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Ciencias Humanas PDF
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Ministrio da Educao
Secretaria de Educao Bsica
Formao de Professores
do Ensino Mdio
CINCIAS HUMANAS
Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Mdio
Etapa II - Caderno II
Curitiba
Setor de Educao da UFPR
2014
MINISTRIO DA EDUCAO
MINISTRIO DA EDUCAO
SECRETARIA DE EDUCAO BSICA
Esplanada dos Ministrios, Bloco L, Sala 500
CEP: 70047-900
Tel: (61)20228318 - 20228320
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Alexandro Dantas Trindade
Arnaldo Pinto Junior
Claudia da Silva Kryszczun
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Marivne Regina Machado
Marcia de Almeida Gonalves
Marcia Fernandes Rosa Neu
COORDENAO DA PRODUO
Monica Ribeiro da Silva (organizadora)
Culi Mariano Jorge
Eloise Medice Colontonio
Glian Cristina Barros
Giselle Correa
Lia de Cssia Fernandes Hegeto
LEITORES CRTICOS
Joo Batista Gonalves Bueno
Junot Cornlio Matos
Letcia Carneiro Aguiar
Marcos Antonio Queiroz
Willian Simes
REVISO
Giselle Christina Corra
CAPA
Yasmin Fabris
Rafael Ferrer Kloss
ARTE FINAL
Rafael Ferrer Kloss
Com vistas a garantir a qualidade do Ensino Mdio ofertado no Pas foi institudo por meio da
Portaria Ministerial n 1.140, de 22 de novembro de 2013, o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Mdio. Este Pacto contempla, dentre outras, a ao de formao continuada dos professores e
coordenadores pedaggicos de Ensino Mdio por meio da colaborao entre Ministrio da Educao,
Secretarias Estaduais de Educao e Universidades.
Esta ao tem o objetivo central de contribuir para o aperfeioamento da formao continuada
de professores a partir da discusso das prticas docentes luz das novas Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM (Resoluo CNE/CEB n 2, de 31 de janeiro de 2012).
Nesse sentido, a formao se articula ao de redesenho curricular em desenvolvimento nas escolas
pblicas de Ensino Mdio a partir dessas Diretrizes.
A primeira etapa da Formao Continuada, em conformidade com as DCNEM, trouxe como
eixo condutor Os Sujeitos do Ensino Mdio e a Formao Humana Integral e foi composta pelos
seguintes Campos Temticos/Cadernos: Sujeitos do Ensino Mdio e Formao Humana Integral;
Ensino Mdio e Formao Humana Integral; O Currculo do Ensino Mdio, seus sujeitos e o desafio
da Formao Humana Integral; Organizao e Gesto do Trabalho Pedaggico; Avaliao no Ensino
Mdio; e reas de Conhecimento e Integrao Curricular.
Nesta segunda etapa, dando continuidade ao eixo proposto, as temticas que compem os Ca-
dernos de Formao do Pacto so: Organizao do Trabalho Pedaggico no Ensino Mdio e reas de
Conhecimento do Ensino Mdio, em consonncia com as proposies das DCNEM, considerando o
dilogo com o que vem sendo praticado em nossas escolas, a diversidade de prticas e a garantia da
educao para todos. A formao continuada propiciada pelo Pacto auxiliar o debate sobre a Base
Nacional Comum do Currculo que ser objeto de estudo dos diversos setores da educao em todo o
territrio nacional, em articulao com a sociedade, na perspectiva da garantia do direito aprendiza-
gem e ao desenvolvimento humano dos estudantes da Educao Bsica, conforme meta estabelecida
no Plano Nacional de Educao.
Destacamos como ponto fundamental que nesta segunda etapa seja feita a leitura e a reflexo
dos Cadernos de todas as reas por todos os professores que participam da formao do Pacto, consi-
derando o objetivo de aprofundar as discusses sobre a articulao entre conhecimentos das diferen-
tes disciplinas e reas, a partir da realidade escolar. A perspectiva de integrao curricular posta pelas
DCNEM exige que os professores ampliem suas compreenses sobre a totalidade dos componentes
curriculares, na forma de disciplinas e outras possibilidades de organizao do conhecimento escolar,
a partir de quatro dimenses fundamentais: a) compreenso sobre os sujeitos do Ensino Mdio con-
siderando suas experincias e suas necessidades; b) escolha de conhecimentos relevantes de modo
a produzir contedos contextualizados nas diversas situaes onde a educao no Ensino Mdio
produzida; c) planejamento que propicie a explicitao das prticas de docncia e que amplie a diver-
sificao das intervenes no sentido da integrao nas reas e entre reas; d) avaliao que permita
ao estudante compreender suas aprendizagens e ao docente identific-las para novos planejamentos.
Espera-se que esta etapa, assim como as demais que estamos preparando, seja a oportunidade
para uma real e efetiva integrao entre os diversos componentes curriculares, considerando o im-
pacto na melhoria de condies de aprender e desenvolver-se dos estudantes e dos professores nessa
etapa conclusiva da Educao Bsica.
Secretaria da Educao Bsica
Ministrio da Educao
Sumrio
Introduo / 6
Referncias / 46
Cincias Humanas
Introduo
A minha escola no tem personagem
A minha escola tem gente de verdade
Algum falou do fim do mundo,
O fim do mundo j passou
Vamos comear de novo:
Um por todos, todos por um.
Caros professores, caras professoras, vocs muito provavelmente conhecem os versos menciona-
dos. O grupo Legio Urbana marcou sua poca e at hoje reverenciado por geraes distintas: os que
tinham seus vinte e poucos anos naquele momento, os jovens de nossa atualidade e tantos outros. A msi-
ca, como toda arte, no tem idade. Remete, contudo, como toda criao humana, a um contexto particular
onde sujeitos singulares se expressam no registro de percepes do mundo, sentimentos, ideias, crticas,
dvidas, incertezas, projetos. A dcada de 1990, para a sociedade brasileira, correspondeu a um momento
de impasses e transformaes das quais, certamente, ainda somos herdeiros. Os rapazes do Legio Urbana,
em alguma medida, souberam disso. Sugerimos a visita ao site do grupo para conhecer mais a sua histria,
shows e produo musical, disponvel em: http://www.legiaourbana.com.br/
E por que comear esse Caderno de estudo sobre a rea das Cincias Humanas e a formao de
professores do Ensino Mdio com a meno a uma msica do grupo Legio Urbana? Entre as respostas,
na verdade, figuram perspectivas e algumas apostas.
Comecemos pelas apostas: desejar uma escola com gente de verdade e, talvez, para dar partida,
comear de novo com muito trabalho e cooperao pela frente um por todos, todos por um. Licenas
poticas parte, cabe no entanto, situar perspectivas sobre os objetivos e reflexes materializados nesse
Caderno.
A escola brasileira de Educao Bsica, em especial, na rede pblica de ensino, palco de contra-
dies sociais e polticas que nos afetam como comunidade local e nacional. Entre o fim dos governos
militares e a democratizao instaurada no decorrer dos anos 1980 e 1990, os debates acerca de problemas
crnicos, tais como as desigualdades sociais e a excluso de diversos grupos do pleno exerccio dos mais
diversos direitos, incrementaram-se, explicitando a maior publicizao de demandas pautadas nos movi-
mentos populares. A elaborao da nova Constituio Federal, a Constituio Cidad em 1988, simboliza
parte dessas transformaes.
A promulgao de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao (LDB n 9394 de 20 de De-
zembro de 1996), representou uma das mudanas fundamentais dos marcos legais reguladores das aes
no campo educacional. A partir dela derivaram-se iniciativas e estratgias de naturezas variadas. Como lei
maior sobre a educao brasileira, baseada em princpios que figuram na Constituio Federal de 1988,
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vale ser lida e discutida por professores e estudantes. H uma verso atualizada em 2013 nas publicaes
da biblioteca digital da Cmara dos Deputados (http://bd.camara.gov.br/bd/handle/bdcamara/14676).
Destaca-se, na atualidade, o Plano Nacional de Educao (PNE) institudo pela Lei n 13.005, de
25 de junho de 2014 e que dever vigorar de 2014 a 2024. O PNE apresenta 20 metas seguidas das estra-
tgias especficas de concretizao. (BRASIL, 2014).
No que se refere s proposies relativas ao currculo, cabe mencionar o incio dos debates que
vieram a culminar na elaborao das Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio - DCNEM
(BRASIL, 2012) e, no mbito avaliativo, a criao do Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM).
A partir de 2008, o ENEM, ou Novo ENEM, passou a ter outro formato, assumindo o carter de
prova de ingresso nacional para o ensino superior, substituindo, em especial, os exames de vestibular das
instituies federais, norteando muitas propostas curriculares para o Ensino Mdio. No ano de sua cria-
o, em 1998, possua carter diagnstico, visando elaborar amostragens sobre o desempenho escolar de
estudantes do Ensino Mdio.
A meno s DCNEM e ao ENEM nos interessa, considerando-se que houve, a partir de ambos, a
configurao da rea das Cincias Humanas como dimenso norteadora de aes curriculares para o En-
sino Mdio, fomentando abordagens que buscaram ampliar dilogos entre seus componentes por meio de
prticas pedaggicas e premissas avaliativas focadas na interdisciplinaridade e na integrao curricular.
A rea das Cincias Humanas, circunscrita inicialmente Histria e Geografia, para o caso do Ensino
Mdio, veio a ser significativamente alterada pela incluso da obrigatoriedade de oferta de dois novos
componentes: a Sociologia e a Filosofia - Lei n 11.684, de 2 de junho de 2008 (BRASIL, 2008). Essa lei
altera o art. 36 da LDB n 9.394 para incluir a Filosofia e a Sociologia como disciplinas obrigatrias nos
currculos do Ensino Mdio.
Essa rpida contextualizao nos possibilita compreender certas condies histricas nas quais
foram gestadas as atuais Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica e, em particular,
as DCNEM. Como enfatizado em momentos anteriores desse curso, reiteramos a importncia de, tal
qual a LDB vigente, conhecer e discutir as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educao Bsica.
Recomendamos a edio compilada de todas as diretrizes, publicada em 2013 e disponibilizada no portal
do MEC: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12663&Itemid=1152
Tais diretrizes, j abordadas nos Cadernos da Etapa I desse curso de formao para professores cons-
tituem-se, igualmente, base norteadora das propostas de reflexo e de ao dessa Etapa II, focada nas reas
de conhecimento e nas modalidades de ensino.
Por outro lado, o cuidado em contextualizar toda e quaisquer informaes e experincias, mesmo
no sendo exclusivo das Cincias Humanas, fortemente uma das marcas identitrias desse campo do co-
nhecimento. Cuidado esse, caros professores e professoras, que vocs provavelmente exercitam em suas
prticas docentes no cotidiano da escola.
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Cincias Humanas
circunstncias de vida as mais diversas, com suas vivncias e expectativas singulares e, como sabemos,
para o caso das redes pblicas de ensino da sociedade brasileira, inseridos em realidades adversas e com-
plexas, limitadoras daquilo que pode ser denominado de formao humana integral.
De acordo com as DCNEM, formao humana integral se associa a uma concepo pedaggica
valorizadora de aes que busquem articular as vivncias e experincias dos estudantes, seus saberes e ex-
pectativas, ao aprendizado de conhecimentos significativos e integrados, das diversas reas e disciplinas,
tendo em vista a configurao de atitudes viabilizadoras do exerccio democrtico da cidadania, do de-
senvolvimento de posturas ticas quanto diversidade cultural e s questes ambientais, da compreenso
crtica do mundo e da universalizao de direitos sociais.
Como foi pontuado em outros momentos desse curso, a efetivao dessa formao humana integral
no tarefa fcil. Tom-la como desafio pode circunscrever significados sem, contudo, simplific-los ou
garantir seu sucesso. Imaginemos a prtica do canto coral. Quem j o realiza, pelos motivos mais variados,
ou no caso dos professores de msica, sabem que para que o efeito final fique belo, com ritmo e harmonia,
a sensibilizar ouvintes e cativar novos participantes, h que se planejar, dividir tarefas e funes, ensaiar
(muito!!!!), partilhar dificuldades e se auxiliar mutuamente. Se quisermos instituir o canto coral como
metfora para nossas propostas curriculares, o trabalho conjunto, planejado e cooperativo, a par de conhe-
cimentos e estudos que o estruturem, figura como estratgia fundadora.
Depreende-se ento o quanto os componentes curriculares da rea das Cincias Humanas podem,
e devem, contribuir para esse processo qualificado de universalizao do ensino e esse o principal ob-
jetivo, e em paralelo, compromisso tico das discusses, reflexes e propostas que se apresentam nas
unidades desse Caderno.
Na unidade um, objetiva-se discutir um pouco da histria do que veio a ser denominado de Huma-
nidades e de Cincias Humanas, problematizando aspectos estruturais e conjunturais que interferem na
elaborao de propostas pedaggicas interdisciplinares. Na unidade dois, so apresentadas indagaes so-
bre os jovens estudantes do Ensino Mdio, buscando indicar aes curriculares baseadas no conhecimento
e valorizao de suas experincias, saberes e expectativas. Na unidade trs, o eixo trabalho, cultura, tec-
nologia e cincia analisado luz da contribuio especfica dos componentes curriculares das Cincias
Humanas. Na unidade quatro so propostas algumas reflexes e sugestes de abordagens pedaggicas
interdisciplinares nas Cincias Humanas, no Ensino Mdio.
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Formao de Professores do Ensino Mdio
Atualmente, no contexto das escolas brasileiras e de acordo com as DCNEM, entende-se por Cin-
cias Humanas a rea do conhecimento na qual esto includas a Histria, a Geografia, a Filosofia e a
Sociologia. Cada um desses componentes curriculares derivado de conhecimentos cientficos e discipli-
nares, os quais, em funo de suas tradies e procedimentos institudos, possuem atualmente estatutos
epistemolgicos prprios. Estes so o resultado mais visvel do processo de especializao que atingiu
praticamente todos os campos do conhecimento, desde pelo menos o final do sculo XVII e incio do
sculo XVIII, nas sociedades do ocidente europeu. Ocorre que, antes da generalizao desse processo de
especializao, havia um certo domnio de conhecimentos cuja herana, de uma forma ou de outra, foi
reivindicada por cada nova disciplina cientfica surgida desde ento. Esse domnio comum chamou-se
Humanidades.
As Humanidades talvez sejam a forma mais acessvel de imaginar uma unidade possvel entre os
quatro componentes das Cincias Humanas no currculo do Ensino Mdio. Dialogamos, nessa proposta,
com as observaes da professora Marjorie Garber (2001). Para ela:
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Hegel e von Humboldt somente se tornaram possveis com a fundao das academias cientficas no
sculo XVII a Royal Society, na Inglaterra, e a Acadmie des Sciences, na Frana, por exemplo , que
foram decisivas para os processos que resultaram na definio das especialidades e na delimitao das
disciplinas cientficas.
O contraste entre as perspectivas medieval e moderna sobre o conhecimento ainda mais ntido no
projeto iluminista consubstanciado na Enciclopdia de Diderot e DAlembert. O objetivo desse projeto era
reunir todas as formas disponveis de conhecimento presentes nas artes e nas cincias. Os enciclopedistas
franceses divergiam da concepo clssica de Humanidades e, inspirados em Francis Bacon, repudia-
ram a indistino predominante desde a paideia grega entre arte e cincia uma indistino decorrente
da concepo de que a cincia deveria estar a servio de fins no-cientficos, isto , polticos, morais e
religiosos, entre outros. Progressivamente, difundiu-se o legado da Revoluo Cientfica do sculo XVII
protagonizada, entre outros, por Galileu, Descartes e Newton, convertendo a cincia e seus mtodos em
novos critrios para a legitimao do conhecimento e, consequentemente, para a sua universalizao.
Os excessos de zelo com a elegncia e correo do estilo e a erudio exacerbada, pouco a pouco
cederam lugar ao conhecimento efetivo, slido e til adquirido pela investigao direta das evidncias
empricas, e no apenas por exaustivas anlises textuais dos chamados clssicos. Depois de Immanuel
Kant, ao final do sculo XVIII, a especializao torna-se um imperativo crescente, de tal modo que a uni-
dade da cincia converte-se num ideal cada vez mais irrealizvel. Esse ideal tem um fugaz ressurgimento,
durante as primeiras dcadas do sculo XX, impulsionado pelo programa de uma Cincia Unificada pro-
posto pelo positivismo lgico. No entanto, esses e outros esforos enfrentavam insuperveis limitaes.
A categorizao e difuso das Cincias Humanas, entretanto, no decretou o imediato ocaso das
Humanidades no sentido da chamada educao liberal. Assim, por exemplo, em meados do sculo XIX, o
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Importante ter alguns cuidados. Um deles atentar para os lugares que os componentes do campo
das Cincias Humanas ocuparam e ocupam nos currculos do que hoje chamamos de Ensino Mdio. Se
hoje a Histria, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia possuem lugares, sendo esses alvos de controvrsias,
tal configurao, como sabemos, nem sempre possuiu tal disposio. Como analisado anteriormente, se as
concepes de Humanidades e de Cincias Humanas alteraram-se historicamente e epistemologicamente,
o mesmo pode ser aplicado reflexo sobre como as Humanidades, e as disciplinas que a elas se associaram,
vieram a ser abordadas e categorizadas nos currculos do Ensino Mdio. O que entendemos por Ensino
Mdio, como etapa da Educao Bsica, igualmente variou de forma, contedo, nome e funo. Esse,
alis, um tema bastante visitado pelos pesquisadores da Histria da Educao no Brasil.
Disponvel em http://bibliotecadigital.fgv.br/ojs/in-
dex.php/reh/article/view/1955/1094
Disponvel em http://www.dominiopublico.gov.br/pesquisa/PesquisaObraForm.jsp
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presena das Cincias Humanas, e das demais reas de conhecimento no currculo escolar da Educao
Bsica, como j descrito na introduo desse Caderno.
Integrar no unificar. Vencido, assim esperamos, o projeto de subordinar o Ensino Mdio aos in-
teresses de uma nica classe social, fazendo da incluso com qualidade e da universalizao dos direitos
objetivos fundantes, preciso agora reimaginar as fronteiras disciplinares no de uma nica perspectiva
particular, mas das vrias perspectivas que, no mbito da Educao Bsica, cada componente curricular
pode oferecer. Com essa variedade e diversidade, com imaginao e reflexo, por meio de prticas
curriculares inventivas, repensam-se as fronteiras disciplinares, sem pretenses de anul-las.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, o texto abaixo sugere que o trabalho interdisciplinar exige o en-
cargo da compreenso. Leia o texto e discuta este conceito entre seus colegas. Registre em um texto as
principais ideias debatidas, e em seguida, identifique um contedo ou tema do seu componente curricular
com potencial para uma ao interdisciplinar.
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trabalho interdisciplinar exige adequao. Os que tomam algo emprestado no reivindicam expertise em
todas as reas. Eles identificam informaes, conceitos ou teorias, mtodos ou ferramentas relevantes para
a compreenso de um problema particular, processo ou fenmeno. Alm disso, no h nenhum Esperanto
interdisciplinar. (...) A linguagem interdisciplinar normalmente evolui por meio do desenvolvimento de
uma lngua de comrcio que se torna um pidgin definido em lingustica como uma lngua provisria
ou um crioulo uma nova primeira lngua de uma comunidade (Klein, Julie Thompson. Humanities,
culture, and interdisciplinarity: the changing American academy. Albany: State University of New York
Press, 2005).
Para alm das tendncias de culpabilizao, importante reconhecer que cada vez mais profissio-
nais da Educao Bsica brasileira produzem experincias curriculares que incorporam a diversidade
sociocultural e a pluralidade das vozes participantes dos processos pedaggicos formais.
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Retomando as discusses estimuladas pelo referido Caderno II (BRASIL, 2013) ao invs de elencar-
mos os problemas da juventude na escola ou as mazelas relatadas pelos jovens no cotidiano escolar,
vamos focalizar nossas reflexes a partir das DCNEM (BRASIL, 2012), com destaque para a centralidade
dos jovens estudantes como sujeitos do processo educativo tal como proposto no Parecer n 05/2011 do
Conselho Nacional de Educao (BRASIL, 2011). O documento explicita a necessidade de uma reinven-
o da escola no sentido de garantir o aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a
formao tica e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico (artigo III), e o
reconhecimento e aceitao da diversidade e da realidade concreta dos sujeitos do processo educativo, das
formas de produo, dos processos de trabalho e das culturas a eles subjacentes. (Artigo VII)
Desde que a LDB n 9.394/96 foi sancionada, identificamos o intenso debate a respeito da rein-
veno dos espaos escolares. As atuais DCNEM reforam essa ideia ao destacar o protagonismo dos
jovens estudantes como sujeitos do processo educativo. Ns, profissionais da educao, somos chamados
a reinventar a escola junto com nossos estudantes, ao mesmo tempo em que buscamos garantir o direito
aprendizagem e ao desenvolvimento do educando por meio de sua formao tica, do desenvolvimento da
sua autonomia intelectual e do seu pensamento crtico. Mas como reconhecer e aceitar a diversidade e a
realidade concreta dos sujeitos do processo educativo se, em vrias ocasies, no estabelecemos dilogos
abertos e democrticos com os sujeitos desse processo? Antes de reinventarmos a escola na companhia
dos nossos jovens estudantes, propomos algumas perguntas aos professores e professoras que so chama-
dos a participar desse processo educativo:
Podemos afirmar que, efetivamente, conhecemos nossos jovens estudantes do Ensino Mdio?
Quando e onde eles nasceram? Com quem vivem? Como gostariam de viver? Qual o valor da
famlia e dos amigos para esses jovens?
Como eles leem o mundo? A escola contribui para prticas de leitura de mundo realizadas pelos
jovens estudantes? O que eles esperam dos estudos escolares?
Os jovens estudantes do Ensino Mdio que frequentam o perodo diurno apresentam as mesmas
demandas daqueles que frequentam o perodo noturno? Segundo os jovens estudantes do Ensino Mdio,
qual o papel dos seus professores na sociedade atual?
As Cincias Humanas so valorizadas pelos jovens estudantes? Por qu? Os estudos tradicional-
mente propostos pela rea das Cincias Humanas se aproximam dos interesses e necessidades dos estu-
dantes do Ensino Mdio?
Ento, para iniciarmos nossas reflexes, no queremos esgotar o rol de perguntas possveis para
saber o quanto conhecemos nossos jovens estudantes, pois cada espao escolar e grupo social tm suas
especificidades. No entanto, lembramos que nossa realizao como docentes est vinculada ao conheci-
mento que temos sobre esses sujeitos. Como indicado no Caderno II (BRASIL, 2013) da etapa anterior
desta formao, com base nos preceitos antropolgicos necessrio conhecer para compreender. Assim,
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Cincias Humanas
liminarmente, na discusso de um currculo que promova a educao integral dos sujeitos envolvidos no
processo educativo, a partir das contribuies da rea das Cincias Humanas.
Caro professor, cara professora, as perguntas feitas na introduo desta unidade no tm respostas
simples. Contudo, o conjunto dos componentes curriculares da rea de Cincias Humanas pode contribuir
com chaves analticas que nos permitam compreender melhor este jovem que ingressa, permanece ou se
afasta da escola. Em outras palavras, permite que encaremos de frente aquele desafio colocado na introdu-
o deste Caderno, qual seja, o desejo de termos uma escola com gente de verdade.
Comecemos com alguns procedimentos que particularizam as Cincias Humanas e as tornam, por
assim dizer, cincias reflexivas, isto , que pensam sobre a historicidade de suas prprias prticas, sobre
os sujeitos que as pensam e sobre a prpria sociedade. Estes procedimentos investigativos, os quais po-
dem ser entendidos tambm como perspectivas de atuao, so a desnaturalizao, o estranhamento e a
sensibilizao.
A desnaturalizao significa, justamente, o oposto daquela atitude de achar que tudo na vida na-
tural, como se a realidade correspondesse exatamente s representaes que fazemos dela. Ou seja, o
procedimento da desnaturalizao consiste em interpretar e reinterpretar o mundo, construir novas expli-
caes para alm daquelas mais recorrentes, usuais, rotineiras, banais ou simplistas, existentes em nossas
vivncias cotidianas e no que chamamos de senso comum. No se trata simples ou exclusivamente de
desprezar explicaes consideradas simplistas, mas conceb-las como explicaes e representaes que
foram construdas em algum momento, num passado remoto ou mesmo no presente, e difundidas a tal
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ponto que, para muitos, se tornam explicaes naturalizadas de como as coisas realmente funcionam.
Romper com a atitude de achar tudo natural implica, portanto, em estranhar esse prprio mundo, nosso
cotidiano, nossas rotinas mais usuais. Assim, a perspectiva do estranhamento requer certo reencantamen-
to do mundo, isto , uma atitude de voltar a admir-lo e de no ach-lo normal. Implica tambm em
no nos deixarmos levar por aquilo que usualmente conhecemos como conformismo e resignao.
Ou seja, sentir-se insatisfeito ou incomodado com a vida como ela nos conduz a formular perguntas,
sugerir hipteses, questionar portanto os prprios fatos, tais como eles se nos apresentam. Por fim, a
sensibilizao pode ser entendida como a possibilidade de percepo atenta das vivncias e experincias
individuais e coletivas, rompendo-se assim com atitudes de indiferena e incompreenso na relao com
o outro e com os problemas que afetam comunidades, povos e sociedades.
Antes de prosseguirmos com as perspectivas colocadas acima, convm desenvolver, ainda que de
forma breve, algumas consideraes sobre a escola e seus sentidos possveis. Como afirma Theodor Ador-
no (2003), a educao tem sentido unicamente como educao dirigida a uma auto-reflexo crtica
(ADORNO, 2003, p. 121), reflexo essa que busque superar aquilo que o autor designa como tabus. Isto
, representaes inconscientes ou pr-conscientes, preconceitos psicolgicos e sociais que se conservam
no discurso do senso comum e que, a despeito de em grande parte perderem sua base real, sedimentam-
se de forma coletiva e se convertem em foras reais que moldam a forma como enxergamos o mundo.
Theodor Adorno (2003), ao posicionar-se publicamente ao longo dos anos 1960 em torno de temas rela-
cionados educao, a partir da crtica que fazia aos meios de comunicao de massa e, de modo geral,
indstria cultural, estava convicto de que a educao no era, necessariamente, um fator de emancipa-
o. Ao contrrio, englobada como estava e ainda est , em processos de desumanizao e reificao
tpicos da contemporaneidade capitalista (o que implica na naturalizao do mundo, das relaes sociais
e da prpria humanidade a partir da mercantilizao da vida), poderia reproduzir o horror e a barbrie em
nome da Razo ou da Modernidade. Nesse sentido, o objetivo da escola deveria ser a desbarbarizao da
humanidade, por mais restritos que pudessem ser o alcance e as possibilidades atribudas escola.
Outro argumento instigante o desenvolvido por Bernard Charlot (2000) a partir das pesquisas de
Franois Dubet (1994), para quem a escola, assim como a sociedade, no pode ser analisada como um
sistema regido por uma lgica nica mas, ao contrrio, estruturada por vrias lgicas de ao, tais como
processos de socializao, subjetivao, distribuio de competncias, dentre outras. O sentido da escola
deixa de ser dado de antemo para ser, ao contrrio, construdo pelos atores, pelos sujeitos, por suas expe-
rincias individuais e coletivas. Em outras palavras, a escola fabrica ou contribui para fabricar, atores e su-
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jeitos de naturezas diferentes. As reflexes de Charlot e Dubet nos conduzem a pensar melhor a principal
questo que norteia esta unidade, qual seja, os sujeitos da aprendizagem: a experincia escolar, afirma
Charlot, a de um sujeito e uma sociologia da experincia escolar deve ser uma sociologia do sujeito.
(CHARLOT, 2000, p. 38)
Neste sentido, se partimos de premissas tais como as de que o Ensino Mdio tem como pblico os
Jovens de modo geral, ou se partimos de problemas sociais como fracasso escolar, evaso ou desin-
teresse dos jovens pela escola, ou ainda da violncia e de formas de transgresso, isto , todas aquelas
referncias apontadas no Caderno II da Etapa I (BRASIL, 2013), o que podemos fazer , antes de tudo,
problematizar a historicidade e o alcance daquelas poderosas vises que constrem nossa realidade.
O dilogo entre os componentes curriculares das Cincias Humanas nos fornece pistas e caminhos
metodolgicos que nos permitem pr em questo essas pr-noes. Assim, quando tomamos a juventude
ou a evaso escolar como objetos, para ficarmos nestes exemplos, estamos simplesmente reproduzindo
o que o senso comum, a viso comumente aceita e tida como verdade e os discursos autorizados sobre tais
problemas, enfatizam. Ou seja, a Juventude ou a Evaso Escolar so percepes de fenmenos sociais
muito complexos, percepes essas construdas num contexto de relaes sociais nas quais as disputas em
torno de seu significado no so ntidas.
A princpio esta afirmao pode causar estranheza. Afinal, no parece bvio que a Juventude ou a
Evaso existam? A que est o X da questo, e que tornam as Cincias Humanas to importantes para
uma educao emancipadora: os objetos destas cincias so o mundo social, o mundo que nos familiar,
seja no presente ou no passado. Por outro lado, os conceitos de que tais cincias se utilizam, muitas ve-
zes confundem-se com a linguagem cotidiana, expresso deste mesmo mundo que as Cincias Humanas
investigam. Ento, como poderamos romper com o senso comum? Desnaturalizar, estranhar e sensi-
bilizar implicam, em termos prticos, em um exerccio de pr em relao aquilo que conhecemos como
evidncias empricas, inquestionveis, existentes por si ss. Uma atitude cara Sociologia, mas no exclu-
siva dela, consiste em, nas palavras de Pierre Bourdieu, tomar para objeto o trabalho social de construo
do objeto pr-construdo: a que est o verdadeiro ponto de ruptura. (BOURDIEU, 1998, p. 28). Assim,
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Formao de Professores do Ensino Mdio
termos como Juventude ou Evaso Escolar, por exemplo, da perspectiva das Cincias Humanas, de-
vem antes de tudo serem postos em relao com o contexto em que foram produzidos historicamente.
Em suma, devem ser investigados enquanto noes e percepes que tm uma historicidade e um espao
de produo, que variam de uma cultura para outra e mesmo no interior de uma mesma sociedade.
Em outras palavras, no mbito do dilogo entre os componentes curriculares das Cincias Hu-
manas, preciso levar em conta uma prtica cientfica que no se exima de pr em causa suas prprias
operaes e seus instrumentos de pensamento, seus conceitos e teorias, como primeiro passo em busca da
forma como outros instrumentos de pensamento, conceitos e teorias, muitas vezes popularizados, foram
construdos. Essa autorreflexo , talvez, a maior contribuio que os professores e professoras do Ensino
Mdio podem se apropriar para pensar os sujeitos da aprendizagem e a si prprios. Como tal, tambm
um exerccio que pode ser estimulado com e pelos estudantes, potencializando o prazer pelo saber e pelo
conhecimento de Si e do Outro como parte de uma estratgia para a autonomia intelectual.
Qual professor, durante suas aulas, nunca ouviu de determinado estudante a indagao, suposta-
mente desafiadora: para que serve esta disciplina? Antes mesmo de formular uma resposta adequada, o
professor tambm pode ter ouvido de outros estudantes: para passar no vestibular; para tirar uma boa
nota no ENEM; para no repetir de ano.
Entre os estudantes que buscam uma utilidade prtica para as atividades desenvolvidas nas escolas
e os estudantes que vislumbram potencialidades socioculturais mais amplas, podemos encontrar jovens
angustiados com as perspectivas do mercado de trabalho, inconformados com suas configuraes familia-
res, desmotivados com o cenrio cultural e poltico de sua regio, preocupados com sua insero e aceita-
o nos meios sociais prximos. Infinitas questes povoam as cabeas de nossos jovens estudantes do
Ensino Mdio, que alm de estarem matriculados em nossas escolas, encontram-se em uma fase da vida
marcada por processos de transio repletos de dilemas, indefinies, questionamentos e crises. Nesse
sentido, reafirmamos a importncia da discusso referente s identidades juvenis.
Com tantas questes existenciais, os jovens estudantes valorizam os conhecimentos abordados pe-
los componentes curriculares? Eles esto mais preocupados com seus espaos e tempos de sociabilidade e
prticas coletivas ou com as, muitas vezes, repetitivas experincias curriculares?
Caro professor, cara professora, temos que reconhecer, muitas vezes atuamos em salas de aula sem
sabermos quais so as principais demandas trazidas pelos jovens estudantes, sujeitos do processo educati-
vo que ainda precisam exercer, na prtica, o protagonismo nos espaos e tempos escolares.
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Cincias Humanas
Mas como os professores do Ensino Mdio podem conhecer as demandas de tantos jovens estudan-
tes? H tempos e espaos escolares para tal tarefa? Bem, como j explicitado, no simples atendermos
s inmeras atividades que so colocadas aos profissionais da educao. Entretanto, podemos pensar em
estratgias que ampliem as leituras dos nossos estudantes em relao aos componentes da rea de Cincias
Humanas, buscando aproximaes instigantes entre a realidade social e as chaves analticas que destaca-
mos no item anterior.
Algumas das marcas mais caractersticas de nosso tempo so as constantes, intensas e desafiadoras
mudanas que atingem distintos grupos sociais concomitantemente. Entre os jovens estudantes, as novas
tecnologias lanadas no mercado em ritmo cada vez mais acelerado apresentam apelos consumistas
e simblicos capazes de alterar suas formas de leitura de mundo, prticas de convvio, comunicao,
participao poltica e produo de conhecimento, interferindo efetivamente no conjunto de suas relaes
sociais. Diante deste cenrio de mudanas, os profissionais da educao precisam refletir sobre os projetos
pedaggicos em curso, reafirmando a preocupao com a plena formao para o exerccio da cidadania,
fundada na incorporao dos elementos culturais como desdobramento do processo de humanizao.
Por outro lado, para ns professores, a problematizao das novas tecnologias uma interessante
oportunidade para estabelecermos um dilogo mais prximo com nossos estudantes, conhecendo um pou-
co mais sobre suas vises de mundo, expectativas, dilemas, anseios.
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Buscando atender s demandas atuais, os profissionais da escola pblica brasileira precisam consi-
derar a historicidade dos paradigmas clssicos constitudos pela tradio educacional para estabelecerem
amplos dilogos com os paradigmas emergentes, oriundos da complexidade sociocultural contempornea.
nesta perspectiva que podemos situar a sensibilizao diante de diversas temticas cotidianas,
dentre as quais se destacam as questes ambientais, as polticas afirmativas de incluso, as perspectivas de
superao das diversas formas de desigualdade (socioeconmica, racial, de gnero), as formas socio-his-
tricas de construo de identidades (culturais, religiosas, tnico-raciais, geogrficas, etc). Ainda, me-
diante a desnaturalizao da revoluo microeletrnica, da cultura digital, dos processos de globalizao,
dentre outras questes, que o jovem estudante pode tambm se apropriar de formas de conhecimento que
lhe parecem, muitas vezes, inacessveis. Por fim, por meio do estranhamento do mundo, dos conheci-
mentos produzidos sobre este mundo e dos discursos que o apresentam como imutvel (a vida como
ela , A realidade essa etc.) que, dialeticamente, o jovem estudante pode pr em questo a pretensa
verdade dos fatos e requisitar uma atuao crtica e emancipadora.
Assim, constatamos que no faltam desafios s instituies escolares, aos profissionais da educao
e aos estudantes e comunidades, para a construo de uma escola plural e diversa, comprometida no
apenas com a insero qualificada no mundo do trabalho, mas especialmente nas novas configuraes e
relaes sociais. Entendemos que a escola e seus processos educativos no podem ser reduzidos s media-
es estritas do mercado de trabalho. Se por um lado no podemos desconsiderar a formao do sujeito
para a vida social, que inclui o mundo do trabalho, por outro lado as instituies educacionais tm funo
primordial na formao de sujeitos crticos e no tutelados, capazes de desenvolver autonomia tica e
elevao esttica, e preparados para criarem e se engajarem em processos de discusso e de articulao
sociopolticos solidrios, democrticos e participativos.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, como sugesto para o desenvolvimento de um bom trabalho e com
foco no processo de humanizao, sugerimos a realizao de um exerccio simples com os jovens. Pea
que eles escrevam (ou utilizem outra forma de expresso mais atraente, como um pequeno vdeo, uma
teatralizao etc) quais so seus valores atuais, seus planos para o futuro, e como eles se imaginam daqui
a 10 anos.
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Cincias Humanas
Acreditamos que com este exerccio simples voc poder se surpreender com a beleza de muitos
sonhos, com o valor que estes jovens do a famlia e a escola. Esses dados podem ser expostos, sem iden-
tificao dos autores, mas como forma de valorizar o jeito de cada um. Lembre-se que conhecer os sujeitos
da aprendizagem fundamental. Poder fazer toda a diferena na conduo das nossas aulas. Nos tornar
profissionais mais prximos do que o jovem estudante tambm espera de um professor.
Depois de realizar essa ao, registre as concluses por escrito e socialize no seu grupo de estudo.
As Cincias Humanas tm, na essncia dos seus diferentes componentes curriculares, o potencial e
a responsabilidade de liderar reflexes importantes no cotidiano escolar. Essas reflexes so fundamentais
para a formao cidad e para a leitura de mundo dos jovens brasileiros.
Professores, ns que atuamos no Ensino Mdio, assumimos o compromisso de trabalhar para a con-
cretizao do direito dos nossos estudantes compreenso das inter-relaes entre os fenmenos sociais e
culturais, alm da prpria construo da ideia de natureza ao longo do tempo.
Os fenmenos naturais, quando analisados em diversas escalas, permitem aos jovens estudantes
perceberem as diferentes vises de mundo e situar-se como integrante dessa comunidade global.
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diferena, seja na escola, com a criao do Grmio Estudantil, seja na comunidade, com a coleta seletiva
do lixo, por exemplo.
Afinal, nossa interferncia cidad acontece de forma mais efetiva no nosso lugar, embora a tecnolo-
gia, com destaque para as mdias sociais, amplie em muito o poder de interferncia do cidado. Podemos
dizer que at amplia a categoria do lugar.
As manifestaes sociais que ocorreram no pas a partir de junho de 2013 as chamadas jornadas
de junho , foram exemplares do poder de mobilizao poltica dos jovens brasileiros em torno de diver-
sas questes, bem como evidenciaram o poder das redes sociais.
Dessa forma, aproveitar essa energia juvenil para promover pequenas modificaes na comunidade
poder ser significativo em sua aprendizagem para a cidadania. Segundo o Parecer CNE/CEB n 5/2011,
que trata sobre as DCNEM, precisamos oferecer aos estudantes novas perspectivas culturais para que
possam expandir seus horizontes, dotando-os de autonomia intelectual, assegurando-lhes o acesso ao co-
nhecimento historicamente acumulado e produo coletiva de novos conhecimentos, sem perder de vista
que a educao tambm , em grande medida, uma chave para o exerccio dos demais direitos sociais.
(BRASIL, 2011, p. 1)
A Cincia como dimenso para o Ensino Mdio auxilia na compreenso da realidade, que apesar de
ser empiricamente observvel apreendida e atribuda de significado. A representao sobre o mundo ou
a natureza decorrente do que pensamos ou expressamos. Neste sentido, as Cincias Humanas possuem
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elementos conceituais para colocar em questo a leitura de mundo, por meio de dados cientificamente
interpretveis.
importante criar nas nossas aulas uma fluidez de significados e apontar para a relatividade dos
padres de observao. A partir da podemos aferir o quanto o emprico e o representado se revestem de
subjetividades, interpretaes e sentidos diversos, construdos nas relaes sociais e em suas interfaces
com o natural.
As relaes entre indivduos nas diferentes sociedades so complexas e a sua compreenso no En-
sino Mdio permite ao estudante refletir sobre as suas prticas sociais. Callai (1999), analisando a impor-
tncia dos grupos sociais, afirma que:
Alm disso, cabe s Cincias Humanas a discusso sobre o domnio do privado e do pblico, dis-
cusso essa que extrapola os limites do Estado e alcana segmentos expressivos da sociedade civil e suas
instituies associaes comunitrias, sindicais, religiosas e as diversas mdias. Constituem espaos, por
excelncia, de controvrsia, de discusso e de cidadania, e por isso merecem ser objetos de investigao
e reflexo nas escolas do Ensino Mdio. Esse debate importante para compreender a necessidade da
garantia da livre manifestao de interesses, ideias, crenas, valores e comportamentos. Derivada desta
relao podemos pensar, por exemplo, na relao entre religio e Estado e a garantia de laicidade deste
ltimo, justamente para garantir a liberdade de pensamento e manifestao na esfera pblica.
Nesse sentido, ns professores do Ensino Mdio precisamos promover atividades formativas que
proporcionem a reflexo sobre os desafios contemporneos relacionados s novas formas de convvio,
tolerncia e mutualidade, identidades e orientaes sexuais, valores, crenas e manifestaes religiosas,
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Cincias Humanas
direitos humanos, discriminaes de gnero, cor e etnia, entre outros. Portanto, reconhecer as identidades,
as diferenas e os valores de alteridade direito do estudante, que poder problematizar os fatores que
contribuem tanto para a reproduo como para a eliminao das formas de discriminao social.
Outros conceitos primordiais para as Cincias Humanas so a tica e a Poltica. Para a reflexo das
questes ticas com os jovens estudantes do Ensino Mdio faz-se necessrio relacion-las a conceitos de
bem e de mal, de certo e de errado, de justia e de injustia e de virtude e vcio, entre outros. Abre-se para
a possibilidade de investigao sobre as relaes polticas na comunidade qual a escola est localizada.
O estudo reflexivo e interpretativo da cultura local, regional e nacional, luz das relaes entre tica e
poltica, oferece oportunidade para aprofundar as relaes entre o social e o individual, o coletivo e o
particular, o pblico e o privado.
Alm disso, o Estado e o Direito tambm so conceitos que norteiam o trabalho dos componentes
curriculares das Cincias Humanas. Para alguns componentes curriculares esses conceitos so abordados
com mais ou menos intensidade, mas todos os trabalham. O vis da cultura pode novamente intermediar
esse conhecimento, pois a formao cidad se subsidia sobre direitos e deveres. Direito, de forma gen-
rica, o conjunto de normas entendidas como intransferveis ao ser humano que devem, dentre outras
questes, assegurar a dignidade da vida e garantir as condies necessrias para seu desenvolvimento em
nvel individual e coletivo.
O surgimento do Estado moderno, na cultura Ocidental, ampliou as suas funes, j que passou a
atuar, alm das atividades administrativas e polticas, como regulador da vida pblica da sociedade civil,
at ento sob o controle da Igreja. Nesse contexto, a liberdade de crena religiosa e de expresso de pensa-
mento, a manuteno da segurana, a preservao da vida, a resistncia tirania, entre outros, passam a ser
apresentados como direitos fundamentais do cidado que devem ser respeitados pelo Estado. (MONDAI-
NI, 2009). No entanto, a disputa entre diferentes grupos para assumir e ou manter o comando do Estado
deixa, com frequncia, as instituies estatais a servio de interesses particulares. O que provoca, muitas
vezes, a negao dos direitos que deveriam ser garantidos pelo Estado.
Portanto, caro professor, cara professora, promover a compreenso do carter contraditrio do Esta-
do, das disputas polticas que envolvem o exerccio e a sucesso do poder, os direitos e deveres inerentes
a cada cidado (civis, polticos, econmicos, culturais, ambientais, entre outros), a luta constante para a
promoo e a defesa da dignidade humana, dentre outras questes, implica reconhecer valores fundamen-
tais da democracia. Esses constituem-se em aspectos importantes a serem desenvolvidos no cotidiano
da Educao Bsica para a configurao de uma reflexo a respeito da dignidade da vida, em toda a sua
diversidade.
A categoria do trabalho, para ns que atuamos nas Cincias Humanas, considerado essencial para
a vida em sociedade. Entretanto, podemos entender trabalho como uma ao pela qual o ser humano trans-
forma o meio em que vive, e, ao mesmo tempo, como um produto das diferentes formas de organizao
social.
O trabalho, nas diferentes culturas, passou por processos histricos de diviso e hierarquizao,
de institucionalizao e formalizao. O trabalho distribudo segundo os interesses de grupos hege-
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mnicos, a partir de referncias de classe, gnero, etnia, entre outros. A categoria trabalho tem sido alvo
de redefinies conceituais, quer advindas de anlises empricas sobre as novas configuraes da pro-
duo de mercadorias, quer dos novos saberes, conhecimentos, experincias e vivncias desvinculados
da esfera produtiva.
O trabalho, como vimos, essencial para a vida e uma caracterstica inerente ao ser humano, j
que potencializa as nossas capacidades intelectuais e fsicas. Por isso, refletir sobre esse tema com os
estudantes da Educao Bsica pode gerar a compreenso das distintas condies de trabalho e da dis-
tribuio social dos seus resultados, oferecendo oportunidades para a compreenso da insero de cada
agente social nas complexas redes de relaes econmicas em nvel local e global.
Alm disso, destacamos ainda que a compreenso do mundo requer a utilizao de uma das
dimenses fundamentais para o Ensino Mdio, a Cincia. No entanto, ressaltamos que a Cincia
mais do que erudio ou saber enciclopdico, ou ainda uma disciplina, um mtodo, uma abordagem.
O conhecimento cientfico pode ser apresentado ao estudante por meio de estratgias pedaggicas que
estimulem a curiosidade e o estranhamento, desafiando-o a pensar sobre si e sobre o outro. Estimular o
exame crtico em torno dos parmetros cientficos, pode permitir ao estudante ampliar a sua compreen-
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http://portal.iphan.gov.br
A memria, em sua relao com o tempo, constri as subjetividades e as identidades, permite le-
vantar questes sobre a constituio de tradies e de patrimnios. A investigao de como a memria e o
esquecimento so dinmicas presentes na criao de valores e de formas de vida, podem auxiliar os jovens
na busca de sua identidade e na valorizao da sua comunidade.
Assim, caro professor, cara professora, temos a certeza de que a construo da cidadania s existe
com a valorizao do patrimnio cultural de uma dada comunidade, regio e nao. No se preserva um
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Cincias Humanas
patrimnio desconhecido. Por isso, as Cincias Humanas tem um papel fundamental na construo da ci-
dadania dos brasileiros, quando auxiliam no processo de reconhecimento e valorizao dos saberes e das
identidades dos estudantes e de seus familiares.
Destacamos, ainda, a importncia de auxiliarmos na formao esttica dos nossos jovens, pois
por ela que os seres se constituem no processo humano, fazem a si mesmos e ao mundo (ZATTI, 2007). A
arte, portanto, comunica os sentimentos, as ideias, as sensaes, as percepes e as aes produzidas pelos
Para Freire (2000) a educao, como processo contnuo, pode criar o belo. Nesse sentido, a arte
favorece, entre outras coisas, a compreenso da cultura, envolve as dimenses ticas e estticas de seu
tempo. O estudo e a compreenso dessas dimenses so fundamentais para a criticidade da anlise do pro-
duto cultural. As questes se desdobram para a avaliao da arte e da cultura na sociedade contempornea,
suas condies de difuso e produo, a potencialidade dos meios de comunicao em pautar o gosto
artstico, a relao entre cultura popular e cultura erudita, os cdigos implcitos no processo cognitivo
da apreciao esttica, ou ainda a relao entre gosto e estratificao social, dentre outras possibilidades.
REFLEXO E AO
Caros professores, caras professoras, sugerimos uma atividade que possibilite refletir acerca das
mudanas que envolvem os processos de seleo de contedos e conhecimentos, e elaborao de aes
curriculares.
Para isso voc pode consultar e comparar livros didticos distintos, Legislao Educacional de di-
ferentes instncias (Municipal, Estadual, Federal), entrevistar e conversar com professores mais experien-
tes, dentre outras possibilidades, com o objetivo de identificar mudanas e permanncias nos contedos
ensinados. Registre em um texto suas principais concluses.
Com base nestas reflexes, e levando em conta os exerccios feitos ao final das Unidades 1 e 2,
planeje uma ao curricular que considere a realidade especfica de seus estudantes em uma abordagem
interdisciplinar entre diferentes componentes curriculares. Entenda-se por ao curricular uma sequn-
cia didtica, uma unidade programtica, um trabalho de campo, um projeto de ensino etc.
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estudantes, dos grupos e comunidades nas quais se inserem. Romper com essa cultura do silncio, ouvir
atentamente as muitas vozes do mundo e com elas dialogar e aprender, uma das contribuies fundamen-
tais que as Cincias Humanas podem oferecer.
No Artigo 13 das DCNEM so indicadas orientaes para as proposies curriculares das unidades
escolares.
http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&i-
d=12663&Itemid=1152
Todos os itens do Artigo 13 das DCNEM devem, na medida do possvel, ser contemplados pelas
prticas curriculares das diversas reas de conhecimento. Para as Cincias Humanas, em especial, a tema-
tizao dos direitos humanos e o compromisso com a sua universalizao possuem centralidade no plane-
jamento do que e do como ensinar, tendo em vista a promoo do respeito a esses direitos e convivncia
humana (item IV).
O trabalho como princpio educativo (item II), e como uma das dimenses do eixo integrador de
conhecimentos das diversas reas - Linguagens, Matemtica, Cincias da Natureza e Cincias Humanas
(item I), foram aspectos abordados nesse Caderno na unidade trs.
A pesquisa como princpio pedaggico (item III) o foco das reflexes e proposies dessa unidade
quatro. Alguns exemplos e discusses sobre a pesquisa em Cincias Humanas, como vocs, professores
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e professoras, podem perceber, j foram elencados. Vale, contudo, acrescentar mais algumas nfases e
sistematizaes.
No caso dos componentes curriculares das Cincias Humanas, as tradies disciplinares, abordadas
na unidade um, informaram a constituio de prticas investigativas particulares, para alm de temas,
conceitos, objetos e teorias mais afeitas a determinados conhecimentos do que a outros. Aspecto que, nas
suas particularidades, condiciona os saberes, as culturas e as disciplinas escolares.
No se pretende, vale repetir, negar essas tradies disciplinares, mas repens-las e, a partir delas,
realizar, como projeto pedaggico e didtico, prticas interdisciplinares e contextualizadas. Dessa forma,
nessa unidade vamos dialogar com as possibilidades de abordagens curriculares, lembrando sempre que
as mesmas podero contribuir para que haja a construo de novas abordagens nas escolas, mobilizadas
pelos planejamentos integrados dos professores, luz das DCNEM, em consonncia com o projeto polti-
co-pedaggico das respectivas unidades escolares.
A Histria, a Geografia, a Filosofia e a Sociologia, cada uma a sua maneira, tm muito a dizer ao
realizarem a reflexo crtica, compreensiva e dialgica sobre as vidas que sujeitos humanos experiencia-
ram em diversas temporalidades e espacialidades. E complementemos, tm muito a ouvir, e a aprender
com os estudantes, professores e gestores com os quais convivemos nas instituies educacionais. A se-
guir tecemos algumas consideraes sobre possibilidades de abordagens em cada um dos componentes
curriculares da rea de Cincias Humanas e inter-relaes entre eles.
Dentre as possibilidaddes mais significativas para o ensino da Geografia esto as sadas a campo
e a apropriao da linguagem cartogrfica, que apesar das dificuldades logsticas para sua organizao,
contribuem para ampliar a percepo socioespacial, incentivar a interdisciplinaridade e conferir significa-
do aos conhecimentos. Esta estratgia, alm de viabilizar o estudo do lugar, valoriza as experincias dos
estudantes, materializa os temas abordados pela Geografia, por meio da articulao entre teoria e a prtica.
Nesse contexto, caro professor, cara professora, viabilizamos a compreenso do lugar como categoria de
anlise geogrfica fundamental, pois nele concretizamos a organizao espacial, resultado da relao en-
tre natureza e sociedade, mediada pela cincia e pela tcnica. No entanto, ressaltamos que a organizao
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Cincias Humanas
esses registros, isto , os textos filosficos, oferecem um acesso privilegiado ao exerccio da Filosofia,
incorporando a sua histria e revelando as suas possibilidades.
No que diz respeito ao ensino de Histria, vale lembrar que o ato de contar e ouvir histrias
um dos mais antigos desde que seres humanos adquiriram a linguagem oral. Caberia ento indagar: a
Histria como conhecimento e componente curricular do Ensino Mdio poderia integrar a rea de Lin-
guagens? Independente da resposta a ser formulada, a indagao nos serve na medida de anunciar que
o pertencimento da Histria rea de Cincias Humanas, no exclui ou minimiza seus dilogos com
conhecimentos das outras reas.
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e 4.3 desta unidade), apenas para ficarmos nos exemplos apresentados neste texto, podem ser mobilizados
no ensino de Sociologia para a compreenso da complexidade da sociedade contempornea e a construo
de problemas sociolgicos que permitam pens-la.
Por meio dessas iniciativas, a pesquisa como princpio pedaggico, de acordo com as DCNEM,
assume assim materialidade e sentido nos processos de ensino e aprendizagem.
Como reiterado ao longo desse caderno, as Cincias Humanas podem contribuir para que os estu-
dantes leiam o mundo em outras bases, refletindo e agindo criticamente, questionando prticas discrimi-
natrias e excludentes, valorizando a diversidade cultural, atuando a partir de ideias mais prximas das
defendidas por tantos educadores, como Ansio Teixeira, Paulo Freire, Darcy Ribeiro, entre outros.
REFLEXO E AO
Caro professor, cara professora, no nosso dia a dia temos a tendncia de utilizarmos livros didti-
cos que por vezes no contemplam determinados contedos que pretendemos abordar. No entanto, eles
so, em muitos casos, um dos poucos materiais pedaggicos que a escola dispe. Diante dessa situao
tambm no desejvel que este material seja o nico, ou ainda, seja substitudo pela cpia de textos no
quadro. Uma possibilidade criarmos propostas de investigao e desafios para os estudantes, permitin-
do que eles prprios busquem nos livros didticos, ou em outros materiais jornais, revistas, contedos
disponibilizados na internet e outras mdias -, os quais possam viabilizar a pesquisa, refutando ou confir-
mando hipteses construdas pelos estudantes.
Propomos ento como atividade, a criao de uma proposta de ao curricular na rea de Cincias
Humanas baseada na formulao de um problema a ser investigado. Sugerimos como tema a alimentao.
Os estudantes podem, a partir de uma questo inicial apresentada pelos professores, construir uma
hiptese para resolv-la ou interpret-la. Na sequncia, os prprios estudantes podero estabelecer as
etapas para a verificao da hiptese, envolvendo diversos procedimentos: pesquisa bibliogrfica, sadas
a campo, realizao de entrevistas, observao dos hbitos alimentares dos colegas, dos familiares e das
comunidades locais, entre outros.
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o e cultura, a diversidade dos hbitos alimentares entre grupos e sociedades ao longo da histria, o pro-
blema da fome, as relaes entre interesses econmicos, produo e comrcio de alimentos, entre outros.
Na verdade, o que propomos que vocs, professores e professoras, criem uma investigao cien-
tfica geradora de conhecimentos significativos, valorizadora da autonomia dos estudantes e propiciadora
de possveis mudanas nas atitudes dos estudantes. Para isso, fundamental que haja interdisciplinaridade
e integrao de saberes.
Depois de planejar e realizar essa ao, registre os procedimentos e resultados por escrito, incluin-
do fotos, destacando a produo dos estudantes, bem como as formas de socializao com a comunidade
escolar.
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Cincias Humanas
CINCIAS HUMANAS
Etapa II Caderno II
AUTORES
Alexandro Dantas Trindade
Arnaldo Pinto Junior
Claudia da Silva Kryszczun
Marcia Fernandes Rosa Neu
Eduardo Salles de Oliveira Barra
Marivone Regina Machado
Marcia de Almeida Gonalves
CINCIAS DA NATUREZA
Etapa II Caderno III
AUTORES
Daniela Lopes Scarpa
Flavio Antonio Maximiano
Hildney Alves de Oliveira
Lana Claudia de Souza Fonseca
Srgio Camargo
Silmara Alessi Guebur Roehrig
LINGUAGENS
Etapa II Caderno IV
AUTORES
Adair Bonini
Claudia Hilsdorf Rocha
Fernando Jaime Gonzalez
Magali Oliveira Kleber
Paulo Evaldo Fensterseifer
Ruberval Franco Maciel
MATEMTICA
Etapa II Caderno V
AUTORES
Iole de Freitas Druck
Maria Cristina Bonomi
Viviana Giampaoli
Ana Paula Jahn
Italo Modesto Dutra
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Formao de Professores do Ensino Mdio
Adair Bonini
Doutor em Lingustica pela Universidade Federal de Santa Catarina, onde atualmente trabalha como
professor e pesquisador.
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Cincias Humanas
Doutor em Cincia do Movimento Humano pela Universidade Federal de Rio Grande do Sul, e professor
da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul onde tambm professor
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Formao de Professores do Ensino Mdio
Srgio Camargo
Doutor em Educao para a Cincia pela Universidade Estadual Paulista Jlio de Mesquita Filho (UNESP)
e professor na Universidade Federal do Paran
Viviana Giampaoli
Doutora em Estatstica pela Universidade de So Paulo, mesma instituio em que atua como professora
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Cincias Humanas
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