qual nossas anlises eram constantemente
reavaliadas e nossas aes planejadas. Tivemos sempre o cuidado, como salienta
Sawaia (1989), de no tomarmos a prtica como o lugar da verdade ao no querermos
impor categorias analticas prontas, esquecendo que muitas vezes o real o que a
prpria teoria formula, pois o conhecimento produzido torna-se elemento constitutivo
da prtica: A identidade entre teoria e prtica um ato crtico, de encontro e
superao e no de anulao de um no outro(Sawaia, 1989:38). Por isso, reunies
para leitura, discusses e planejamento a partir dos dados obtidos eram uma constante e
aconteciam diariamente. Geralmente, essas reunies tinham como ponto de partida a
discusso dos dirios de campo. Esses se configuram com uma importante instrumento
que permitiam registrar dados da realidade, obtidos atravs da observao, de conversas,
e de impresses sobre todo tipo de vivncias (Reboredo,1992; Zaluar, 1994). Os
registros eram feitos no mesmo dia em que os dados foram coletados quando as
anotaes no podiam ser feitas nas situaes. No dirio, o pesquisador tenta reconstruir
a realidade em sua totalidade (Reboredo, 1992), atravs da narrativa e no s da
descrio das observaes.4
As hipteses iniciais formuladas a partir do D. P. foram atualizadas ao longo do
processo de insero, nos apresentando o seguinte quadro: a escola tinha uma viso de
participao restrita a espaos de fala em sala de aula e ao espao dado aos estudantes
para coordenarem trabalhos de manuteno da escola, como o cuidar da propriedade, a
limpeza da cozinha e dos alojamentos, entre outros. Havia uma coordenao de esporte
e uma de atividades culturais restritas a proporem eventos nos fins de semana cujos
projetos estavam condicionados a deciso dos monitores, que s vezes passavam por
cima de longos processos deliberativos dos estudantes. Todos, monitores e estudantes,
estavam submetidos a uma rotina permeada por uma regulao intensa do tempo-espao
e vigilncia das formas de convvio. Havia todo um corpo de regras, materializado no
regimento interno criado pela AEFAMBAJE sem participao estudantil, que submetia
os jovens a uma conduta estrita no interior deste campo normativo. Essas regras foram
criadas h cinco anos e no tomadas como elemento de discusso coletiva na medida em

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Para a diferena entre narrativa e descrio ver Prado (1994) Na narrativa, o narrador no descreve a
cena, se colocando nesta e a interpretando. um exerccio de reconstruo emprica como tentativa de
apanhar o movimento do fenmeno. Isso evidencia a distncia tomada entre as prticas metodolgicas de
observao e registro do Outro para a construo de uma narrativa atravs da qual o tensionamento da
relao sujeito e sujeito/objeto tomam corpo.

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que a escola se modificava. Cabia coordenao da escola fazer cumpri-las e aos
jovens, acatarem. Quando alguma lhes parecia injusta, se contrariavam no espao
privado da escola, s vezes se rebelando, outras vezes burlando-as com o acobertamento
de seus pares. Na verdade, estava colocado todo um ideal de controle com a execuo
de normas, de punies exemplares que iam da advertncia por escrito expulso.
Ainda que houvesse o risco de tais punies, era sobretudo a rede de vigilncia criada
no espao escolar que garantia o consentimento e a conformidade s normas de
condutas exigidas.
Nesse sentido, a regulao intensa era uma forma da instituio garantir que seus
preceitos se efetivassem. Estvamos diante de um paradoxo: uma escola que se
propunha partir da realidade dos jovens no propiciava meios pelos quais esses fossem
vistos como sujeitos capazes de refletir e construir o projeto conjuntamente com os
monitores.
Ao acompanhar o trabalho dos monitores, percorrendo o seu cotidiano e
conversando sobre este, pudemos cercar seus principais dilemas a partir da direo da
instituio. Primeiramente, os monitores, sentiam-se sobrecarregados com o trabalho,
devido ao acmulo de funes e pela incmoda funo de vigias, j que tinham de
garantir o cumprimento das regras, com destaque para a proibio do namoro,
colocando a relao entre moas e rapazes sob constante suspeita. Reclamavam,
tambm, da no participao das famlias dos estudantes, j que essas seriam
responsveis pela co-administrao da escola, fazendo com que, alm do acmulo de
funes, os monitores se encarregassem da busca de recursos financeiros para a
implementao do projeto. Outro problema causado pela distncia das famlias era a
impossibilidade de discusso do regulamento da instituio. Havia tambm, por parte de
alguns monitores, a preocupao de haver, no cotidiano, espao para a manuteno de
relaes desiguais de gnero, tais como diviso sexual do trabalho entre os prprios
estudantes.
Quanto aos jovens, os monitores queixavam-se de que esses mascaravam, ou
seja, mudavam de comportamento sempre que algum monitor se aproximava.
Angustiava-lhes o fato de no saberem o que os estudantes pensavam sobre a
instituio. Alm disso, diziam que os jovens estavam desmotivados. Reclamavam de
uma pobre participao e envolvimento nas atividades da escola, bem como na
apropriao das regras, o que os colocava numa postura de constante cobrana. Diziam
ter dificuldade de trabalhar com os jovens. Um dilema que sintetizava as preocupaes

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da instituio com os jovens referia-se a problematizao de qual seria o perfil de jovem
mais adequado a uma proposta poltico-pedaggica informada por uma dimenso
emancipatria que rompe totalmente com a experincia do presente, apresentado-se
como um projeto identitrio que s se realiza pela ruptura do presente (Prado e Souza,
2000). Essas questes culminavam na tentativa de re-elaborao do processo seletivo de
novos estudantes para a instituio, j que os jovens ali presentes pareciam-lhes no
corresponderem ao perfil idealizado de jovem rural. Essa questo estava tambm
ligada possibilidade de reviso do prprio plano poltico-pedaggico, no sentido de
abarcar ou no a diversidade de interesses de jovens que manifestavam planos de
prestarem vestibular, o que de certa forma contrariava o ideal de combate ao xodo
rural.
Aps esse percurso, foi realizada uma primeira apresentao dos dados e
anlises feitas sobre a instituio. Nosso objetivo era permitir que os monitores se
posicionassem frente as nossas anlises. Tentamos criar um espao no qual nossa
sntese pudesse ser confirmada, enriquecida ou confrontada pelos atores ali presentes.
Dessa maneira, a sistematizao dos dados e devoluo para os grupos, se constituiu
como um processo de ao e reflexo, como um movimento permanente, uma vez que
cada nova ao fornece material reflexo e cada formulao terica apenas uma
proposio provisria, destinada a ser testada e redefinida pela prtica e pela
experincia vivida (I.D.C.,1978:9). Alm disso, era-nos de extrema importncia
explicitar qual o percurso metodolgico havia sido feito at ento para que a escola
pudesse se apropriar dos mtodos usados a fim de realizar suas prprias investigaes.
As anlises foram organizadas e apresentadas tendo como ponto de partida o grfico
mais abaixo. Essa apresentao grfica pode ser tomada como um procedimento que
visa separar uma parte da realidade cotidiana e constru-la como um objeto susceptvel
de ser devolvido e discutido criticamente (IDC,1975). Esse procedimento, permite um
certo recuo, uma certa suspenso do cotidiano, a partir do qual, os atores passam a ser,
ao mesmo tempo, sujeito e objeto de sua prpria realidade. Zaluar (1994) indica que
este distanciamento do cotidiano qualidade fundamental das formas de insero em
campo reveladas tambm pelo uso de determinados procedimentos metodolgicos que
possibilitam que o sujeito da pesquisa tome distanciamento dos rituais da vida
cotidiana.

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 Nesse grfico, cada ponta da estrela representa uma dimenso importante no
funcionamento da EFA Bontempo. Em sua base encontram-se os dois atores que do
sustentao ao projeto Escola Famlia Agrcola: ESCOLA e FAMLIA. A primeira,
representada na figura dos monitores encontrava-se sobrecarregada, acumulando
funes que caberiam s famlias. A ltima aqui representando os familiares dos
alunos e a associao mantenedora (AEFAMBAJE) por sua vez, estava distanciada do
cotidiano da instituio. Havia uma tmida participao que se resumia a pontuais
encontros e assemblias realizadas para busca de solues coletivas aos impasses
institucionais. Nesse sentido, havia um desequilbrio no que era considerada a base do
projeto EFA.
Na ponta oposta base esto situados os JOVENS, considerados o motivo pelo
qual a instituio se justifica. Esse plo no se encontrava incluso no processo como
sujeito, a despeito do discurso da Pedagogia da Alternncia. A viso rgida de jovem
rural mantinha-os em um lugar de subordinao e no reconhecimento o que acabava
por minar as chances da escola prover uma educao realmente contextualizada.
Num plano transversal, colocamos duas dimenses que perpassam o trabalho
proposto pela EFA Bontempo: GNERO e PARTICIPAO. No tocante primeira
dimenso, estava a dificuldade de tornar cotidiana uma mudana nas desiguais relaes
ente moas e rapazes no espao escolar. A EFA Bontempo havia dado um importante
passo nessa direo ao promover uma seleo equnime em termos do nmero de
estudantes de ambos os sexos. Contudo, muito ainda havia de ser feito, j que a criao
de uma escola mista em regime de internato conduzia a impasses relacionados cultura

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local, uma vez que os familiares imputavam aos monitores o papel de vigias das
relaes entre moas e rapazes; pesando o fato que as moas eram o alvo principal desse
controle. Alm disso, como curso tcnico em agropecuria, a reproduo das relaes
desiguais de gnero impedia o aprendizado pelas moas de tarefas tradicionalmente
delegadas aos homens.
A outra dimenso transversal, PARTICIPAO, apontava duas problemticas:
a queixa da instituio quanto distncia das famlias e a no apropriao dos jovens do
projeto como um todo. O carter regional da EFA Bontempo, como j foi mencionado,
dificultava a participao ativa das famlias envolvidas. Porm, escola e famlia, ao no
envolverem os jovens nos processos decisrios, desperdiavam o conhecimento e a
experincia desse terceiro ator; e esse desperdcio ajudava a explicar a no apropriao
pro esses do projeto (Santos, 2002). O crculo que circunscreve a estrela refora a idia
de comunicao entre os atores. Toda a figura representa a possibilidade de um espao
pblico mais democrtico no qual essas dimenses pudessem ser alvo de disputa
poltica em que solues pudessem ser encontradas coletivamente e os jovens,
considerados o foco da instituio, tivessem seus interesses legitimados.
Esses dilemas se aglutinavam no paradoxo de uma escola que se propunha
libertria a partir de um regime autoritrio, que se dizia partir da realidade do jovem no
o considerando sujeito de fala e direito.
Havia, na EFA Bontempo, uma utopia nobre, qual os diversos atores
envolvidos na instituio, investiam afetivamente boa parte de suas vidas. Uma utopia
que era tentada ser realizada tal qual se propunha. Assim, em vez de ajudar a
caminhar, impedia que as crticas e questionamentos dos prprios atores pudessem
contribuir para a inovao e melhoramento do projeto frente aos dilemas vivenciados.
Essas anlises apresentadas aos monitores, as quais foram bem recebidas e
deram legitimidade e como fruto desta, uma grande liberdade por parte da instituio
para a realizarmos nosso trabalho. Principalmente serviram como base para o que foi
construdo subseqentemente. No cotidiano da escola, tentvamos fazer com que os
monitores, questionassem a maneira pela qual viam as experincias dos jovens ali
presentes, atentando para o fato de como a participao dos estudantes poderia
contribuir com os dilemas a que a escola se propunha resolver. Se de um lado,
interpelvamos a escola a se re-posicionar frente maneira que via e agia sobre os
jovens, por outro, precisvamos conhecer quem eram esses jovens. Precisvamos
investigar como insidia a regulao sobre eles e como a reproduziam ou enfrentavam.

13
 3.2 O Trabalho com os Jovens

Nosso desafio era tornar visvel para a instituio aquilo que estava ocultado por
uma viso rgida de participao e juventude. Nossa aposta era que, a partir de um
espao pblico mais democrtico, que permitisse a emergncia e a disputa dos
interesses dos jovens ali presentes, a instituio poderia se aproximar dos eixos
norteadores de seu trabalho: partir da realidade do jovem e estimular-lhes a promover a
transformao da mesma. Nosso objetivo, em sintonia com as crticas de Sposito (1999)
viso restrita de democracia incorporada pela educao, era de contribuir para a
ampliao da participao dos atores na vida escolar. Assim, torna-se necessrio
alargar e transformar a perspectiva vigente para a democracia, ampliando as
fronteiras de uma perspectiva democrtica restrita poltica institucional (Belanger
citado em Spsito, 1999:75). Questionar a hierarquia na qual o jovem se inseria era uma
possibilidade de expandir o espao pblico da instituio, era colocar em relevo as
experincias dos jovens ali presentes, era torn-los alternativas credveis frente a um
contexto hegemnico institucional.
Nas intervenes que tinham o jovem como foco, uma importante ferramenta
analtica foi o trabalho de Sociologia das Ausncias e Sociologias das Emergncias,
proposto por Santos (2002). Essa seria uma investigao que tem o intuito de
demonstrar como aquilo que no existe , ativamente produzido como inexistente,
como uma alternativa no credvel ao que existe (Santos, 2002:246). Se produz
inexistncia sempre que alguma entidade desqualificada ou descartada de um modo
irreversvel. Tentamos entender como o perfil de jovem rural perseguido cotidianamente
pela instituio tornava as experincias dos jovens ali presentes como no credveis
(ilegtimas) ou ento como um obstculo para a realizao da utopia EFA. Para Santos
(2002), so cinco lgicas ou modos de produo da inexistncia, das quais destacamos
em especial a monocultura do tempo linear, que nos auxilia a entender como a
experincia e o conhecimento dos jovens eram desperdiados. Essa lgica seria
formulada de formas variadas como nas idias de revoluo, progresso ou
desenvolvimento, sempre determinada por relaes desiguais de poder:

A monocultura do tempo linear a idia de que a histria tem sentido e

direo nicos e conhecidos (...) Esta lgica, produz no existncia,
declarando atrasado tudo o que, segundo a norma temporal, assimtrico
em relao ao que considerado avanado (Santos, 2002:247)

14
 Dessa forma, a partir da idia de que o jovem ainda no ainda no se
desenvolveu no interior de uma relao assimtrica na qual o adulto determina o que
aquele deve ser, muitas das experincias da juventude so levadas condio de
resduo, como obstculos quilo que de antemo est determinado como importante.
Diante de uma utopia a ser realizada, a diversidade de experincias dos jovens, seu
conhecimento sobre a instituio, tornada residual num tempo presente contrado, que
apenas existe para realizar-se num futuro a se cumprir. nesse sentido que Santos
(2002) discute o desperdcio da experincia. Assim, o processo de ampliao das
experincias credveis contribui para a dilatao do presente (Santos, 2002).
Tentamos, ento, tornar as experincias juvenis presentes na EFA, ou seja, ao
serem legitimadas como alternativas s experincias hegemnicas, a sua credibilidade
pode ser discutida e argumentada e as suas relaes com as experincias hegemnicas
podem ser objeto de disputa poltica (Santos, 2002).
Esse trabalho de tentativa de tornar presentes os conhecimentos e experincias
juvenis como forma de alargar o espao pblico da instituio, portanto, a prpria noo
de democracia com que essa trabalhava, foi realizado em campo. Um olhar
retrospectivo permite delinearmos as seguintes etapas do trabalho com os jovens: Quem
Somos?; Quais so nossos sonhos e o que queremos?; Como a escola se aproxima do
que somos e queremos?, Qual escola queremos? e, por ltimo, Como fazer para que a
escola se aproxime do que somos e queremos?.
Estvamos sempre prximos dos jovens, escutando-os, acompanhando-os,
questionando-os, tendo-os sempre como guias de nosso trabalho. Cada etapa foi
construda em campo a partir dessa insero contnua com os jovens. Para cada uma das
etapas foram realizadas dois encontros semanais no formato de oficinas. Eram
momentos de sntese de dilemas apresentados cotidianamente, de possibilidades de
posicionamentos diversos e de buscas coletivas de resoluo desses dilemas.
Na etapa Quem somos? deu-se nfase na dimenso individual dos jovens que
puderam exprimir suas preferncias pessoais, as atividades que mais gostavam, a forma
como se percebiam. Discutiu sobre como essas diferenas e semelhanas eram vistas,
bem como o que havia lhes surpreendido.
Na etapa Quais so nossos sonhos e o que queremos? Os jovens tiveram a
oportunidade de expor seus projetos individuais e como vislumbravam o futuro. Sonhos
de transformao da sociedade e projetos profissionais diversos foram expostos, muitas
delas distantes do trabalho agrcola.

15
 A terceira etapa, Como a escola se aproxima do que somos e queremos? foi um
momento de constatao por parte dos jovens do distanciamento da escola em relao as
suas expectativas. Foi um momento de falas truncadas e de surpresa, no qual muitos
jovens relatavam o fato de nunca terem pensado que aquele espao poderia refletir seus
desejos.
Na etapa Qual escola queremos? Uma srie de reivindicaes sobre a escola
emergiu. Reivindicaes que iam desde as exigncias de melhorias na qualidade do
ensino, mudanas no regimento interno, melhoria da alimentao, respeito ao tempo
livre, bem como o acompanhamento das finanas da escola, melhoria nas relaes entre
alunos e monitores, mudana no horrio de acordar nos finais de semana, entre outros.
Por ltimo, na etapa Como fazer para que a escola se aproxime do que somos e
queremos? Discutiu-se, diante da srie de reivindicaes, quais seriam ao mesmo tempo
coletivas e mais urgentes, bem como quais as possveis estratgias para se conseguir
fazer ouvi-las e maneiras de defenderem a importncia dessas reivindicaes.
Ao realizar essas atividades, na medida em que acompanhvamos,
questionvamos e, sobretudo, ouvamos o que os jovens tinham a dizer sobre suas
experincias e a escola, construmos uma relao na qual eles nos viam como constantes
parceiros. Desse modo, ao se escutarem e debaterem coletivamente, ao mesmo tempo
que eram ouvidos, gradativamente e conflitivamente foram construdo um ns, uma
identidade coletiva em torno do compartilhamento de suas vivncias e da criao de
objetivos comuns (Melucci, 1996).
At esse momento, discutimos como relaes desiguais entre adultos e jovens
acabam por silenciar suas experincias e negar-lhes um estatuto de sujeitos. No entanto,
o nosso acompanhamento como representantes do mundo dos adultos, devotando
seriedade e abertura em relao ao que nos era falado, auxiliou-lhes a construo de
uma identidade capaz de se afirmar positivamente e buscar aes coletivas com o intuito
de se legitimar e de buscar negociao de suas demandas frente aos monitores. Desse
modo, a problematizao das relaes de poder entre jovens e adultos no descarta a
possibilidade dos adultos virem a ser parceiros, auxiliares na desconstruo dessas
mesmas relaes. Como afirma Castro (2005), a construo de um espao de livre fala e
reflexo para aos jovens pode no ser tarefa fcil, uma vez que emergem com uma forte
carga afetiva, uma srie de queixas, ressentimentos, desconfianas e hostilidades:

16
 Assim, anteriormente a qualquer processo de construo de objetivos
comuns e pautas coletivas de ao, os jovens tem pela frente a tarefa
inicial de construrem uma sentimentalidade propcia a troca de idias.
Talvez seja difcil encamparem essa tarefa por si ss sem o suporte dos
adultos. Estes esto no lugar de quem pode eventualmente interpelar os
mais jovens a um movimento e a uma ao que precisam ser
desencadeados, mesmo que no saibam eles, os adultos, como esse
movimento ser realizado e qual o seu desenlace (Castro e Correa,
2005:21).

Todo esse processo cotidiano de escuta, de encontros coletivos de debates e

busca de solues comuns tiveram como resultado a mobilizao dos jovens em torno
de diversas demandas. Se de alguma forma, no primeiro quadro apresentado, restava-
lhes um certo silenciamento ou formas de resistncias que passassem ao largo das
regulaes institucionais, no final de dois meses, os jovens demandavam espaos para
que suas reivindicaes fossem ouvidas e negociadas junto a escola. Os jovens
comearam a aproveitar certas brechas formalizadas pela prpria instituio para se
fazerem ouvidos. O principal desses espaos foi a realizao da Avaliao dos
Monitores. Essa uma avaliao oral, na qual os jovens se renem para avaliar
quinzenalmente, a convivncia e a dinmica do trabalho dos monitores. Durante a
avaliao dado aos monitores um espao para se posicionarem diante das crticas
recebidas. Os jovens do primeiro e segundo anos do ensino mdio estavam h um ano
sem esse espao e conseguiram, a partir de uma srie de negociaes, que essa
avaliao ocorresse. Nesse espao, as reivindicaes e posicionamentos dos estudantes
construdas durantes as atividades emergiram. Numa primeira parte, a maneira pela qual
alguns monitores se posicionavam frente aos alunos foi criticada ou elogiada numa
escala que ia de muito autoritrio a compreensivo ou no escuta os jovens ou
escuta os estudantes. Numa segunda parte dessa avaliao, aps o posicionamento dos
monitores, exigiu-se um outro espao, diferente do formalmente institudo para que suas
reivindicaes previamente e coletivamente formuladas fossem negociadas. Essas
reivindicaes, no geral, constavam na melhoria da alimentao oferecida, na alterao
de horrios de atividades e respeito ao tempo livre, no acompanhamento das finanas da
escola, na forma de distribuio das atividades relacionadas aos cuidados com a
propriedade e numa mudana da poltica de uso do tele-centro de informtica (Dirio
de Campo). medida que reivindicavam, a direo da escola contra-argumentava
discutindo as possibilidades de implementao dessas reivindicaes e os motivos que a
levavam a se portar de tal forma. Foi um debate conflituoso e acalorado no qual uma

17
diversidade de posicionamentos se fizeram presentes. Como fechamento desse debate, a
instituio se props rever seus posicionamentos e buscar formas de construrem
conjuntamente com os jovens maneiras diferentes de se organizar.
De maneira sucinta, podemos dizer, que esse foi um espao no qual
reciprocidades entre jovens e monitores foram reconhecidas. De um certo encantamento
dos jovens ao se posicionar e terem como horizonte a mudana do que lhes afligia. Por
parte dos monitores, a surpresa de perceber o conhecimento e o interesse que os jovens
possuam pela instituio. Desse modo, experincias e conhecimentos que estavam
invisibilisados puderam se constituir alvos de negociao, de um espao pblico
embrionrio que respeite as reciprocidades dos atores envolvidos. No qual os jovens
daquele presente puderam se exprimir um pouco fora da categorizao que lhes marcava
como aqueles que no podem saber das questes dos adultos, ou no possuem um saber,
porque ainda no so adultos. Como aqueles para os quais se constri algo e no com
os quais algo se constri.
Ainda que apontemos o processo de mobilizao dos jovens culminando nesse
espao de reivindicao como parte do resultado de nosso trabalho, muito difcil falar
em resultados num trabalho de pesquisa-interveno que tem o cotidiano como foco.
Mesmo que busquemos alguns indicadores, podemos dizer que os nossos resultados so
as prprias pesquisas-interventivas realizadas. O movimento dos atores, suas reflexes,
e o enfrentamento de seus dilemas so muitas vezes imperceptveis mesmo para os
prprios atores. Alm disso, a realidade de uma instituio dinmica e o
enfrentamento dos dilemas do presente pode suscitar novos dilemas. Nesse sentido,
tivemos como resultado uma srie de movimentos alguns latentes, outros manifestos,
alguns silenciados, outros aparentes. Tivemos movimentos que ao interpelarem o
cotidiano suscitaram a possibilidade desse se realizar de uma outra maneira, mais
prxima dos anseios coletivos e de uma vivncia do poltico que esteja prximo dos
interesses dos indivduos como parte dessa coletividade. Os resultados foram as
possibilidades vislumbradas de uma outra escola a partir da riqueza de conhecimentos e
experincias de jovens e de monitores ali presentes e do presente. De um espao pblico
mais democrtico que permita que os jovens se fortalecerem como sujeitos coletivos
capazes de contribuir para a transformao das sociedades. Isso significa alargar o
conceito de participao democrtica restrito a poltica a institucional reproduzido no
contexto educacional:

18
 Educao para a democracia tende a carregar um estreito conceito de
participao democrtica. As fronteiras limitadas que caracterizam a
cidadania em educao esto em relao com as teorias, no mnimo na
Europa ocidental, sobre a democracia representativa (Belanger citado em
Spsito, 1999:75).

4. Juventude Rural: entre a desconstruo e a emergncia dos atores sociais

Um dos principais desafios apresentados pela instituio se referiam a sua

proposta de educao para e pelos jovens rurais o que demandava sua participao
poltica nos diversos mbitos sociais e no envolvimento com a proposta da escola. Ao
mesmo tempo, a instituio reproduzia uma srie de relaes de subordinao frente a
esses jovens distanciando da possibilidade de realizar seus intentos. A partir disso,
procurou-se se aproximar e problematizar cotidianamente a maneira como a instituio
se perpetuava. Isso implicou na tentativa de democratizao do espao pblico da
instituio tornando presentes, ou seja, valorizando as experincias e conhecimentos dos
jovens estudantes. Desse modo, a noo de jovem rural era responsvel por delimitar as
relaes de poder e o carter excludente do espao pblico institucional. Desconstruir
essa noo, foi a principal forma de contribuir para que as experincias e desejos dos
jovens rurais ali presentes fossem legitimadas.
A proposta de uma educao contextualizada a partir da realidade dos jovens s
poderia se efetivar se essa realidade pudesse ser considerada como experincia legtima.
Desse modo, a discusso das escolhas metodolgicas e as intervenes realizadas no
trabalho com a EFA Bontempo tiveram como consequncia, a problematizao da
maneira pela qual a juventude rural tem sido construda como categoria social ao
discutir o que tem significado ser jovem no campo. No entanto, propor essa discusso
no uma tarefa fcil principalmente diante da invisibilidade social que as experincias
dos jovens esto submetidas.
Nas pesquisas sobre o tema, a categoria juventude rural construda
principalmente sobre duas matrizes analticas: uma que toma a dimenso geogrfica
onde residem os jovens pesquisados (jovens do serto, jovens ribeirinhos, entre outros)
e outra que leva em conta o processo de socializao dos jovens em algumas ocupaes
(jovens agricultores, jovens empresrios rurais entre outras) (Weisheimer, 2005). A
partir dessas ticas, com destaque para a das ocupaes, a participao da juventude
rural nas demais esferas sociais fica invisibilizada o que dificulta a compreenso de

19
sua complexa insero num mundo culturalmente globalizado (Durtson citado por
Carneiro, 2005:244).
Essa invisibilidade pode ser pensada luz de duas dimenses. A primeira pela
viso estereotipada dos jovens rurais a partir de uma viso urbana de juventude, a qual
pressupe uma cultura propriamente juvenil e de adiamento de papis e
responsabilidades dos adultos. Assim, como comum jovens rurais trabalharem e
casarem desde muito cedo, muitas vezes sem freqentarem a escola, so destitudos de
serem vistos como jovens sendo, dessa forma, privados de polticas pblicas especficas
(Durston citado por Carneiro, 2005). A segunda dimenso dessa invisibilidade, refere-se
ao lugar de subordinao desses jovens nas prprias comunidades em que vivem, o que
tem sido responsvel por uma lacuna na representao poltica dessa populao no
espao pblico da sociedade (Stropasolas, 2006). Como salienta esse mesmo autor, os
jovens e as mulheres, o que ele chama de outros do espao rural, vem seu desejos,
vises e expectativas relegadas a segundo plano, predominando dessa forma, os
interesses de segmentos hegemnicos da sociedade rural.
Dessa forma, a invisibilidade dos jovens (de sua diversidade, de seus dilemas, de
suas expectativas) tanto no espao urbano como rural, leva a uma negao de sua
cidadania, a uma desconsiderao daqueles como atores polticos com direitos a
participarem de decises que afetam suas vidas (Weisheimer, 2005).
Como forma de romper essa invisibilidade, de pensar como as experincias dos
jovens rurais podem se tornar objeto de disputa poltica, precisamos ento, buscarmos
compreender o que tem significado ser jovem rural para estes atores, precisamos
enfrentar o esforo de analisar construes nativas da categoria e suas disputas, e as
prprias relaes hierrquicas produzidas nessas realidades onde o jovem ocupa um
papel privilegiado nos discursos, mas no na prtica (Castro, 2006:274).
No trabalho, os jovens encontram-se subordinados orientao dos pais
agricultores e geralmente no contam com o reconhecimento social de um agricultor
adulto (Weisheimer, 2005). Seu trabalho qualificado como condio de ajuda mesmo
quando trabalham tanto quanto os homens adultos (Stropasolas, 2006). Concepes
tradicionais de dominao delimitam os diferentes papis entre os membros do grupo
domstico no meio rural. A hierarquia interna famlia fortemente associada a
relaes de poder em que mulheres e jovens ocupam posies de inferioridade
submetidas figura do chefe de famlia. A diviso do trabalho reflete a dominao
masculina. Estabelecer rumos, gerenciar e tomar decises so esferas que se tornam

20
fragmentadas pela autoridade atribuda a essa figura masculina (Castro, 2006:254).
Alm disso, esto expostos a um intenso controle a partir do qual so muito vigiados,
com destaque para as relaes entre rapazes e moas. Todos esses mecanismos, de
desvalorizao do trabalho, de redes de vigilncias sobre os jovens, sendo estes vistos
como pouco confiveis, podem ser entendido como prope Castro (2006), como
mecanismos de autoridade paterna, tendo como principal foco as jovens, excludas dos
processos de produo agropecuria, da sucesso da herana e dos espaos de deciso.
Esses mecanismos de autoridade paterna que mediam as relaes sociais entre
jovens e adultos demarcando estas como relaes de subordinao ajuda-nos a
pensar o que pode ser considerado uma tentativa de resistncia ou ruptura com tais
relaes; o dilema do xodo rural.
Diversas pesquisas apontam o carter predominantemente feminino do xodo
rural e o conseqente aparecimento do celibato masculino no Brasil (Carneiro, 2005;
Stropasolas, 2006; Weisheimer, 2005). O xodo, alm de ser visto por muitos jovens
como possibilidade de encontrar melhores condies de vida, tambm pode ser
encarado como tentativa de romper com o controle e a subordinao que os jovens
vivenciam e, nesse sentido, principalmente para as moas, as possibilidades de
conseguir uma independncia financeira, de controle do prprio dinheiro, de sair das
redes de vigilncia aparecem como a possibilidade mais eminente de ruptura (Castro,
2005; Stropasolas, 2006).
Nesse sentido, a dedicao aos estudos, tem significado, para as moas,
importante estratgia de ruptura com os laos descritos acima. Como aponta Stropasolas
(2006) em seu estudo:
As representaes que atribuem a hegemonia dos homens e a submisso
da mulher nos diferentes espaos sociais comeam a ser questionadas
pelas filhas de agricultores, seja repensando o casamento e seus valores,
seja formulando estratgias vinculadas ao estudo e a migrao para a
cidade (Stropasolas, 2006:316).

Desse modo, o xodo (dilema do ficar ou sair) aparece como um grande

paradoxo, na medida em que, ao mesmo tempo apontado como um problema,
inclusive alvo de polticas pblicas, visto por parte de jovens e seus pais como
alternativas para uma vida mais digna (Castro, 2006). Como refora Stropasolas (2006),
a concentrao apenas nos aspectos econmicos da migrao tem deixado invisveis
outras formas de subordinao vivenciadas pelos jovens nas diversas esferas de suas
vidas.

21
 Alm disso, o estreitamento das fronteiras culturais entre campo e cidade tem
introduzido novas necessidades e desejos aos jovens rurais, ampliando suas referncias
quanto aos padres de vida (Carneiro, 2005). Assim, a comparao campo-cidade,
mesmo que guarde um lugar inferiorizado para o campo, pode instaurar uma lgica de
equivalncia de direitos e, a partir dessa, desnaturalizar relaes de subordinao
vivenciadas pelos jovens rurais. O desafio pensarmos como essa comparao pode
criar estratgias que visem transformao dessas relaes, j que o xodo rural, ainda
que questione os padres hegemnicos das sociedades rurais, pode apenas reforar a
noo de que nessas sociedades tais transformaes no so possveis.
A utopia Escola Famlia Agrcola reproduzia muitas das relaes de
subordinao a que esses jovens estavam submetidos. A realidade do jovem rural, pela
qual a escola se dispunha a trabalhar, foi construda a partir da viso pela qual o
mundo dos adultos, como segmentos hegemnicos da sociedade rural, compartilhava.
So as famlias que decidem e falam pelos jovens em todo o processo de construo
poltico-pedaggico. Haveria, ento, um jovem rural homogneo que deveria ser
vigiado e regulado a partir de mecanismos semelhantes ao da autoridade paterna
proposta por Castro (2005). Essa regulao incidia sobre os jovens e, principalmente
sobre as jovens, era materializada na viglia das relaes entre moas e rapazes, num
regime intenso de atividades e em ameaas e punies em relao ao desrespeito s
regras. A viso rgida de quem seriam esses jovens condenava como disruptivo aquilo
que escapava a essa viso. O ideal de uma Escola Famlia reproduzia no espao escolar
as redes de vigilncia vivenciadas em outros espaos. Alm disso, criava um imperativo
da transparncia, do que singular como ameaador coletividade, condenando as
diferenas entre os estudantes ao silenciamento.
A realidade dos jovens tomada como referncia pelo projeto da escola se
concentrava incisivamente nos aspectos econmicos dessa realidade, invisibilizando as
diversas relaes de subordinao a que esses jovens esto submetidos. Transformar a
realidade do jovem, de maneira geral, era tomar a migrao como um problema em si.
Era buscar formas de insero dos jovens enfrentando o xodo rural numa perspectiva
bastante parcial quanto aos dilemas vivenciados por esses. Em um contexto de relaes
hierrquicas muito naturalizadas entre os agentes internos escola e ao atuarmos como
agentes externos, trabalhamos como mediadores entre as experincias juvenis
deslegitimadas por essa hierarquia e as experincias contadas como unicamente vlidas
pela instituio. Como agentes externos, essa mediao foi em grande parte

22
possibilitada por sermos representantes do mundo dos adultos e tambm, pela prpria
hierarquia de saberes constituda entre o saber produzidos por ns, como representantes
do mundo acadmico e o saber pelos agentes internos. Dessa forma, criar uma educao
contextualiza a partir da realidade dos jovens e incentiv-los transforma-la, passa
necessariamente pelo problematizao das mltiplas contradies vivenciadas por esses
na sua diversidade. Isso significa permitir que esses sejam sujeitos construtores e
transformadores da prpria realidade. Em vez de supervalorizar o rural na perspectiva
da fixao dos jovens do campo, deve-se perguntar antes a esses, qual o rural sonhado e
as maneiras de se aproximarem desse sonho. tornar a utopia da EFA-Bontempo a
utopia dos jovens ali presentes.

5. Consideraes Finais
Como indicamos nesta proposio de desenvolvimento de uma prtica de
investigao-interveno, a relao entre pesquisar e intervir/participar nem sempre se
d sem dilemas. Em nossa experincia podemos apontar dois mbitos onde se
evidenciam alguns dilemas e questes que so enfrentadas pelas metodologias
participativas: o mbito epistemolgico e o mbito ontolgico.
No que concerne ao mbito epistemolgico pode-se considerar que a relao
entre o distanciamento necessrio para a investigao (Zaluar, 1994) e o rigor da
sistematizao apresentam-se como dilemas nas prticas metodolgicas interventivas. O
distanciamento pressupe dois nveis, o do distanciamento crtico do pesquisador da
estrutura das relaes e dos rituais culturais, necessrio para uma crtica analtica e o do
distanciamento do sujeito pesquisador de seu prprio cotidiano. Prticas que se utilizam
de metodologias participativas e de procedimentos que so construdos em campo com
a participao dos sujeitos podem favorecer o reconhecimento da estrutura e da
dinmica da vida cotidiana (Heller, 1991) por parte dos prprios sujeitos de pesquisa,
inaugurando um exerccio de reflexividade importante para os prprios envolvidos.
Essa capacidade de distanciar-se de suas prprias prticas me deixou
surpresa muitas vezes, como me surpreendeu a conscincia dolorosa que
tinham de sua condio de explorados, oprimidos e esquecidos. Foram
lampejos, momentos de nudez que ficaram registrados nas minhas fitas e
no meu caderno de campo. Esta possibilidade de que os prprios sujeitos
da pesquisa tomassem distncia de suas prticas me revelaram tambm a
falsa antinomia entre o mtodo objetivista da cincia e a cegueira
engolfada na prtica cotidiana. (Zaluar, 1994:30)

23
 Por outro lado, a sistematizao rigorosa exige no s o distanciamento como
tambm a utilizao de procedimentos variados e constantes na situao de campo.
Aqui importante notar que a sistematizao a condio necessria para o
desvelamento de contextos de desigualdade e dos mecanismos de sustentao de
hierarquias que constituem as prticas cotidianas (Reboredo, 1992).
No que concerne ao mbito ontolgico, a problemtica que se impe aquela de
definio da relao entre sujeito e objeto, particularmente aquela que se d a partir de
um contexto onde a relao entre pesquisador e participantes esto imbudas pelos
mecanismos de hierarquia dos saberes (Santos, 2002) e por relaes de poder e rituais
de classe que garantem o distanciamento entre as classe sociais e as esferas do
conhecimento cientfico e do conhecimento da vida cotidiana. No tomar esta relao
como um problema de pesquisa tem implicado na maior parte das vezes em legitimar a
invisibilidade dos mecanismos discursivos e institucionais que validam as
desigualdades.
O que buscamos evidenciar que a incorporao destes dilemas, que por vezes
aparentam paradoxos metodolgicos, , menos uma varivel a ser regulada e, muito
mais, uma problemtica a ser enfrentada pelo exerccio da investigao participativa.
Compreender a investigao e a interveno como plos tensionados poderia ajudar-nos
a descontruo dos mecanismos que mantm a distncia entre a superioridade e a
inferioridade das formas de conhecimento, parametrizadas pela idia da monocultura
dos saberes (Santos, 2002). A partir dessas consideraes e da relao entre os mbitos
ontolgico e epistemolgico das investigaes participativas pode-se vislumbrar que as
formas de conhecimento tambm se instituam como disputas polticas na esfera pblica.

6. Referncias Bibliogrficas

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