Conselhos Escolares

CONSELHO ESCOLAR E DIVERSIDADE:
POR UMA ESCOLA MAIS

DEMOCRTICA
UFSCar Universidade Federal de So Carlos
Reitor
Targino de Arajo Filho
Vice-Reitor
Adilson J. A. de Oliveira
Pr-Reitora de Graduao
Claudia Raimundo Reyes
SEaD Secretaria de Educao a Distncia

Secretria de Educao a Distncia SEaD
Aline Maria de Medeiros Rodrigues Reali
Coordenao UAB-UFSCar
Daniel Mill
Denise Abreu-e-Lima
Coordenao SEaD-UFSCar
Daniel Mill
Denise Abreu-e-Lima
Glauber Lcio Alves Santiago
Joice Otsuka
Marcia Rozenfeld G. de Oliveira
Sandra Abib
Vnia Paula de Almeida Neris
EdUFSCar Editora da Universidade Federal de So Carlos

Conselho Editorial
Jos Eduardo dos Santos
Jos Renato Coury
Nivaldo Nale
Paulo Reali Nunes
Oswaldo Mrio Serra Truzzi (Presidente)
Secretria Executiva
Fernanda do Nascimento
Coleo Conselhos Escolares

Coleo Conselhos Escolares
Maria Ceclia Luiz (coordenador-geral) UFSCar
Jos Roberto Ribeiro Junior (coordenador adjunto) SEB/MEC
Cefisa Maria Sabino Aguiar UFC
Daniela Karine Ramos UFSC
Eden Ernesto da Silva Lemos UFRN
Francisco Herbert Lima Vasconcelos UFC
Luclia Augusta Lino de Paula UFRRJ
Swamy de Paula Lima Soares UFPB
Walter Pinheiro Barbosa Junior UFRN
CONSELHO ESCOLAR E DIVERSIDADE:
POR UMA ESCOLA MAIS
DEMOCRTICA
Maria Ceclia Luiz

Renata Maria Moschen Nascente
(organizadoras)
So Carlos, 2013
2013, dos autores
Superviso
Douglas Henrique Perez Pino
Reviso Lingustica
Clarissa Galvo Bengtson
Daniel William Ferreira de Camargo
Juliana Carolina Barcelli
Editorao Eletrnica
Izis Cavalcanti
Ilustrao
Catarine Santana Ohnuma
Capa e Projeto Grfico
Izis Cavalcanti
O objetivo desta obra o de servir como apoio didtico aos cursos

oferecidos pela UFSCar. Seu contedo est reproduzido conforme
solicitado pelo(s) autor(es), sem nenhuma interferncia do Conselho
Editorial da EdUFSCar.
Universidade Federal de So Carlos

Editora da Universidade Federal de So Carlos
Telefax: (16) 3351-8137
Via Washington Lus, km 235 . CEP: 13565-905 . So Carlos, SP . Brasil
http://www.editora.ufscar.br . E-mail: edufscar@ufscar.br . Twitter: @
EdUFSCar
Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar
Conselho escolar e diversidade : por uma escola mais democrtica

/ organizadoras: Maria Ceclia Luiz, Renata Maria Moschen
C755c
Nascente. So Carlos : EdUFSCar, 2013.
280 p. (Coleo UAB-UFSCar).
ISBN: 978-85-7600-340-3
1. Conselhos de educao. 2. Diversidade na escola. 3.

Democratizao. 4. Participao. I. Ttulo.
CDD: 379.1531 (20a)

CDU: 37.014.55
SUMRIO
Prefcio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Apresentao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13
Parte I Incluso e diversidade nos conselhos escolares: cultura, gnero,

necessidades especiais e direitos humanos
1 Conselhos escolares e a valorizao da diversidade: uma dimenso mais

democrtica na escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21
Maria Ceclia Luiz
Sandra Aparecida Riscal
Jos Roberto Ribeiro Junior
2 Cultura, diferena e alteridade: dilogos entre a Teoria da Ao

Comunicativa e a do Reconhecimento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
Swamy de Paula Lima Soares
Ronaldo Martins Gomes
Lauren Aparecida de Souza Santos
3 Como a escola acolhe a diversidade? Reflexes sobre cenrios e o papel

dos conselhos escolares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 59
Ariel Cristina Gatti Vergna
Rafaela Marchetti
4 Multiculturalidade na criao de um portal educacional on-line para

a integrao e formao de conselheiros escolares. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .81
Cibelle Amorim Martins
Maria Iracema Pinho de Sousa
Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Mrcia Costa Silva Costa
Aleksandra Previtalli Furquim Pereira
5 Diversidade: conselho escolar e incluso do aluno com deficincia . . . . . . . . . . . 95

Anderson de Lima
Walkiria Gonalves Reganhan
6 Direitos humanos para a diversidade: a contribuio do
conselho escolar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105
Camila Loureno Morgado
Lucia Maria de Souza Paula
Marcela Menochelli Casonato
Thais Elena Lotumolo
7 Os estudos de gnero e seus desafios rea da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

Edmacy Quirina de Souza
Renata Silva Pamplona
Nilson Fernandes Dinis
8 Diversidade cultural na escola: existe equidade sem respeito

s diferenas?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 143
Maria Cristina Luiz Ferrarini
Michele Peruchi de Brito
Parte II Conselhos escolares e democratizao: funcionamento, participao,

formao e trabalho coletivo
9 Os conselhos escolares no municpio de So Carlos/SP e a questo

da participao dos conselheiros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163
Renata Pierini Ramos
Celso Luiz Aparecido Conti
10 Indicadores de funcionamento dos conselhos escolares de quatro estados

brasileiros. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Viviane Wellichan
Rbia Nathlia Parra
11 Conselhos de controle social, conselho escolar e trabalho coletivo. . . . . . . . . . . . 209

Dbora Cristina Fonseca
12 Conselhos escolares: possibilidades de vivncia da escola democrtica. . . . . . 235

Elianeth Dias Kanthack Hernandes
Graziela Zambo Abdian
13 Avaliao externa, autoavaliao e conselho escolar: uma trade
necessria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 249
Andria da Cunha Malheiros Santana
Jos Carlos Rothen
14 Conselho Municipal de Educao, conselho escolar e formao continuada:

democratizao, participao e qualidade de ensino . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Flvio Caetano da Silva
Maria Ceclia Luiz
Ana Lucia Calbaiser da Silva
Prefcio
No h distino entre comer e estudar.
Este livro oferece um banquete de ideias. Seus captulos so pratos pre-

parados com elementos colhidos no fluxo da vida, que desejam nutrir as
pessoas que operam a gesto democrtica nas secretarias de educao e
escolas pblicas do Brasil. Ele possui o mrito de ser a primeira obra da
Coleo Conselhos Escolares, com livros atrelados ao Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PNFCE).
Esse programa foi criado em 2004 pelo Ministrio da Educao para
semear, cultivar e fortalecer a gesto democrtica nas escolas pblicas de
educao bsica nveis infantil, fundamental e mdio. O programa se en-
raizou no Brasil por meio de trs estratgias fundamentais: i) produo de
12 cadernos didtico-pedaggicos, que se constituram em suas sementes;
ii) realizao de encontros municipais, intermunicipais, estaduais e nacional,
que propiciaram o encontro das pessoas que operavam a gesto democr-
tica, materializando, assim, um cultivo dos conselhos escolares; III) criao e
oferta, em parceria com instituies de Ensino Superior, de cursos de for-
mao a distncia em conselho escolar para profissionais de secretarias de
educao.
Atualmente, essas estratgias tm sido ampliadas, com mais duas aes:
i) oferta de curso a distncia para conselheiros escolares, inovando pela
produo de um material didtico audiovisual mais acessvel para eles; ii)
produo da Coleo Conselhos Escolares, com livros que problematizam e
teorizam o processo de criao da cultura democrtica no interior das esco-
las pblicas brasileiras.
10 | Conselho escolar e diversidade: por uma escola mais democrtica
nessa configurao que este livro se insere. Em outras palavras, mais

do que pginas impressas, encontra-se aqui a materializao de estratgias
e teorias para o fortalecimento dos conselhos escolares por meio de prticas
vivenciadas nos ltimos 30 anos.
Esta obra que, agora, ganha o mundo foi construda dentro de uma
nova lgica de relao entre as universidades e as secretarias de educao.
Encontramos captulos assinados por professores universitrios em conjunto
com profissionais das secretarias de educao e ps-graduandos. Assim, o
livro rejunta o que estava separado, ou seja, existia um fosso entre a univer-
sidade, que deveria teorizar a educao, e as secretarias, que deveriam
apenas operar a educao.
Nas pginas seguintes, intelectuais brasileiros enquanto profissionais
de diferentes instituies assumem para si a tarefa de teorizar o processo
de experimentao democrtica nos sistemas educacionais e nas escolas
pblicas do Brasil, opinando sobre uma tecnologia de gesto das unidades
de ensino: o conselho escolar.
Essa perspectiva fundamental para o pas, que vivencia uma configu-
rao marcada pelo maior perodo histrico sem uma ditadura. So mais de
30 anos sem que se matem brutalmente pessoas que pensam e interpretam
o nosso pas.
O ttulo do livro materializa o esforo do conjunto de autores que o
produziram, na medida em que relaciona conselho escolar com diversida-
de, indicando que tal relao estratgica para qualificar a democracia nas
escolas pblicas.
A arquitetura da obra evidencia a existncia de duas partes que se inter-
penetram: a primeira constituda de oito captulos, em que se problemati-
za, essencialmente, o conselho escolar como ambiente potencializado para
a incluso sem negar a diversidade; j a segunda tecida com seis captulos,
que oferecem ao leitor uma panormica de prticas problematizadas pela
experincia.
Conselho escolar, diversidade e incluso constituem a trade deste livro.
Os autores compreendem e compartilham ideias que nos permitem conce-
ber a diversidade como uma categoria fundante do processo de reorganiza-
o do pensamento poltico, educacional e cultural brasileiro.
Os autores, com seus artigos, ensaios e relatos de pesquisa, nos con-
vidam a pensar que no basta aceitar a diversidade. tambm necessrio
compreender essa categoria como modo de ser e estar com o mundo e o
Prefcio | 11
fato de que, sem incluso e convivncia com o diferente e mvel, no pos-

svel existir um conselho escolar que proporcione a formulao e execuo
de um projeto poltico e pedaggico interferente na vida, no bairro e na
cidade em que a escola se localiza. Alm disso, vale ressaltar que, sem uma
gesto democrtica, no h como desenvolver um projeto orientado por
esse desejo.
Esta primeira obra da coleo instaura um solo frtil para que outros
livros possam aflorar na lgica da teorizao a partir das prticas vivenciadas
pelos conselhos escolares em terras brasileiras. Assim, podemos dizer que
essa nova estratgia do Programa Nacional de Fortalecimento dos Conse-
lhos Escolares qualifica e enraza a cultura democrtica brasileira nas secre-
tarias de educao e escolas pblicas.
Ao ler os captulos, fui tomado da sensao de que um fio de melodia
percorria todo o meu corpo, convidando-me a realizar minha vocao onto-
lgica: ser mais com o outro. E, dominado por essa sensao, convido cada
leitor a abismar-se nestas pginas, para dialogar com os autores e qualificar
sua implicao na tessitura de uma cultura democrtica em nosso pas. Ve-
nha e veja!
Walter Pinheiro Barbosa Junior professor do Centro de Educao e

do Programa de Ps-Graduao em Educao da Universidade Federal
do Rio Grande do Norte (UFRN) e consultor do Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Incio da primavera. Natal, 2013.

Apresentao
Este livro fruto de um esforo coletivo no sentido de compreender o

desafio da democratizao da escola, que tem como um dos seus princpios
bsicos o acolhimento da diversidade, abrangendo os campos cultural, t-
nico, de gnero e de necessidades especiais e tendo como protagonista o
conselho escolar espao e tempo privilegiados desse processo.
Pesquisadores, docentes e discentes da Universidade Federal de So
Carlos e de outras instituies federais e estaduais se reuniram para com-
preender as bases tericas e as possveis abordagens que permitem escola
acolher a diversidade, rompendo preconceitos e reconhecendo e aceitando
o outro, perspectiva que, na viso desses estudiosos, deve ser fomentada
no conselho escolar.
Os captulos que compem a coletnea trazem contribuies relevantes
tanto do ponto de vista terico quanto do prtico. Os aportes tericos expli-
citados, trabalhados e refletidos tm o potencial de subsidiar novas pesqui-
sas acerca dos temas centrais diversidade e conselho escolar como tam-
bm outras que estabeleam uma interlocuo com eles. No que se refere
prtica educacional, esta publicao pode ser a base de estudos para que
equipe e comunidade escolares aprimorem suas percepes e prticas com
o objetivo de acolher a diversidade por meio do conselho escolar, aliado na
busca de uma escola realmente democrtica.
Para contemplar a contento a diversidade e o conselho escolar e suas
interlocues, a obra foi dividida em duas partes. A primeira, Incluso e di-
versidade nos conselhos escolares: cultura, gnero, necessidades especiais e
direitos humanos, tem como foco as mltiplas relaes entre diversidade e

conselho escolar com vistas a uma escola mais democrtica.
A segunda, Conselhos escolares e democratizao: funcionamento,
participao, formao e trabalho coletivo, refere-se mais especificamente
ao conselho escolar, s conquistas mais recentes e s perspectivas desse
colegiado, pois muito h ainda que ser feito para seu aprimoramento como
instncia de democratizao da escola e, por extenso, da sociedade.
O captulo que abre o livro, de autoria de Maria Ceclia Luiz, Sandra Apa-
recida Riscal e Jos Roberto Ribeiro Junior, aborda a relao entre conselhos
escolares e diversidade, apresentando algumas reflexes acerca desse tema
e apontando as contribuies proporcionadas por uma abordagem funda-
da na valorizao da diversidade e na dignidade da pessoa humana para a
constituio de uma dimenso mais democrtica na vida escolar.
O segundo captulo, de Swamy de Paula Lima Soares, Ronaldo Martins
Gomes e Lauren Aparecida de Souza Santos, tem como objetivo desenvol-
ver uma reflexo sobre as possveis relaes entre a Teoria da Ao Comuni-
cativa, desenvolvida por Jurgen Habermas, e a Teoria do Conflito Social, de
Axel Honneth, na busca por reconhecimento. Essa discusso constitui-se no
ponto de partida para outras questes, tais como cultura e multiculturalismo
e diferena e alteridade, consideradas de uma perspectiva escolar.
Renata Maria Moschen Nascente, Ariel Cristina Gatti Vergna e Rafaela
Marchetti tentam responder, no terceiro captulo, questo de como a escola
acolhe a diversidade. As autoras tecem suas respostas valendo-se de alguns
cenrios vivenciados em escolas de educao bsica que exemplificam di-
lemas inerentes ao acolhimento da diversidade, problematizando-os com o
objetivo de refletir sobre eles e tendo os conselhos escolares como espaos
privilegiados em rumo a solues para as questes e os conflitos referentes ao
acolhimento da diversidade em cada unidade escolar.
Multiculturalidade na criao de um portal para a integrao e formao
de conselheiros escolares em todo o Brasil o tema do quarto captulo,
desenvolvido pela equipe Cibelle Amorim Martins, Maria Iracema Pinho
de Sousa, Francisco Herbert Lima Vasconcelos, Mrcia Costa Silva Costa e
Aleksandra Previtalli Furquim Pereira, da Universidade Federal do Cear. Os
autores refletiram a respeito do desafio de criar um material didtico para
um curso que teria como pblico-alvo conselheiros escolares de diferentes
partes do Brasil, devendo, assim, no apenas considerar mas tambm ter
como eixo norteador a insero de tais conselheiros no universo da cultura
digital, sempre com muito respeito diversidade cultural existente.
Apresentao | 15
O tema do quinto captulo, de autoria de Anderson de Lima e Walkiria

Gonalves Reganhan, so diversidade, conselho escolar e incluso do aluno
com deficincia. Prope-se uma reflexo que envolve as relaes entre a inclu-
so do deficiente na escola pblica e o papel do conselho escolar como meio
de democratizao do espao da escola na consolidao desse processo.
Camila Loureno Morgado, Lucia Maria de Souza Paula, Marcela Me-
nochelli Casonato e Thais Elena Lotumolo tiveram o objetivo de, no sexto
captulo, discutir como o conselho escolar pode contribuir para a garantia
do direito diversidade. Para isso, as autoras propuseram uma discusso
terica acerca da compreenso dos direitos humanos fundamentais para a
formao de todos os cidados, bem como uma reflexo sobre o direito
educao.
Os estudos de gnero e seus desafios rea da educao constituem-
-se, no stimo captulo, na temtica abordada por Edmacy Quirina de Souza,
Renata Silva Pamplona e Nilson Fernandes Dinis. Nele, os autores discutiram
as contribuies trazidas por esse campo educao, fazendo uma retros-
pectiva histrica acerca da constituio da mulher como um ser subordinado
e da emergncia do conceito de gnero e refletindo ainda sobre as relaes
de poder-saber que envolvem os sujeitos e a formao de suas identidades
sexuais e de gnero.
No oitavo captulo, Diversidade cultural na escola: existe equidade sem
respeito s diferenas?, Renata Maria Moschen Nascente, Maria Cristina
Luiz Ferrarini e Michele Peruchi de Brito discutem a perspectiva do multicul-
turalismo e a importncia do conselho escolar nessa relao no mbito da
escola.
A segunda parte do livro, Conselhos escolares e democratizao: fun-
cionamento, participao, formao e trabalho coletivo, inaugurada pelo
nono captulo, que versa sobre os conselhos escolares no municpio de So
Carlos/SP e a questo da participao dos conselheiros, de autoria de Rena-
ta Pierini Ramos e Celso Luiz Aparecido Conti. Baseados em uma pesquisa
de mestrado, os autores desenvolveram uma reflexo acerca da participao
nos conselhos escolares, concebidos como um instrumento de gesto de-
mocrtica das escolas.
O dcimo captulo, por sua vez, escrito por Juliana Carolina Barcelli, Vi-
viane Wellichan e Rbia Nathlia Parra, a respeito de indicadores de funcio-
namento dos conselhos escolares de quatro estados brasileiros, discute, por
meio das investigaes realizadas durante o curso de extenso Formao
Continuada a Distncia em Conselhos Escolares, oferecido em 2011 pelo

Departamento de Educao da Universidade Federal de So Carlos (DEd/
UFSCar) em parceria com a Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da
Educao (SEB/MEC), como a gesto democrtica vem sendo desenvolvida
pelos conselhos escolares de municpios de quatro estados brasileiros, a
saber, So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio Grande do Sul.
Dbora Cristina Fonseca, no captulo 11, discorre sobre conselho de
controle social, conselho escolar e trabalho coletivo e contextualiza esses
conselhos como pano de fundo no processo de descentralizao e munici-
palizao dos servios pblicos, assegurando o cumprimento do mandato
constitucional de participao da comunidade. Assim, ela retoma breve-
mente o histrico desses conselhos, a fim de compreender o cenrio atual e
a diversidade de possibilidades de participao no controle e de efetivao
de polticas pblicas, e discute um caminho possvel de trabalho coletivo
para o conselho escolar, no restrito a este, porm.
Fundamentando-se em uma pesquisa realizada na Secretaria Municipal
de Educao de um municpio do interior do Estado de So Paulo no incio
de 2010, Elianeth Dias Kanthack Hernandes e Graziela Zambo Abdian apre-
sentam, no captulo 12, os conselhos escolares como uma possibilidade de
vivncia da escola democrtica, na qual foram analisadas as alternativas de
vivncia da prtica escolar democrtica a partir de um processo de formao
continuada consolidado nos princpios da dialogicidade problematizadora e
da escola como propositora de polticas e prticas na construo de conse-
lhos escolares.
Andria da Cunha Malheiros Santana e Jos Carlos Rothen, autores do
captulo 13, sobre avaliao externa, autoavaliao e conselho escolar, consta-
tam que, atualmente, as escolas so submetidas a diversas avaliaes externas
e que o conselho escolar uma importante instncia para a discusso dos re-
sultados de tais avaliaes e para a criao de instrumentos de autoavaliao
que levem em considerao esses resultados. Os autores discutem, assim, o
potencial do conselho escolar na implantao de uma autoavaliao que seja
reflexo do que a unidade escolar almeja para seus alunos.
Finalmente, a participao como forma de fazer avanar o processo de
democratizao da educao com qualidade de ensino o fio condutor
do captulo 14, de autoria de Flvio Caetano da Silva, Maria Ceclia Luiz e
Ana Lucia Calbaiser da Silva. Eles examinam alguns aspectos presentes na
formao continuada em conselhos escolares e de conselheiros municipais
Apresentao | 17
de educao no contexto de dois cursos ambos oferecidos por meio de

convnio firmado entre a UFSCar e a Secretaria de Educao Bsica do Mi-
nistrio da Educao (SEB/MEC) , que foram o Pr-conselho: Programa Na-
cional de Capacitao de Conselheiros Municipais de Educao e o PNFCE:
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares.
Organizar esta coletnea foi, ao mesmo tempo, uma tarefa fascinante e
desafiadora. Fascinante pela relevncia das temticas abordadas para a de-
mocratizao da escola de educao bsica, que objetiva a qualidade social
dos processos de ensino e aprendizagem nela engendrados, e tambm para
o desenvolvimento da pesquisa nesse campo; desafiadora no sentido de
abrigar, em uma mesma obra, uma diversidade muito grande de aportes te-
ricos, de pesquisas empricas, enfim, de olhares para a prtica educacional.
Contudo, como os temas centrais so a diversidade que a riqueza de
nossa educao, de nosso pas e o conselho escolar que a concretiza-
o da busca da democracia em nossas escolas e, por extenso, em nossa
sociedade , estamos imensamente felizes com os resultados deste trabalho,
que dever frutificar outros com o mesmo objetivo utpico: construir uma
escola plenamente democrtica, acolhendo os alunos em suas diversidades.
Trata-se da utopia que nos leva a seguir em frente.
Boa leitura!
As organizadoras,
Maria Ceclia Luiz

Parte I
Incluso e diversidade nos

conselhos escolares:
cultura, gnero, necessidades
especiais e direitos humanos
1
Conselhos escolares e a valorizao
da diversidade: uma dimenso mais
democrtica na escola
Maria Ceclia Luiz
Sandra Aparecida Riscal
Jos Roberto Ribeiro Junior
Introduo
Esta seo trata da relao entre conselhos escolares e diversidade e

seu propsito apresentar algumas reflexes sobre esse tema decorrentes
de aes realizadas nas escolas, com foco mais especfico nesse colegiado.
Pretende-se apontar as contribuies proporcionadas por uma abordagem
fundada na valorizao da diversidade e na dignidade da pessoa humana
para a constituio de uma dimenso mais democrtica na vida escolar.
Nesse sentido, tem por objetivo proporcionar uma reflexo sobre alguns
conceitos essenciais para o estudo da diversidade, como cultura, diversida-
de cultural, etnocentrismo, esteretipo, preconceito, discriminao, respeito
e valorizao da diversidade. Esses conceitos fornecem o instrumental ana-
ltico bsico para abordar as temticas de gnero, sexualidade e relaes
tnico-raciais na escola, que nos remetem a pensar sobre a possibilidade da
gesto democrtica na escola. A ideia de discutir o conceito de diversidade
na escola originou-se, mais especificamente, da percepo da riqueza da
diversidade do Brasil, alm da reflexo do quanto a diferena e a diversidade
podem servir para distinguir grupos, para separar, para discriminar ou segre-
gar, algo que tem nos afligido como educadores.
Ao compreender as vrias correlaes entre gnero, sexualidade, orien-
tao sexual, etnia e relaes raciais, perpassando sempre relaes que se
do dentro da escola, espera-se que se reconheam a importncia, a neces-

sidade e as possibilidades de incluso desses temas em prticas educativas,
por meio da reunio de subsdios para a construo de percursos pedaggi-
cos de promoo da igualdade em ambientes escolares, neste captulo com
foco especial no conselho escolar.
Democracia e respeito ao diferente

Os conselhos escolares so parte de um esforo que visa implanta-
o e implementao de processos de democratizao das decises nas
escolas pblicas, atravs da participao da comunidade escolar e local na
vida da escola. Na perspectiva da legislao atual, eles tm como foco a
constituio de uma sociedade democrtica por meio da participao
da comunidade nas instituies pblicas. A gesto democrtica, princ-
pio sobre o qual se assenta o processo de democratizao da educao
no pas e, particularmente, na escola, tem nos conselhos escolares sua
pedra angular, porque pela participao da comunidade escolar nos
processos decisrios da escola que se implementa a democratizao das
relaes escolares.
Se, por definio, a gesto democrtica o resultado de um trabalho
coletivo que tem os conselhos escolares como sua principal instncia,
a possibilidade de participao coletiva deve se apresentar, necessaria-
mente, como um dos aspectos fundantes da vida escolar. Seu princpio
deve nortear o dia a dia da escola, em suas relaes cotidianas e na valori-
zao das especificidades e singularidades do contexto histrico e social
dessa instituio, de sua comunidade e de suas expectativas de futuro.
Por esse motivo, no se pode pensar que seja possvel estabelecer um
modelo de conselho escolar para todas as escolas. Cada escola nica,
sua comunidade nica, e o debate que subsidiar as decises relativas
aos diferentes aspectos de cada escola nico, no podendo ser repro-
duzido em outro ambiente.
A escola constitui um espao privilegiado para a implementao de
prticas que combatam todos os tipos de discriminao e preconceito, por-
que abriga, em seu interior, todas as formas de diversidade tnico-racial ou
cultural, origem social, gnero, sendo o conselho escolar uma instncia que
representa os segmentos da escola, mas no toda a diversidade da escola.
Ele deve ser a instncia que garante a participao e a manifestao dessa
diversidade na escola. necessrio, por isso, que se estabelea uma clara
Cultura, diferena e alteridade: dilogos entre a Teoria da Ao Comunicativa... | 23
definio do campo de ao dos conselhos escolares, colocando-os, de fato,

como uma instncia de carter deliberativo, normativo, fiscal, mobilizador e
inclusive pedaggico na vida escolar, que determina os caminhos das aes
polticas, sociais, culturais e pedaggicas da escola.
A nova forma de organizao dos conselhos escolares, decorrente da
concepo de gesto democrtica, , ainda, incipiente e encontra obst-
culos em prticas tradicionais que consideram os conselhos como rgo
assessor de atividades recreativas e financeiras da escola. Essa concepo
assistencialista em nada contribui para a constituio da vida escolar como
um espao de respeito s diferenas, porque atua, precisamente, no sentido
contrrio: ao estabelecer que a participao de todos seja limitada esfera
do trabalho, no consolida um espao de decises e permite que poucos
continuem tendo o privilgio de determinar o destino dos demais.
Estabelecida como um dos princpios da educao pblica pela Cons-
tituio de 1988 (Brasil, 2006) e pela LDB Lei de Diretrizes e Bases da
Educao (Brasil, 2013a), a gesto democrtica associada, na legislao
educacional (artigo 14 de Brasil, 2013a), participao dos profissionais da
educao na elaborao do projeto poltico-pedaggico da escola e das
comunidades escolar e local em conselhos escolares ou rgos equivalentes.
A concepo de gesto democrtica da educao est, indissociavel-
mente, vinculada ao estabelecimento de mecanismos legais e institucionais
de participao poltica e organizao de aes voltadas para a participao
social. A participao poltica da populao tem papel fundamental na for-
mulao das polticas educacionais, em seu planejamento, no processo de
tomada de decises ou ainda na definio de onde, quando e como utilizar os
recursos pblicos com o objetivo de implementar as deliberaes coletivas.
A participao da comunidade na gesto da escola constitui um me-
canismo que tem como finalidade no apenas a garantia da democratiza-
o do acesso e da permanncia com vistas universalizao da educao
mas tambm a propagao de estratgias democratizantes e participativas
que valorizem e reconheam a importncia da diversidade poltica, social
e cultural na vida local, regional ou nacional. Constitui, portanto, elemen-
to fundamental da propagao das concepes de diversidade e direitos
humanos. A escola parte da sociedade, e nela podem-se iniciar prticas
democrticas e igualitrias.
O grande problema que tal concepo tem se firmado como um
discurso e tem revelado que o conceito de democracia equivale a um
produto exposto nas prateleiras da mdia. Como mercadoria, a democracia

est pronta para ser consumida, seja em projetos governamentais, semin-
rios ou propostas de trabalho. Ela apresentada como algo que pode ser
adquirido, assimilado e posto em uso imediatamente. Nos meios de comu-
nicao televisivos, jornais e revistas especializados, a democracia vendida
como um remdio miraculoso, capaz de solucionar todas as dificuldades da
vida escolar. Longe de ser apresentada como um processo que deveria se
constituir pelas mudanas das prticas cotidianas da escola, a democracia
tornou-se uma frmula ou um receiturio que, ao ser seguido, deve garantir
o sucesso social da escola.
como se bastasse vestir as escolas com uma roupagem democrtica
para que toda a estrutura e os educadores escolares se tornassem, desse
ponto para frente, democrticos. frequente escutar afirmaes como:
Implantaremos a democracia a todo custo, A partir de agora, seremos to-
dos democrticos, ou Agora, que sabemos como funciona, fica mais fcil. A
democracia deixa de ser um processo que, de maneira gradual, conquista
espao por meio de mudanas das prticas cotidianas para se tornar, ironi-
camente, objeto de imposio.
A democracia e, em particular, a gesto democrtica na educao
tornaram-se um cobiado produto de moda, algo que todas as escolas e
secretarias municipais e estaduais de educao almejam adquirir para que
possam, publicamente, se apresentar como democrticas. Se continuarmos
nesses passos, logo teremos selos que certificaro as escolas democrticas,
permitindo que se estabelea um ranking das escolas mais democrticas. O
sucesso da democracia como produto social acabou por contaminar todas
as esferas sociais e, hoje, dificilmente se aceita que um diretor de escola
ou autoridade educacional afirmem que no adotam a democracia como
prtica em sua escola.
Como a estrutura do pensamento , tambm, a estrutura da ao, todos
os aspectos simblicos de que se revestem os discursos sobre a democra-
cia revelam as prticas intersubjetivas do campo escolar. As manifestaes
discursivas permitem compreender a estratgia de integrao e a busca de
incorporao de uma estrutura simblica aceita coletivamente. Por isso, para
a compreenso do carter do discurso veiculado acerca da democracia,
necessrio que se entenda o tipo de estratgia social que constitui.
O consenso representado pela democracia como forma de ao poltica
vem exigindo que os diferentes agentes sociais demonstrem publicamente
sua adeso. A adoo da democracia parece significar, de maneira pblica,
um modo de acumulao de prestgio que confere status queles que se mo-

bilizam muito mais para cumprir um ritual do que para exercitar a interao
democrtica.
Assumindo carter cerimonial, o efeito mobilizador e unificador do dis-
curso democrtico, quando voltado para as massas, tende, frequentemente,
a tornar-se catarse coletiva, passando a ter a forma de populismo. Quando
proferido para autoridades, significa a demonstrao de adeso ao modelo
poltico adotado e constitui uma espcie de propaganda pessoal de quem
o faz. O discurso democrtico pode remeter, assim, necessidade de reco-
nhecimento dos agentes escolares, quer por parte do coletivo da escola,
quer por parte das autoridades superiores. Corresponde, portanto, a uma
espcie de marketing pessoal constitudo do consenso representado pela
opinio geral. Isso significa que preciso distinguir o discurso democrtico,
que visa a atender opinio pblica, da ideia de democracia, como proces-
so que instaura a livre e autnoma participao coletiva.
A maneira como a opinio pblica se constitui pode ser concebida atu-
almente como o resultado da circulao dessas opinies pelos meios de
comunicao amplificados pelas novas tecnologias. A sociedade em que
vivemos homogeneizante e burocratizada, em um mundo cujas fronteiras
e espaos se contraem com a acelerao da capacidade de comunicao e
informao. medida que aumenta o contato entre uma quantidade cada
vez maior de pessoas, mais sensveis elas se tornam opinio umas das ou-
tras. Riesman (1995) chama esse tipo social, prprio da sociedade contempo-
rnea, de alterdirigido (other-directed).
Segundo Riesman (1995), o que caracteriza o tipo social alterdirigido
que seus contemporneos so fonte da orientao para o indivduo

tanto aqueles que lhe so conhecidos quanto aqueles que eles co-
nhecem indiretamente, atravs de amigos e dos meios de comunicao
de massa. Essa fonte, naturalmente, internalizada, no sentido de que
se implanta bem cedo no indivduo a dependncia em face dela, para
a orientao da vida. As metas rumo s quais a pessoa alterdirigida se
conduz mudam com essa orientao: apenas o processo mesmo de
empenhar-se e o de prestar muita ateno aos sinais dos outros que
permanecem inalterados atravs da vida (Riesman, 1995, p. 86).
A necessidade de estar sempre em comunicao e em dia com as discus-

ses e descobertas cria uma tendncia a sensibilizar-se com as expectativas
e preferncias dos outros. As mudanas sociais so mais rpidas e assoladas
ininterruptamente pelas notcias das novidades e das novas formas de vida.

O tipo alterdirigido , por isso, superficial, amistoso a mudanas sem se
deter em nenhuma. O que interessa so aquelas que podem lhe angariar
maior prestgio pessoal. Segundo Riesman (1995), nessa sociedade, educa-
o, lazer e servios caminham conjuntamente em um processo crescente
de consumo de palavras e imagens dos novos meios de comunicao de
massa. Riesman (1995) observa que,
cada vez mais, as relaes com o mundo exterior e consigo so media-

das pelo fluxo das comunicaes de massa. Para os tipos alterdirigidos,
os acontecimentos polticos so igualmente experimentados atravs de
uma teia de palavras pelas quais os eventos so habitualmente atomiza-
dos e personalizados ou pseudopersonalizados (Riesman, 1995, p. 85).
O tipo de carter descrito por Riesman como alterdirigido parece per-

mitir que se estabeleam algumas caractersticas dos sujeitos que nascem
do mundo interativo, dos meios de comunicao de massa, da internet e da
informao globalizada. Esse processo contnuo e infinito to rpido quan-
to superficial, pois a finalidade a informao, a familiarizao, no o apro-
fundamento nem a anlise ou a crtica. A voracidade com a qual se procuram
e se consomem as informaes tem a rapidez da leitura dos textos virtuais,
que logo so substitudos por uma nova pgina acessada e esquecidos no
espao virtual informe. No cabem nesse processo os procedimentos tradi-
cionais de anlise e sntese, mas o estabelecimento pragmtico de relaes
entre a informao acessada e sua utilidade, no conjunto de possibilidades.
O processo educativo, na forma alterdirigida, no constitudo de
contedos ou conhecimentos formativos, mas da habilidade social de re-
conhecer e compreender os sinais presentes ou distantes e de acordo com
a multiplicidade de fontes que mudam contnua e aceleradamente. O que,
aqui, internalizado no um ritual ou regras de comportamento, mas uma
complexa rede de elementos que permite reconhecer essas mensagens e
atender a elas que, a cada instante, se metamorfoseiam ou desaparecem.
Riesman (1995) observa que a ansiedade consumista difusa a principal
alavanca do alterdirigido, e sua orientao uma espcie de radar, capaz
de capturar constantemente os sinais da moda indispensveis, para sempre
estar por dentro do que acontece.
interessante observar que, de acordo com o tipo social alterdirigido,
no a aquisio de conhecimento que caracteriza a educao desse pe-
rodo. A concepo de educao como processo formador do indivduo
posta de lado, e o conhecimento concebido como fator de ascenso so-

cial, econmica e de prestgio pessoal. Trata-se de uma nova competncia,
voltada para saber ao mximo o que os outros fazem ou pensam nas esferas
importantes da sociedade. O alterdirigido pretende se parecer com aqueles
que se encontram nas esferas dirigentes e vai ao extremo para impedir a
aparncia de desinformao ou de que est por fora. Esse carter alter-
dirigido da sociedade contempornea permite compreender o entusiasmo
manifestado pela democracia entre os agentes educacionais.
Tomada como produto social, a democracia mais uma forma de confor-
mao do que de participao. A competncia a conquistar no a de ser
democrtico ou de constituir relaes democrticas, mas a de adquirir um
discurso que se apresente como democrtico e seja capaz de demonstrar
a adeso pessoal ao discurso oficial. Manuais, cartilhas, palestras e cursos
sobre democracia fornecem no a conscincia real do que venham a ser
as prticas democrticas, mas os certificados e o vocabulrio tcnico que
permitem reproduzir e veicular a concepo de democracia adquirida. Tudo
se passa como na histria do cego que sabia tudo sobre o mar ele j o
conhecia por histrias e poemas, mas, ao toc-lo pela primeira vez, no en-
tendeu o porqu de tanto entusiasmo, apenas sentiu a gua.
Observadas sob esse prisma, as dificuldades para a implementao da
gesto democrtica se revelam no mais como uma recusa dessa forma de
ao poltica, mas como um conjunto de prticas que, embora se pense que
sejam democrticas, o so somente na instncia discursiva.
Os inmeros cursos, palestras e atividades desenvolvidos acerca do
tema, se, por um lado, denotam o interesse sem precedentes, na educa-
o, pelo alcance do projeto democrtico, por outro parecem indicar que se
acredita que baste uma aula ou a participao em uma atividade sobre de-
mocracia para que todos, a partir da, sejam democrticos. A concepo da
democracia como produto revela a perversa condio de espetculo pbli-
co, da qual , agora, revestida. Indica, ainda, a fragilidade dessa concepo
democrtica, que pode, rapidamente, tornar-se autoritria ou ditatorial caso
mudem os rumos da opinio pblica. A instaurao de um slido processo
democrtico demanda tempo de amadurecimento e implica uma mudan-
a de prticas e a implantao de estratgias que garantam o direito de
participao coletiva. Sem esses requisitos, sob a aparncia de democracia,
escondem-se prticas tradicionais, viciadas em autoritarismo.
Esse tem sido um dos aspectos mais recorrentes nos discursos con-
cernentes gesto democrtica nos conselhos escolares, e os mesmos
discursos, infelizmente, acontecem na escola com a exaltao da diversi-

dade. comum encontrar referncias a atividades escolares como painis,
festas e projetos tratando do tema. Entretanto, essa mesma diversidade fes-
tejada no reconhecida no exerccio cotidiano da autoridade do diretor ou
nas relaes dentro do espao escolar. O respeito diversidade e diferena
no reside apenas na divulgao dessas ideias mas deve tambm constituir
um norte para aes cotidianas na escola, no respeito ao outro, quer seja nas
questes de raa, etnia, gnero ou necessidades especiais.
Cultura e diversidade cultural: entender para mudar

O conceito de cultura um dos mais polissmicos, podendo se referir
desde ao ato de cultivar a terra at ao de cultivar o esprito. De maneira
ampla, a cultura pode ser definida como o conjunto de conhecimentos acu-
mulados, comportamentos, instituies, crenas, costumes em uma deter-
minada organizao social, constituindo um patrimnio dessa sociedade.
Frequentemente, o conceito de cultura associado ao adjetivo culto, que,
no mundo ocidental, assume a significao de civilizado.
Concebida como civilizao, a cultura expressaria a conscincia que a
sociedade ocidental tem de sua superioridade sobre as demais, significando
que se julga superior s sociedades que apresentam costumes ou institui-
es distintas, antigas ou contemporneas, sem o mesmo padro de desen-
volvimento tecnolgico e de comportamento. O desenvolvimento cultural
identificado como processo civilizador. Nessa perspectiva, manifestaes
culturais diferentes das estabelecidas pelo Ocidente so chamadas de inci-
vilizadas, brbaras ou anormais simplesmente.
Por isso, esclarecer e definir o que cultura deve ter lugar importante na
vida escolar. Hoje, ao falar em culturas, no plural, tendo como referncia a cul-
tura negra, a gay, a baiana e a indgena, por exemplo, muitas vezes no se leva
em considerao o reconhecimento, no sentido de dar o mesmo valor a essas
diferentes expresses culturais. Em geral, ao tratar de tais culturas, nem sem-
pre se pretende atribuir o mesmo status que se confere cultura ocidental,
cujo intuito o de excelncia. Ao contrrio, essas culturas acabam recebendo
uma concesso dada, mas so vistas como exticas ou folclricas.
Esse tratamento intolerante reflete a posio de superioridade cultural
que caracteriza a sociedade ocidental, vista e divulgada pelos meios de
comunicao e pelas instituies familiares, religiosas, educacionais e de
produo. Tem-se como pressuposto que outras culturas s so aceitveis
em momentos de diverso ou brincadeiras, nada de srio existindo em seu

interior. Ao pensar dessa forma, h uma nica cultura capaz de representar a
essncia do humano e de levar a humanidade ao progresso pleno: a cultura
ocidental; as demais so arremedos, isto , no existe diversidade cultural.
Esta a fonte de todo o preconceito: a certeza da prpria superioridade e a
incapacidade de lidar com toda e qualquer manifestao cultural que parea
diferente da sua.
dessa maneira que, em geral, a cultura ocidental lida com o estranho,
com o diferente, recusando-lhe atribuir dignidade, e infantiliza e descreve
o outro como inapto para a vida civilizada (aos moldes ocidentais). Mais do
que no reconhecer o diferente, h a recusa da sua existncia, ou seja, o
outro, o estranho, demonizado, perseguido, enxotado e excludo. No en-
tanto, o que a cultura ocidental (que se considera nica) mais tem feito para
lidar com o estranho transform-lo naquilo que ela considera adequado,
disciplinando-o, conformando-o, atribuindo-lhe a sua prpria forma e anu-
lando, assim, a sua existncia cultural. Percebida desse modo, a diversidade
cultural torna-se um espetculo, uma exposio de diferentes e exticas cul-
turas, em que se espera encontrar os mais grotescos e estranhos costumes.
Essa perspectiva no exprime a diversidade cultural como algo que deva
ser respeitado e considerado; as culturas diferentes no possuem o mesmo
grau de dignidade nem so postas no mesmo campo de apreciao, com o
mesmo status. Para haver diversidade cultural, necessrio que ela se conce-
ba por meio de significados que lhe sejam prprios, e no atravs da projeo
que lhe feita pela cultura ocidental. A possibilidade de atribuir um novo sig-
nificado a uma cultura tem incio com a prpria definio de cultura.
O antroplogo Clifford Geertz (1989) considera a cultura como um siste-
ma simblico, porque se constitui em teias de signos e significados criados
pelos prprios homens,
acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado

por teias de significados que ele mesmo teceu, [sendo] a cultura essas
teias (Geertz, 1989, p. 4).
Nessa mesma direo, Heilborn & Rohden (2009) definem a cultura como
um fenmeno especificamente humano e fruto da capacidade que os

seres humanos tm de dar significado e sentido s suas aes e ao mun-
do que os rodeia de forma sistemtica, racional e estruturada (Heilborn
& Rohden, 2009, p. 20).
A cultura a prpria ao de uma sociedade e organizar-se coletiva-

mente d sentido s experincias da vida individual ou social. Ela constituiu
um dos mais importantes aspectos da condio humana, pois o prprio
significado do que ser humano pode mudar de acordo com as prticas
sociais dessa ou daquela formao cultural. Isso significa que cada socieda-
de humana tem uma teia cultural que lhe corresponde, composta de uma
prtica social prpria que a individualiza, isto , a faz nica e se assenta em
um determinado tempo e espao. Nesse sentido, conseguimos compreen-
der por que cada grupo de seres humanos, em diferentes pocas e lugares,
atribui significados diversos a coisas e passagens da vida aparentemente se-
melhantes. A cultura estabelece a prpria ao do homem, que se constitui
como ser coletivamente e se realiza como ser humano ao fazer do prprio
viver uma arte.
Cada cultura deve ser, portanto, considerada uma experincia nica,
irredutvel a qualquer outra. Cada sociedade possui seu prprio sistema
cultural, constitudo em um tempo e espao que lhe so prprios. Cada cul-
tura desenvolve seu padro de racionalidade, estabelece o que considera
progresso, planeja seu desenvolvimento e vive sua prpria experincia. No
devemos fazer como alguns cientistas sociais que atribuem graus de desen-
volvimento ou padronizam uma cultura em uma escala quantitativa evolutiva
nem mesmo classific-la de acordo com etapas de processos civilizatrios.
O estabelecimento de um nico padro civilizatrio a negao daquilo
que seria a mais impressionante caracterstica humana: a sua capacidade de
se constituir de forma diferente, em tempos diferentes e espaos diferen-
tes, de enfrentar a diversidade de problemas e obstculos impostos pelos
eventos histricos de maneira variada e prpria em um processo contnuo de
reinventar-se e superar-se. No h trajetrias culturais que no sejam nicas,
e a diversidade de experincias e de sentidos atribudos prpria vida o
maior testemunho da vocao humana para a diversidade.
Colocada dessa maneira, a diversidade cultural no uma coleo de
culturas em diferentes estgios transitrios que est a caminho da civilizao
ou da apresentao de experimentos civilizatrios malsucedidos, mas da
prpria manifestao da liberdade humana, a qual, longe de uma trajetria
determinada, inventa-se e constitui-se, a cada instante, em diversos espa-
os, dando origem a situaes especficas em sua histria coletiva.
Os conceitos de diversidade e de diferena

A possibilidade de o ser humano perceber a si mesmo como humano,
como parte da humanidade, deriva da possibilidade de reconhecer-se nos
outros e de reconhecer os outros em si mesmo. Isso s se realiza por meio da
alteridade, da aceitao e da percepo dos valores do outro no que tange
aos seus.
A percepo subjetiva do outro como humano um tipo de relao que
leva o sujeito a considerar no outro aquilo que pondera distinto do humano,
e a est o problema. Cada cultura parece tender a apreciar como especfico e
definidor do humano aquilo que encontra em si mesma.
por meio da identidade que se reconhece no outro o que conside-
rado humano, isto , as caractersticas de raa, costumes, religiosidade e
sexualidade tm sido objeto de confronto. Nesse sentido, todas as prticas
que no sejam conhecidas, que paream estranhas ou entrem em contradi-
o com aquilo que se identifica como verdadeiro so objeto de excluso.
Essa uma posio extrema da ortodoxia e do fundamentalismo cul-
tural. A percepo de valores culturais, constitudos historicamente pelos
homens e consolidados em suas relaes culturais, devem ocorrer como
uma manifestao de cada uma das sociedades especficas, e no pode
ser tomada como a expresso maior da humanidade inteira. Ao considerar
apenas uma herana, uma tradio cultural, uma religio, impe-se o no
humano a todas as demais culturas. comum representarmos como o auge
da evoluo de toda a humanidade aquilo que seria o resultado de um pro-
gresso, e essa concepo pe para fora do humano, no campo do atraso, da
irracionalidade, as demais tradies culturais.
Nos ltimos anos deste sculo, tem havido um esforo internacional em
torno dessa discusso de excluso das demais culturas. O fato de parte ex-
pressiva da humanidade no usufruir os benefcios das novas tecnologias tem
sido explicado pelo atraso cultural e pelo fraco desempenho dessas culturas
com avanos tecnolgicos. Tal concepo representa uma forma de recolo-
nizao cultural, em que pases mais desenvolvidos, por meio das agncias
internacionais, exercem poder sobre os demais pases, impondo essa necessi-
dade de ajustes ao padro de desenvolvimento tido como timo.
Nossa razo identificadora, ou seja, busca, atravs da identidade, tornar
tudo o que nos desconhecido em algo conhecido, em algo que possa ser
igual a algum elemento que j conhecemos. A nossa razo e nosso proces-
so de entendimento ficam desconfortveis quando no podem relacionar o
desconhecido a algum elemento j conhecido. O que consideramos irracional

nada mais do que aquilo que resiste a nossa racionalidade identificadora,
aquilo que no pode ser reduzido a nenhum esquema apreendido pela razo.
O problema que essa tendncia tomar como verdadeiras apenas as coisas
que a razo identifica e considerar como inadequado tudo o que no seja assi-
milvel ao esquema racional. Inadequado significa exatamente isto: o que no
est em conformidade, que no ajustado nem apropriado ou conveniente.
O nosso senso comum herdeiro da cultura ocidental, cuja influncia
grega aparece na forma como identificamos o racional com o verdadeiro, o
justo, o bom e o belo. Encontramos beleza, justia e bondade em uma ao
que julgamos verdadeira, da mesma maneira que consideramos verdadeiro,
bom e belo um ato de justia. Da buscarmos a beleza interior em algum
cuja aparncia no considerou to bela, mas que se apresenta como algum
bom, justo e verdadeiro. Entretanto, sempre desconfiamos de que algum
cuja aparncia nos incomoda, que nos parece feio, gordo e velho, seja capaz
de atos ponderados, verdadeiros ou justos. Nosso conceito de bom-senso
ou de razo uma concepo fundada na noo de uniformizao e busca
da compensao, da homogeneizao.
O bom-senso a arte de harmonizar as diferenas, que passam a ser
compreendidas como parte de um todo harmnico. O diferente se apresenta,
agora, como parcial, como incompleto. Buscamos, ento, a normalizao do
outro e consideramos todos aqueles que se afastam da norma como desvian-
tes. Aceitar os desvios parece impossvel, porque nos obrigaria a voltar o nosso
pensamento para ns mesmos, repensar em tudo o que pensamos sobre ns.
Em todo outro, existe o prximo que a outra pessoa, esse que no
sou eu, que diferente de mim , mas que posso compreender, ver e assimi-
lar. No entanto, h, tambm, o outro radical, inassimilvel, incompreensvel e
inclusive impensvel (Skliar, 2003).
O alerta com relao tentao de sempre tentar reduzir o outro ao
prximo ou de procurar reduzir a dificuldade imposta pela presena des-
concertante do outro, com vistas a buscar nele coisas familiares e reconciliar
as diferenas, tornando-o passvel de ser compreendido e, portanto, aceito.
Trata-se de uma forma de reduzir o outro a si mesmo, transformando-o em
voc mesmo.
O problema que esse processo de transformar o outro em algum
assimilvel sempre deixa um resduo estranho e ingovernvel. Estamos aqui
diante da ideia de que a singularidade irredutvel. Cada indivduo nico
e, em ltima instncia, no poder jamais ser completamente traduzido ou

compreendido pelo outro. Isso vale para cada sujeito em particular e tam-
bm para um povo, um coletivo cultural. Nunca se chegar compreenso
completa do outro, nenhuma cultura se tornar inteiramente transparente a
outra. O maior de todos os crimes culturais tentar mold-la a nossa prpria
semelhana. Lembrando que no se trata de tolerar ou de apiedar-se, mas
de considerar o outro simplesmente como outro, diferente, porm com o
mesmo direito de existncia que ns.
A diversidade cultural e o preconceito

Denominaremos diversidade cultural como as distintas possibilidades
de expresso cultural, quer seja de orientao sexual, gnero, faixa etria,
raa ou cor, etnia, deficincia, ou qualquer outra. O que deve ser compreen-
dido a respeito do problema da diversidade que as diferenas no podem
ser consideradas um motivo para que as minorias no tenham os mesmos
direitos dos demais.
Na sociedade, a dinmica cultural est diretamente relacionada com a
diversidade cultural. Esta se confunde, muitas vezes, com a desigualdade so-
cial e com um universo de preconceitos. H todo um aparato legal e jurdico
que promete a igualdade social e a penalizao de prticas discriminatrias,
mas a prpria sociedade deve passar por um processo de transformao
que implica incorporar a diversidade. Assim, no basta ser tolerante, o obje-
tivo respeitar todos os valores culturais e os indivduos de diversos grupos.
Esse reconhecimento possibilitaria uma convivncia harmoniosa.
Como j afirmamos, a cultura ocidental moderna sempre tendeu a re-
presentar a si mesma como nica e as demais culturas como subculturas. Tal
posicionamento, chamamos de etnocentrismo, que o termo usado pela
antropologia para descrever o sentimento genrico das pessoas que pre-
ferem o modo de vida do seu prprio grupo social ou cultural ao de outros.
uma viso de mundo para a qual o centro de todos os valores o prprio
grupo ao qual o indivduo pertence. Nota-se que o etnocentrismo no uma
especificidade da cultura ocidental moderna, ou seja, todas as sociedades,
nas mais diferentes pocas, reagiram de forma diferente ao contatar outra
cultura, sempre existindo a dificuldade de pensar o outro, o diferente.
No etnocentrismo, so privilegiadas as representaes e prticas sociais
consideradas normais por uma determinada sociedade, e as demais formas
de expresso cultural so reduzidas condio de no cultura, pela justifi-

cativa da violncia e da submisso do outro condio de colonizado. Ao
avaliar o outro e compar-lo a sua prpria cultura, acaba reduzindo-o a um
esteretipo. O esteretipo consiste na generalizao da cultura do outro
em geral, so caractersticas tidas como negativas, que resultam na sua
depreciao, reduzindo o seu valor e essas mesmas caractersticas. Precon-
ceitos e esteretipos esto ligados, e comum encontrar a manifestao
de um preconceito por meio de alguma piada baseada em um esteretipo.
A diversidade e a cultura escolar

O direito s diferenas se constitui da desnaturalizao das desigual-
dades, que devem deixar de ser percebidas como uma perverso s leis
da natureza e passar a ser enxergadas como uma constituio legtima da
vida social. Essa compreenso exige uma concepo transdisciplinar, algo
que no rotule, que passe por cima dos esteretipos e estigmatizaes, que
separe cada segmento em um campo disciplinar prprio e que recolha, nas
diferentes cincias, o saber necessrio para compreender a correlao entre
as formas de discriminao e estabelecer jeitos para sua superao, cons-
truindo maneiras igualmente transdisciplinares de promover a igualdade.
O conhecimento das diferentes possibilidades de manifestao cultural
e de comportamentos sexuais a maneira mais eficiente de demonstrao
da falncia do discurso conservador naturalizado. A disseminao do co-
nhecimento acerca dessas manifestaes um contraponto aos meios de
comunicao de massa, que tm se constitudo em um dos principais instru-
mentos de propagao do preconceito
possvel compreender o importante papel da educao e da escola
tanto na constituio dos preconceitos e na reproduo de prticas sociais
preconceituosas quanto na luta pela superao desses preconceitos. O pre-
domnio de livros didticos e paradidticos nos quais a figura da mulher
ausente ou caracterizada como menos qualificada que o homem contribui
para uma imagem de inferioridade feminina, por um lado, e de superiorida-
de masculina, por outro. A escolha das cores, o rosa e o azul, os papis repre-
sentados nas brincadeiras, a ausncia das crianas negras nas salas de nvel
mais avanado vo, entre outras questes, demarcando e referendando as
posies machistas e racistas que persistem em nossa sociedade.
Ao identificarmos o cenrio de discriminaes e preconceitos, vemos
no espao da escola as possibilidades de particular contribuio para a
alterao desse processo. A escola abriga em seu interior todas as diferentes

formas de diversidade, quer sejam de origem social, sexual, tnico-racial,
cultural ou de gnero. , portanto, um espao privilegiado na construo
dos caminhos para a eliminao de preconceitos e de prticas discriminat-
rias. A escola democrtica deve educar para a valorizao da diversidade e
formar indivduos capazes de exercer a cidadania com dignidade.
Ressalta-se que esse papel no cabe somente s escolas mas tambm
s polticas pblicas, que precisam prevenir, investigar, estimular o debate e
punir crimes de dio baseados em orientao sexual ou identidade de gne-
ro. Questes de gnero, religio, raa/etnia ou orientao sexual direcionam
prticas preconceituosas e discriminatrias da sociedade contempornea.
Se o esteretipo e o preconceito esto no campo das ideias, a discriminao
est no da ao, ou seja, trata-se de uma atitude.
A superao das discriminaes implica a elaborao de polticas pblicas
especficas e articuladas. Os exemplos relativos s mulheres, aos homossexu-
ais masculinos e femininos, s populaes negra e indgena tiveram a inteno
no apenas de explicitar que as prticas preconceituosas e discriminatrias
misoginia, homofobia e racismo existem no interior da nossa sociedade
mas tambm de mostrar que essas mesmas prticas vm sofrendo profundas
transformaes em funo da atuao dos prprios movimentos sociais, femi-
nistas, LGBT, negros e indgenas. Tais movimentos tm evidenciado o quanto
as discriminaes se do de formas combinadas e sobrepostas, refletindo um
modelo social e econmico que nega direitos e considera inferiores mulheres,
gays, lsbicas, transexuais, travestis, negros, indgenas.
A desnaturalizao das desigualdades exige um olhar transdisciplinar,
que convoca as diferentes cincias, disciplinas e saberes para compreender
a correlao entre essas formas de discriminao e construir maneiras igual-
mente transdisciplinares de enfrent-las e de promover a igualdade.
Durante muito tempo, a escola foi encarada como local onde deveria
prevalecer a homogeneidade cultural. Questes como direitos individuais,
diferenas tnicas, culturais, sociais ou de gnero no eram objeto de aten-
o. Na sala de aula, prevalecia a autoridade inquestionvel do professor; na
escola, a autoridade do diretor. Tendendo a ignorar as diferenas, a cultura
escolar se estabeleceu por meio de um jogo de pressupostos preconceituo-
sos jamais explicitamente enunciados, mas carregados de violncia simbli-
ca, cujo resultado era incutir em toda a comunidade escolar prticas sociais
impregnadas de preconceitos.
Embora se constitussem como espao pblico, muitos dos problemas

eram considerados tabus, porque, acreditava-se, pertenceriam vida priva-
da, como o racismo, a sexualidade ou o assdio, portanto eram do mbito
da famlia. A escola, por sua vez, positivista desde sua origem, deveria ser
uma instituio asctica que, imaginava-se, privilegiaria a propagao de
conhecimentos objetivos e neutros.
Ignorando as diferenas, a escola tornou-se um dos sustentculos da
propagao dos preconceitos. Nos contedos escolares, encontravam-se
subjacentes padres identitrios de etnia, cultura ou gnero, que excluam
(e ainda excluem) aqueles que no se encontravam na concepo cultural
ocidental tradicional. O espao escolar sempre foi elemento essencial dos
processos sociais de estigmatizao e discriminao, que devem e podem
ser combatidos em benefcio de um ambiente mais respeitoso com relao
diversidade e aos direitos humanos.
A concepo adotada aqui baseia-se no princpio de que a possibilidade
de criao de um espao escolar plural passa pelo direito de todos, em suas
diferenas, serem reconhecidos como iguais. A diversidade um dos aspec-
tos fundamentais da atual concepo de direitos humanos.
Caracterstica daquilo que diverso e, portanto, diferente, a diversidade
um dos aspectos fundamentais da existncia humana, e ser diferente cons-
titui um direito de todos os seres humanos. Na esfera escolar, um tema
ainda incipiente e permeado de tenses, rejeies e recusas.
A escola um espao de saber-poder que veicula significados e prticas;
o reconhecimento do direito a ser diferente exige a compreenso de que
no existe o diferente em si; a diferena o resultado da comparao com
o que no considerado diferente e constitui a norma ou o padro. Assim,
afirmar diferena significa eliminar o padro homogeneizante, que impe a
negao da diferena.
A noo de diversidade remete, no espao escolar, quase sempre s
questes de gnero e etnia ou aos direitos de minorias, como indgenas ou
pessoas com deficincia. Entretanto, o reconhecimento do diferente deve
ultrapassar essas distines, abarcando outras possibilidades de ser e viver,
na diversidade de expresses culturais, lingusticas, artsticas ou nas diferen-
as fsicas, que vo desde peso ou altura at modos de vestir e falar. Trata-se
de questes que no tm encontrado acolhimento na escola e apenas agora
tm experimentado alguma repercusso, com discusses sobre bullying
ou assdio. So expresses no sistematizadas e no institucionalizadas e,
por isso, se encontram marginalizadas nas representaes da sociedade;
constituem novas demandas, que devem encontrar na escola uma possibili-

dade de expresso.
Nesse sentido, o respeito diversidade deve produzir prticas que no
visem a adequar, silenciar, marginalizar ou controlar o diferente (Skliar, 2003).
A diversidade no a pluralizao do diferente e no pode ser reduzida a es-
teretipos veiculados pelos meios de comunicao ou pela cultura homoge-
neizante tradicional. Reconhecer o diferente reconhecer no estranhamento
um importante aspecto pedaggico e expor-se dificuldade do dilogo, s
tenses e aos desentendimentos por ele produzidos.
A diversidade, na escola, no deve aparecer de forma delimitada e
institucionalizada, representada pelos trabalhos sobre folclore e dias come-
morativos ndio, negro, mulher, entre outros. Passados os dias e tarefas
dedicados ao diferente, currculo e atividades retomam a normalidade da
homogeneidade esperada. A diversidade apresenta-se, assim, como exce-
o, e no como a prpria condio da existncia da cultura escolar.
Em contrapartida, a alteridade tomada como respeito ao outro, ao
diferente poderia constituir uma nova tica da escola, substituindo a
concepo tradicional ao ter a diversidade como direito. A concepo de
diversidade aqui exposta pressupe um processo de desnaturalizao das
igualdades, por meio da constituio de novos conhecimentos, novas pr-
ticas e novas possibilidades e da propagao de uma nova cultura escolar.
Para que mudanas significativas possam vir a ocorrer na vida escolar,
necessrio que se compreenda que a escola tem uma vida para alm da es-
fera burocrtica e que os conselhos escolares assumem importante papel no
reconhecimento da esfera do vivido escolar em suas diferenas e conflitos
culturais. Trata-se de um processo que deve possibilitar a compreenso dos
efeitos causados pela negao desses direitos na vida coletiva e que deve
incentivar a adoo de prticas em que prevaleam o respeito e a conscin-
cia cidad do diferente.
As prticas dos conselhos constituem um vasto campo de atitudes e
hbitos, carentes de uma formalizao institucionalizada, e, enquanto tais,
pertencem dimenso do vivido, do cotidiano repetitivo e naturalizado, no
se elevando condio de reflexo. Trata-se de um fazer no pensado ou
no factual para usar uma expresso de Paul Veyne , o qual exige uma
aproximao, atravs de um processo de familiarizao, que a contextuali-
ze e permita compreender os significados que assume na cultura da escola
(Veyne, 1983). Veyne observa que as prticas sociais no existem em estado
isolado e puro e s so apreensveis quando subsumidas no que diz respeito

aos conceitos que as tornam inteligveis. Nessa perspectiva, so os proble-
mas e conceitos que formulamos que recortam as prticas e lhes atribuem
um significado.
Em sua expresso bsica, as prticas constituem um discurso social e
se exprimem por meio de noes no muito claras do senso comum. Essas
noes primrias, presentes nos discursos selecionados, sero o objeto do
trabalho conceitual.
Consideraes finais
O intuito dessa exposio foi apresentar algumas reflexes sobre a rela-
o entre conselhos escolares e diversidade na escola, buscando entender
em que medida a permanncia de concepes tradicionais um obstculo
para a constituio de conselhos democrticos que respeitem a diversidade
e os direitos humanos na vida escolar.
As prticas dos conselhos escolares, muitas vezes, denotam uma con-
cepo de colegiado baseada em prticas tradicionais de democracia e
participao. Noes como ordem, organizao, direito, certo e errado no
so objeto de discusso na escola, porque so assumidas como naturais. A
heterogeneidade da escola submetida a uma moral homogeneizante. O
conselho escolar torna-se, assim, um corpo homogneo, que, em vez de res-
peitar a diversidade, encarna um projeto de homogeneidade ordenadora e
disciplinadora. No h o reconhecimento do outro, do diferente, que, nesse
projeto, no sujeito de direito.
Por vezes, a regra ter a constituio dos conselhos escolares a partir
de uma autoridade superior hierrquica a direo da escola , que recebe
a investidura dos poderes pblicos superiores e externos e que, por isso,
possui o poder de estabelecer a hierarquia de poderes internos. Trata-se de
um corpo homogneo, hierarquizado e unido sob a autoridade do diretor;
assim, o conselho escolar no admite a participao daqueles que no se
encontram representados em seu modelo.
O respeito diversidade aparece como um dos maiores problemas a
serem enfrentados nas escolas. Silenciadas durante muito tempo, as dife-
renas e diversidades sociais, econmicas, tnico-raciais, culturais ou de
gnero nunca encontraram espao para expresso no modelo escolar que
se consolidou baseado na concepo positivista. As prticas democrticas
oriundas das reunies do conselho escolar abrem espao para que, ainda
que gradualmente, a comunidade encontre locais para a expresso das di-

ficuldades impostas vida escolar pelos preconceitos, discriminao e con-
flitos identitrios. Abrigando diferenas, obrigando os diversos segmentos
da comunidade escolar a repensar no seu papel, o conselho escolar tem
como uma de suas principais responsabilidades a defesa do direito de ser
diferente. No se trata de uma mera manifestao de respeito por esta ou
aquela etnia, ou da integrao burocrtica de elementos culturais exgenos.
Aponta-se aqui para uma mudana das prticas, das aes intencionais que
reconheam o mesmo estatuto de existncia s distintas formas de ser.
Tornar a escola um espao em que se respeite a diversidade e se re-
alizem os direitos humanos constitui, ao mesmo tempo, um desafio e um
avano em uma sociedade tradicionalmente marcada pelas desigualdades
e pelo desrespeito ao direito do outro. nesse aspecto que os conselhos
escolares se apresentam como importante instrumento de viabilizao de
tal projeto. Concebido desde o incio como espao que abriga as diferenas
e que traduz as prprias tenses e divergncias da escola, em seu interior
pode ter incio o processo de democratizao do espao escolar. No se
trata apenas de incentivar a discusso do tema dos direitos humanos em
palestras e debates mas tambm de incorporar, no dia a dia da escola, aes
contra a discriminao, a violncia escolar.
A educao pautada pelos valores de respeito ao ser humano e a sua
dignidade visa formao de uma cultura escolar que prioriza a igualdade,
o respeito s diferenas e diversidade, estabelecendo condies para que
os direitos humanos sejam materializados e constituam prticas frequentes
na vida escolar.
Referncias bibliogrficas
Brasil. Programa nacional de fortalecimento dos conselhos de escola. Conselhos escolares: uma
estratgia de gesto democrtica da educao pblica. Braslia: MEC, 2004.
Geertz, C. A interpretao das culturas. Rio de Janeiro: LCT, 1989.
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em Sexualidade e Direitos Humanos IMS/Uerj, 2009.
Riesman, D. A multido solitria. 2. ed. So Paulo: Perspectiva, 1995.
Skliar, C. Pedagogia (improvvel) da diferena: e se o outro no estivesse a? Rio de Janeiro:
DP&A, 2003.
Veyne, P. O inventrio das diferenas. So Paulo: Brasiliense, 1983.
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br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 20 out. 2006.
______. Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao
nacional. Dirio Oficial da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 23 dez. 1996. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm>. Acesso em: 23 jul. 2013a.
______. Programa nacional de fortalecimento dos conselhos de escola. Conselho escolar e direitos
humanos. Braslia: MEC, 2008. (Caderno 11). Disponvel em: <http://www.paulofreire.org/wp-
-content/uploads/2012/PME/conselhos_escolares_dh.pdf>. Acesso em: 23 jul. 2013b.
2
Cultura, diferena e alteridade: dilogos
entre a Teoria da Ao Comunicativa e a
do Reconhecimento
Swamy de Paula Lima Soares
Ronaldo Martins Gomes
Lauren Aparecida de Souza Santos
Introduo
Esta seo procura aproximar, em uma mesma discusso, referenciais

tericos distintos, acreditando que o dilogo com as diferenas seja impor-
tante para o enriquecimento dos conceitos e das distintas vises de mundo
que se apresentam em um dado contexto social. Mais ainda: dialogar com
referenciais tericos pode nos ajudar a compreender as complexas relaes
existentes na realidade, especialmente quando tratamos de temas como
identidade, reconhecimento e cultura.
O que ser abordado adiante , sobretudo, a discusso desses conceitos
a partir de certa tradio filosfica, com repercusso em outros campos
do conhecimento, como a sociologia e a educao. Esse, portanto, um de-
safio deste captulo. Aproximar reas do conhecimento para a compreenso
das relaes entre identidade, reconhecimento e cultura, indagando sempre
em que medida tal discusso pode aparecer no campo da educao, no
geral, e no da escola, em particular.
nesse sentido que pretendemos dialogar com a Teoria da Ao Co-
municativa e a Teoria do Reconhecimento, que tm, ao longo dos ltimos
anos, ganhado espao nas discusses acadmicas no mbito da educao.
Decerto, ambas as abordagens pem no centro de seus debates a relao
do sujeito com o outro, a construo da ao poltica a partir da criao de
consensos provisrios e, no caso dos tericos do reconhecimento, a luta

pela afirmao de direitos e o respeito s inmeras diferenas que distin-
guem os seres humanos.
Logo, dilogo, poltica e identidade aparecem como temticas que, de
certa forma, sustentam as referidas teorias e que, em geral, despontam como
relevantes queles que tm a educao como objeto de estudo. Talvez essa
seja uma das razes para a intensa disseminao desse debate no campo
educacional, incluindo a ps-graduao. Tal caracterstica sugere que diver-
sos pesquisadores da rea tm visto nessas mesmas teorias aportes interes-
santes para a compreenso das relaes educacionais em sentido amplo.
Ainda que as teorias da Ao Comunicativa e do Reconhecimento pa-
ream, inicialmente, contraditrias, h a possibilidade de entend-las como
uma relao de natureza complementar. Nesse sentido, elas podem nos
auxiliar a compreender aspectos importantes do universo educativo na pers-
pectiva da diferena e da alteridade.
Para a execuo dos propsitos do texto, organizamos a exposio em
quatro etapas. Primeiramente, apresentaremos alguns elementos centrais
da Teoria da Ao Comunicativa. Em um segundo momento, teceremos
consideraes gerais sobre a Teoria do Reconhecimento, procurando esta-
belecer uma aproximao entre as duas abordagens. Em seguida, levanta-
remos questes referentes ao debate em torno da cultura e da linguagem.
A parte final do texto destina-se s possveis repercusses do debate para
a educao, no geral, e para os movimentos de democratizao da escola
(pelo conselho escolar), em particular.
A Ao Comunicativa, de Jurgen Habermas

Considerado um dos filsofos mais influentes da contemporaneidade,
Jurgen Habermas o nome central nas discusses sobre a Teoria da Ao Co-
municativa. Habermas (2010b) prope o repensar da racionalidade ocidental,1
criando, para tal, outra via de anlise diante dos problemas postos pela racio-
nalidade instrumental do Cogito, ergo sum, de Descartes. Essa concepo
filosfica se cristalizou, no Ocidente, de Descartes at Kant e tem a subjetivi-
dade como centro da anlise racional acerca do mundo (Habermas, 2002a); ela
faz isso partindo de um suposto sujeito autnomo que apreende a realidade
distanciado das questes que inquietam os indivduos em sua humanidade.
1 Cf. Weber (1987).

Cultura, diferena e alteridade: dilogos entre a Teoria da Ao Comunicativa ... | 43
Para Habermas (2002a), isso uma falcia, pois retira, hipoteticamente, o

pensador da realidade cultural dos indivduos, desconsiderando os valores
morais, os saberes e os preconceitos os quais constituem o sujeito que est,
de maneira analtica, participando da realidade e decompondo-a. Ao com-
preender o ser humano em sua completude, o pensamento habermasiano
pretende romper com a idealizao e visualiza o ser como concreto, tal qual
um corpo presente no mundo.
Habermas (2002a) afirma que a razo centrada no sujeito produto de uma
separao e usurpao (Habermas, 2002a, p. 438), e esse um equvoco refleti-
do na racionalidade desenvolvida na modernidade, isto , a filosofia do sujeito
permitiu a construo de um conjunto de ideias sobre cincia e os homens de
cincia que no corresponde aos objetivos emancipatrios do iluminismo:
Quando, um dia, a fortaleza da razo centrada no sujeito for demolida,

tambm desabar o logos, que sustentou, por muito tempo, a inte-
rioridade protegida pelo poder, oca por dentro e agressiva por fora
(Habermas, 2002a, p. 432).
A razo instrumental (Habermas, 2002a) aquela que procura adequar os

meios aos fins. Ela se apresenta como uma racionalidade no dialogvel, de
natureza dominadora, que desumaniza os homens. Para superar o problema
da racionalidade instrumental, o intelectual entende que preciso o desen-
volvimento de outra concepo filosfica no mais centrada no sujeito, mas
na linguagem como instrumento de dilogo, mediadora da apropriao de
entendimento e da criao de consenso:
La racionalidad de las opiniones y las acciones es un tema que tradi-

cionalmente se ha venido tratando en la filosofia. [...] Si las doctrinas
filosficas tienen algo en comun, es su intencin de pensar el ser o la
unidad del mundo por via de explicitacin de las experiencias que hace
la razn en el trato consigo misma. Al hablar as, me estoy sirviendo del
lenguage e la filosofia moderna (Habermas, 2010b, p. 15).
No agir comunicativo, esto os sujeitos aptos fala e ao, que se

entendem ou podem se entender intersubjetivamente2 a respeito de algo
no mundo:
2 Intersubjetividade aqui se refere comunicao entre sujeitos que se compreendem

(mesmo discordando), pois esto situados no mundo da vida, isto , em um pano de
fundo cultural que lhes permite estabelecer dilogo e eventual consenso.
Por racionalidade, entendemos, antes de tudo, a disposio dos sujei-

tos capazes de falar e agir para adquirir e aplicar um saber falvel. [...]
Em contrapartida, assim que concebemos o saber como algo mediado
pela comunicao, a racionalidade encontra sua medida na capacida-
de de os participantes responsveis da interao orientarem-se pelas
pretenses de validade que esto assentadas no reconhecimento
intersubjetivo. [...] A razo comunicativa encontra seus critrios nos pro-
cedimentos argumentativos de desempenho diretos ou indiretos das
pretenses de validade proposicional, justeza normativa, veracidade
subjetiva e adequao esttica (Habermas, 2002a, p. 437).
Quanto aos pressupostos de validade do discurso, a expresso lingus-

tica s ser vlida se passvel de crtica por procedimentos reconhecidos in-
tersubjetivamente pelos envolvidos. Tais pretenses de validade do discurso
fazem referncia, respectivamente, ao mundo objetivo dos fatos, ao mundo
social das normas e ao mundo das experincias subjetivas. Isso porque a
comunicao ou fenmeno comunicativo se processam (Habermas, 2010b) no
mundo da vida, nas condies de veracidade da afirmao (mundo objetivo).
Seria, portanto, a totalidade dos fatos cuja existncia pode ser verificada.
Com relao correo normativa (mundo social), o autor denomina
como a totalidade das relaes interpessoais legitimamente reguladas. A
autenticidade e a sinceridade (mundo subjetivo) seriam o conjunto de expe-
rincias pessoais s quais apenas o locutor tem acesso privilegiado.
Sobre os atos da fala (Pinzani, 2009), h conceitos como o de enunciados
constatativos que relatam ou descrevem um estado de coisas e so, ao mes-
mo tempo, passveis de verificao sobre sua natureza e o de enunciados
performativos que so proferidos na primeira pessoa do singular do presente
do indicativo e nas vozes afirmativa e ativa e aptos produo das diferentes
aes dos indivduos. Nesse caso, dizer (discurso) e fazer (atos, aes) seriam
noes concomitantes. Habermas (2010b) valoriza o argumento que privilegia
a boa comunicao no que diz respeito ao entendimento entre sujeitos, uma
vez que a ideia de discurso se baseia na construo lgica de argumentos
racionais.
Para sustentar sua teoria, Habermas (2010b) divide a sociedade em dois
mbitos: o sistema e o mundo da vida.3 O sistema a sociedade no sentido
mais amplo, composta de todos os subsistemas: leis, relaes econmicas e
3 A expresso mundo da vida um emprstimo da fenomenologia de Edmund Husserl (Pinzani,

2009).
de poder etc.; j o mundo da vida seria o pano de fundo no discutvel4 das

relaes sociais.
O que constitui, na viso de Habermas, um problema para o mundo da
vida so as relaes de poder (poltica) e as econmicas (explorao), que
reificam as relaes de mercadorizao dos indivduos e suas relaes so-
ciais comunicativas. A sociedade o mundo da vida de um grupo social.
Logo, a colonizao do mundo da vida se d pelo processo de deslin-
guistificao, ou seja, do uso do poder e do dinheiro que se encontram na
esfera sistmica. por esse processo que se d a ciso entre o sistema e o
mundo da vida. A expresso mundo da vida refere-se, portanto, ao conhe-
cimento acumulado no ambiente de origem, no qual atores comunicativos
situam e datam seus pronunciamentos de acordo com espaos sociais e
tempos histricos (Habermas, 2010b).
Tendo isso em vista, podemos, por ora, concluir que a ao comunicativa
reproduz as estruturas simblicas do mundo da vida, isto , reproduz condi-
cionamentos pertinentes cultura, sociedade e pessoa. Entende-se cultura
como o acervo de conhecimento no qual os atores sociais se suprem de in-
terpretaes para a compreenso do mundo (Pinto, 1994); sociedade, por sua
vez, como o lugar de ordem legtima na qual os atores sociais regulam suas
relaes nos grupos sociais de pertena; e pessoa, por fim, como o conjunto
de competncias que tornam o sujeito capaz de falar e de agir, capaz de com-
por sua prpria personalidade na interao com seu meio de origem.
Para Habermas (2010b), a colonizao do mundo da vida s poder ser
refreada pela razo comunicativa como instrumento de emancipao. As-
sim, a ao comunicativa reproduz as estruturas simblicas do mundo da
vida (cultura, sociedade e pessoa) na perspectiva do entendimento mtuo
e da comunicao, transmitindo e renovando o saber cultural acumulado. A
coordenao da comunicao, facilitada pela razo comunicativa entre os
agentes aptos fala e ao, permitiria uma integrao social que resultaria
na socializao como meio de formao da personalidade individual.
O conflito social na busca por reconhecimento

Axel Honneth pode ser considerado um nome insigne na discusso so-
bre reconhecimento social. Herdeiro da teoria crtica desenvolvida desde a
4 O pano de fundo no discutvel pode ser entendido como a forma na qual os sujeitos
reconhecem sua prpria cultura, moral e regramentos gerais de seu coletivo.
primeira metade do sculo XX, o atual presidente do Instituto de Pesquisa

Social da Universidade de Frankfurt, na Alemanha, indica, diferentemente
de Habermas, que a principal questo entender os conflitos sociais surgi-
dos na busca pelo reconhecimento (Honneth, 2003). Essa demanda conduz,
necessariamente, ideia de conflito no interior das sociedades, como pos-
suidoras de uma identidade comum em um universo onde predominam as
relaes mercadolgicas do mundo globalizado.
Honneth (2003) procura trazer a categoria do reconhecimento como
ponto central para as explicaes das lutas sociais nas sociedades modernas.
Tendo como elemento central um complexo dilogo com diversas tradies
de pensamento, inclusive a psicologia social, Honneth (2003) levanta a ideia
de que existiriam vrias esferas de autorreconhecimento e, para usar uma
expresso do filsofo canadense Charles Taylor, de no ou falsos reconhe-
cimentos (desrespeito). Para isso, esclarece que as primeiras dimenses de
reconhecimento ligadas construo das identidades individuais se dariam
na infncia, a partir da relao da criana pequena, desde seu nascimento,
com a me. Honneth (2003) afirma que, nessa primeira fase, teramos, clara-
mente, o amor como primeira esfera de reconhecimento.
Segundo Saavedra & Sobottka (2008), o autor alemo procura identificar,
para cada esfera de reconhecimento, uma forma de desrespeito. No que se
refere ao amor, o desrespeito seria manifestado na forma dos maus-tratos
(Mihandlung) e da violao (Vergewaltigung). A segunda esfera de reco-
nhecimento se daria no mbito do direito em outras palavras, Honneth
(2003) comea a expandir sua teoria para alm do reconhecimento dentro
da esfera privada, incluindo-o no campo da esfera pblica.
Evidentemente, na modernidade que esse tipo de reconhecimento
passa a fazer sentido, uma vez constitudos os estados de direito. Seguindo
ainda o binmio reconhecimento e desrespeito, a forma negativa da segun-
da esfera seria, justamente, a privao de direitos (Entrechtung).
Acerca da terceira esfera de reconhecimento a solidariedade, constitu-
da no mbito das comunidades , Saavedra & Sobottka (2008) esclarecem:
forma de reconhecimento da solidariedade corresponde a forma de

desrespeito da degradao moral (Entwrdigung) e da injria (Beleidi-
gung). Honneth entende que a dimenso da personalidade ameaada
aquela da dignidade (Wrde). A experincia de desrespeito deve ser
encontrada na degradao da autoestima (Selbstschatzung), ou seja, a
pessoa aqui privada da possibilidade de desenvolver uma estima po-
sitiva de si mesma (Saavedra & Sobottka, 2008, p. 15, grifos dos autores).
Percebe-se que, do ponto de vista terico, Honneth (2003) desenvolve

um complexo sistema, que inclui a compreenso das consequncias do
reconhecimento e do desrespeito na vida das pessoas. Para ele, os movi-
mentos sociais tambm esto nessa dimenso, na medida em que suas lutas
traduzem significados coletivos de desrespeito no caso das chamadas lu-
tas por reconhecimento).
Honneth (2003) destaca trs dimenses fundadoras do reconhecimento,
j apontadas por Hegel: a autoconfiana, que diz respeito ao modo como
o sujeito se percebe socialmente; o autorrespeito, como possibilidade de
escolha racional entre normas e reconhecimento jurdico; e a valorizao
social, que o que permite que sejam reconhecidas as qualidades e dife-
renas entre os indivduos diante de seu coletivo de convivncia. com esse
instrumental que Honneth (2003) passa a analisar como a sociedade se
desenvolve a partir de princpios e regras. Ele se preocupa com a normativi-
dade caracterstica do desenvolvimento social e moral, tendo as categorias
do conflito e do reconhecimento como elementos centrais da anlise.
Honneth (2003) utiliza o conceito de intersubjetividade de Hegel na sua
clssica anlise sobre o contratualismo, bem como a crtica aos aspectos em-
prico e formal atribudos ao direito natural. Na perspectiva do direito natural,
a natureza humana considerada do ponto de vista dos comportamentos
individuais naturais, que devem ser levados em conta na elaborao de um
convvio social racionalmente organizado. Por outro lado, o direito natural
parte de uma transcendentalizao da razo, prtica tida como resultado da
purificao das inclinaes e dos desejos humanos. um pressuposto tico,
em que o sujeito deve reprimir seus desejos e inclinaes.
Honneth (2003) acha interessante que Hegel encontre o mesmo problema
nos dois aspectos em se tratando dos direitos, isto , na suposio de que
existam sujeitos isolados e independentes anteriores ao processo de socia-
lizao humana. Hegel (Honeth, 2003), portanto, rejeita essa concepo de
direito natural, pois sua inteno a construo de um estado de totalidade
tica segundo o modelo ideal da plis grega.
Para Hegel, esse estado de totalidade tica constitudo, fundamental-
mente, como unidade viva entre a liberdade individual e a universal, na qual
o espao social no o impedimento liberdade, mas, antes, a realizao da
liberdade dos indivduos (a plis). Em outras palavras, uma sociedade mo-
derna somente justa se consegue colocar disposio de todos os seus
membros, na mesma medida, as condies para [a] realizao da liberdade
individual (Honneth, 2003, p. 79).
Logo, pelo conflito que se d o reconhecimento da prpria individuali-

dade. Nesses termos, o reconhecimento tanto social quanto individual se
d em etapas sucessivas de reconciliao e conflito. A natureza particular da
relao entre os indivduos vista como uma forma de vida tica que cria
potencial para o desenvolvimento moral, e a luta social passa a ser entendida
para alm da mera batalha pela autopreservao fsica.
Nesse sentido, o conflito central no se expressaria em termos de luta
por autoconservao, mas por reconhecimento. Na mesma medida, o con-
flito que constitui a identidade do indivduo. pela luta contnua que surge
o reconhecimento, j que as relaes conflituosas so o medium moral que
amplia as relaes ticas entre os sujeitos sociais.
Em sntese, a lgica do desenvolvimento moral da sociedade o con-
flito, isto , a luta por reconhecimento que se d, de acordo com Hegel
(Honneth, 2003), pelas seguintes etapas: famlia e acesso a bens. A primeira
etapa ocorre por meio da relao entre pais e filhos, que se reconhecem,
reciprocamente, como sujeitos amantes e carentes. o momento em que se
forma a personalidade individual pelo reconhecimento por parte do outro e
pela dependncia da proteo de sua sobrevivncia.
J a segunda etapa o acesso a bens seria o avano da universaliza-
o social, na qual o sujeito sempre busca as relaes de troca com outros
proprietrios e na qual os aspectos prticos da primeira etapa se transfor-
mam em pretenses universais de direitos agora, no mais particulares
como na famlia, mas universais e reguladas contratualmente. Essa relao
faz que os indivduos se reconheam, reciprocamente, como proprietrios
de bens, e isso valoriza o direito formal como regulador das relaes.
Hegel compreende essas duas etapas como forma natural da eticida-
de, pois so marcadas pelo princpio da singularidade das relaes parti-
culares de uma comunidade. Na sociedade, o indivduo no uma tota-
lidade; encontra-se, sim, em processo de formalizao das comunicaes
intersubjetivas.
Se considerarmos o papel da ao comunicativa e do conflito em busca
do reconhecimento social no mbito da educao, entenderemos que ambas
as teorias podem ser apreendidas de modo subsidirio, uma vez que o instru-
mento indicado para a composio e construo de solues, naturalmente
parciais e precrias, s demandas sociais o dilogo (Habermas, 2010b). Con-
tudo, tal dilogo se justifica apenas diante de um conflito (Honneth, 2003), que
s poder permitir ser provisoriamente solucionado quando os interlocutores
forem compreendidos como sujeitos. Encontram-se, portanto, a interligao

com o reconhecimento do outro, o respeito alteridade.
Assim sendo, numa perspectiva dialgica, o objetivo no o de que os
atores sociais (indivduos e/ou grupos) pensem de forma igual, mas que sejam
respeitadas as diferenas constituintes de cada singularidade. Em nossa anli-
se, ao comunicativa e conflito pelo reconhecimento so teorias que podem
oferecer importantes contribuies s anlises e pesquisas na rea educacio-
nal, sendo, dessa maneira, muito mais complementares do que basicamente
excludentes.
Todavia, para aprofundarmos melhor as possveis consequncias desse
debate no campo da educao, seria preciso problematizar alguns pontos,
como a dimenso cultural, o multiculturalismo e a construo de identidades.
Esses pontos aparecem no s como um debate j institudo no mbito edu-
cacional (por exemplo, as implicaes da cultura para o currculo) mas apon-
tam tambm desafios e perspectivas.
Culturas e linguagem: o multiculturalismo como conflito social em

busca do reconhecimento identitrio
Ao introduzirmos o debate sobre cultura, faz-se necessrio esclarecer o
assunto de que estamos tratando. O que significa e para que(m) serve deter-
minar uma cultura? Ser que possvel isolar uma nica cultura? O que faz
de uma cultura, alm de suas manifestaes e caractersticas, algo como tal?
No tendo a mnima pretenso de esgotar o debate que levanta essas
questes, poderamos afirmar que a cultura uma construo que visa, entre
vrios outros aspectos, superao de condies desfavorveis. A cultura
nasce com a necessidade do homem de transformar o mundo e a natureza.
Portanto, cultura tudo aquilo que est para alm do natural.
Nessa abordagem, no haveria sentido em falar de uma cultura nica
e universal, mas de culturas que representam o modo como grupos hu-
manos acolhem suas relaes na existncia coletiva. Para isso, existe um
instrumento fundamental: a linguagem. Os indivduos formam imagens do
mundo e as comunicam, por meio da linguagem, a seus pares.
atravs da linguagem como instrumento simblico que se torna pos-
svel o ato de reconhecimento entre determinada ideia e sua imagem. A
cultura est totalmente ligada linguagem, na medida em que esta tambm
interfere, de forma direta, na construo daquilo que se conhece e de que
se fala. atravs da linguagem que o mundo criado; assim, se existisse

uma realidade para alm da linguagem, ela no poderia ser conhecida.
Ento, podemos dizer que a relao entre cultura e linguagem est pos-
ta num sistema de diferenas arbitrrias em que cada termo s tem sentido
se comparado a outro termo (Macedo, 2010).
A cultura e a linguagem so, por natureza, produtoras de sentidos, como
ressalta Macedo (2010). Tomando o fenmeno conhecido como hibridismo
cultural, a autora diz que no h culturas puras; o que h so criaes a partir
de fragmentos de significaes passadas que se movem no espao e no tem-
po. As culturas so sempre uma mistura de outras misturas, no existindo uma
origem determinante. Com isso, tem-se a ideia de fluxo cultural, que um
movimento incessante de produo de sentidos. Seria em meio a esse fluxo,
portanto, que os indivduos constituiriam para si no identidades rgidas, mas
processos de identificao que respeitariam uma ordem ativa e contingente.
O pertencimento a uma identidade pode nos garantir, de certa forma,
um sentimento de intimidade e proximidade que confortante. Esse conforto
resposta tendncia de classificao e setorizao das coisas, caractersti-
co tambm da tradio de pensamento e conhecimento. No entanto, no h
como negar que a classificao e a setorizao facilitem a comunicao e, por
vezes, at a luta poltica.
O multiculturalismo, por exemplo, apresenta-se como movimento poltico
surgido no contexto estadunidense com o intuito de buscar uma maior partici-
pao e reconhecimento de culturas historicamente marginalizadas. Tal fen-
meno desponta, sobretudo, no mbito da discusso curricular por constatar
que o currculo escolar tradicional abordava, preponderantemente, questes
relacionadas a uma cultura hegemnica de caracterstica branca, ocidental,
masculina e heterossexual (Silva, 2011).
Portanto, ainda que muitos critiquem o modo como determinados grupos
sociais se constituem5 (por meio do compartilhamento de uma identidade,
por exemplo), a existncia de lutas setorizadas no s expressa a legitimidade
de uma demanda social (reconhecimento) mas tambm se apresenta como
formas importantes de organizao poltica na contemporaneidade.
Vimos que a proposta de Habermas (2010b) de razo comunicativa vem
no sentido de propor, diferentemente da razo instrumental que homo-
geneizadora , uma concepo filosfica mais centrada no sujeito singular e
5 Como a crtica de diversos marxistas fragmentao das lutas sociais, que, grosso modo,
no estariam mais pautadas por um movimento nico e organizado de base classista.
na linguagem como instrumento e possibilidade de dilogo. Por isso, Habermas

(2010b) prope uma racionalidade pautada por um saber mediado pela co-
municao e pela argumentao, propiciando linguagem uma importante
funo no processo de construo de relaes.
No sentido da poltica e da comunicao, surge a possibilidade de aes
que podem ser vistas como alternativas de luta em face das imposies ho-
mogeneizadoras. Nessa mesma lgica, Honneth (2003) afirma, como ponto
central, a importncia de entender os conflitos sociais ocasionados pelo re-
conhecimento. Esse ltimo conceito, como vimos, baseia-se na construo
social e coletiva de uma identidade mediada pelo conflito.
Dessa maneira, vemos tambm o conflito poltico em espao social, pos-
to por grupos identitrios na reivindicao pblica por seus direitos, o que
no deixa de ser uma luta por reconhecimento.
Numa crtica fixao das identidades em polticas diferencialistas,
Duschatzky & Skliar (2001) dizem que esse feito corre o risco de conspirar
contra o avano na construo de projetos comuns em detrimento de in-
teresses particulares postos pela identidade. Entretanto, se essa noo de
identidade for deslocada para a ideia de reconhecimento tanto social
quanto poltico , seguindo o pensamento de Honneth (2003), a ideia da
construo de uma identidade fixa e no dialogvel, baseada na racionali-
dade instrumental, seria abandonada, como aponta Habermas (2010b). Isso
permitiria pensar um sujeito movente sempre em relao ao outro.
Nesse sentido, o fenmeno do multiculturalismo, oriundo da necessida-
de de resistncia ao processo cultural hegemnico, comps uma ao, por
meio do conflito social, na busca pelo reconhecimento das singularidades
(Honneth, 2003), defendido no nvel poltico. Trata-se de angariar o reco-
nhecimento de identidades (mais coletivas do que individuais) apagadas e
ignoradas historicamente pelo sistema.
possvel ainda, sob o resgate da terceira dimenso fundadora do reco-
nhecimento a de valorizao social , aproximar dessa definio a principal
exigncia do multiculturalismo, ou seja, a busca pelo reconhecimento a partir
das qualidades e diferenas entre os indivduos ante seu coletivo de convi-
vncia social, caminhando contrariamente s normatividades caractersticas do
desenvolvimento social e moral da sociedade ocidental.
Para Habermas (2010b), os usos de poder decorrentes da ciso entre o
sistema e o mundo da vida acarretaram o processo de deslinguistificao, oca-
sionando, em certa medida, a imposio de uma hegemonia cultural explorada
e reforada em detrimento de outras culturas, ao no dialogar com a cultura

alheia nem reconhec-la. A partir da, pode-se tomar a razo comunicativa
como uma possibilidade de emancipao e conteno de processos determi-
nistas, expressando-se na hegemonizao cultural, reprodutora de estruturas
simblicas injustas.
A diferena na apreenso da alteridade

As discusses ora apresentadas sobre diferena nos remetem a outro con-
ceito, o de alteridade. Nesse sentido, perguntar-se-ia acerca das tendncias
sociais de tratamento tanto de um quanto de outro conceito. Souza (2008)
diz que a tradicional concepo de identidade baseada no pensamento
platnico que, na ideia de representao, reconhece o objeto/Ser como tal
a partir de suas semelhanas (identidade) ou diferenas com outro.
Logo, seria a razo que tem a funo de firmar o que verdadeiro e, por
conseguinte, de estabelecer qual o mundo de ideias ditas corretas. Em
outros termos, submeter, sumariamente, a diferena aos princpios da iden-
tidade e da semelhana na representao selecionar o que nela dever ser
ou no ser reconhecido pela razo (Souza, 2008, p. 96).
Essa j seria uma primeira submisso limitante da razo perante a dife-
rena. A partir da reduo do nvel de importncia, concedido diferena na
construo do pensamento tradicional, possvel iniciar algumas considera-
es sobre a alteridade.
Gallo (2008b) apresenta duas abordagens a respeito da alteridade, surgi-
das de perspectivas filosficas distintas. A primeira abordagem seria tomar
o outro como representao, revertendo esse outro a nada mais do que eu
mesmo caracterstica da estrutura tradicional de pensamento, citada aci-
ma. Portanto, pensar a alteridade mediada pela representao seria pensar
o outro a partir do meu olhar sobre ele, ou seja, pens-lo como produto do
meu pensamento:
Isso significa dizer que penso, tematizo, concebo o outro sempre na

interioridade de meu ser, na interioridade de meu pensamento. O outro
um conceito, um efeito do pensamento. O outro de que falo uma
representao, isto , no tematizo o outro enquanto outro, alteridade
absoluta, mas o tematizo como um efeito de meu prprio pensamento
(Gallo, 2008b, p. 2).
A segunda abordagem se refere perspectiva de que ver o outro seria

v-lo em si, como tal, pens-lo como potncia de diferena absoluta (essa
diferena seria aquela relativa diferena pura). Tal questo, contudo, no
soluciona tenses sempre existentes entre o eu e o outro. No que concerne
a essa perspectiva, Gallo (2008b) resgata uma interessante passagem de
Jean-Paul Sartre (apud Gallo, 2008b):
No se deve supor, porm, que uma moral da 'permissividade' e da

tolerncia iria respeitar mais a liberdade do Outro: uma vez que existo,
estabeleo um limite de fato liberdade do Outro, sou este limite, e cada
um de meus projetos delineia este limite volta do Outro: a caridade,
a permissividade, a tolerncia ou toda atitude abstencionista so
projetos meus que me comprometem e comprometem o outro na sua
aquiescncia. Realizar a tolerncia volta do Outro fazer com que este
seja arremessado fora em um mundo tolerante. priv-lo por princ-
pio dessas livres possibilidades de resistncia corajosa, de perseverana,
de afirmao de si, que ele teria oportunidade de desenvolver em um
mundo de intolerncia (Sartre, 1999, p. 507 e 508 apud Gallo, 2008b, p. 6).
As provocaes de Sartre (1999) nos fazem questionar a potencialidade

do discurso da tolerncia. Isso porque esse discurso, por vezes, centra-se
to somente na aceitao social da diferena, ou seja, de identidades es-
pecficas, a partir de uma delimitao racional, desconsiderando ou escon-
dendo as mltiplas possibilidades de manifestao da diferena no outro e
do outro. Em outros termos, o outro sempre estaria sob permisso, uma
vez que no reconhecido plenamente.
Mas como seria o caminho contrrio? O que seria pensar o outro a partir
de uma alteridade absoluta?
Longe de querer responder s questes, seria interessante recorrer a
algumas reflexes de Gilles Deleuze (1925-1995). Deleuze teve como um de
seus maiores interesses reivindicar a diferena como potncia primeira, ana-
lisando sua submisso e tentando arranc-la de sua maldio (Craia, 2005).
No faria muito sentido para Deleuze delimitar o conceito de diferena, j
que, para o filsofo francs, um conceito sempre um acontecimento, um
devir; dessa mesma maneira, o conceito no deve ser procurado, pois no
est a para ser encontrado (Gallo, 2008a, p. 43). A apreenso dessa dife-
rena que nunca dada e est continuamente num movimento de devir
sempre uma potencialidade infinita de acontecimentos.
Assim, pensar o outro como diferena absoluta seria pensar o outro

como eterno devir, e isso pode indicar um meio de pensar a alteridade. No
entanto, reconhecemos que, no que se refere a polticas pblicas num pla-
no macropoltico ento , por vezes, so necessrias certas caractersticas
de ao que, por mais normativas que possam ser, colaboram para um avan-
o contra o pensamento hegemnico e hierarquizante.
O que, ento, fazer perante as polticas de diversidade, aquelas que,
apesar do discurso de incluso, muitas vezes operam por excluso? Podemos
pens-las como instrumento de constante problematizao, principalmente
no tocante s identidades e aos arqutipos de sujeitos sociais especficos.
Isso pode vir a ser indicador de potencialidades de uma macropoltica que
possibilita resistncias no mbito micropoltico, tentando, ao mximo, se
distanciar das relaes mecnicas geradoras de preconceitos, minimizao
e indiferena com o outro.
Consideraes finais
As discusses sobre reconhecimento, multiculturalismo, diferena, tole-
rncia, poltica e identidade nos levam a caminhos variados, a perspectivas
mltiplas de anlise, especialmente quando procuramos fazer ponte entre
esses conceitos e a educao.
Este captulo no se prope a apresentar uma sntese do debate muito
menos uma sntese no sentido hegeliano, que pressupe uma espcie de
estrutura qualitativamente superior ao conflito anterior , mas a apontar pos-
sibilidades de interpretao. Nesse caso, tanto a Teoria da Ao Comunica-
tiva quanto a do reconhecimento social teriam muito a nos dizer no esforo
intelectual de analisar as aes das pessoas no campo educativo.
Portanto, o debate mostra-se relevante no s aos pesquisadores da rea
mas tambm queles que vivenciam, nas suas mais variadas posies, a prtica
educativa: gestores, funcionrios, professores, pais, estudantes, comunidade.
Temas como dilogo, reconhecimento, cultura e alteridade podem (e at de-
vem) sair de um pretenso abstracionismo, colaborando para ajudar na reflexo
sobre as nossas prticas e os desafios que surgem a partir delas.
Assumimos a posio de que a teoria social de Habermas (2010b) e a te-
oria social de Honneth (2003) podem ser de natureza complementar quando
pensadas no mbito da educao, sob a gide do respeito s diferenas que
constituem a singularidade dos indivduos. Podem ajudar tambm a pensar
temas como a alteridade ou o relacionamento dialgico, que reconhece o
outro em sua no semelhana, e a compreenso do valor da cultura na pers-

pectiva do multiculturalismo por exemplo, respeito e reconhecimento aos
direitos das minorias.
Ainda no campo da educao, entendemos que necessrio avanar
na construo do dilogo e no reconhecimento no apenas dos sujeitos
mas tambm dos conflitos e demandas que surgem no dia a dia escolar. As
relaes no interior de uma escola se do entre sujeitos e agentes sociais
que partem de diferentes perspectivas culturais (multiculturalismo), mesmo
possuindo uma identidade jurdica oficial e nica (brasileiros e brasileiras).
A escola um espao de construo da cidadania e de formao para
o mundo do trabalho (Brasil, 2013) e um local em que as diferenas exigem
um novo olhar para a alteridade, no sentido de reconstruo das relaes
humanas baseadas no respeito ao outro. Alm disso, a perspectiva de unir
os pressupostos da ao comunicativa e do conflito na luta por reconheci-
mento oferece um importante suporte para a utilizao dos espaos na
construo de uma gesto efetivamente democrtica.
Tais espaos, entretanto, precisariam ser criados, ocupados e reinventados
pelos atores sociais, com o intuito de atribuir sentido participao. Nesse
caso, o desafio seria superar os meros formalismos dos espaos democrticos
institucionalizados nas escolas, criando possibilidades a partir da ao e da
fala das pessoas. No estamos tratando de um menosprezo s vias institucio-
nalizadas, que, em geral, so frutos de aes, lutas e conquistas das pessoas
em prol da democratizao da sociedade. Todavia, necessrio que as aes
nesses espaos sejam carregadas de sentido por parte dos atores que agem
na escola.
No caso do conselho escolar, sua principal potencialidade est, justamen-
te, em ser um lugar de construo do dilogo, do respeito s diferenas, da
gesto dos conflitos e do reconhecimento das aes dos sujeitos. Isso sig-
nificaria criar espaos de participao onde o outro pudesse se apresentar
como sujeito importante no processo decisrio, evitando relaes tuteladas
de participao sobretudo quando tratamos dos segmentos que no atuam
profissionalmente na escola como os pais e os estudantes.
nesse sentido que caberiam algumas perguntas um tanto quanto provo-
cativas: como percebemos a diferena na escola e no conselho escolar? Ser
que, muitas vezes, damos espao ao outro somente quando h convenincias
em jogo? Em que medida apenas toleramos a diferena sem reconhec-la
plenamente, com a legitimidade que lhe prpria? Como podemos construir
colegiados democrticos que deem espao ao dilogo franco e verdadeiro,

afastando-se do discurso utilitrio em relao ao Outro?
Como dito anteriormente, no se trata de um texto de propostas, mas
talvez de provocaes ao pensamento, a fim de contribuir para a reflexo
sobre as possibilidades de avanarmos na construo da democracia no
ambiente escolar. Nossa expectativa a de que a reflexo que promovemos
aqui estimule o interesse e a curiosidade de mais pessoas envolvidas no
universo educativo e, coletivamente, construamos a escola que legaremos
s geraes futuras.
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3
Como a escola acolhe a diversidade?
Reflexes sobre cenrios e o papel dos
conselhos escolares
Ariel Cristina Gatti Vergna
Rafaela Marchetti
Introduo
So muitas as caractersticas atribudas sociedade neste ainda novo s-

culo, sendo complexidade, ambiguidade e incerteza algumas delas. A esco-
la, como uma das instituies mais consolidadas socialmente, contextualiza-
-se como espao onde essas caractersticas se concretizam, constituindo-se
em desafios dirios postos s equipes escolares.
Em outras palavras, inexorvel escola lidar com as diversas proble-
mticas sociais na medida em que ela no existe no vcuo, no um micro-
cosmo dentro do social, mas parte integrante dele, abrigando, ao mesmo
tempo, a origem e os efeitos dessas problemticas.
Nesse sentido, necessrio desfazer-se de vises ingnuas e saudosistas
referentes escola saudosistas na acepo de que a escola, antigamente,
era de qualidade, porque atendia uma parcela muito pequena da popula-
o, que j trazia para a escola um capital cultural que combinava quase que
perfeitamente com a educao oferecida por ela. H certo consenso quanto
ao que era uma educao pensada por poucos e para poucos, com objetivos
muito bem definidos. Tendo em vista o fato de que se compreende que,
sozinha, a escola no capaz de mudar os fundamentos de nossa sociedade
embora se reconhea que mudanas significativas nela dificilmente ocorrem
sem a participao da escola, tais vises eram, tambm, ingnuas.
No bojo das profundas alteraes vivenciadas pela sociedade brasileira

nos ltimos 30 anos, merece destaque a sua redemocratizao, preconizada
pela Constituio Federal de 1988 (Brasil, 2013), que j previa em seu texto,
entre outros, os princpios educacionais da igualdade de condies para o
acesso de todos escola e a permanncia nela e sua gesto democrtica.
Tais fundamentos da educao brasileira so reafirmados pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a Lei 9.394/96 (Brasil, 1996), que,
com sua promulgao, passa a regul-los. A legislao tem sido fundamen-
tal na construo histrica da gesto democrtica em nossas escolas e da
garantia ao acesso de toda a populao educao bsica e sua permann-
cia nela, que se concretizou por meio da rdua luta da sociedade brasileira
por uma educao pblica, universalizada e de qualidade, fundamentada na
democracia.
Entretanto, ela no significa um fim em si mesma, mas um ponto de par-
tida, pois no basta a garantia legal, preciso que sistemas educacionais
e escolas se apropriem dos princpios recomendados pela lei. Esse um
processo ainda incipiente, apesar da j longeva legislao.
Hoje, configura-se, portanto, um quadro potencialmente profcuo para
que a gesto democrtica, de fato, tome corpo nas escolas pblicas de edu-
cao bsica. Alm das garantias legais, h que reconhecer um contexto
social, historicamente formado, de tal complexidade no que se refere s
problemticas sociais presentes na escola, no qual talvez uma das nicas
possibilidades de sobrevivncia institucional seja a gesto democrtica.
Um olhar mais detido sobre o dia a dia das escolas comprova que seria
quase impossvel lidar com essas problemticas por meio de uma gesto
verticalizada, com estrutura fortemente hierarquizada e postura autoritria
dos gestores. A sobrevivncia da escola como instituio social parece de-
pender, em certa medida, de uma gesto participativa, baseada no fomento
da autonomia e na horizontalidade das relaes interpessoais, tendo a co-
munidade como aliada na busca de possveis caminhos para lidar com tais
problemticas e para alcanar seus objetivos.
E quais seriam os objetivos? So diversos, ento o foco deve recair sobre
o mais fundamental deles, a saber, a garantia de acesso de toda a popula-
o educao bsica de qualidade social e sua permanncia nela, isto ,
que todos entrem na escola, nela permaneam e, realmente, nela aprendam,
apropriando-se dos contedos, competncias e habilidades essenciais para
o exerccio pleno da cidadania.
Como a escola acolhe a diversidade? Reflexes sobre cenrios e o papel dos conselhos... | 61
Ora, se a educao bsica universal logo, para todos e, evidente-

mente, nem todos so iguais ou muito parecidos, como acontecia na escola
do passado, inevitvel escola o acolhimento da diversidade, vista aqui
em largo espectro de gnero e etnia, com relao a diferentes faixas etrias,
necessidades especiais e culturas. Esse acolhimento talvez seja um dos maio-
res desafios da escola na atualidade, e, diante dele, h que perguntarmos:
como a escola acolhe a diversidade? Como ela lida com o diferente? Como
ela prov educao de qualidade social a alunos com diferentes necessidades
e possibilidades de aprendizagem? A diversidade tem se constitudo como
transtorno ou como oportunidade para a escola?
Devem-se esclarecer ainda a amplitude e a profundidade do significado
de acolhimento neste trabalho. Acolher aqui no significa apenas alocar, ou
seja, matricular e pr todos na sala de aula, mas tambm criar condies
para que todos sejam includos no cumprimento da funo essencial da es-
cola: o de que todos, realmente, aprendam.
Entende-se que uma possvel resposta ao desafio de acolher a diversi-
dade na escola seja sua reconstruo como comunidade democrtica de
aprendizagem, baseada na participao de todos os segmentos da equipe
escolar e da comunidade de entorno, por meio da criao e do fortalecimen-
to dos colegiados escolares, notadamente o conselho escolar.
Essa premissa constitui-se em volta da ideia de que o acolhimento
diversidade s ocorrer se, de fato, ele for uma das intenes da escola.
Inteno baseada em estudos e reflexes de todos os segmentos envolvidos
na busca de caminhos pelos quais seja possvel lidar com as dificuldades
inerentes ao processo de ensinar crianas, adolescentes e adultos muito
diferentes uns dos outros, que trazem consigo culturas e modos de pen-
sar e de se expressar no apenas diversos mas tambm, frequentemente,
antagnicos.
Os conselhos escolares devem ser considerados espaos privilegiados
para que as questes e os conflitos relativos ao acolhimento da diversidade
em cada unidade escolar sejam analisados e discutidos a fim de que se ela-
borem respostas e solues. Essa postura concernente ao acolhimento da
diversidade envolve a necessidade de organizao e gesto, que pode ser
sistematizada por meio do projeto poltico-pedaggico da escola.
Do ponto de vista operacional, o quadro se constitui da seguinte manei-
ra: o projeto poltico-pedaggico, documento organizador das aes edu-
cativas na escola, tem de ser elaborado, implementado e avaliado por todos
os segmentos participantes do conselho escolar. Tal processo deve ter como

um de seus objetivos o acolhimento da diversidade, at porque o sentido
de acolhimento adotado neste trabalho exige um planejamento de aes
em diversas reas abrangidas pelo projeto poltico-pedaggico, que precisa
ser repensado e reescrito com foco nas diferentes etapas e necessidades
relativas a esse acolhimento.
Explicitados esses princpios norteadores, sero apresentados neste ca-
ptulo alguns cenrios vivenciados em escolas de educao bsica os quais
exemplificam algumas questes que dizem respeito ao acolhimento da diver-
sidade, problematizando-os com o objetivo de refletir sobre eles, sugerindo
alguns encaminhamentos para que as escolas possam ir, gradativamente, au-
mentando suas capacidades quanto a esse processo, sendo mais proativas e
desenvolvendo aes intencionais, baseadas em estudos e reflexes.
Cenrios
Gnero na Educao Infantil
O contexto
A luta iniciada no fim da dcada de 1970 pela expanso da Educao
Infantil, por meio de creches e pr-escolas, perdura at os dias atuais. Tra-
tando-se de parte da educao bsica, os direitos das crianas e das famlias
a esse atendimento esto garantidos tanto na Constituio Federal (Brasil,
2013) como na LDB, Lei 9.394/96 (Brasil, 1996). Apesar dessas garantias legais
e dos esforos dos municpios e da sociedade civil, a universalizao desse
nvel de ensino em nosso pas ainda est longe de ser alcanada.
No que se refere ao ensino propriamente dito, de acordo com Faria &
Teixeira (2007), apenas recentemente que o trabalho desenvolvido com
crianas de zero a seis anos foi reconhecido na legislao como de carter
educativo, definindo-se normas para a elaborao de propostas pedaggi-
cas s instituies que ofeream tal atendimento.
O acesso de todas as crianas, independentemente de classe social, g-
nero, etnia e religio, educao bsica tem gerado, segundo Seffner (2009),
alteraes nas estruturas escolares, mormente no que concerne aos temas
e contedos a serem ensinados, s regras de conduta e convvio a serem
seguidas e s avaliaes, adotadas como formas de reteno ou progresso.
Essas alteraes tm demonstrado como as escolas vm tentando acolher

todos os alunos na perspectiva da diversidade.
Como exemplo concreto desse novo quadro educacional, ser descrita
uma situao-problema ocorrida em uma escola pblica de Educao Infan-
til em um municpio do interior de So Paulo.
Naquela unidade escolar, h turmas de quatro e cinco anos, divididas em
oito salas, sendo trs para as turmas de quatro anos e cinco para as turmas
de cinco anos. Cada turma tem, aproximadamente, 20 crianas, havendo um
professor para cada sala.
Os professores so concursados, titulares de cargo, todos possuindo for-
mao em nvel superior, em Pedagogia, com exceo de um, que forma-
do em Magistrio, em nvel mdio. H duas merendeiras, responsveis pela
alimentao das crianas, e uma pessoa que realiza o servio de limpeza. A
escola tambm conta com uma diretora responsvel pela administrao e
suporte pedaggico aos professores, funo provida por meio de nomea-
o pelo executivo municipal.
A escola mantida em duas casas alugadas pela Prefeitura, adaptadas
para esse fim. Os quartos das casas foram transformados em salas de aula
e a cozinha de uma delas foi dividida para abrigar o refeitrio e um espao
para a preparao da merenda. O parque foi construdo recentemente, pois,
at o ano de 2012, no existia local algum para as crianas brincarem, apenas
a garagem das casas e um parque situado na esquina da escola, de uso
comum da comunidade do bairro.
A situao
A situao a ser explicitada ocorreu na sala dos alunos de cinco anos do
perodo da tarde, o que fez que a professora regente da classe refletisse, jun-
tamente com as crianas, sobre a seguinte questo: menino brinca de boneca?
No segundo semestre letivo do ano de 2012, a professora elaborou um
projeto, intitulado Stio do Sr. Lobato, com o objetivo de formar uma comu-
nidade de leitores e escritores, desenvolvendo o gosto pela leitura e pela
escrita por meio de diferentes gneros textuais.
Primeiramente, realizou-se um breve estudo acerca das obras de Mon-
teiro Lobato e seus personagens. Deu-se incio ao projeto pela leitura do
livro As caadas de Pedrinho (Lobato, 1994), que apresenta os personagens
Saci, Cuca e a boneca Emlia.
Para trabalhar com a personagem Emlia, a professora confeccionou uma

boneca de tecido para cada criana da turma. As crianas deveriam lev-la
para a casa e, com a ajuda da famlia, colocar roupinhas produzidas por to-
dos, assim como Tia Nastcia havia feito com a boneca Emlia. Tal atividade
tinha por objetivo fazer que as crianas pudessem vivenciar o processo de
confeco da boneca citado na obra, alm de proporcionar aproximao
entre as crianas e sua famlia, uma vez que deveriam trabalhar juntas nessa
atividade.
Todas as bonecas, com exceo de uma, voltaram vestidas para a pro-
fessora, que procurou conversar com a av da criana que no havia levado
a boneca de volta, perguntando-lhe o porqu de a criana, no caso um me-
nino, no ter trazido a boneca vestida. A av, ento, respondeu: Professora,
voc no acha estranho dar uma boneca para um menino? A boneca dele, eu
joguei fora, porque menino no brinca de boneca!.
Essa resposta da av do menino, segundo a professora, levou esta a
refletir sobre a conduo do projeto. Tal reflexo a motivou a incluir nele uma
etapa na qual deveriam ser trabalhados os preconceitos relacionados aos
diferentes gneros. Os resultados dessa nova etapa foram registrados nos
portflios de cada uma das crianas.
A professora iniciou o projeto selecionando a obra Menino brinca de
boneca? (Ribeiro, 1998), que aborda, justamente, essa temtica de gnero
voltada para a primeira infncia. O trabalho com esse livro foi desenvolvido
nas etapas descritas a seguir.
Primeiramente, realizou-se uma roda de conversa, questionando os
alunos sobre se menino brinca de boneca. Vrias foram as respostas das
crianas, sobretudo no sentido positivo, ressaltando que brincavam tanto
com bonecas quanto com carrinhos e que soltavam pipa. Nesse sentido,
principalmente os meninos que tm irms relataram se engajar em todas as
brincadeiras com elas.
Em seguida, trabalhou-se com o livro Menino brinca de boneca? durante
a hora do conto, que faz parte da rotina da turma, tratando-se de um momen-
to especfico para a explorao de variados gneros textuais. A professora
utilizou esse livro para ilustrar as discusses realizadas na roda de conversa.
Ele aborda, de forma didtica e divertida, as questes relacionadas a gne-
ro, no que se refere a situaes cotidianas vistas como pouco usuais por
exemplo, menino brincar de boneca. O prprio ttulo da obra j anuncia tal
discusso e vai, gradativamente, desconstruindo esse pr-conceito em seu
texto, por meio da narrativa.
Aps a leitura do livro, a turma elaborou um texto coletivo, que sintetiza-

va as ideias da discusso. O registro dessa discusso foi feito nos portflios
das crianas, destacando-se o seguinte excerto:
E vimos que podemos brincar tanto de bonecas, bolas, pipas, indepen-

dentemente de sermos meninos ou meninas, mas o importante mesmo
ser criana!
A professora tambm explorou algumas obras de Cndido Portinari, prin-

cipalmente as que mostram um pouco de sua infncia. Foi escolhido, ento, o
quadro Natlia e os Palhacinhos, pelo fato de retratar uma menina brincando
com palhaos, e no com bonecas. Em seguida, cada criana relatou aquilo
de que mais gostava de brincar e, coletivamente, elas escolheram a maneira
como pintariam os seus trabalhos uma releitura da obra atravs da pintura
com bolas e recortes de figuras de brinquedos infantis de revistas. Aps
o trmino da atividade, em uma roda de conversa, cada criana contou s
demais e professora o porqu de ter recortado determinado brinquedo.
Vrias crianas recortaram brinquedos considerados de meninos e de meni-
nas e falaram que gostavam de brincar com todos os brinquedos.
Ao fim do trabalho, a professora perguntou ao menino cuja av tinha se
recusado a vestir a boneca se, para ele, havia algum problema em menino
brincar de boneca. A resposta foi um tanto surpreendente:
Tia, eu no ligo! Menino pode brincar de boneca e menina, soltar pipa;

gosto mesmo de brincar com meus amigos.
Esse excerto da fala da criana revela dois aspectos importantes: o pri-

meiro que o preconceito relativo aos gneros ainda est bastante presente
na nossa sociedade, concretizado, frequentemente, por meio da autoridade
das geraes anteriores em relao s mais jovens; o segundo que a edu-
cao escolar, neste caso especfico por meio de um projeto, pode, intencio-
nalmente, desenvolver aes de desconstruo desses preconceitos.
Na situao descrita, embora a criana no visse problema em brincar de
boneca, assumindo um papel comumente atribudo ao gnero feminino, sua
famlia o fez, na medida em que, para tal famlia, essa brincadeira inapropriada
ao gnero masculino. Por meio de um projeto relativamente simples, a profes-
sora deu um passo para a quebra desse preconceito por parte de seus alunos.
O caso relatado remete, ainda, a uma reflexo ampla sobre os gneros e
o modo como acolher as diferenas nesse campo dentro escola.
O conceito de gnero, segundo Felipe & Bello (2009), tem uma trajetria
histrica de vasto debate por vrios estudiosos associados ao movimento
feminista, ressaltando a importncia de homens e mulheres serem pensados
igualitariamente.
Ainda de acordo com eles, em nossa sociedade, desenvolve-se uma
identidade heterossexual que delimita os comportamentos a serem se-
guidos e, ao mesmo tempo, fornece a base para possveis transgresses,
tornando essa identidade uma referncia inclusive fsica aos indivduos que
se conformam regra de gnero e tambm queles que so considerados
transgressores, pois, para eles, tambm h regras preestabelecidas.
Felipe & Bello (2009) explicitam tambm a existncia de fronteiras, mar-
gens ou pontos dos quais tentamos nos afastar, mas que precisam de vigiln-
cia constante, sendo necessrio que cada um permanea, no seu lugar, atento
s infraes que devem ser permanentemente observadas e combatidas.
Assim, em meio a tais perspectivas da construo dos gneros mas-
culino e feminino, torna-se importante discutir a forma como os processos
homofbicos vo se formando e se enraizando nas crianas e, desse modo,
se disseminando pelas diversas instncias sociais.
Para eles, as manifestaes homofbicas so elaboradas a partir de um
conjunto de conhecimentos que circulam nas relaes adulto-criana, criana-
-criana, criana-escola, fazendo que os sujeitos infantis internalizem esses
saberes em sua vida e se valham deles para se posicionar em relao ao outro.
Os mesmos estudiosos exemplificam tais manifestaes ao dizerem que al-
guns pais chegam a pedir s professoras que no permitam que seus filhos
brinquem com coisas de meninas, tais como maquiagem, sapatos e fantasias.
Dessa maneira, a questo de gnero na educao est sedimentada
sobre a concepo heterossexual, para a qual qualquer desvio de compor-
tamento tido como uma transgresso. Infelizmente, a escola tem, frequen-
temente, corroborado essa concepo, formando nossas crianas nessa
perspectiva, na qual menino brinca de bola e menina, de boneca.
Para Seffner (2009), o estigma e a discriminao dos quais a escola
como instituio social produtora e vtima so barreiras construo da
cidadania plena de qualquer indivduo e, por isso, devem ser propositada-
mente desconstrudos. Nesse sentido, os movimentos sociais pela diversida-
de sexual tm se interessado por considerar a escola pblica de educao
bsica como aliada, j que ela um espao no qual os alunos podem apren-
der de forma clara a negociar as regras de convivncia em espaos pblicos,
atitudes necessrias para toda a vida.
A heterogeneidade dentro do espao escolar deve estimular as crianas

a pensarem no coletivo, e no individualmente, respeitando as especifici-
dades e singularidades de cada uma. Nesse quadro, os professores, res-
ponsveis pela sua formao, devem desenvolver estratgias pedaggicas
especficas para acolher todas as crianas e as famlias, com suas diferenas,
na perspectiva da comunidade democrtica de aprendizagem, na qual to-
dos aprendem e ensinam.
Necessidades especiais na Educao Infantil
O contexto
Como dito anteriormente, a Constituio Federal (Brasil, 2013) e a LDB,
Lei 9.394/96 (Brasil, 1996), so marcos fundamentais com relao ao aco-
lhimento da infncia pela educao bsica em dois aspectos latentes at
ento, a Educao Infantil e a Educao Especial. A LDB reconhece que a
Educao Infantil, primeira etapa da educao bsica, teve a finalidade de
estimular o desenvolvimento integral da criana at os seis anos de idade,
sendo um complemento das aes da famlia e da sociedade.
Outro marco importante para a educao no pas foram os avanos
obtidos no campo da Educao Especial, mormente no que se refere aos
direitos das crianas com algum tipo de deficincia a terem atendimento
especializado e educao de qualidade em condies de equidade em re-
lao a todas as outras.
Ficou determinado na Constituio Federal, em seus artigos 208 e 227
(Brasil, 2013), que todo deficiente tem direito a uma educao de qualidade,
especializada, preferencialmente na rede regular de ensino, a qual deve con-
tar com programas de preveno e atendimento especfico deficincia fsica,
mental ou sensorial, assim como deve promover a integrao social desses
educandos, propiciando o bom relacionamento social, o acesso aos bens e
servios coletivos e a superao de obstculos arquitetnicos e preconceitos.
Alm da Constituio de 1988, o Plano Nacional de Educao Especial,
na perspectiva da Educao Inclusiva (Brasil, 2007), declara:
fundamental que a incluso escolar de todas as crianas tenha incio

na Educao Infantil, em que se desenvolvem as bases necessrias para
a construo do conhecimento e seu desenvolvimento global. Nessa
etapa, a ludicidade, o acesso s formas diferenciadas de comunicao,
a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais, cognitivos e
sociais e a convivncia com as diferenas favorecem as relaes inter-

pessoais, o respeito e a valorizao da criana (Brasil, 2007, p. 16).
Os extratos dos documentos oficiais apresentados ratificam as deman-

das sociais no que concerne Educao Infantil e Educao Especial como
partes do direito subjetivo educao bsica. Em outras palavras, o Estado
tem tentado, com algumas legislaes e polticas pblicas, atender s reivin-
dicaes sociais nesse campo.
Trata-se de um processo em curso, pois ainda estamos distantes da
universalizao do atendimento tanto aos que tm necessidades especiais
quanto s crianas de zero a cinco anos. Interessante observar aqui que h
uma imbricao entre as duas modalidades, uma vez que na Educao
Infantil que se deve iniciar o atendimento aos que precisam da Educao Es-
pecial. de conhecimento comum que, quanto mais cedo forem atendidas
em suas especificidades, melhor ser o desenvolvimento das crianas com
necessidades especiais.
Sabe-se que a legislao e as polticas pblicas se concretizam nos sis-
temas de ensino, escolas, salas de aula, formaes de professores e meto-
dologias de ensino, o que tem sido observado na Educao Especial, pois
constitui um processo relativamente recente.
Na perspectiva da educao inclusiva na qual o aluno com necessi-
dades especiais deve ser inserido em classes comuns e, de fato, aprender
nelas, juntamente com as outras crianas , tem havido um esforo significa-
tivo no sentido de sensibilizar gestores e professores acerca do tema e, de
alguma forma, instrumentaliz-los para promover o desenvolvimento dessas
crianas por meio de adequaes curriculares e abordagens metodolgicas
especficas.
Apesar dessas conquistas, fruto de rduas lutas, sabe-se que a Educao
Especial ainda objeto de muitas interrogaes e de pouca experincia na
educao brasileira. Suas peculiaridades e demandas no mbito da educa-
o bsica e as adequaes estruturais e pedaggicas necessrias ao aten-
dimento ainda se encontram muito frgeis e passveis de ajustes at ento.
Portanto, hoje, no que se refere Educao Especial, muito h que
ser feito ainda com destaque para um de seus aspectos fundamentais, o
acolhimento do aluno com necessidades especiais na escola por prticas
inclusivas.
Contextualizando tal acolhimento na perspectiva da diversidade, a se-

guir, sero apresentadas e discutidas duas situaes-problema ocorridas em
uma escola da rede privada de ensino de um municpio do interior do Estado
de So Paulo. Ambas envolvem crianas da Educao Infantil, com necessi-
dades especiais em atividades de ensino de Lngua Inglesa.
A escola
A unidade escolar em questo se situa no municpio de So Carlos, inte-
rior do Estado de So Paulo, e atende um pblico de classe mdia. Abrange,
em sua estrutura, a Educao Infantil, com crianas de zero a seis anos, e o
Ensino Fundamental I. Alm das disciplinas regulares previstas pelo siste-
ma de ensino adotado pela escola, tais como Comunicao e Expresso,
Matemtica, Cincias e Estudos Sociais, h a oferta de atividades extracurri-
culares, como Ingls, Informtica e Iniciao Musical, presentes em todos os
anos, desde o Infantil I.
A escola conta com um sistema de ensino apostilado em todas as fases,
desde o primeiro ano da Educao Infantil. O material foi escolhido em razo
de sua abordagem, na qual as apostilas possibilitam, medida do avano dos
alunos, retomadas e comparaes entre novos contedos e aqueles j abor-
dados nas sries anteriores.
As aulas so ministradas de forma tradicional, na qual o professor coloca-
-se como centro da sala e regente das atividades propostas. Os alunos so
dispostos em carteiras individuais. No caso da Educao Infantil, as crianas
so avaliadas continuamente, mediante o comportamento e o desempenho
nas atividades realizadas em sala, no lhes sendo atribudas notas relativas
aos seus rendimentos; em vez disso, um relatrio pedaggico entregue
aos pais ao fim de cada ms.
Todos os professores regentes de classe tm formao superior em Pe-
dagogia, e os professores das atividades extras so obrigatoriamente gradu-
ados na licenciatura correlata atividade administrada.
Do ponto de vista fsico, a escola possui uma arquitetura plana, salas de
aula bem iluminadas e adequadas a cada faixa etria. H um refeitrio, onde
as crianas fazem as refeies dirias e um lanche por perodo. No entanto, a
escola ainda apresenta obstculos para o acesso de crianas com algum tipo
de deficincia: os banheiros no so adaptados, e elas no tm segurana
para se locomover no ptio, por causa da irregularidade do piso.
Os sujeitos no contexto escolar

As situaes-problema apresentadas e discutidas ocorreram em salas da
Educao Infantil III e IV, em perodos opostos.
O primeiro sujeito, que ser chamado aqui de MS, est no Infantil IV, pe-
rodo da manh, e tem seis anos de idade. Ele sofre de Transtorno Global do
Desenvolvimento (TGD), que se caracteriza por dificuldades nas interaes
sociais recprocas, tais como o autismo e as psicoses infantis. Normalmente,
crianas com esse transtorno demonstram um padro de comunicao este-
reotipado e repetitivo, bem como falta de interesse por atividades diferentes
das de sua rotina. Custa a elas iniciar e desenvolver uma conversa, alm de
apresentar averso ao toque, o que identifica seu isolamento (OMS, 1993).
O tratamento da professora regular com relao a essa criana tende a
ser o mesmo que dispensado s demais. MS senta-se normalmente na sala
e realiza as mesmas atividades, apostiladas, que os outros alunos. Nota-se,
porm, que existem algumas peculiaridades: a criana, por exemplo, no
autorizada a ficar com o estojo sobre a mesa, em razo de sua agressividade,
e no convidada a terminar a atividade quando perde o interesse. A pro-
fessora no lhe d uma ateno diferenciada nem explicaes especficas.
Ainda assim, segundo o relato da coordenadora, MS tem apresentado
uma grande melhora desde o ingresso na escola, no incio do ano de 2012.
Foi relatado que, antes, quando a criana frequentava outra escola da rede
privada da cidade, ela passava todo o perodo sentada em frente a uma
televiso, pois as professoras no sabiam como lidar com suas necessidades
especiais. Hoje, contudo, MS j manifesta um comportamento muito mais
socivel, conseguindo se comunicar com as outras crianas e com as profes-
soras e demonstrando certo interesse nessas interaes.
J o segundo sujeito, aqui denominado de LF, estuda no Infantil III, per-
odo da tarde. Tambm tem seis anos de idade e sofre de paralisia cerebral,
decorrente da falta de oxignio durante o parto. Toda a parte cognitiva e
fsica da criana est comprometida, bem como sua postura, caracterstica
desse tipo de desordem. Tal quadro clnico obriga a criana a usar um assen-
to especial em sala de aula, trazido de sua casa, e a locomover-se em cadeira
de rodas, sendo, portanto, bastante dependente das demais pessoas a sua
volta.
Alm disso, essa a primeira experincia de LF em um ambiente esco-
lar, logo ele no passou pelas primeiras etapas da Educao Infantil, o que
dificulta seu desenvolvimento em sala de aula. O sujeito chora muito ao longo

das aulas, pedindo sempre a ateno do adulto e no aceitando a presena
dos colegas. No entanto, diferentemente do primeiro caso, a professora re-
gente, ao administrar ao sujeito as mesmas atividades daquelas dadas aos
demais, senta-se ao lado da criana para auxili-la no seu desenvolvimento.
A aula de Ingls: situaes-problema

Assim como as outras atividades oferecidas pela escola, a aula de Ingls
apostilada, o que, normalmente, delimita o andamento das aulas, dificul-
tando a explorao de atividades ldicas. Os alunos recebem o material, e
uma atividade realizada por aula, abrangendo apenas campos lexicais, isto
, vocabulrio sobre determinados tpicos. No perodo matutino, somente
alguns alunos participam dessa atividade. Em decorrncia desse fato, os alu-
nos das salas Infantil III e IV tm essa aula juntos.
A primeira situao que merece destaque aqui corresponde a um dia
em que o sujeito MS sofreu uma mudana abrupta de humor. Em razo de
as duas turmas terem aula ao mesmo tempo, a sala dividida ao meio, cada
srie ficando de um lado. Nesse caso especfico, os alunos do Infantil IV esta-
vam aprendendo acerca de animais e os colegas do Infantil III, acerca de trs
frutas: ma, pera e laranja. A professora, frequentemente, tenta integrar
as turmas de modo que todos aprendam ambos os vocabulrios propostos
e s se separem no momento de realizar as atividades especficas de cada
apostila.
No decorrer da aula em destaque, o sujeito MS comea a fazer sua ati-
vidade, mas logo perde o interesse e a deixa de lado, mostrando-se mais
interessado em aprender sobre as frutas. Apesar dos constantes chamados
da professora para a atividade que lhe era proposta, a criana no aceitava
e pedia:
Fruits... tia... As fruits... no! As fruits!
Ao perceber que no poderia ter a mesma atividade, MS passa a gritar

cada vez mais, chorando muito. Na tentativa de acalmar a criana, a pro-
fessora ofereceu novas estratgias para conseguir ateno, desde brincar
com jogos de montar at ir ao banheiro e beber gua. Nada conquistava a
ateno do sujeito MS, que, confuso, derrubou a cadeira e comeou a gritar
ainda mais e a pedir:
Banheiro, no! As fruits... Lego... Sai... Mam...
A situao s se resolveu quando sua professora regular chegou sala

e comeou a gritar com a criana, puxando-a pelo brao e levando-a para
brincar fora da sala. Embora tenham se assustado, as demais crianas no
evitaram MS quando voltou sala, j mais calmo.
Outra situao a ser destacada ocorreu no perodo da tarde. Como foi
explicado em momento anterior, essa a primeira insero de LF em um
ambiente escolar, longe da me. Em funo dessa peculiaridade, a criana
sempre chora nas aulas regulares e nas aulas extras. A recomendao da
escola para lidar com esse problema se constituiu em no dar ateno ao
choro da criana, recompensando-a se ela no chorasse, por meio de um
abrao, uma estrela no quadro ou um gesto comemorativo.
Alm disso, a escola adotou a medida de no contatar a me da crian-
a quando de uma mudana de humor e choro contnuo. O objetivo era
mostrar para o sujeito LF que ele continuaria na escola, bem como todas as
crianas, at o fim do perodo.
Ento, notou-se uma mudana no comportamento dessa criana: grada-
tivamente, ela foi parando de chorar. Percebeu-se tambm que seus colegas
de turma acabaram por aceitar mais a sua presena, tanto que, frequente-
mente, as meninas o abraam e os meninos pedem sua ajuda para guardar
os materiais.
No entanto, em funo da transferncia da figura materna para a pro-
fessora regular, toda vez que esta precisava se ausentar da sala ou sair do
campo de viso do aluno, LF sentia muito medo e comeava a chorar, difi-
cultando o andamento de todo o trabalho realizado durante as aulas extras.
Com o tempo, esse quadro foi se amenizando, pois LF passou a se dis-
trair muito mais nas aulas, em virtude da aproximao com os colegas. Mes-
mo assim, ficou combinado entre a professora regular e os professores das
aulas extras que a primeira no se ausentaria da sala durante tais aulas, para
que LF no sofresse alterao de humor.
LF foi aprendendo a pronunciar palavras simples, tais como hello, bye,
teacher, dog, cat e elephant, sempre atento presena de sua professora
regente em sala. Curiosamente, em uma das aulas, essa professora precisou
se ausentar da sala a fim de resolver um problema. O sujeito LF notou que ela
saiu, mas continuou fazendo a atividade; assim que ela retornou, LF afirmou:
Tia, Mar... Hoje... no chorei.

As situaes-problema apresentadas se distinguem tanto nas suas espe-

cificidades quanto na abordagem e conduta dos docentes envolvidos. Ambas
evidenciam um ponto que ainda incomoda muitos educadores: a falta de for-
mao para acolher adequadamente os alunos com necessidades especiais,
apesar da aparente abundncia de oferta de cursos e materiais nesse campo.
Na primeira situao, notou-se que a professora regente da turma costu-
mava lidar com as crianas de forma homognea, no sendo contempladas
as necessidades especiais de MS. Ela trabalhava com ele da mesma maneira
que com os outros alunos, no lhe oferecendo um acompanhamento mais
especfico. A professora assumiu no ter conhecimento sobre a melhor abor-
dagem de tratamento para o caso do aluno. Assim, ela optou por tratar a
criana da mesma forma que as outras, com o objetivo de no evidenciar
suas dificuldades.
J no segundo caso, observou-se uma abordagem distinta por parte da
professora regente de classe. Ela se props a acompanhar especificamente
LF, adequando atividades, buscando amenizar suas dificuldades e fazendo
que se sentisse parte da turma. A respeito do choro excessivo, ela decidiu,
em conjunto com a direo da escola, no acostumar a criana a um trata-
mento exclusivo, demonstrando-lhe limites e uma ordem a ser cumprida.
Como j explicado, sempre que o sujeito LF hesitava em chorar, era-lhe ofe-
recido um reforo positivo, como um abrao, uma palavra de carinho ou uma
estrela no quadro.
Nesse ponto, cabe uma reflexo: ser que existe um mtodo especfico e
adequado ao tratamento de crianas com algum tipo de deficincia? Segundo
Espndola (2013), uma das principais discusses acerca da Educao Especial
est na abordagem pedaggica adotada pelos professores. A Secretaria de
Educao Especial (Seesp), por meio da elaborao de um documento prprio,
estabelece que o trabalho educativo dos professores deve seguir os princ-
pios de normalizao, integrao e individualizao, isto , oferecer criana
com necessidades especiais as mesmas condies educacionais que s outras
crianas, inserir esse pblico no cotidiano da sala de aula e respeitar as subje-
tividades de cada uma delas (Brasil, 2007).
De acordo com Kassar (2011), na histria da educao brasileira, sempre
houve a tendncia a separar os alunos em categorias pelo seu desempenho:
fortes e fracos, normais e diferentes, capazes ou no de realizar uma deter-
minada tarefa. Para Rozek (2009), essa educao ainda tem servido de palco
para o desenvolvimento de muitos modismos, que, como explica a autora,
propagam novas tcnicas e estratgias supostamente adequadas incluso

da diversidade, instrumentalizando professores para lidarem com as dificul-
dades das crianas com necessidades especiais no dia a dia da sala de aula.
No entanto, vale mencionar que muitas das prticas oferecidas como mo-
delos tendem a considerar a diferena ainda como algo extico, expondo-a
numa vitrine, outorgando escola o ttulo de instituio inclusiva, mas que, na
prtica, acaba excluindo os alunos com necessidades especiais.
Um ambiente inclusivo, segundo Kassar (2011), um local capaz de ofe-
recer criana especial uma educao de qualidade, bem como, quando
necessrio, um atendimento pedaggico especializado que se contextualize
nas prticas escolares adotadas pela estrutura escolar em questo e que
tambm seja suplementar s aes efetuadas por ela, de modo que a crian-
a receba uma ateno adequada ao seu desenvolvimento escolar.
Marchetti (2008) atenta para o fato de que a formao infantil ocorre por
meio de uma ao participativa na rede de relaes sociais, ou seja, mostra-
-se necessrio conviver com pessoas, adultos ou crianas, para que se pos-
sam desenvolver conhecimentos e hbitos de convvio social coletivamente.
Segundo Voltarelli (2013), a Educao Infantil um campo em constante
construo que no possui um nico caminho. A diversidade e a riqueza de
possibilidades no tratamento das crianas traduzem a complexidade da do-
cncia em atuar com esse pblico, bem como a falta de preparo em muitas
situaes. Trata-se, portanto, de um processo ainda em estruturao.
Por conseguinte, nota-se que existe um descompasso entre a produo
legal e acadmica, tanto com relao Educao Infantil quanto com rela-
o Educao Especial, e a realidade das salas de aula no que diz respeito
ao acolhimento das crianas com necessidades especiais nesse nvel de en-
sino. H, ainda, a falta de informao e formao por parte dos professores,
funcionrios e pais de alunos, o que, muitas vezes, inviabiliza o processo de
incluso dessas crianas.
Em tempo, cabe, tambm, questionar o papel da Educao Infantil
apostilada, que tem por objetivo estruturar o ensino e as aulas, engessando
o professor, restrito aos contedos e s abordagens propostos pelo mate-
rial didtico. Essa forma de estruturar o ensino e a aprendizagem muito
pouco promissora no que concerne ao acolhimento da diversidade, pois as
adequaes necessrias a esse processo so frequentemente barradas em
funo da obrigao do cumprimento do programa estabelecido pelo siste-
ma de ensino adotado pela escola.
Questiona-se, ento, como est sendo acolhida a diversidade no que

se refere s necessidades especiais de muitos alunos na educao bsica.
Aparentemente, muito tem sido feito quanto ao aprimoramento da Educa-
o Especial, porm h, ainda, muito que desenvolver nessa rea. Trata-se
de uma demanda urgente, a fim de que todas as crianas tenham o direito a
uma educao de qualidade, como a lei lhes garante, mas que, ainda, est
longe de ocorrer na prtica.
A escola acolhe a diversidade: conselhos escolares como espao

de dilogo e de aes cooperativas
Os cenrios apresentados e discutidos fornecem exemplos das possi-
bilidades e das dificuldades experimentadas pelas escolas no que se refere
ao acolhimento diversidade. Eles dimensionaram as questes inicialmente
propostas, ilustrando de que modo esse acolhimento tem ocorrido e de que
modo as escolas tm tentado lidar com o diferente e prover educao de
qualidade a todos os alunos. Demonstram ainda de que forma a diversidade
na escola pode ser experimentada como um transtorno ou uma oportunida-
de, dependendo de como ela concebida e vivenciada.
Numa perspectiva propositiva com relao a essa questo, talvez um
dos primeiros passos a serem dados pelas equipes escolares na busca de
aumentar o escopo do acolhimento diversidade possa ocorrer por meio de
dimenses que so bsicas ao fomento da participao e da autonomia de
acordo com os princpios da gesto democrtica: a dialgica e a de aes
cooperativas (Puig et al., 2000). O pressuposto o de que o acolhimento
diversidade parte integrante essencial desses princpios. Tambm poss-
vel estabelecer que no ser vivel uma gesto democrtica se no houver
ateno e aes concretas por parte das escolas diante da diversidade.
Considera-se, assim, que o cultivo dessas dimenses, indissociavelmen-
te imbricadas, pelas equipes escolares deve ocorrer em todos os tempos e
espaos possveis no esprito de uma comunidade democrtica de aprendi-
zagem, na qual todos aprendem e todos ensinam. Tal processo de aprendi-
zagem coletiva desenvolve-se na interlocuo entre dilogo e projetos cole-
tivos, pois, se a escola fica apenas na dimenso do dilogo por mais aberto
e democrtico que este seja , ela desemboca em um verbalismo vazio, no
qual muito se discute e pouco ou nada se resolve, situao bastante comum
nas escolas de educao bsica.
Ao contrrio, centrar os esforos da escola s na implementao de pro-

jetos, isto , na dimenso das aes, limita a equipe escolar execuo de
aes planejadas por outras pessoas, o que tambm recorrente, acima de
tudo no que diz respeito s problemticas elementares envolvidas pela di-
versidade, tais como relaes entre os gneros e etnias e as especificidades
do atendimento aos alunos com necessidades especiais. O que temos visto
uma verdadeira enxurrada de textos normativos e prescritivos, tanto na
forma de legislao como na de diretrizes curriculares, elaborados pelos sis-
temas estaduais e municipais a serem postos em prtica pelas escolas, sem a
participao significativa das comunidades escolares nesse processo.
Portanto, para conseguir apropriar-se, de fato, dessas proposies e aco-
lher a diversidade autnoma e participativamente, devem-se buscar espaos
e tempos escolares para estudar, analisar, discutir, pensar e compreender as
diferenas entre os alunos, destacando-se os tempos e espaos propiciados
pelos conselhos escolares. Neles, devem ser propostos estudos e reflexes
sobre as questes referentes s diferenas inerentes aos gneros, s etnias,
necessidades especiais e culturas.
Tais reflexes precisam ser oportunizadas pelo currculo, transversal-
mente em todas as disciplinas, e concretizadas em planos de ensino e de
aula para que se desenvolvam uma educao inclusiva e uma escola proativa
no que concerne s dificuldades relativas incluso de todos. Mais especi-
ficamente, no mais possvel esperar que a diversidade bata porta da
escola para s ento, em seguida, pensar em maneiras de incluso. Gradati-
vamente, a escola deve se preparar para ela, ao mesmo tempo que a acolhe.
Os conselhos escolares no so os nicos espaos e tempos escolares para
o dilogo com relao diversidade; ao contrrio, h outros, tais como reunies
de pais e de professores, discusses em sala de aula, encontros para plane-
jamento, que devem funcionar como coadjuvantes, no sentido da coleta de
informaes e realizao de estudos que alimentem o dilogo nos conselhos.
A dimenso das aes cooperativas tambm atravessa todos os tempos
e espaos escolares, principalmente os conselhos escolares, constituindo-se
na dimenso dialgica por meio de aes refletidas e acordadas, pois, na
comunidade democrtica de aprendizagem, todos pensam e todos agem.
As aes cooperativas engendradas nos conselhos tm o potencial de
se ramificar, abrangendo desde a mais elementar atividade em sala de aula
passando pelas sequncias didticas, pelas adequaes curriculares, pelas
rotinas de trabalho, pelas normas de conduta, pelos atendimentos e encami-
nhamentos dados pela secretaria e pela equipe gestora e pelos projetos inter
e transdisciplinares que envolvem toda a escola at a elaborao de pautas

de discusso e reivindicao a serem encaminhadas aos rgos centrais dos
sistemas, alm das aes relacionadas aos campos financeiro e de infraestru-
tura escolar, fundamentais para o atendimento diversidade. tambm nos
conselhos escolares que se avaliam a efetividade e a eficcia das aes volta-
das a esse atendimento avaliaes que retroalimentam tanto as dimenses
dialgicas quanto as de aes cooperativas.
Nessa altura da discusso sobre como a escola acolhe a diversidade,
importante esclarecer que no se trata de negar, pura e simplesmente,
uma norma ou instruo elaboradas pelos sistemas, mas de estud-las para
compreend-las, aceitando-as, questionando-as ou negando-as e, em caso
de aceitao, adequando-as e at recriando-as de acordo com as diversida-
des apresentadas pelos alunos.
Vale enfatizar que cabe aos sistemas criar oportunidades de interlocu-
o, de autntico dilogo atravs dos conselhos escolares de cada escola
e entre conselhos de diferentes escolas para o exame, a adequao, a (re)
elaborao, a implementao e a avaliao desses documentos, pois, assim
como os segmentos aprendem entre eles no conselho de uma escola, dife-
rentes conselhos desenvolvem diferentes ideias e procedimentos no que se
refere ao acolhimento da diversidade. Logo, uns aprendem com os outros,
em trocas de experincia, no compartilhamento de saberes.
Portanto, o desenvolvimento das duas dimenses, a dialgica e a de
aes cooperativas, coletivamente, em uma perspectiva de horizontalida-
de na escola, nos conselhos escolares e em quaisquer tempos e espaos
possveis, parece necessrio e promissor na elaborao de condutas, pro-
cedimentos, estratgias, enfim, de caminhos com o objetivo de acolher a
diversidade, desconstruindo ainda que gradativamente a identidade da
escola como instituio excludente.
Trata-se de um processo transformador, que vai para alm do aprimora-
mento das condies de ensino e aprendizagem convencionais, engloban-
do, como se fosse um elemento catalisador do que a escola e do que ela
pode vir a ser, o sentido social e cultural dessa mesma escola no mundo atual
e suas mltiplas funes e papis.
Consideraes finais
A questo-ttulo deste captulo, referente ao modo como a escola de
educao bsica acolhe a diversidade, deve ter sido, ao menos parcialmente,
respondida por meio das reflexes sobre os cenrios apresentados e das

possibilidades de desenvolvimento de conhecimentos e aes acerca do
tema reconhecidos nos conselhos escolares.
Os cenrios demonstraram que a escola acolhe a diversidade de acordo
com sua gesto pedaggica, com a formao de seus professores e com
o nvel de participao dos membros das comunidades escolares. Eles de-
monstraram ainda que a legislao e a pesquisa acadmica tm influenciado
a elaborao de diretrizes sobre como a escola deve trabalhar as diferenas
relativas a gneros, etnias, necessidades especiais e culturas, mas que, em
cada escola, preciso redimensionar e at reelaborar essas diretrizes segun-
do suas peculiaridades.
O papel dos conselhos escolares nessa reconstruo, por cada escola,
do que se tem produzido com relao diversidade fundamental. Como
j foi dito alimentado por informaes, discusses, reflexes e estudos
realizados em outros tempos e espaos escolares , o conselho escolar
constitui-se como organizador de tudo isso e como elaborador das aes
intencionalmente planejadas e postas em prtica para acolher a diversidade;
responsvel tambm por avaliar se essas aes esto, de fato, conduzindo
ao alcance desse objetivo.
Espera-se que, com este trabalho, tenha sido possvel mostrar que so
essenciais e urgentes esforos coletivos no sentido de que o acolhimento
diversidade na escola pblica de educao bsica seja estudado, preparado
e pensado para que ele no consista em um transtorno, mas em mais uma
oportunidade de aprendizagem para a escola, a fim de que todos os alunos
tenham uma educao de qualidade social, dentro dos princpios da gesto
democrtica.
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4
Multiculturalidade na criao de um portal
educacional on-line para a integrao e
formao de conselheiros escolares
Cibelle Amorim Martins
Maria Iracema Pinho de Sousa
Francisco Herbert Lima Vasconcelos
Mrcia Costa Silva Costa
Aleksandra Previtalli Furquim Pereira
Introduo
Fazemos parte de um pas de grande dimenso territorial, com uma his-

tria marcada pela diversidade cultural: um Brasil de identidades mltiplas,
paisagens que diferem umas das outras drasticamente; um pas dividido em
regies, cada qual com suas peculiaridades culturais.
Em virtude das transformaes influenciadas pela difuso das Tecnolo-
gias Digitais de Informao e Comunicao (TDICs), passamos a interagir
mais com diversas culturas e somos levados a refletir sobre a construo
de um dilogo que seja orientado pelo respeito s diferenas, valorizando
cada regio, independentemente das caractersticas que diferenciem umas
das outras. O respeito e a valorizao s multiculturas tornam-se ainda mais
importantes quando se trata de processos educativos.
Esse foi o grande desafio posto Universidade Federal do Cear (UFC),
pelo Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares (PN-
FCE). Coube-nos a misso de criar o material didtico de um curso que teria
como pblico-alvo conselheiros escolares de todo o Brasil.
Como o conselho escolar um colegiado constitudo de representan-
tes de segmentos das comunidades escolar e local, percebemos o duplo
desafio que a produo de tal material nos impunha. Alm de representar,

minimamente, a multiculturalidade caracterstica do Brasil, teramos que
utilizar uma linguagem acessvel e adequada aos variados perfis que encon-
trssemos nos segmentos.
Nesse sentido, com base na coleo dos 12 cadernos do PNFCE, foram
criados personagens, cenrios e ilustraes, que resultaram em aulas no for-
mato de desenho de animao.
No decorrer do processo de criao dos personagens e demais elemen-
tos de composio dos cenrios e cenas, deparamo-nos com vrios debates
acerca da caracterizao desses elementos, sobretudo no que se referia
identidade do material uma identidade que, fundamentalmente, precisava
carregar a multiculturalidade brasileira. Houve um cuidado constante para
que o perfil de cada personagem no fosse estereotipado e, ao mesmo tem-
po, para que representasse um pouco das mltiplas faces dos participantes
da formao.
No entanto, essa ao no foi tarefa fcil, e ainda se reconhecem grandes
dificuldades e limitaes. Alm da dimenso cultural, procurou-se pensar na
identidade visual, conferindo-lhe ludicidade. Levou-se em conta o fato de
que o conselho escolar composto de diversos segmentos, entre os quais
familiares, estudantes de faixa etria variada, professores e demais funcion-
rios da escola, comunidade em geral e direo.
O projeto inicial contou com a realizao de um curso piloto, do qual
participaram quatro estados brasileiros: Cear, So Paulo, Minas Gerais e
Rio Grande do Norte. Ao todo, foram 160 cursistas, todos conselheiros es-
colares. Apesar dos bons resultados obtidos, h, ainda, um grande caminho
a percorrer.
A ampliao do projeto vai alm de avaliar o desempenho dos cursistas,
a interface do curso, as ferramentas de interao, os encontros presenciais, o
material didtico utilizado. Pretende-se criar uma grande rede democrtica
de dilogo e troca de experincias uma ampla comunidade de aprendi-
zagem que fomente processos de interao dentro de uma atmosfera mul-
ticultural. Para isso, faz-se necessrio pensar em como os recursos miditi-
cos podem contribuir de modo a respeitar as diferentes culturas inerentes
sociedade brasileira e, mais especificamente, as mltiplas configuraes
existentes na composio dos conselhos escolares.
Atualmente, est em andamento, por meio do Grupo de Pesquisa e
Ensino em Formao Tecnolgica Educacional (GPEGE-UFC), a produo
de aulas animadas para mais dois mdulos, que denominamos de mdulos
Multiculturalidade na criao de um portal educacional on-line para a integrao... | 83
temticos. O curso piloto Formao de Conselheiros Escolares contou com

um mdulo introdutrio, no qual se realiza uma abordagem mais geral das
principais temticas contidas na coleo dos 12 cadernos impressos do
PNFCE.
Esse material, ainda hoje, constitui uma base importante para a produ-
o de outros materiais, como as prprias animaes, os jogos educativos
digitais, o portal, a rede social, entre tantos outros recursos. Conceitos
fundamentais para o fortalecimento da gesto democrtica so abordados
pelos cadernos e contemplados nos novos materiais didticos.
Alm das animaes para os demais mdulos, passamos para uma nova
fase do projeto com a criao de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
(AVA) que pudesse compreender a diversidade cultural to presente no
povo brasileiro. Esse AVA, que chamamos de portal, deve hospedar cursos
para a formao de conselheiros escolares de todo o territrio nacional.
Um dos objetivos com a criao do portal oferecer mecanismos e fer-
ramentas que auxiliem em processos de integrao, interao e qualificao
da atuao dos segmentos representativos que compem o conselho es-
colar. Mais do que um ambiente virtual, tal espao tem sido pensado como
um ambiente intercultural que fortalece a poltica de gesto democrtica
disseminada, ultimamente, pelas escolas pblicas atravs do PNFCE.
O Instituto UFC Virtual, unidade acadmica da UFC responsvel pela
criao e execuo da formao para conselheiros escolares, visa a oferecer
um espao em que todos possam se sentir contemplados em suas culturas,
identificando-se com o ambiente e apropriando-se dele, para interagir e
aprender virtualmente.
Como bem observa Barbosa (2013), somos brasileiros, e nossa carac-
terstica essencial a diversidade (Barbosa, 2013, p. 39). Ento, qualquer
ao em mbito nacional precisa trazer consigo essa essncia. Analisar
como esse ambiente deve ser estruturado, para viabilizar as experincias e
aprendizagens, a direo seguida pelo projeto de construo do portal.
Juntamente com o portal, pretende-se tambm criar uma rede social para
os conselheiros.
Brasil, meu Brasil brasileiro

A vida em sociedade se caracteriza pela existncia de valores, smbolos
e representaes cotidianas para aspectos relacionados s diversas reas
que envolvem o interesse e a ao humanos. Poderamos descrever ampla-

mente essas reas, porm nos deteremos em apenas citar algumas delas
com o intuito de visualizarmos a amplitude cultural de uma nao tal qual a
brasileira, como educao, sade, transporte, poltica, lazer, dilogo e convi-
vncia social na famlia, na religio ou mesmo nos espaos pblicos de uma
maneira geral.
A cincia tem permitido ao pensamento individual e coletivo compreen-
der noes de causa e efeito, de lei, de espao e tempo, de vida, de consci-
ncia e muitos outros conceitos complexos, e o prprio reconhecimento da
ideia de sociedade tem se mostrado como uma obra coletiva. O conceito de
cultura (culture, em ingls) pode ser compreendido como um todo comple-
xo, que inclui desde conhecimentos, passando por crenas, artes, leis, cos-
tumes, at qualquer capacidade adquirida pelo humano enquanto membro
de uma sociedade essa a definio de Tylor (1871).
A relao existente entre cultura e sociedade inevitvel e imprescind-
vel, sobretudo quanto necessidade de considerar aspectos concernentes
diversidade cultural de qualquer sociedade. natural que a sociedade, em
seus modos peculiares de organizao social, produza diferentes formas de
comunicao, relacionamento, conhecimento, transmisso de saberes, entre
outros movimentos.
O reconhecimento dessa diversidade supe, em princpios relativos aos
direitos polticos, que os atores sociais se sintam parte de uma sociedade
poltica mais abrangente do que aquela definida pelo seu pertencimento
rede de sociabilidades primrias (famlia, etnia, religio etc.) (Montero, 1996,
p. 104).
A sociedade brasileira traz, em sua essncia, a presena tnica e cultural
de povos de vrias origens, o que, para muitos autores de cunho antropo-
lgico e tambm sociolgico, configura-se como resultante do processo de
miscigenao a que se submeteu tal populao. A herana portuguesa trou-
xe consigo, para o solo brasileiro, por ocasio do processo de colonizao,
a integrao gentica resultado, tambm, da miscigenao secular entre
povos europeus, judeus e africanos.
No territrio brasileiro, todas essas origens genticas tiveram incurso
sobre os ndios aqui viventes, fato que, ao longo de mais de cinco sculos,
deu origem vasta, complexa e rica cultura brasileira existente. O conceito
de cultura, de acordo com Laraia (2004), apresenta-se como antropolgico
no sentido de que inerente s sociedades em seus determinismos biolgi-
cos, geogrficos e histricos. Portanto, a sociedade brasileira se formou da
existncia de sua populao nativa, da invaso de seus colonizadores e da

relao que se estabeleceu desde ento entre os povos que se constituram
dessa mistura.
Lanar os olhos para a cultura brasileira sob qualquer aspecto no m-
nimo desafiador. Podemos nos aventurar a refletir sobre tal cultura no m-
bito educacional. Cada sociedade possui um tipo ideal de homem e, para
convencionar esse tipo ideal, ela se utiliza da educao, que transmitida,
inicialmente, por meio da famlia.
Desse modo, educao uma ao exercida pelas geraes adultas so-
bre aquelas que ainda no esto maduras para a vida social (Durkheim, 2010,
p. 36). Assim, podemos afirmar que o indivduo vivendo em sociedade s se
faz homem pelos atributos transmitidos socialmente atravs da educao.
Em se tratando da sociedade brasileira, ao longo de muitos sculos, a
educao foi gerenciada pelos padres jesutas, com a autorizao da co-
roa portuguesa, quando o sistema governamental ainda se dava por meio
da monarquia. Dcada aps dcada, a sociedade brasileira testemunhou a
cultura da desigualdade e da excluso educacional para a maioria de sua
populao, composta de ndios e de descendentes de portugueses bem
como de outras naes que migraram para c, incluindo descendentes de
negros vindos da frica, para o trabalho escravo.
O momento contemporneo, vivenciado por toda a sociedade global,
baseia-se no modelo capitalista, que tenta tornar semelhantes os modos de
vida, trabalho, comunicao, entre outros aspectos peculiares s diversas
sociedades no que diz respeito educao, e que requer a observncia de
aspectos relativos identidade, hegemonia e diversidade no tocante
cultura, o que abre espao para uma educao voltada mais para a cida-
dania, os direitos humanos, a igualdade e a tolerncia entre os diferentes e
mltiplos grupos no todo social.
Como analisa Montero (1996), pensar as relaes entre cultura e demo-
cracia em um mundo no qual se estreitam as redes de intercmbio de ideias,
pessoas, coisas e capitais uma tarefa extremamente complexa (Montero,
1996, p. 89).
Valores sobre o modo de vida social parecem emergir para a importncia
que a cultura de paz, a integrao entre os grupos sociais tm, no somente
viabilizando uma convivncia pacfica entre a sociedade brasileira mas tam-
bm respeitando uma espcie de transnacionalidade na convivncia social.
Ao pensar em uma democracia cultural que d voz s minorias, Montero
(1996) diz que o convvio democrtico s possvel com a diferena social,
tica e cultural. Nesse contexto idealizado, no deve existir a supremacia de

uma dada cultura, o que preconiza uma educao multicultural, em que to-
dos precisam ser respeitados em suas identidades e individualidades dentro
do coletivo social.
A realidade da educao brasileira no pode negar a grande desigual-
dade entre os membros de uma sociedade complexa, que apresenta enor-
mes problemas para educar sua populao. O analfabetismo ainda se faz
presente em parte considervel da sociedade brasileira segundo censos
demogrficos, e vale salientar o fato de que uma gerao que no possui
o hbito da leitura no possui muitos atributos para influenciar educacio-
nalmente as geraes seguintes. H no apenas a leitura da imagem pelas
telas de computador ou de qualquer outro tipo mas tambm a dos prprios
problemas sociais.
As vrias cores que pintam a identidade brasileira advm de uma mis-
tura tnica que comporta muitas nacionalidades. Para viabilizar a concepo
de um espao em que todas essas culturas possam se integrar e interagir,
torna-se necessrio ir s razes do povo brasileiro, em busca no s de com-
preender os processos de miscigenao como tambm de reconhecer e
legitimar a coexistncia de vrios povos dentro do Brasil.
Ao nos referirmos diversidade cultural, no poderemos deixar de
observar outros aspectos que integram a diversidade nas manifestaes
coletivas. Poderamos nos referir diversidade de gnero, de etnia, de
orientao sexual e religiosa ou a muitas outras (no citadas aqui), tendo
em vista que a maioria tnica, cultural ou ideolgica de uma sociedade no
caracteriza o seu todo. Consideramos que as minorias tambm faam parte
das manifestaes coletivas.
Integrando para interagir

Em todos os grupos sociais, existem movimentos de diferenciao e asse-
melhao entre seus membros; como um ritual de pertencimento, para ser
aceito em determinada comunidade. Com o advento da Internet e a emer-
gncia de uma cibercultura,1 essa busca por identificaes tornou-se ainda
1 A cibercultura a cultura contempornea estruturada pelo uso das tecnologias digitais

em rede nas esferas do ciberespao e das cidades. Compreendemos tais esferas como
campos legtimos de pesquisa e formao, atribuindo-lhes o status de redes educativas
(Santos, 2011).
mais latente. Novos espaos emergem da cibercultura, em que h a presena

predominante de dispositivos digitais nas interaes sociais o denominado
ciberespao.
O ciberespao2 um universo de culturas a navegar por entre as redes
sociodigitais, em que indivduos e grupos se encontram, compartilham in-
formaes, discutem interesses comuns e buscam identificaes entre suas
ideologias e seus objetivos. Ao tentar integrar um grupo de pessoas numa
determinada comunidade virtual, a princpio se pensa nas afinidades e no elo
as quais unem as pessoas que vo trocar informaes e experincias, visando
a objetivos semelhantes. Contudo, h casos em que o conflito, os diferentes
pontos de vista que viabilizam a organizao e o funcionamento de certas
comunidades o conselho escolar, por exemplo.
As prticas desenvolvidas entre os conselheiros escolares se orientam
pelo sentido de vrias vozes, com necessidades e olhares diversos acerca
do problema. Respeitar a diversidade no implica, obrigatoriamente, buscar
consensos e congruncias, mas saber lidar e agir com fatores que, embora
divergentes, so, em igual medida, importantes e complementares. Esse
um movimento indispensvel formao poltica e cidad dos sujeitos,
sobretudo para satisfazer as vozes que costumam ser deixadas em segundo
plano historicamente.
Para que se desenvolva uma gesto democrtica na escola, devem-se
considerar as dimenses polticas e culturais dos vrios atores que partici-
pam da prtica educativa. Se, antes, tais atores permaneciam no anonimato,
agora fundamental fazer ouvir a sua voz e exigir o reconhecimento de suas
contribuies para a sociedade e, de forma mais especfica, para o desenvol-
vimento de uma educao com mais qualidade.
Os espaos de integrao desses sujeitos devem disponibilizar recursos
que os ajudem a organizar suas ideias dentro do dilogo a ser estabelecido
com o coletivo. Tais ideias esto carregadas de uma viso de mundo e de-
les mesmos, o que determina, em parte, aquilo que eles definem como sua
identidade.
De acordo com Castells (1999), essa identidade no apenas de re-
sistncia mas tambm de projeto, pois os atores sociais, utilizando-se de
2 O ciberespao o novo meio de comunicao que surge da interconexo mundial

dos computadores. O termo especifica no apenas a infraestrutura material da comu-
nicao digital mas tambm o universo ocenico de informaes que ela abriga, assim
como os seres humanos que navegam e alimentam esse universo (L evy, 2000, p. 17).
qualquer tipo de material cultural ao seu alcance, constroem uma nova

identidade, capaz de redefinir sua posio numa sociedade e, ao faz-lo,
de buscar a transformao de toda a estrutura social (Castells, 1999, p. 24).
Integrar os conselheiros escolares a um espao virtual exige, antes de tudo,
estabelecer um canal com sua identidade, reconhecendo-a como condio
indispensvel a sua existncia e interao com o mundo e com as pessoas.
Mesmo sabendo que tal identidade no fixa e imutvel, uma pre-
missa oferecer um ambiente onde se possa manifestar o estado do eu. Esta
seria uma primeira condio para, mais adiante, haver interao: a afirmao
do sujeito dentro do complexo conjunto de organizaes sociais, polticas,
econmicas e culturais.
No palco do dilogo democrtico, em que todos podem e devem parti-
cipar dos processos de deciso, cada um ocupa o lugar de protagonista e ,
ento, includo no centro das discusses. Existem, portanto, vrios centros
ou um crculo de culturas que devem destacar trs aspectos importantes:
a expressiva articulao e o envolvimento de todos os atores partcipes da
prtica educativa, o reconhecimento dos protagonismos multiculturais no
dilogo democrtico e a influncia dos segmentos representativos nos ru-
mos da educao.
Os desafios da contemporaneidade direcionam, pois, o desenvolvimento
de projetos que estejam sob a lente da multiculturalidade. Tendo em vista
que se pretende criar uma rede sociodigital como lugar de dilogo entre os
diferentes, estamos seguindo na direo de prticas democrticas. impe-
rativo estabelecer uma relao entre a diversidade cultural e os agentes de
transformao da sociedade para direcionar seus interesses e necessidades
por intermdio de processos de participao.
Nesse sentido, o portal desenvolvido para que os conselheiros escolares
possam ampliar o seu campo de comunicao e, por conseguinte, o potencial
de transformao da realidade, traando novos percursos histricos, sociais,
polticos e educacionais.
O protagonismo dos segmentos representativos em sua dimenso po-
ltica vai ao encontro dos saberes culturais, tecnolgicos e cientficos, que
devem servir como base para a construo de uma sociedade democrti-
ca. Para tanto, entende-se que a sociedade em rede (Neves, 2010) que se
estabelece atualmente pode auxiliar na atuao poltica e democrtica
dos diversos grupos de interesse, descentralizando o poder. Notamos que
talvez esteja nos faltando, por meio dos processos formativos da educao,
direcionar as aprendizagens para uma inteligncia social que considere a

diversidade cultural um importante e necessrio veculo de transformao
social. Fernndez (2013) explica o seguinte:
Assim, fcil deduzir que o olhar , socialmente, inteligente quando se

converte em uma permanente busca dirigida por um projeto social, intra
e interpessoal. Ns no trabalhamos com suposies; estabelecemos
o que queremos na forma de projeto social. Os sentidos, em geral, so
sempre seletivos. E tudo sintetizado em uma expresso humana por
excelncia: procurar saber. E saber que devemos estar conscientes. Essa
uma das principais barreiras sociais que dividem as chances de desen-
volver uma inteligncia social eficiente (Fernndez, 2013, p. 186).
As mudanas a que assistimos hoje nos processos polticos anunciam

a emergncia de uma cidadania que exercida no somente nos espaos
pblicos mas tambm na Internet. Bustamante (2010) fala de uma cidadania
digital e a conceitua como aquela que se apropria da tecnologia, sendo em-
pregada para fins de excelncia tcnica e de relevncia social.
Qualquer mudana de paradigma que leve melhoria das condies de
vida do ser humano em qualquer esfera social , pois, relevante, devendo ser
imediatamente considerada como o exerccio de uma cidadania equitativa,
em todas as suas dimenses. O exerccio dessa cidadania se d quando se
reduz a distncia entre a voz dos cidados (Bustamante, 2010) e as decises
polticas, levando em conta as diversidades, sejam de gnero, orientao
sexual, etnia, classe social, religio ou de qualquer outra natureza.
Os mltiplos olhares em torno de um problema, no importando a es-
fera social, inclusive a educacional, enriquecem o campo de possibilidades
para sua resoluo. A qualidade da democracia, sobretudo a dos processos
participativos, uma tentativa de disputa pelo significado de determinadas
prticas polticas, por uma tentativa de ampliao da gramtica social e de
incorporao de novos atores ou de novos temas poltica (Sousa Santos &
Avritzer, 2002, p. 56).
Nesse sentido, uma sociedade democrtica aquela que busca integrar
os diversos atores nos processos participativos. Deve-se, portanto, abrir
espao para o dilogo entre as diversidades, ouvir suas necessidades e inte-
resses especficos.
Logo, para que os interesses culminem na igualdade de direitos, espa-
os, mritos, oportunidades, possibilidades, um segmento representativo
no pode subjugar o outro.
Interagindo para aprender

Alm dos interesses em comum que ligam as pessoas de uma comunida-
de virtual especfica, muitos ambientes so criados com o propsito de pro-
mover aprendizagens. No so simples comunidades de encontros e trocas,
mas de construo de conhecimentos especficos com relao a objetivos
predeterminados.
Para tanto, ao se apropriar das ferramentas disponibilizadas no portal,
como a prpria rede social, amplia-se, por conseguinte, o espao de dilogo e
de participao dos conselheiros escolares, que podem assumir importantes
papis na gesto democrtica da escola. Nesse contexto, o portal procura
tecer uma rede educativa, reconhecendo o status de comunidade de aprendi-
zagem em busca de uma educao com mais qualidade.
A formao dos conselheiros escolares para a prtica da gesto democr-
tica e participativa demanda novas aprendizagens, baseadas na capacidade
dos indivduos de dialogar e de trocar ideias e experincias, intensificando a
articulao entre os conselhos escolares com vistas ao exerccio da cidada-
nia, ao fortalecimento da gesto democrtica e melhoria da qualidade da
educao pblica brasileira.
A participao dos conselheiros em mbito nacional conta, hoje, com
espaos e tempos quase sem limites, exercendo uma influncia significativa
na expanso dos conselhos escolares. Essa nova dinmica de relaes no
universo digital se traduz em transformaes tambm na possibilidade de
pr em evidncia as diversidades, fazendo as prticas sociais na Internet ad-
quirirem amplitude, que passaram de aes localizadas a aes de alcance
global.
Almeida (2006) observa que, ao chegarmos era eletrnica, produzimos
um novo instrumento, capaz de estender o sensrio humano, plug-lo com
mais rapidez ao mundo e aos demais coabitantes da aldeia global e, na sua
esteira, trazer mudanas significativas no modus vivendi planetrio (Almeida,
2006, p. 2, grifo nosso).
Com o crescimento exponencial da Internet e das TDICs, novos concei-
tos emergiram (Neves, 2010), novos significados foram dados s aes dos
sujeitos na sociedade, fazendo-se necessrio consider-los inerentes So-
ciedade da Informao e do Conhecimento. Os conselheiros escolares esto
inseridos nessa conjuntura e, apropriando-se de ferramentas adequadas,
podem exercer um papel relevante ao atuar em uma rede de aprendiza-
gem. Nesse sentido, pensar no alargamento do espao de atuao social
e poltica dos conselheiros na atualidade j sugere relacion-los a usos e

aplicaes digitais (Neves, 2010, p. 146). A autora observa que
a Internet permitiu o acesso a um extenso manancial de informao

e facilitou uma rpida comunicao (assncrona e sncrona) a baixo
custo. o smbolo de uma nova Era, a Sociedade da Informao e do
Conhecimento, a Sociedade em Rede, entre outras nomenclaturas.
Novas dimenses e apropriaes de espao e tempo surgem, pois a
mobilidade e a ubiquidade das TICs fazem diminuir constrangimentos
espaotemporais. Assim, usufruindo essas caractersticas, os movimen-
tos sociais e os agentes polticos utilizaram progressivamente a Internet
como instrumento privilegiado para agir, informar, recrutar, organizar,
dominar e contradominar (Castells, 2001 apud Neves, 2010, p. 147).
Observamos um fenmeno social influenciado pelas TDICs atravs do

qual mais e mais pessoas protagonizam movimentos que, antes, permane-
ciam margem da sociedade. Tal fenmeno tem tomado forma depois do
advento do ciberespao, em que milhes de pessoas trocam informaes
na rede mundial e produzem e distribuem contedos, desenvolvendo novas
prticas sociais. Nesse vasto espao de compartilhamento de informaes,
notam-se uma ampliao das possibilidades de livre expresso de ideias e a
construo e manuteno da ao poltica, o que sinaliza um rompimento de
bases tradicionalmente dominantes no controle do poder.
Em busca de valorizar o papel do conselheiro na atual poltica de ges-
to democrtica, nos aspectos culturais e polticos, representativos de um
momento contemporneo (Ferreira, 2000), no se podem perder de vista as
potencialidades inerentes s TDICs no que diz respeito aos processos de
aprendizagem.
A criao de uma comunidade global ou mesmo aldeia global (McLuhan,
1998) vem ao encontro da difuso de ideias, da democratizao dos meios
de comunicao. Isso no significa perder de vista o controle sobre o local,
mas aprender a pensar globalmente para agir localmente.
A atuao dos conselheiros escolares est em fase de desenvolvimento,
precisando transpor muitos obstculos e superar um dificultoso percurso, e
a Internet enquanto mdia histrica constitui um forte veculo de ampliao
dessa atuao medida que alarga o compartilhamento de experincias e
intensifica o dilogo com outros contextos e cenrios educacionais.
Tanto pelas possibilidades de interao quanto pelas questes valorati-
vas que podem ser agregadas ao espao virtual, a Internet e os ambientes
que nela so criados podem contribuir para a formao dos conselheiros e

para a melhoria do funcionamento do conselho escolar. Diante disso, traze-
mos a necessidade de pr em pauta, na execuo de qualquer projeto de
formao, questes acerca de diversidade e tecnologias digitais, no sentido
de propor recursos educativos que relacionem tais valores culturais ao uso
dessas mesmas tecnologias.
Consideraes finais
A sociedade se encontra hoje com o grande desafio de lidar com a r-
pida transformao das tecnologias de informao e comunicao e com as
novas questes que emergem das relaes influenciadas pela intensificao
da interao entre diversas culturas. Temticas que envolvem os direitos
humanos universais, o exerccio da cidadania, a ao poltica na sociedade
ocupam a mesa dos debates em tempos de crescimento da cibercultura.
As redes sociais enquanto mdias educativas e histricas visam a contri-
buir para a orientao da identidade cultural de homens e mulheres em uma
sociedade que se pretende construir de forma democrtica. Tais ferramen-
tas podem e devem no apenas apresentar os protagonismos polticos mas
tambm, acima de tudo, expor sua diversidade no que se refere aos gne-
ros, s etnias, s vises de mundo e contextualizar, social e culturalmente, os
limites e as possibilidades dos sujeitos, considerando-os nem aqum nem
alm porm em igualdade quanto s suas existncias e observando as
dificuldades e suas superaes na perspectiva da construo epistemolgi-
ca da ao poltica em termos histricos e educacionais.
O uso democrtico de redes sociodigitais pode contribuir para que a
sociedade intensifique a reflexo sobre homens e mulheres em sua condio
social e histrica como indivduos que viveram obstculos e superaram difi-
culdades e desigualdades. Nesse contexto, preciso transpor as barreiras
histricas e culturais que, durante sculos, definiram (e ainda definem) os
papis e as atuaes dos vrios grupos tnicos.
Depois de sculos de muitas lutas, esperamos, no tempo futuro, a emer-
gncia de uma nova viso acerca das estruturas estabelecidas e das estatsticas
que revelam uma discrepncia pertinente queles grupos que detm o poder
e tomam as decises em detrimento de grupos excludos e marginalizados.
Ficam enunciados, ento, essas provocaes e o desafio para os constru-
tores do saber do amanh e para seus projetos de formao, com vistas ao
fortalecimento dos conselhos escolares e consequente melhoria da quali-

dade da educao pblica brasileira, especialmente atravs do uso criativo
de recursos tecnolgicos, que esto em constante aprimoramento.
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5
Diversidade: conselho escolar e incluso
do aluno com deficincia
Anderson de Lima
Walkiria Gonalves Reganhan
Introduo
A perspectiva recente de uma escola inclusiva trouxe para o interior

desta uma considervel ampliao do seu papel enquanto instituio social
responsvel pela educao das novas geraes. Trata-se da democratizao
do ensino, do espao escolar e de todas as suas possibilidades, de modo a
nele incluir, irrevogavelmente, o deficiente; trata-se da garantia dos direitos
antes negados queles que so tambm cidados e se inserem em definitivo
no processo formativo escolar.
Surge no espao da escola a oportunidade de convivncia de todos,
fazendo da diferena um aprendizado que se consolida como fundamento
de uma educao mais democrtica, de todos e para todos.
Assim, a legislao construda em nosso pas nos ltimos anos vem cor-
roborar os princpios estabelecidos pela Declarao de Salamanca, dando
prosseguimento a uma caminhada histrica na construo de uma escola
inclusiva e democrtica, capaz de atender a criana deficiente ao possibilitar
a ela oportunidades de aprendizado, desenvolvimento e cidadania, bem
como a todos os seus usurios.
A Conferncia Mundial sobre Necessidades Educacionais Especiais,
realizada na cidade de Salamanca, na Espanha, entre 7 e 10 de junho de
1994, reafirmou o compromisso com a Educao para Todos e reconheceu e
analisou as mudanas fundamentais de polticas necessrias para favorecer
o enfoque na educao integradora, a fim de atender todas as crianas, so-
bretudo as que tm necessidades educacionais especiais (Brasil, 1994).
No Brasil, a Constituio da Repblica Federativa (Brasil, 2013a), influen-

ciada pelas discusses do Ano Internacional das Pessoas Portadoras de
Deficincia, em 1981, explicitou a responsabilidade do poder pblico com
relao pessoa com deficincia e conferiu ao Ministrio Pblico atribuio
para atuar em casos de discriminao.
Essa lei disps sobre o apoio s pessoas com deficincia, sua insero
social e outras providncias, tornando obrigatria a aceitao de alunos de-
ficientes na escola brasileira (Brasil, 2013a).
No artigo 58 da Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, a 9.394/96
(Brasil, 1996), entende-se por Educao Especial a modalidade de educao
escolar oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
A discusso a respeito da necessidade de adequao das escolas preco-
nizou a responsabilidade de atender s determinaes legais da insero de
alunos com necessidades educacionais especiais no ensino regular.
A legislao existente garantiu o direito de todos os alunos, entre os
quais aquele com alguma necessidade educacional especial, de frequentar
escola regular com condies adequadas ao ensino e com acesso aos con-
tedos em todos os nveis, etapas e modalidades.
A discusso de tais leis dentro da escola torna-se urgente. Acredita-se
que o conselho escolar possa garantir a busca pelos recursos necessrios
para que a insero do aluno deficiente acontea de forma efetiva e signifi-
que uma mudana de paradigma na cultura escolar.
Espera-se, no presente texto, abordar a reflexo que envolve as relaes
entre a incluso do deficiente na escola pblica e o papel do conselho esco-
lar na consolidao desse processo enquanto meio de democratizao do
espao da escola.
Incluso no contexto escolar

A partir da perspectiva de incluso, importante garantir, no campo
da educao, propostas de ensino de qualidade para todos, independente-
mente das necessidades do aluno.
As garantias de acesso escola tendem a possibilitar que as crianas com
deficincia passem a ter as mesmas oportunidades que so oferecidas a to-
dos. A mudana da prtica em sala de aula fundamental para que ocorra a
permanncia efetiva e de qualidade de alunos com deficincia no ensino
regular.
Diversidade: conselho escolar e incluso do aluno com deficincia... | 97
O professor deve atender s necessidades e peculiaridades do seu aluno,

de sorte que se torna fundamental apresentar flexibilidade na atuao para
promover adequaes em alguns ou em vrios aspectos do seu planejamento
de ensino (Glat, 1999; Mazzotta, 1996).
Ao conhecer um aluno, com suas potencialidades e dificuldades, faz-se
necessrio verificar as opes de recursos e estratgias disponveis a fim de
estabelecer um trabalho educacional eficaz.
A mudana deve ocorrer na escola inclusiva, que precisa ser aberta
diversidade, com propostas curriculares adaptadas s necessidades dos
alunos (Pelosi, 2003).
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica
(Brasil, 2013b) salientam que
cada aluno vai requerer diferentes estratgias pedaggicas que lhe

possibilitem o acesso herana cultural, ao conhecimento socialmente
construdo e vida produtiva [...]. Entretanto, devemos conceber essas
estratgias no como medidas compensatrias e pontuais, e sim como
parte de um projeto educativo e social de carter emancipatrio e global
(Brasil, 2013b, p. 20).
Uma prtica pedaggica adequada poderia propiciar uma maior inte-

rao, confiana nas diferenas e respeito por elas. neste contexto de
mudana, adequao e reconstruo do fazer da escola que o conselho
escolar assume papel decisivo no processo de reformulao das prticas
que sero propostas. Tais fatores seriam indispensveis para uma troca sa-
dia e construtiva entre professor e aluno, de modo a promover um ensino
mais flexvel e um aluno motivado a aprender, com as diferentes oportunida-
des oferecidas. Representado no conselho escolar, o aluno, assim como os
membros dos demais segmentos da escola, passa a agir, coletivamente, na
caracterizao de uma escola inclusiva.
Para que exista, de fato, uma proposta de incluso, preciso ter uma
percepo do sistema escolar como um todo unificado, de forma que as
adaptaes ocorram, especificamente, em cada unidade escolar. A incluso
do deficiente inicia-se pela aceitao da condio de deficiente, e no por
uma tentativa de normalizao (Omote, 1999).
Garantir uma educao de qualidade para todos implica no somente a
aceitao mas tambm a valorizao das diferenas.
As discusses envolvendo os direitos das pessoas com deficincia no

Brasil ganharam impulso significativo na dcada de 1980. Desse processo
de mobilizao, resultou um conjunto de direitos estabelecidos pela Cons-
tituio de 1988, alguns deles expressos na Lei 7.853/89 posteriormente
regulamentada pelo Decreto 3.298/99.
No artigo 4o, inciso III, da Lei de Diretrizes e Bases da Educao, fica
garantido atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino
(Brasil, 1996).
O captulo V da Educao Especial, no artigo 58, comenta a referida lei,
explicitando: Haver, quando necessrio, servios de apoio especializado
na escola regular, para atender s peculiaridades da clientela de Educao
Especial (Brasil, 1996).
Em estudo realizado por Reganhan (2001), na cidade de Marlia, a rea-
lidade vislumbrada, contudo, ainda no era bem essa. A autora concluiu,
nesse trabalho, que o processo de ensino e aprendizagem pensado para
uma escola inclusiva foi dificultado devido falta de 1) formao apropriada dos
professores, 2) recursos adequados e 3) profissionais especializados dentro
da escola.
Um fator importante a realidade da escola se modificar e para a incluso
no trazer uma excluso a aquisio de instrumentos, to especiais quanto
as necessidades dos alunos. Para Capovilla et al. (1998), tais instrumentos
favorecem a participao do aluno no processo de aprendizagem e nas ati-
vidades especficas, como escrever e falar (Capovilla et al., 1998).
A aquisio de instrumentos variados para o ensino tambm foi apon-
tada pela Lei Federal no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, no artigo 59,
inciso I, que assegura aos educandos com necessidades especiais currcu-
los, mtodos, tcnicas, recursos educativos e organizao especficos para
atend-los (Brasil, 1996).
Segundo a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Brasil, 1996),
os currculos devero ajustar-se, em todos os locais de ensino, s condies
do educando com necessidades educacionais especiais. Cabem aos esta-
belecimentos de ensino a organizao e a operacionalizao dos currculos
escolares em seu projeto pedaggico, incluindo as devidas disposies para
o atendimento das necessidades especiais dos alunos. Mais uma vez, o con-
selho escolar, como lugar do debate e da deciso, ganha relevncia na pers-
pectiva da adequao curricular e da escola como um todo, ajustando-a ao
aspecto legal e s demandas que surgem da comunidade na qual se insere.
No h por que haver dois sistemas paralelos de ensino, mas um nico

que seja capaz de prover educao a todo o seu alunado.
Para que esse sistema unificado seja assegurado, a legislao mais atu-
al voltada para a Educao Especial garante as Diretrizes Operacionais de
Educao Especial (Brasil, 2008), por meio do Decreto 6.571/08, que dispe
sobre o Atendimento Educacional Especializado (AEE), cuja funo iden-
tificar, elaborar e organizar recursos pedaggicos e de acessibilidade aos
materiais didticos, aos espaos e equipamentos, aos sistemas de comuni-
cao e informao e ao conjunto das atividades escolares (Brasil, 2008).
De acordo com essas diretrizes, no artigo 5o, o AEE realizado, priorita-
riamente, na sala de recursos multifuncionais da prpria escola ou de outra
escola em perodo que no seja o da escolarizao, no substituindo as
classes regulares, ou em centros de atendimento educacional especializado
conveniados Secretaria de Educao.
A elaborao e execuo do plano de AEE so de competncia dos
professores que atuam nas salas de recursos multifuncionais em articulao
com os professores do ensino regular e a famlia e em colaborao com os
demais servios setoriais (Brasil, 2010).
A proposio de uma escola inclusiva passa, necessariamente, pela re-
lao de trabalho que se impe com a atuao do professor especializado
combinada com os recursos e adequaes que possibilitaro uma educao
de qualidade para todos. Lutar e conquistar esses recursos papel da esco-
la, demanda do conselho escolar.
Conselho escolar no contexto inclusivo

A busca por uma escola de todos e para todos traz consigo a ideia de
incluso e valorizao do humano. A incluso, como forma de construo
de cidadania, passa pelo acesso escola e pela permanncia nela enquanto
principal instituio responsvel pela educao, requisito para o exerccio
do papel cidado. Trata-se de um direito garantido constitucionalmente,
que abarca o ser humano de modo indistinto e amplo.
A escola verdadeiramente voltada formao do indivduo-cidado se
v, hoje, inserida em um contexto social mais amplo, de reivindicao de di-
reitos e de consolidao de uma sociedade que se faz cada vez mais respon-
svel pelos rumos sociopoltico-econmico-ambientais que a determinam.
A cidadania torna-se, portanto, condio da prpria existncia humana, e
a participao, enquanto prtica, assume papel de alta relevncia na pers-

pectiva de efetivao do exerccio da cidadania. Implica, assim, a tomada de
deciso, a deliberao, a construo coletiva.
A escola espao primeiro de convivncia e de vivncia de regras, de or-
ganizao social coletiva oferece, por sua prpria dinmica, a possibilidade
de experimentao e efetivao da cidadania via participao democrtica
de todos aqueles que a compem.
O conselho escolar, nesse contexto, assume relevncia significativa para
a viabilizao dessa prtica de cidadania ao agregar a representatividade
dos segmentos que constituem o universo escolar e dar a eles a voz e a
vez no processo de construo de uma educao mais democrtica, porque
cidad, porque, essencialmente, participativa.
O deficiente, ao ser includo, ao se tornar partcipe do dia a dia da escola,
toma seu lugar e se faz ouvido nesse processo, que, alm de poltico, so-
cial, transformador da realidade que encontramos hoje na escola pblica.
no conselho escolar que a democracia e a cidadania se complementam
e se consolidam pela participao igualitria de todos (profissionais, comuni-
dade, alunos), no esforo da construo de uma escola de qualidade.
considerando a fora do poder local no processo de construo das

polticas pblicas e, portanto, de afirmao do Estado Democrtico
e de Direito que o conselho escolar representa instncia privilegiada
de discusso de questes que dizem respeito vida das pessoas, da
escola, da comunidade e, num plano mais amplo, da prpria sociedade
(Brasil, 2008, p. 66).
O conselho escolar abriga, no contexto da incluso e da garantia de di-

reitos do cidado, o papel fundamental de alicerar aes que assegurem,
no interior da escola, uma educao de qualidade, socialmente referenciada,
capaz de democratizar o conhecimento e possibilitar que todas as necessi-
dades decorrentes da incluso do deficiente possam ser, de fato, atendidas
e trabalhadas a fim de lhe assegurar as melhores possibilidades de aprendi-
zado e desenvolvimento.
Ao exercer suas funes (consulta, mobilizao, deliberao, fiscalizao),
o conselho escolar viabiliza e potencializa a capacidade de reivindicao de
uma escola para todos e, nesse processo, canaliza a ao de todos os envol-
vidos para a construo de aes que possam gerar as condies necessrias
ao acesso e permanncia com aprendizado, desenvolvimento, integrao,
sem restries ou nenhum tipo de segregao do aluno deficiente.
Para tanto, na relao desse colegiado com outras instituies e com

o prprio poder pblico que vo sendo conquistadas as condies para
o atendimento educacional especializado. Incluir significa, acima de tudo,
dar todas as condies disposio para uma educao integral do aluno
deficiente.
A atuao articuladora entre a escola, a comunidade e outras instituies

sociais confere ao conselho escolar poder social, possibilitando-lhe agir
como interlocutor de diferentes instncias da educao e da prpria
sociedade.
Enquanto fora social, o conselho escolar pode influenciar as polticas

educacionais e os projetos da escola, propondo aes inovadoras que con-
tribuam para a melhoria da qualidade do ensino, para a democratizao da
gesto e para a garantia dos direitos humanos (Brasil, 2008, p. 88).
Nesse contexto, todavia, no possvel deixar todas as demandas ape-

nas nas mos do conselho escolar, mas contar com a fora desse colegia-
do na luta histrica por uma escola mais democrtica. Mais do que buscar
condies (materiais, profissionais, fsicas), o conselho, na medida em que
envolve todos os segmentos do universo escolar, , tambm, o canal de
construo de uma cultura inclusiva na escola um espao de debate que
abarca a reflexo sobre o papel da escola e do atendimento educacional
especializado no contexto da incluso, um espao vivel para a mudana e
a desmistificao diante das barreiras sociais e culturais que se impem ao
acesso escola e permanncia da criana deficiente nela.
Trata-se de uma nova perspectiva a ser construda, sabendo que a edu-
cao como um Direito Humano nos impe considerar a diferena como
um de seus indicadores. O reconhecimento das diferenas um elemento
indispensvel ao respeito pessoa humana (Brasil, 2008, p. 81).
Como espao de convivncia e aprendizado, a escola compreende um
pluralismo e um multiculturalismo que lhe so prprios e fazem desse lugar
o lugar do aprendizado do respeito ao outro, ao diferente, do respeito
divergncia e compreenso da multiplicidade que envolvem o ser humano
em suas relaes pessoais e no mundo em que vive. A prtica da cidadania
e a busca por uma escola e uma sociedade mais democrticas passam por
esse aprendizado, pela tica e pela ao solidria que nos caracterizam en-
quanto humanidade e que revestem o papel da escola de uma importncia
ainda maior. Nela, sero construdas e estimuladas as possibilidades de um
convvio harmnico entre as diferenas, as limitaes e os anseios daqueles

que dela fazem parte.
No conselho escolar, dada sua constituio, esto postos, em princpio,
todos os pontos de vista, representados por seus membros e expostos de
modo a gerar, no debate, a busca por consensos que possam significar a
procura pela qualidade do trabalho da e na escola. Nele, sero articulados
meios capazes de valorizar a pluralidade da escola em favor da constituio
de uma educao que represente os anseios e necessidades que se colocam
socialmente e que adentram seu universo no dia a dia da sala de aula.
Incluir, no contexto da escola pblica, significa, enfim, admitir que as
diferenas so a grande riqueza que envolve a vida humana. Ao pensarmos
na democratizao das relaes na escola (e fora dela), preciso aprender a
conviver, a ouvir e a dizer, com vistas a uma educao para todos. Portanto,
pensar a educao inclusiva na escola consiste
na consolidao de mudanas profundas na gesto da educao, com

processos comunicativos que visem a promover a democracia. Por isso,
o dilogo se faz essencial para o desenvolvimento da conscincia crtica
e para a formao de sujeitos inseridos no mundo e capazes de agir
sobre ele (Luiz, Silva & Gomes, 2010, p. 88).
Incluso e conselho escolar ganham um valor nico no contexto da demo-

cratizao da escola, complementam-se e revestem-se de sentido enquanto ca-
minhos na busca pela escola de qualidade para todos, que h tanto almejamos.
Consideraes finais
A importncia da incluso e da valorizao das diferenas no interior
da escola fica clara na medida em que nos deparamos com a legislao ora
citada e pensamos em sua relao com a democratizao da escola.
O Atendimento Educacional Especializado (AEE) vem, gradativamente,
ganhando relevncia como meio de incluso e viabilizao de uma escola
para todos, que faz da diferena seu foco de atuao.
Nesse processo histrico e irrevogvel, o conselho escolar colegiado
da democratizao do universo escolar ganha papel fundamental, torna-
-se responsvel pela atuao e pela transformao de uma realidade que
perdura e que deve e precisa ser modificada:
a passagem de uma cultura segregadora, excludente para a incluso

plena do deficiente;
a superao de prticas modelares, intocveis na busca por meios e recur-
sos que auxiliem, viabilizem o trabalho educacional decorrente da prtica
inclusiva;
a proposio de um currculo acessvel, que se faa capaz de atender s
necessidades mais variadas advindas do aluno includo, abandonando,
portanto, a estagnao de um currculo nico e inflexvel;
a criao de espaos de debate e parceria da escola com outras insti-
tuies e organizaes que auxiliem na incluso e a tenham como foco
importante, fazendo da escola um espao de todos, e no mais uma
instituio isolada, detentora nica do conhecimento;
em lugar de uma avaliao quantitativa, focada em propsitos fixos que
no consideram as peculiaridades de cada aluno para uma avaliao pro-
cessual, a promoo do respeito s limitaes e a valorizao das poten-
cialidades de cada um e de todos.
O conselho escolar ganha, ento, ainda mais importncia. Nele, vemos a
possibilidade de construo real de uma escola inclusiva, garantida pelos di-
ferentes segmentos que a compem e que so, de fato, os grandes artfices
desse processo de transformao que vivenciamos atualmente.
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vil_03/_Ato2011-2014/2011/Decreto/D7611.htm>. Acesso em: 17 abr. 2012.
______. Constituio da Repblica Federativa do Brasil, de 5 de outubro de 1988. Dirio Oficial
da Repblica Federativa do Brasil, Braslia, 05 out. 1988. Disponvel em: <http://www.planalto.
gov.br/ccivil_03/Constituicao/Constitui%C3%A7ao.htm>. Acesso em: 12 jun. 2013a.
______. Diretrizes nacionais para a educao especial na educao bsica. Braslia: MEC, 2001.
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/diretrizes.pdf>. Acesso em: 26 set.
2013b.
6
Direitos humanos para a diversidade:
a contribuio do conselho escolar
Camila Loureno Morgado
Lucia Maria de Souza Paula
Marcela Menochelli Casonato
Thais Elena Lotumolo
Introduo
Apresentamos neste captulo debate sobre a diversidade presente

nas instituies educacionais, bem como o relevante papel dos conselhos
escolares na garantia desse direito nas escolas. Partimos da ideia de que
os conselhos de escola so rgos colegiados, compostos da comunidade
local e escolar, que possuem funes administrativas, financeiras e poltico-
-pedaggicas. Alm disso, promovem aes para auxiliar a escola a atingir
seus objetivos, sendo um espao de deciso e participao que constri um
ambiente democrtico e coletivo. So, enfim, uma instncia de discusso,
acompanhamento e deliberao, na qual se busca incentivar uma cultura
democrtica, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura participativa
e cidad (Brasil, 2013a, p. 35).
Todos os seres humanos, sem distino, tm direitos garantidos por lei.
Tais leis so fruto de um processo scio-histrico e sociocultural construdo por
meio de reivindicaes e lutas dos movimentos sociais, de acordo com as ne-
cessidades de cada poca e com a finalidade de assegurar melhores condies
de vida. Disso, nascem os direitos humanos, que podem ser definidos como
direitos decorrentes da dignidade do ser humano, abrangendo, entre

outros: os direitos vida com qualidade, sade, educao, moradia,
ao lazer, ao meio ambiente, ao saneamento bsico, segurana, ao

trabalho e diversidade cultural (Brasil, 2003).
A importncia de ter garantidos esses direitos fundamental para a de-

mocracia e para o Estado Democrtico de Direito, alm do efetivo exerccio
da cidadania e do respeito dignidade humana, sem distino entre pes-
soas. Cabe ressaltar que o direito educao essencial na formao dos
sujeitos para o convvio social.
O direito educao est presente na legislao brasileira, como na Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional e na Constituio Federal. A
observao de tais documentos oferece meios de compreenso acerca da
estruturao da educao, caracterizada pela gratuidade, qualidade, oferta
regular e garantia de permanncia. Dessa forma, destaca-se a presena dos
conselhos de escola como rgos atuantes na promoo do direito educa-
o a todos os envolvidos nos ambientes educacionais.
No atual contexto, notvel que aes tenham sido pensadas a fim de
os direitos dos cidados serem assegurados em todas as instituies sociais.
No ambiente escolar, o caminho ideal para a garantia desses direitos diz
respeito efetivao de uma educao em direitos humanos, a qual deve
ser promovida com o auxlio de todos os protagonistas que fazem parte da
realidade escolar, juntamente com outros mecanismos atuantes dentro da
escola, o conselho de escola, por exemplo.
Nessa perspectiva, fundamental utilizar o espao de tal colegiado
para pensar aes que visam a efetivar essa educao em direitos humanos
dentro do espao escolar, bem como para discutir questes relacionadas
diversidade cultural (gnero, raa/etnia, religio, orientao sexual, entre
outros). Assim, nota-se que o conselho de escola um espao muito impor-
tante para a consolidao desse princpio educativo, que busca garantir que
as diferenas e potencialidades dos indivduos sejam respeitadas.
Atuantes nesse debate so o respeito e a garantia do direito diversida-
de, articulados no cotidiano escolar e no movimento promovido pelos con-
selhos de escola. A diversidade social e historicamente construda por meio
das relaes sociais de poder, e, para contempl-la, preciso reconhec-la e
mitigar conceitos excludentes. Reconhecida como um Direito Humano fun-
damental e prevista em lei, a diversidade ainda no totalmente respeitada
em vrios espaos sociais. A escola como espao de convivncia com todos
os tipos de diferena o local privilegiado para a discusso e sensibilizao
dos educandos acerca dos direitos humanos e da diversidade.
Direitos humanos para a diversidade: a contribuio do conselho escolar... | 107
Diante do exposto, discutiremos os direitos humanos fundamentais, bem

como o direito educao e diversidade nas instituies educacionais.
Alm disso, compartilharemos quanto os conselhos de escola so rgos
integrantes e fortalecedores da garantia de tais direitos, trabalhando em
busca da conscientizao de sujeitos que exercitem seus direitos essenciais.
Direitos humanos
Atualmente, nota-se um processo de democratizao na maioria dos
pases, porm, em perodos anteriores e ainda recentes, pode-se perceber,
ao analisar a histria, que muitos deles passaram por regimes autoritrios,
fato em transformao medida que governos de tradio democrtica se
tornam cada vez mais adeptos dos direitos humanos.
Como se sabe, todos os seres humanos tm seus direitos, garantidos por
lei; no por acaso, o reconhecimento dos direitos humanos fruto de um pro-
cesso scio-histrico e sociocultural construdo por meio de reivindicaes e
lutas uma conquista que se deu de modo gradual, conforme as necessidades
de cada poca e por indivduos e grupos que buscavam melhores condies
de vida. Em trs principais momentos histricos, abordaram-se questes dos
direitos humanos:
Bill of Rights ou Declarao de Direitos (Inglaterra, 1689), que promo-
veram a diviso entre poderes, proporcionando, ainda que de forma
indireta, a proteo de direitos fundamentais;
Declarao de Direitos da Virgnia (Estados Unidos, 1776), tendo sido o
primeiro documento a reconhecer a existncia de direitos pertencentes
a todos os seres humanos, pois compreendia o ser humano como livre e
com seus direitos assegurados;
Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Francesa
(Frana, 1789), primeiro documento da Frana divulgando as ideias da Revo-
luo Francesa, que tinha como lema liberdade, igualdade e fraternidade.
Mais recentemente, no sculo XX, merecem destaque a Constituio Me-
xicana de 1917 e a Constituio Alem de 1919, que tinham o intuito de inserir
no apenas os direitos sociais mas tambm os civis e os polticos.
A constituio dos direitos humanos ocorre historicamente, atravs do
reconhecimento do cidado de cada pas, e culmina no reconhecimento
dos direitos das pessoas na comunidade internacional. Para assegur-los,
foi proclamada, em 10 de dezembro de 1948, a Declarao Universal dos
Direitos Humanos, pela Assembleia-Geral das Naes Unidas. Esse ato co-
laborou para mudanas em lugares nos quais, por motivos diversos, pessoas
que viviam indignamente pudessem ter seus direitos garantidos.
A igualdade de direitos humanos compartilha valores segundo os quais
todos os seres humanos so considerados cidados, possuindo direitos
igualitrios e, se necessrio for, devendo ser protegidos pelo Estado. Os
direitos humanos, que so universais, cabem a todos e quaisquer indivduos:
Somente depois da Declarao Universal que podemos ter a certeza

histrica de que a humanidade toda a humanidade partilha alguns
valores comuns; e podemos, finalmente, crer na universalidade dos va-
lores, no nico sentido de que tal crena historicamente legtima, ou
seja, no sentido de que universal significa no algo dado objetivamente,
mas algo subjetivamente acolhido pelo universo dos homens [...]. Com a
Declarao de 1948, tem incio uma terceira e ltima fase, na qual a afir-
mao dos direitos , ao mesmo tempo, universal e positiva: universal
no sentido de que os destinatrios dos princpios nela contidos no so
mais apenas os cidados deste ou daquele Estado, mas todos os ho-
mens, e positiva no sentido de que pe em movimento um processo em
cujo fim os direitos do homem devero ser no mais apenas proclamados
ou idealmente reconhecidos, porm efetivamente protegidos at mesmo
contra o prprio Estado que os tenha violado (Bobbio, 1992, p. 28-30).
A Declarao Universal dos Direitos Humanos promove, a partir de en-

to, os direitos assegurados por lei. A igualdade, a liberdade e a dignidade
caracterizam um ser humano com direito ao seu desenvolvimento, ou seja, o
direito humano fundamental para a garantia da vida em sociedade.
Dalmo Dallari (2008 apud Hanna, DAlmeida & Eyng, 2013) apresenta os di-
reitos humanos em categorias. A igualdade, a liberdade poltica, os direitos
sociais, os direitos econmicos, os direitos ao progresso, moradia e ao tra-
balho, entre outros, so elencados para expressar a ideia de uma vida digna.
No Brasil, esses direitos tambm esto assegurados e podem ser encon-
trados na Constituio Federal de 1988 e na legislao complementar em
vigor, a exemplo do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e do Plano
Nacional de Educao em Direitos Humanos. A Constituio Federal de 1988
(Brasil, 2013c) apresenta tais direitos, como pode ser visto no artigo 227:
dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana e

ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito vida, sade,
alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura, dig-

nidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia e explorao,
violncia, crueldade e opresso (Brasil, 2013c).
O principal direito a vida, e ningum deve ser privado dele; alm disso,
a Constituio garante o acesso sade, educao, moradia, ao salrio
justo, cultura e dignidade, participao poltica e convivncia familiar e
comunitria.
Presentes no cotidiano, os direitos humanos se formam de um conjunto
de direitos que, de acordo com vrios documentos internacionais e nacio-
nais, so expressos de maneiras civis, polticas, sociais, econmicas, culturais
e ambientais.
Dentre os direitos humanos civis e polticos, podem ser destacados:
vida, ao de no ser torturado, ao de ir e vir, segurana, ao de votar e ser
votado, ao de reunio e ao de organizar partidos polticos e participar de-
les. Pelo que se tem como direitos humanos econmicos, sociais, culturais
e ambientais, pode-se compreender o seguinte: moradia, ao trabalho,
sade, educao, ao lazer, a um meio ambiente protegido e conservao
da biodiversidade.
A existncia de tais direitos fundamental para a democracia e o Es-
tado Democrtico de Direito, para a realizao do exerccio de cidadania
e para o respeito dignidade humana. importante compreender que
os direitos humanos no fazem distino entre as pessoas. Alm disso,
necessrio ainda entender que todos tm direito a ter seus direitos e a ser
respeitados, lembrando que, dessa forma, do mesmo modo como se ge-
ram deveres, promovem-se ainda mais as responsabilidades. Para que os
direitos humanos sejam, de fato, uma realidade, preciso que as pessoas
exeram sua cidadania de maneira ativa, garantindo seus espaos demo-
crticos de participao.
Direito educao, e atuao dos conselhos escolares

Partindo da ideia de que os direitos humanos adentram o mbito civil, po-
ltico, econmico, cultural, social, ambiental, entre outros, e de que eles so
direitos essenciais para a vida de qualquer sujeito inserido em sociedade,
possvel compreender a importncia do estmulo ao conhecimento e debate
acerca desse assunto. Para tanto, o trecho a seguir afirma que os direitos
humanos esto presentes em todas as situaes vivenciadas pelos sujeitos,

integradas a relaes estabelecidas no campo poltico e democrtico.
A base dos direitos humanos a democracia, compreendendo que

um regime que vai alm do mbito poltico (regime poltico que emana
do povo), mas que se insere tambm no campo social, e deve se conso-
lidar como uma cultura que esteja presente em todas as relaes sociais
e institucionais (Brasil, 2013b, p. 18).
Diante da relevncia dos direitos humanos, pertinente focalizar o direi-

to educao, essencial para a composio de uma sociedade menos de-
sigual e excludente e mais auxiliadora na edificao de sujeitos que saibam
se posicionar perante o meio em que vivem. Para que o direito educao
seja preservado e praticado, o artigo 205 da Constituio Federal de 1988
(Brasil, 2013c) destaca que o Estado deve prezar a garantia da educao aos
sujeitos, e, por sua vez, a famlia, a comunidade escolar e os profissionais
das instituies de ensino tambm devem estar presentes e atuantes para a
promoo desse direito. Abaixo, compartilha-se o texto na ntegra.
Art. 205 A educao, direito de todos e dever do Estado e da famlia,

ser promovida e incentivada com a colaborao da sociedade, visando
ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio da
cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 2013c).
Segundo Gentili (2009), o direito educao, como retratado no artigo

anterior, uma forma de promover uma sociedade mais justa e igualitria. O
direito educao meio de origem de prticas de respeito, de liberdade
e de aceitao do pluralismo de opinies e concepes. Some-se a isso a
importncia revelada na formao de sujeitos que exeram a cidadania e
estejam aptos ao trabalho, isto , a ajudar no progresso e desenvolvimento
da sociedade em que atuam.
Para que tais desejos sejam concretizados, o artigo 206 da Constituio
Federal de 1988 estabelece algumas condies para que o ensino seja minis-
trado. A seguir, retrata-se a ideia de igualdade de acesso s instituies edu-
cativas e permanncia nelas, bem como a liberdade de aprender, o respeito
diversidade de pensamentos, a busca de qualidade no ensino e a prtica
de uma gesto democrtica.
Art. 206 O ensino ser ministrado com base nos seguintes princpios:
I igualdade de condies para o acesso escola e a permanncia nela;

II liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento,
a arte e o saber;
III pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas e coexistncia
de instituies pblicas e privadas de ensino;
IV gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos oficiais;
VI gesto democrtica do ensino pblico, na forma da lei;
VII garantia de padro de qualidade (Brasil, 2013c).
Em face de tais assertivas, cabe questionar a sua real prtica nas insti-
tuies educativas, assim como as dificuldades e adversidades prprias dos
ambientes de ensino e aprendizagem para a sua vivncia no cotidiano. Para
auxiliar na construo de um ambiente favorvel ao exerccio do direito
educao, o conselho escolar um rgo atuante, j que possui meios de
prezar a observao da garantia desse direito e dos princpios que regem o
ensino a todos os integrantes do cenrio escolar.
Um conselho escolar presente nas unidades educativas apresenta-se em
uma posio promissora, uma vez que incentiva os integrantes do meio edu-
cacional a refletirem sobre a gesto democrtica e a liberdade e igualdade
de condies ofertadas aos seus alunos. Alm disso, um meio promissor
para ressaltar a necessidade de criao de um ambiente que instale um es-
pao de discusso e reflexo sobre uma escola com cultura voltada para a
ateno aos direitos humanos (Brasil, 2013b).
O direito educao permite que os sujeitos se transformem e se de-
senvolvam em um movimento de construo de progressos pessoais e para
a sociedade, propicia a mobilizao social, o exerccio profissional e o ques-
tionamento diante de polticas pblicas originadas pelo Estado e estimula
todos a serem participativos (Basilio, 2009).
Vindo ao encontro dessa finalidade, a Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996 esclarece, em seu artigo 1o, a presena da educao tanto na
vida familiar quanto nas instituies e movimentos promovidos pela sociedade.
Art. 1o A educao abrange os processos formativos que se desenvol-

vem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas instituies
de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizaes da socie-
dade civil e nas manifestaes culturais (Brasil, 2013d).
A garantia da educao, um direito social, condio para a construo

da histria de vida de cada sujeito; ela atua diretamente na liberdade de pen-
samentos e de crticas, caminhando para alm de um direito e englobando o
interesse da sociedade na constituio de sujeitos que exercitem a cidadania.
Dessa forma, dever do Estado a promoo do bem comum e da preservao
da vida social atravs de uma educao gratuita e de qualidade (Basilio, 2009).
Articulada com a Constituio Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Ba-
ses da Educao Nacional de 1996 destaca a ideia de preparao do ser
humano para a cidadania e de uma prtica voltada para o trabalho.
Art. 2o A educao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos prin-

cpios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por
finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o
exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho (Brasil, 2013d).
Assim, Conti & Silva (2010) salientam que os conselhos escolares so um

espao de atuao sobre a qualidade do ensino ofertado, na melhoria do
processo educativo e na visualizao de possibilidades de emancipao dos
sujeitos. So rgos colegiados que possuem uma posio de destaque
para estimular o debate acerca da legislao educacional e promover, por
meio de uma gesto participativa e democrtica, o questionamento a res-
peito do papel do Estado, da famlia e da comunidade escolar com relao
ao posicionamento perante o direito educao.
Segundo Rocha (2008), os direitos sociais, entre eles a educao, no se
limitam somente ao acesso mas devem permitir tambm a oferta regular e
a permanncia significativa das pessoas nos espaos escolares. Para tanto,
cabem ao cidado a observao e a exigncia desse direito, exercitando
um controle social por intermdio de meios jurdicos constitucionalmente
efetivados.
Somando-se a isso, a oferta do direito educao deve ser qualificada
pela qualidade, j que no suficiente apenas o provimento dos bens sociais;
pelo contrrio, eles demandam excelncia. Rocha (2008) contribui para o de-
bate ao apontar que os direitos sociais como a cultura, a habitao e a edu-
cao so a base para a manuteno dos direitos individuais, caracterizados
pela liberdade, igualdade e vida digna.
A educao vai alm de um projeto educacional ou prticas de ensino;
uma experincia cultural e da vida em sociedade, influenciando a vida de cada
sujeito para a construo de um exerccio democrtico. Para a efetivao de
direitos como os relacionados educao especificamente , os conselhos

escolares so mecanismos de promoo de ambientes democrticos que pro-
porcionam espaos de discusso sobre tais necessidades e garantias.
O aparecimento dos CEs, nas dcadas finais do sculo XX, deve ser
comemorado como evento denotativo da profunda nsia pela constitui-
o de uma sociedade e de uma escola pblica justa, democrtica e
que atenda aos interesses das maiorias (Conti & Silva, 2010, p. 60).
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 ressalta a ma-

neira como as organizaes escolares devem se estruturar, trazendo para
discusso a presena de uma gesto democrtica articulada com a efetiva
participao dos profissionais da educao no projeto escolar e nos conse-
lhos de escola.
Art. 14 Os sistemas de ensino definiro as normas da gesto demo-

crtica do ensino pblico na educao bsica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princpios:
I participao dos profissionais da educao na elaborao do projeto

pedaggico da escola;
II participao das comunidades escolar e local em conselhos escola-

res ou equivalentes (Brasil, 2013d).
Nesse sentido, alguns trechos das legislaes compartilhadas trazem

para discusso a necessidade de efetivao dos direitos, entre eles o di-
reito educao, considerando as maneiras de estruturao do ensino, as
finalidades educativas, bem como o estmulo a uma gesto democrtica e
participativa dos sujeitos nos ambientes escolares. Os conselhos escolares
so rgos atuantes nessa discusso, uma vez que podem fomentar meios
de garantia dos direitos, como uma educao voltada para a observao e
exerccio dos direitos humanos.
A diversidade e o papel do conselho de escola

Adentrando a discusso sobre o direito diversidade, Sacristn (2002)
contribuiu para essa temtica ao compartilhar que o conceito de diversi-
dade tem ligao direta com a necessidade dos povos e das pessoas de
exercer sua autodeterminao livremente. Existem tambm a relao com a
democracia e a necessidade da administrao coletiva das realidades sociais

e do respeito s liberdades bsicas. Nesse contexto, podemos afirmar que
as diferenas so naturais e que, portanto, no devem ser negadas.
Gomes (2013) assevera que a diversidade no diz respeito apenas ao
que pode ser observado a olho nu, pois, no momento em que passamos a
consider-la a partir de uma viso cultural e poltica, surgem dois aspectos,
a saber, os empiricamente observveis e as diferenas construdas historica-
mente, por meio das relaes sociais e de poder. De acordo com a autora,
quando falamos de diversidade, devemos no somente ter o reconhecimen-
to do outro mas tambm pensar a relao estabelecida entre os demais,
vistos como diferentes diante do nosso grupo.
Consideramos as semelhanas e diferenas, partindo sempre de uma
comparao. Tal comparao, por sua vez, feita de um padro prximo
a nossa viso de mundo, que pode ser de comportamento, classe social ou
gnero, entre outros. Ainda segundo Gomes (2013), a discusso sobre diver-
sidade precisa abranger uma dimenso poltica, uma vez que a diversidade
diz respeito s relaes sociais e, por isso, est diretamente ligada s rela-
es de poder:
Assumir a diversidade cultural significa muito mais do que um elogio

s diferenas. Representa no somente fazer uma reflexo mais densa
sobre as particularidades dos grupos sociais mas tambm implementar
polticas pblicas, alterar relaes de poder, redefinir escolhas e ques-
tionar a nossa viso de democracia (Gomes, 2013, p. 1).
Para Candau (2005), ao reconhecer as diferenas, questionamos concei-

tos homogneos, tidos como estveis e permanentes, que excluem e dife-
rem os sujeitos. Dentro dessa realidade, necessrio que algumas certezas
socialmente construdas enfraqueam e desapaream, e, para que isso ocor-
ra, precisamos assumir a multiplicidade na sociedade como um todo. Toda-
via, a discusso acerca da diversidade no pode se restringir percepo do
diferente e do tolerante, antes disso necessrio compreender como essa
diferena e os jogos de poder estabelecidos por ela despontam (Nogueira,
Felipe & Teruya, 2013).
Costa (2008) nos mostra que identidade e diferena no so distintos; pelo
contrrio, so inseparveis, produzindo-se pela linguagem e construindo-se por
meio de um discurso. Assim, precisamos entender exatamente como se produ-
zem, institucional e historicamente. O discurso tem a capacidade de controlar,
classificar e ordenar, desse modo incapaz de acompanhar as mudanas e

transformaes sociais que determinam a padronizao e marginalizao de
alguns grupos sociais. Nogueira, Felipe & Teruya (2013) nos demonstram que
os professores e as professoras que percebem em sua ao pedaggica

como os conceitos de gnero, de raa e de etnia so socialmente cons-
trudos e discursivamente usados para marginalizar o 'outro' estaro, de
fato, contribuindo para a constituio de uma diversidade cultural que
no seja apenas tolerante, mas que perceba que 'eu' e o 'outro' temos
os mesmos direitos e devemos ter a mesma representatividade, tanto
nos contedos escolares quanto nas instituies sociais (Nogueira, Felipe
& Teruya, 2013, p. 3).
Tenrio & Gasparin (2013) afirmam que a escola tambm constitui essa so-
ciedade diversa; dessa maneira, ela deve compreender essas questes, alm
de apontar formas de convivncia mais democrticas. Trata-se de uma com-
plexa relao entre educao e cultura, que carece de debates e reflexes,
a fim de produzir aes para traduzir na prtica atitudes que reconheam a
diversidade cultural e social, gerando, assim, respeito entre os sujeitos.
De acordo com Gomes (2013), a escola precisa se adequar s profundas
mudanas sociais que esto ocorrendo atualmente, j que ainda carrega
muitas idealizaes, sobretudo a respeito dos alunos e professores. Para a
autora, o estabelecimento de padres sociais, culturais e cognitivos no ga-
rante uma educao democrtica de qualidade, s contribui cada vez mais
para a excluso.
Contudo, no nesse movimento apenas que a escola convive com a
diversidade no se trata somente de um tema, mas de uma constituio
humana. A diversidade , para a educao, um dado social composto ao
longo da histria, e Gomes (2013) ainda diz que, para refletir sobre a diversi-
dade no mbito educacional, necessrio reconhecer, aceitar e respeitar as
diferenas, enfim, coloc-las no centro do processo educativo.
A diversidade dentro do contexto pedaggico no algo simples, exi-
gindo que se reconheam as diferenas e se estabeleam padres de res-
peito, o que garante direitos sociais e ticos. Para que ocorram avanos em
prticas educacionais capazes de compreender tal diversidade, preciso
romper com o conceito de padronizao que vigora no campo educacional.
A educao para a diversidade consiste em explorar as diferenas, agindo
como um grupo e adotando prticas que considerem as diferenas naturais
(Gomes, 2013).
Reconhecer as diferenas no algo fcil, trata-se de um desafio, pois nos

obriga a repensar nossas aes e valores. Dentro da escola, no diferente.
Assim, o melhor caminho para o estabelecimento da valorizao e do respeito
diversidade no espao escolar so o dilogo e a participao, proporcionan-
do trocas de experincia e prticas educacionais democrticas.
Entendemos que a melhor forma de garantir esse dilogo sobre a parti-
cipao no tocante diversidade na escola consolidar uma educao em
direitos humanos que no discrimin[e], que promov[a] o dilogo, a solida-
riedade, o respeito mtuo, a tolerncia e, sobretudo, a autonomia e a eman-
cipao dos sujeitos envolvidos (Dias, 2008, p. 2) e, ainda, que garant[a]
dignidade, igualdade de oportunidades, exerccio da participao e da au-
tonomia aos membros da comunidade escolar (Brasil, 2013e, p. 31).
No entanto, sabemos que educar em direitos humanos, assim como em
outras formas de promoo do ato educativo, no se trata de impor uma
educao que acontea em qualquer espao, qualquer momento ou a qual-
quer custo. necessrio transformar a escola em um espao formativo que
auxilie os sujeitos envolvidos nesse processo a enxergarem a si mesmos e
aos outros como sociais e histricos, produtores de cultura, ou seja, que
compreendam que cada um traz consigo os saberes advindos de sua comu-
nidade e que estes devem ser considerados e respeitados a fim de que seu
processo educativo no fique prejudicado.
Para tanto, tal ideal educativo s pode ser consolidado na escola com a
colaborao dos diferentes protagonistas (professores, diretor, funcionrios,
alunos, pais, comunidade) que atuam nessa instituio, isto , com um com-
prometimento de todos os que participam ativamente do contexto escolar.
Entretanto, a escola em si, por no dar conta dessa tarefa desafiadora, deve
fomentar e apoiar diversas formas de organizao estudantil como espaos
para o fortalecimento dos princpios de direitos humanos (Dias, 2008, p. 5).
Compreendemos que fundamental abordar tal temtica nas pautas de
discusso dos grmios estudantis, das associaes de pais e mestres e, prin-
cipalmente, dos conselhos escolares, visto que o CE um rgo colegiado
que abarca os sujeitos envolvidos no processo educativo e que tem por fina-
lidade garantir a participao de todos nas tomadas de deciso da escola.
Em outras palavras, o conselho representa uma instncia privilegiada
de discusso de questes que dizem respeito vida das pessoas, da esco-
la, da comunidade e, num plano mais amplo, da prpria sociedade (Brasil,
2013b, p. 67).
Todavia, o espao do conselho escolar no pode ser utilizado para a

promoo de reflexes que contribuam ainda mais para as discriminaes
financeiras, raciais, de gnero ou etnia que permeiam a escola, mas de modo
que tal colegiado, segundo Brasil (2013b), construa uma forma de lidar com
as diferenas que marcam os sujeitos integrantes do processo educativo, no
intuito de considerar suas necessidades e potencialidades. Assim, o conse-
lho escolar, ao lado da escola, precisa realizar
aes educativas que visem a fomentar/estimular/promover a cultura

dos direitos humanos mediante o exerccio de prticas educativas de
promoo e fortalecimento dos direitos humanos no espao escolar,
ajudando a construir uma rede de apoio para o enfrentamento de todas
as formas de discriminao e violao dos direitos (Dias, 2008, p. 3).
Com vistas a garantir essas aes, o conselho enquanto rgo que in-
terfere em todos os assuntos referentes escola deve defender que sejam
englobados, na proposta curricular e tambm no projeto poltico-pedaggi-
co da escola, temas relacionados diversidade sociocultural (gnero, raa/
etnia, religio, orientao sexual, deficincia, entre outros). Alm disso, jun-
tamente com a equipe escolar e os conselheiros, deve elaborar projetos de
natureza artstico-culturais a fim de combater todos os tipos de preconceito
e discriminao que atravessam o ambiente escolar.
Em outras palavras, esse colegiado tem de promover meios de valorizar
as diversas manifestaes culturais, de cunho artstico, religioso e despor-
tivo dos variados grupos que compem a sociedade brasileira (Dias, 2008,
p. 3).
Segundo Dias (2008), outras medidas, como a elaborao de cartilhas,
cartazes e at mesmo livros, podem ser realizadas em prol da consolidao
de uma educao voltada para os direitos humanos, respeitando a diversida-
de cultural que permeia a escola. Podem-se promover tambm momentos
de estudo e reflexo com o intuito de formar professores, gestores, funcio-
nrios, pais, alunos e comunidade para que estes se tornem multiplicadores
de tal cultura fora da escola.
O conselho escolar como rgo articulador entre escola, comunidade e
outras instituies sociais tambm precisa levar essa discusso para alm dos
muros da escola, isto , deve-se articular com o Ministrio Pblico, com o
Conselho Tutelar e com o Conselho da Criana e do Adolescente, de maneira
que, juntos, elaborem projetos, discusses e espaos que objetivem trabalhar
a educao em direitos humanos, buscando difundir a diversidade sociocultu-

ral para alm da escola. Tal ao seria muito positiva, pois estaria contribuindo
para a construo de uma sociedade mais justa, igualitria e respeitadora das
diferenas sociais, culturais, financeiras, entre outras.
Em sntese, compreendemos, nesta breve discusso, que o conselho
de escola um rgo privilegiado para a consolidao de um princpio
educativo que garanta que os sujeitos sejam respeitados em suas diferen-
as e potencialidades, j que, conforme Brasil (2013b), tal rgo participa
diretamente da construo e reconstruo do projeto poltico-pedaggico
da escola e, portanto, pode intervir a fim de que sejam includas temticas
relativas a gnero, raa, religio, orientao sexual e etnia nesse documento.
Finalizando, so inmeras as maneiras e possibilidades de o conselho de
escola, juntamente com a Escola, contribuir para a construo de uma edu-
cao em direitos humanos que defenda os direitos dos sujeitos envolvidos
no processo educacional, isto , que garanta que sejam respeitadas suas
diferenas.
Todavia, conforme aponta Dias (2008), para que isso ocorra, funda-
mental que haja um conselho escolar exercendo ativamente esse importante
papel, haja vista que, quanto maior a participao de tal colegiado nessa
questo, maiores as chances de formarmos crianas e adolescentes em um
ambiente escolar acolhedor, no violento, que respeite as diferenas, esti-
mulando atitudes de tolerncia e de paz (Dias, 2008, p. 6).
Consideraes finais
Por meio das discusses promovidas neste captulo, buscamos integrar
os conselhos escolares garantia do direito diversidade dentro das institui-
es de ensino. Ademais, destacamos a importncia de um debate sobre os
direitos humanos, inseridos em diversos campos, a saber, o poltico, o eco-
nmico, o social e o cultural. A escola, como instituio educativa respons-
vel por definir prticas pedaggicas, necessita compreender as diferenas e
indicar formas mais democrticas de convivncia.
O reconhecimento da diversidade consiste no rompimento com muitas
prticas padronizadas e historicamente constitudas no ambiente escolar;
desse modo, trata-se de algo sobremaneira trabalhoso. O melhor caminho
para o estabelecimento do respeito s diferenas no contexto escolar so o
dilogo e a educao em direitos humanos, buscando, assim, respeito entre
os sujeitos.
Alm disso, indispensvel a garantia do direito educao envolvida

pela permanncia, qualidade e gratuidade nas escolas. Destaca-se que a
garantia desses direitos possui relao direta com a atuao dos conselhos
escolares colegiado que promove a construo coletiva de espaos demo-
crticos e participativos.
A garantia dos direitos humanos fruto de um processo gradual scio-
-histrico-cultural, construdo atravs das lutas dos movimentos sociais. Tais
direitos so universais, destinados preservao do ser humano, ou seja, os
direitos humanos cabem a todo e qualquer ser humano, de forma que tenha
dignidade e possa ser respeitado integralmente. Nesse sentido, todas as
pessoas tm direito a ter seus direitos e a ser respeitadas.
Em face desse estudo, entendemos que a promoo de uma educao
pautada pelos direitos humanos na escola deve ser um compromisso de todos
os sujeitos envolvidos no processo educacional, juntamente com o conselho
de escola. Esta unio escola e rgo colegiado possibilita a elaborao de
aes que visem a determinar esse ideal educativo, bem como contribui para
a garantia de que os sujeitos sejam respeitados em suas diferenas.
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7
Os estudos de gnero e seus desafios
rea da educao
Edmacy Quirina de Souza
Renata Silva Pamplona
Nilson Fernandes Dinis
Introduo
Falar de mulher, gnero, teoria feminista e diferenas, em um primeiro

momento, parece algo corriqueiro, pois, cotidianamente, na mdia, depara-
-se com discusses sobre esses temas. A realidade, porm, bem mais
complexa do que aparenta, haja vista a presena de prticas sexistas com
relao mulher, mesmo no sculo XXI, aps tantas conquistas realizadas
pelo movimento feminista.
Atualmente, no meio acadmico e na mdia, fala-se muito dos aspectos
culturais presentes nos conceitos de diferena, de diversidade, de gne-
ro, de raa, de etnia, de sexualidade, mas a crescente discusso no inibe
tentativas de biologizao e a naturalizao de tais conceitos, a exemplo
das discusses acerca de sexo e sexualidade, que ocorrem tanto na famlia
quanto na escola.
Ao naturalizar determinadas identidades e excluir outras, grupos minori-
trios, que tm sua cultura negada, so levados a um estado de invisibilidade
social e poltica e ao silenciamento. Assim, mesmo na contemporaneidade,
permanece, s vezes, a antiga concepo fragmentada, baseada no modelo
ocidental cristo e patriarcal, em que a mulher tida como um ser inferior,
cujo papel est restrito a sua capacidade reprodutiva, em que a sexualidade
vista de uma forma biolgica, anatmica e descritiva.
O olhar seletivo que se constri para o diferente, para o que foge regra
na vida cotidiana opera de maneira classificatria e hierarquizada. No dia a
dia, aprende-se a olhar, e esse olhar se torna um modo de diferenciao,
estabelecendo fronteiras entre o normal e o anormal, o visvel e o invisvel,
o homem e a mulher, e construindo, assim, uma concepo binria e ex-
cludente do diferente. Essa concepo se normaliza e, medida que o faz,
naturaliza-se, tornando quase imperceptvel sua construo em um contexto
histrico-cultural.
Nesse sentido, buscamos discutir as contribuies trazidas pelo campo
de estudos de gnero educao, fazendo uma breve retrospectiva histrica
a respeito da constituio da mulher como um ser subordinado e da emer-
gncia do conceito de gnero, e refletir sobre as relaes de poder-saber que
envolvem os sujeitos e a constituio de suas identidades sexuais e de gnero.
A categoria mulher e os estudos de gnero: um pouco de histria

Por vivermos em uma sociedade que pautada por concepes binrias
e excludentes a exemplo dos conceitos de adulto-criana, heterossexual-
-homossexual, homem-mulher , tambm se dividiu o que considerado pr-
prio do gnero masculino do que prprio do gnero feminino, de modo que
essas caractersticas paream naturais e imutveis.
Dessa forma, a pesquisadora Marlene Strey (2003) afirma que, a partir da
concepo de dois gneros diferentes, passa a haver uma hierarquia de g-
nero, que descreve uma situao na qual o poder e o controle social sobre o
trabalho, os recursos e os produtos so associados masculinidade, de modo
que, no Brasil, por exemplo, produziu-se um sistema de organizao social ba-
seado na figura do masculino provedor das riquezas, comandante do sistema,
responsvel pela Igreja etc. claro que tal hierarquia de gnero altera-se com
todo o movimento da sociedade, mas os preconceitos da sociedade machista
ainda encontram-se fortemente marcados na formao social dos sujeitos.
A histria identificada pela eliminao do outro, do diferente, quer
seja simblica, quer seja fisicamente. A prpria sociedade constri, por
meio de discursos, os conceitos de saudvel, de belo, de gnero, de mu-
lher, de raa e de sexualidade, e ela mesma elimina o que foge regra, o
que no se enquadra na norma instituda. H marcas dessa histria de pre-
conceito e discriminao em tudo o que seja diferente, em tudo o que no
se encaixe nos padres hegemnicos estabelecidos. Incorporamos esses
Os estudos de gnero e seus desafios rea da educao | 123
padres, os consideramos normais e, ento, acabamos naturalizando-os e

normatizando-os.
O preconceito com relao mulher est impregnado no pensamento
cientfico, religioso e tambm poltico instituies tidas como saberes leg-
timos para falar e determinar o certo e o errado.
Ao longo da histria, esses saberes controlaram a participao feminina,
reforaram a diviso sexual do trabalho e reafirmaram o papel exclusivamen-
te domstico e materno da mulher. O ser humano do sexo masculino, de
acordo com esse pensamento, foi e ainda considerado o centro do univer-
so, o nico ser capaz de pensar, impor justia e governar o mundo. Nessa
perspectiva, segundo a pesquisadora Valerie Walkerdine (1995),
se a masculinidade compreendida em termos de um conjunto de

instintos bsicos (primitivo, animal) a serem mantidos no lugar apenas
atravs da influncia civilizadora da razo, a Mulher deve, tambm, ser
domesticada seus poderes animais, a sua sexualidade devem ser
subordinados a um modelo de cultivo natural que proteja a razo. Con-
tudo, a mulher sistematicamente posicionada, governada e regulada
[...] (Walkerdine, 1995, p. 213).
Reconhecer as diferenas de tratamento entre homens e mulheres em-

bora seja um passo importante para estabelecer a existncia de uma diver-
sidade cultural, social, sexual e de gnero no suficiente para combater
os esteretipos e os estigmas que ainda marginalizam milhares de pessoas
excludas de nossa sociedade.
A historiadora americana Joan Scott (1998a) afirma que
a invisibilidade da experincia se torna, ento, evidncia para o fato da

diferena, em vez de se tornar uma forma de explorar como a diferena
estabelecida, como ela opera e como e de que maneira constitui su-
jeitos que veem e atuam no mundo (Scott, 1998a, p. 302).
Uma atitude pautada pela diversidade de gnero e de sexualidade deve

ter como princpio uma poltica de identidade e de diferena; no bastam as
declaraes benvolas de bondade no que diz respeito diferena, h de
pr em seu centro uma teoria que permita, alm de reconhecer e celebrar a
diferena, question-la constantemente a fim de perceber como se constitui
por meio dos discursos e das experincias.
Como afirma Scott (1998a), no so indivduos que tm experincia,

mas os sujeitos que so constitudos pela experincia (Scott, 1998a, p. 304).
Tal sujeito vai se constituindo cotidianamente, experienciando e vivendo, em
um processo contnuo de formao.
Nesse sentido, a invisibilidade e o silncio da mulher so experincias e
heranas histricas. Na Grcia Antiga, por exemplo, a mulher assumia posi-
o semelhante de um escravo, pois, assim como este, ela executava tra-
balhos manuais e no tinha a possibilidade de se expressar livremente. Ati-
vidades consideradas mais nobres, como a filosofia, a poltica, as artes, no
poderiam fazer parte do seu mundo, j que, sendo inferior ao homem, no
era permitido a ela exercer o pensamento e a fala no espao pblico nem,
muito menos, ter uma participao ativa na produo do conhecimento.
Ento, com base nas vrias abordagens, reflexes e tentativas da mulher
de busca por dignidade diante das demandas sociais, surgiram, no fim dos
anos de 1960, no mundo acadmico e com pesquisadoras feministas, estu-
dos sobre gnero com o intento de, atravs dos chamados estudos acerca de
mulheres, desnaturalizar a condio subordinada da mulher na sociedade.
Quando se falava em gnero, a compreenso semntica levava, inicial-
mente, distino entre macho e fmea, isto , separao gramatical do
sexo dos seres. Posteriormente, passa-se a compreend-lo como um campo
de estudos sobre as mulheres. A relao de gnero passa a se caracterizar
como uma forma de distinguir a mulher do homem de maneira que se levem
em conta no apenas os aspectos biolgicos mas tambm os culturais, que
variam de sociedade para sociedade e de poca para poca.
O sexo , originalmente, a condio orgnica e biolgica caracterizada
por diferenas fsicas, ou seja, o que distingue o macho da fmea. Todavia,
o sexo, na compreenso mais contempornea dos estudos de gnero, tam-
bm entendido como algo social e culturalmente construdo.
Scott (1995) discute gnero como uma categoria til, cujo conceito sofreu
vrias alteraes no decorrer da histria ora compreendido como um meio
de classificar os fenmenos na perspectiva gramatical; ora como uma ma-
neira de referir-se organizao social da relao entre os sexos; ora como
uma forma de sublinhar o aspecto relacional das definies normativas de
feminilidade ou at mesmo como sinnimo de mulheres (Scott, 1995, p. 3).
Com o objetivo de historicizar e melhor compreender a categoria mu-
lher, desenvolve-se, com esses estudos, uma analtica sobre a substituio
do termo mulher pelo termo gnero, que tende a ter maior aceitabilidade
poltica do feminismo, entendendo que a sociedade, e no a biologia, que

determina como devemos nos comportar e quais as nossas possibilidades,
limites e experincias.
Numa perspectiva histrica, o feminismo despontou em tempos e con-
textos diferenciados, a fim de superar os processos de subordinao his-
trica da mulher. Foram vrias as geraes ou ondas que caracterizaram o
pensamento feminista.
A antroploga Adriana Piscitelli, no texto Recriando a (categoria) mulher,
estabelece uma discusso panormica concernente ao movimento feminis-
ta, mulher e ao conceito de gnero e tambm ao modo como esse mesmo
movimento foi sendo criado e recriado nos debates produzidos pela con-
temporaneidade muitos dos quais perpassados por tenses, inicialmente
embasados nos estudos acerca da mulher ou da diviso social do trabalho.
A primeira onda do feminismo caracterizou-se como um estudo de
mulheres. O sculo XIX traz em seu bojo discusses sobre a cidadania e a
igualdade de direitos, que acabaram impulsionando a mobilizao feminis-
ta, geralmente composta de mulheres das classes mdia e alta da sociedade
entre as dcadas de 1920 e 1930 em vrios pases da Europa e da Amrica
do Norte , as quais conseguiram [...] romper com algumas das expresses
mais agudas de sua desigualdade em termos formais ou legais, particular-
mente no que se refere ao direito ao voto, propriedade e ao acesso
educao (Piscitelli, 2013, p. 2).
Essa ideia de direitos iguais desencadearia o tema central do discurso
feminista aps os anos de 1960, cuja inquietao era saber por que a subor-
dinao da mulher se sustentava mesmo sabendo que ela no nem natural
nem justa. Dentre as vrias abordagens feministas com relao a gnero,
destacaram-se as teorias que tentavam explicar as origens do patriarcado,
concentra[ndo] sua ateno na subordinao das mulheres e encontra[ndo]
a explicao para esse fato na necessidade de o macho dominar as mulhe-
res (Scott, 1995, p. 4). As teorias do patriarcado questionam a desigualdade
entre homens e mulheres.
No fim dos anos de 1960, entra em cena a segunda onda do feminismo,
objetivando uma luta pela diferena que esteve presente tambm no meio
acadmico. As feministas, no contexto do ps-guerra (Segunda Guerra Mun-
dial), formam uma gerao de protesto, que dar origem disseminao do
seu pensamento e construo de conhecimento, visto que tal construo
era essencialmente masculina.
A escritora francesa Simone de Beauvoir, na obra O segundo sexo, argu-

menta que todo ser humano do sexo feminino no necessariamente mulher,
pois ser mulher uma construo, e no um dado da natureza. Tal discurso
possibilitou a essa gerao de feministas novas discusses sobre o tema.
O feminismo radical acredita que, para liberar as mulheres, necessrio
derrotar o patriarcado (Piscitelli, 2013, p. 4), pois foi com essa instituio que a
mulher passou a viver em um regime de completa subordinao. Esse enfoque
feminista apresentava uma preocupao com a origem e as causas da opresso
feminina. No entanto, preciso entender que no basta buscar uma explicao
para a sujeio feminina; faz-se necessrio desnaturalizar essa opresso.
Essa segunda abordagem feminista, acerca da constituio da mulher e
de gnero, se situa no seio da tradio marxista, como discute Scott (1995):
Os primeiros debates entre as feministas marxistas giravam em torno

dos mesmos problemas: a rejeio do essencialismo daqueles que
defendem que as exigncias da reproduo biolgica determinam a
diviso sexual do trabalho pelo capitalismo; o carter ftil da integrao
dos modos de reproduo nos debates sobre os modos de reprodu-
o (a reproduo permanece uma categoria de oposio e no assume
um estatuto equivalente no modo de produo); o reconhecimento de
que os sistemas econmicos no determinam diretamente as relaes
de gnero e o de que, de fato, a subordinao das mulheres anterior
ao capitalismo e continua sob o socialismo; a busca, apesar de tudo,
de uma explicao materialista que exclua as diferenas fsicas naturais
(Scott, 1995, p. 5 e 6).
O feminismo no Brasil vem na esteira dessa segunda onda, pois foi no

perodo da ditadura militar, a partir da dcada de 1960, que muitas mulheres
e muitos homens criaram dinmicas e diferentes formas de luta, como gru-
pos de estudo e produo intelectual. As demandas tambm no eram mais
apenas das mulheres de classe alta ou mdia mas tambm das de classe
popular, de organizaes de bairro, do movimento de lsbicas e gays, por
exemplo.
Para Cynthia Andersen Sarti (2004), embora influenciado pelas experi-
ncias europeias e norte-americanas, o incio do feminismo brasileiro dos
anos 1970 foi significativamente marcado pela contestao ordem poltica
instituda no pas, desde o golpe militar (Sarti, 2004, p. 36). Ainda tratando
do movimento feminista no Brasil, Mariza Corra (2001) lembra que
o movimento feminista no Brasil contemporneo, que teve sua maior

expresso na dcada de 1970, esteve intimamente articulado com
outros movimentos sociais da poca: movimentos populares que iam
desde a luta por moradia, passando por melhores condies de vida
(gua encanada, luz, transporte), at a luta pela criao de creches nas
fbricas e universidades (Corra, 2001, p. 13).
Piscitelli (2013) ressalta que comum contrapor os estudos sobre mulhe-

res aos estudos de gnero, assim como ainda h confuso em considerar
gnero sinnimo de mulher. Apesar de o conceito de gnero ter se desen-
volvido na esteira dos estudos sobre mulher, compartilhando vrios dos seus
pressupostos, os estudos atuais buscam superar tal viso ao entender que
tanto o conceito de mulher quanto o de homem so construes culturais.
Entre o fim da dcada de 1970 e o incio da de 1980, h uma ampla discus-
so e disseminao do conceito de gnero, em que este ganha um novo olhar.
Nesse novo cenrio, ecoa a terceira onda feminista, a qual considera que o
conceito de gnero como estudo de mulheres teve seu papel, mas que, hoje,
j no d conta das novas demandas sociais, pois as questes que envolvem
as mulheres no interessam apenas s mulheres, tambm a toda a sociedade.
Nesses novos discursos, nasce uma busca epistemolgica, e no s descritiva,
para as questes que abarcam o feminismo dessa gerao.
Os trabalhos da filsofa Judith Butler, da antroploga Gayle Rubin, da
historiadora Joan Scott e do filsofo Michel Foucault, entre outros, vo
contribuir para essa nova virada epistemolgica e discursiva dos conceitos
e campos tericos sobre sexo, sexualidade e gnero. Nas geraes femi-
nistas anteriores, ainda havia o essencialismo do feminino e do sexo, ou
seja, as condies histrico-culturais se sobrepunham aos aspectos biol-
gicos, especficos de cada gnero.
Na terceira onda do movimento feminista, porm, a batalha era ana-
lisar, a partir da contribuio das teorias ps-estruturalistas, os prprios
binarismos homem-mulher, dominante-dominado/a, ativa/o-passiva/o, o
que vai desencadear tambm novas estratgias de resistncia.
De acordo com essa nova viso, Scott (1998b) assegura que, quando se
fala de gnero, est-se referindo ao discurso da diferena dos sexos, e no
apenas s ideias, mas tambm
s instituies, s estruturas, s prticas quotidianas como tambm aos

rituais e a tudo o que constitui as relaes sociais. O discurso um
instrumento de ordenao do mundo e, mesmo no sendo anterior

organizao social, inseparvel desta. Portanto, o gnero a organizao
social da diferena sexual. Ele no reflete a realidade biolgica primeira,
mas constri o sentido dessa realidade. A diferena sexual no a causa
originria da qual a organizao social poderia derivar. Ela , antes, uma
estrutura social movente, que deve ser analisada nos seus diferentes
contextos histricos (Scott, 1998b, s/p).
Com base nesse movimento, compreende-se que as prprias contingn-

cias da cultura que produzem as categorias e os sujeitos, que so identi-
ficados como hteros, homossexuais, mulheres, homens. Como argumenta
Richard Miskolci (2005):
a prova de que os gneros masculino e feminino so construes sociais

est na prpria escola, que j chegou a separar meninos e meninas em
salas distintas, contribuindo para fabricar sujeitos diferentes. Ainda no
presente, durante atividades ou nas aulas de educao fsica, possvel
ver a continuidade da fabricao escolar das diferenas e, infelizmente,
por meio delas, tambm as desigualdades entre os gneros. Toda vez
que separamos grupos nesses dois polos, o feminino e o masculino,
contribumos para a reproduo da diviso tradicional dos gneros e,
principalmente, para a manuteno dos privilgios dos homens e da
subordinao das mulheres (Miskolci, 2005, p. 14).
O sistema sexo/gnero em Gayle Rubin

No texto O trfico de mulheres: notas sobre a economia poltica do sexo,
publicado em 1975, a autora Gayle Rubin discute, luz das ideias de Lvi-
-Strauss e Freud, os conceitos de sexo e gnero, entendendo o conceito de
gnero como diferente do de mulher e envolvendo relaes de poder. A
autora aborda como diferentes grupos sociais lidam com as questes mas-
culinas e femininas e as interpretam e o que significa ser homem ou mulher
na nossa sociedade. Ao discorrer sobre uma teoria poltica da sexualidade,
Rubin lana novas bases para uma analtica da sexualidade, de modo que
ultrapasse a mercantilizao das relaes de produo (enfoque marxista) e
siga na direo das diferentes formas de poder no que diz respeito ao sujeito
e sociedade.
Rubin (2013) questiona as relaes que convertem uma fmea da es-
pcie humana em uma mulher domesticada. Nesse primeiro momento, ela
estabelece a separao entre a categoria fmea (natureza) e a categoria mu-

lher (construda culturalmente), para mostrar que a categoria mulher no
dada pela natureza, pela biologia, mas que se constri nas relaes sociais
e culturais, pois so tais contextos que do significado s suas existncias e
experincias.
Rubin (2013) adota tambm a terminologia sistema de sexo/gnero,
entendido como um conjunto de arranjos atravs dos quais uma sociedade
transforma a sexualidade biolgica em produtos da atividade humana, na
qual essas necessidades sexuais transformadas so satisfeitas (Rubin, 2013,
p. 2). O objetivo de Rubin , justamente, desconstruir essa viso binria de
sexo e gnero, homem e mulher, homo e htero.
A autora discute a opresso da mulher na sociedade com base na din-
mica capitalista do pensamento marxista e demonstra as limitaes dessa
teoria. Para Rubin (2013), Marx, mesmo tendo discutido a opresso das clas-
ses que so tidas como foras de trabalho de reserva para o capitalismo,
[...] que os salrios geralmente mais baixos das mulheres fornecem uma mais-
-valia (Rubin, 2013, p. 3) , no analisou a opresso vivida pelas mulheres,
muito menos as diferentes atribuies sociais do trabalho entre homens e
mulheres.
Com essas discusses, Rubin retoma as ideias de Engels acerca da su-
bordinao da mulher atravs dos sistemas de parentesco, entendidos como
idioma de interao social, organizando a atividade econmica, poltica e
cerimonial, bem como a sexual (Rubin, 2013, p. 7).
Tais sistemas variam de uma cultura para outra e, muitas vezes, at de-
terminam a pessoa com quem algum deve ou no se casar, as trocas de
bens, tudo segundo o grau de parentesco entre os sujeitos. Para a autora,
Lvi-Strauss v a essncia do sistema de parentesco consistindo na troca
das mulheres entre homens, ele constri uma implcita teoria da opresso
sexual (Rubin, 2013, p. 7).
Nesse sistema de parentesco, h a troca no s de bens, propriedades,
dotes mas tambm de mulheres propriamente. Muitas famlias pagam suas
dvidas com filhas ou at mesmo as oferecem para se casar com filhos de
famlias mais abastadas.
Segundo Rubin (2013), os casamentos so a mais fundamental forma de
troca de presentes, na qual as mulheres so os mais preciosos dentre eles
(Rubin, 2013, p. 9). De acordo com esse ponto de vista, a mulher como uma
mercadoria, podendo ser trocada, sem diferir de um saco de alimento ou de
um vaso de prata ou ouro.
Rubin (2013) compreende que troca de mulheres um conceito se-

dutor, poderoso e atrativo na medida em que coloca a opresso das
mulheres dentro de sistemas sociais em lugar da biologia. Ainda para ela,
troca de mulheres uma abreviao para expressar que as relaes so-
ciais de um sistema de parentesco especificam que os homens tm certos
direitos sobre suas parentas, mas que as mulheres no tm os mesmos direi-
tos sobre elas mesmas, tampouco sobre seus parentes do sexo masculino.
Nesse sentido, troca de mulheres uma percepo profunda de um
sistema no qual as mulheres no tm direitos plenos sobre elas prprias
(Rubin, 2013, p. 10) e muito menos sobre o outro.
Outra chave de discusso qual Rubin tece crticas baseia-se no enfo-
que psicanaltico, segundo o qual as prticas clnicas relacionadas aos des-
vios de conduta e s perverses objetivam reverter esse quadro e recuperar
os indivduos. As polticas de transformao da lei moral em lei cientfica
possibilitaram a imposio de uma conveno sexual sobre os indivduos
anormais. A sexualidade da criana, por sua vez, passou a ser concebida
por meio de estgios de desenvolvimento, que, de algum modo, perduram
o rumo de seu objetivo biolgico (Rubin, 2013, p. 13).
Por fim, Rubin (2013) sugere o desenvolvimento de uma economia pol-
tica do sexo, ao propor uma anlise marxista dos sistemas sexo/gnero,
pois tais sistemas no so emanaes a-histricas da mente humana; eles
so produtos da atividade humana histrica (Rubin, 2013, p. 13). As correntes
que teorizavam acerca da diferenciao sexo/gnero so amplamente criti-
cadas; essas concepes tomavam o sexo, assim como o corpo, como algo
natural e, portanto, a-histrico.
Com Rubin, dado outro sentido concepo de gnero, cuja compre-
enso se funda numa perspectiva analtica e embasa-se em outro paradigma
terico, fazendo emergir uma epistemologia de gnero.
Nessa perspectiva, os estudos de Rubin possibilitaram mudana no rumo
para a desnaturalizao das desigualdades de gnero e para a constituio
do sexo. Tanto um quanto outro so construtos socioculturais.
As contribuies de Foucault: as relaes de saber-poder e o dispositivo

da sexualidade
A obra Histria da sexualidade I: a vontade de saber, do filsofo francs
Michel Foucault, foi publicada em 1976, um ano depois de O trfico de mu-
lheres, de Gayle Rubin.
Nessa fase genealgica de seu pensamento, o autor sai de um modelo

histrico e epistmico, quebrando a lgica clssica de fazer conhecimento,
e apresenta as correlaes de foras existentes nessas produes intelectu-
ais na sociedade atravs de vrios dispositivos inventados por ele. Ao falar
de dispositivo, esclarea-se e entenda-se que tal termo se caracteriza, para
Foucault (1979), como
um conjunto decididamente heterogneo que engloba discursos, ins-

tituies, organizaes arquitetnicas, decises regulamentares, leis,
medidas administrativas, enunciados cientficos, proposies filosfi-
cas, morais, filantrpicas. Em suma, o dito e o no dito so elementos
dos dispositivos (Foucault, 1979, p. 244).
O dispositivo estabelece essa rede de relaes entre vrios elementos

de forma discursiva.
Em seu estudo a respeito da sexualidade, Foucault (1988) mostra a
inveno do conceito de sexualidade como uma forma de poder-saber e
argumenta que os discursos de que a sexualidade foi reprimida na histria
da humanidade e de que no se deveria tratar dela so um mito, pois, na
verdade, falou-se mais do que nunca em sexo. O autor deixa claro o domnio
das relaes de poder existentes na sociedade ao falar e produzir saberes
sobre o sexo e descreve as relaes de rede poder-saber que se constitu-
ram em dispositivo da sexualidade dispositivo histrico e de controle das
populaes.
Para Foucault (1988), a histria dos ltimos sculos nas sociedades oci-
dentais no mostrava a atuao de um poder essencialmente repressivo
(Foucault, 1988, p. 91) sobre a sexualidade. Para ele, houve uma exploso
discursiva do sexo, e no da censura, como muitos acreditavam, confirman-
do como poder e desejo se articulavam. Ainda para ele, a sexualidade no
natural, tampouco imutvel. Trata-se de uma construo social e histrica
acerca de como os indivduos sentem e experimentam o corpo, os desejos
e as relaes.
No entanto, por meio da propagao de regimes de verdade e olhares
sobre o sujeito, a sexualidade torna-se um dispositivo de controle de cor-
pos e modos de existncia e de populaes.
Em A vontade de saber, Foucault (1988) assegura que o poder no ex-
clusivamente repressor, uma vez que h inmeras relaes de poder que se
tramam de forma lateral e de baixo para cima, localizadas nos saberes com
relao ao indivduo, ao seu corpo, ao seu comportamento, e que visam,

sobretudo, ao comportamento sexual. Sexo no aquilo que se reprime,
mas aquilo que se confessa o tempo todo; revelao de verdade sobre si,
mas secreta e recndita, que, vindo luz, libertaria o sujeito das amarras
individuais e ocultas, levando-o ao julgamento dos saberes autorizados (m-
dicos, psiclogos, religiosos etc.).
As confisses se deslocam do confessionrio para os consultrios de
psicologia, para o div dos/as analistas e se espalham pelos discursos coti-
dianos. Fala-se e confessa-se sua sexualidade hoje mais do que nunca. Os
discursos a respeito do sexo proliferam, pois favorecem aqueles que o utili-
zam (Foucault, 1988), promovendo, assim, uma tecnologia do sexo.
Por isso, a sexualidade no uma pulso nem est sob uma lei. Ela um
dispositivo que arma estratgias de relao de foras, localizveis nos sabe-
res mdicos, psicolgicos, pedaggicos, em todos aqueles saberes que, ao
visar ao que mesmo o indivduo, acabam tendo efeito de poder, de modo
a disciplin-lo, corrigi-lo, normaliz-lo, encaix-lo em uma instituio.
Nesse sentido, a obra de Foucault se apresenta como uma transgresso
aos saberes e poderes institudos e discute a autoridade dos discursos
entendidos aqui como prticas de descrever, compreender e, ao mesmo
tempo, produzir as coisas s quais eles se referem:
Os discursos, como os silncios, nem so submetidos de uma vez por

todas ao poder nem opostos a ele. preciso admitir um jogo complexo
e instvel em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento
e efeito de poder e tambm obstculo, escora, ponto de resistncia e
ponto de partida de uma estratgia oposta. O discurso veicula e pro-
duz poder, refora-o mas tambm o mina, expe, delimita e permite
barr-lo. Da mesma forma, o silncio e o segredo do guarida ao poder,
fixam suas interdies mas tambm afrouxam seus laos e do margem
a tolerncias mais ou menos obscuras (Foucault, 1988, p. 111).
Quem tem o direito de falar sobre sexo/sexualidade? Quais saberes so

autorizados e quais so subalternizados? Quais os regimes de verdade que
marcam a sociedade? Esses discursos de autoridades manifestam relaes
de saber-poder, os quais se constituem em processos de luta permanente,
como um devir.
Nessas construes subjetivas e discursivas dos sujeitos e ainda em refern-
cia aos discursos produzidos, inventados pela sociedade, Scott (1998a) alerta:
[...] h conflitos entre sistemas discursivos, contradies dentro de cada

um deles, significados mltiplos possveis para os conceitos que eles
utilizam. E sujeitos so, de fato, agentes. Eles no so indivduos unifica-
dos, autnomos, exercendo a vontade livre, mas sujeitos cuja atuao
constituda atravs de situaes e status que lhes so conferidos. Ser
um sujeito significa ser sujeito para definir condies de existncia,
condies de atributo e condies de exerccio. Essas condies per-
mitem escolhas, muito embora elas no sejam ilimitadas. Sujeitos so
constitudos discursivamente e experincia um acontecimento lingus-
tico (no acontece fora de significados estabelecidos), mas nenhum deles
est confinado a uma ordem fixa de significado. Uma vez que o discurso
, por definio, compartilhado, a experincia coletiva, bem como in-
dividual [...]. Experincia a histria de um sujeito (Scott, 1998a, p. 320).
Conforme o enfoque foucaultiano, a sexualidade e, podemos acrescentar,

as relaes de gnero se constituem em invenes da humanidade, e, a cada
passo, esses elementos mudam de lugar. Portanto, no existem conceitos,
ideias, saberes seguros nem isentos das experincias. O conhecimento no li-
near, os conceitos no so predeterminados; eles so um permanente discurso.
Ao falar de sexualidade, de discursos, est-se falando de corpo, j que
um dos objetos da anlise foucaultiana est associado s transformaes de
certas prticas de instituies, como priso, hospital, hospcio e at mesmo
escola, denominadas por ele de instituies de sequestro, que produzem
saber-poder pelo disciplinamento dos corpos dceis.
Foucault (1987) refere-se ao corpo que se manipula, se modela, se trei-
na, que obedece, responde, se torna hbil ou cujas foras se multiplicam
(Foucault, 1987, p. 117), tornando-se dispositivo de novos mecanismos de
poder e de novas formas de saber numa correlao de lutas.
Nesse sentido, fabricar corpos dceis no significa obedincia cega, mas
corpos maleveis, que podem ser moldados e manipulados, conformando o
indivduo. Esse era o papel dos saberes autorizados a falar de sexo.
Ainda tratando de disciplina e corpo, de acordo com Foucault (1987), o
corpo humano entra numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o

desarticula e o recompe. Uma anatomia poltica, que tambm, igual-
mente, uma mecnica do poder, est nascendo; ela define como se pode
ter domnio sobre o corpo dos outros, no simplesmente para que faam o
que se quer, mas para que operem como se quer, com as tcnicas, segun-
do a rapidez e a eficcia que se determinam [...]. A disciplina fabrica, assim,
corpos submissos e exercitados, corpos dceis. A disciplina aumenta
as foras do corpo (em termos econmicos de utilidade) e diminui essas

mesmas foras (em termos polticos de obedincia) (Foucault, 1987, p. 119).
Assim, o poder manifesto nas diversas instituies destacadas por Fou-

cault no se caracteriza como essencialmente repressivo, mas produtivo.
O que ele faz produzir, por intermdio de prticas normativas e culturais
e discursos cientficos, as maneiras como experimentamos e concebemos
nossa realidade.
Os discursos sobre sexo, homem, mulher e infncia favorecem meca-
nismos de poder em instituies, em grupos sociais e na medicina, pois os
sujeitos se apoiam em saberes tcnicos, autorizados a descrever, analisar e
classificar o desempenho de cada indivduo na sociedade.
No que se refere s relaes de poder que envolvem a sexualidade,
preciso entender que Foucault no props criar uma Teoria do Poder,1 mas
uma analtica do poder. Segundo uma viso analtica do poder, mexe-se com
todas as substncias, tendo em vista que o poder no localizvel, no
uma receita, no vem de cima para baixo, mas se d numa correlao de
foras, manifestando-se em toda parte.
Nessa perspectiva, no h uma teoria geral do poder, uma vez que teoria
provisrio. O poder uma mquina social que se dissemina por toda a es-
trutura social; o poder, de acordo com essa viso, no trabalha por represso
nem por ideologia, mas produz, capacita, agiliza e potencializa.
H ainda uma concepo de poder ligada ao direito, lei e soberania,
uma forma externa, homognea e negativa de poder, em que um manda e o
outro obedece, um fala e o outro escuta. As clssicas relaes dominante e
dominado/a, patro/patroa e empregado/a, professor/a e aluno/a, homem e
mulher, adulto e criana constituem relaes binrias e fragmentadas do que
poder. No modelo liberal ou jurdico, ele era concebido como uma merca-
doria, sendo considerado como algo que poderia ser possudo e negociado,
tal como se negocia mesmo uma mercadoria.
Contra essa concepo, Foucault (1988) afirma que o poder s existe
quando exercido, formando uma rede densa que atravessa o conjunto da
sociedade.
1 Essa teoria deve ser entendida como o poder que se impe, que castiga, que reprime;
a partir das leis e normas jurdicas, concepo jurdica de soberania nessa perspec-
tiva, se v o poder como Aparelho Ideolgico do Estado (AIE). Poder tido por fora,
represso ou ideologia por instituies como Igreja, Estado e Exrcito.
Foucault (1988) ainda analisa que o poder, por ser compreendido como
uma rede instvel de prticas, institui diversas possibilidades de resistncia,
dessa forma a resistncia parte de tais prticas e de suas dinmicas, nunca
estando numa posio de exterioridade. A resistncia inerente s relaes
de poder.
Ademais, o dispositivo da sexualidade, o sexo, o gnero, a mulher no se
constituem em algo dado, natural e imutvel, mas numa construo histrica
e social acerca dos modos de sentir e experienciar o corpo, os desejos e as
relaes. Pela difuso de regimes de verdade e de olhares sobre o sujeito,
tais elementos tornam-se dispositivos de controle de corpos, de saber-
-poder e de formas de existncia dos indivduos, haja vista que no se deve
descrever a sexualidade como um mpeto rebelde, estranha por natureza e
indcil por necessidade, a um poder que, por sua vez, esgota na tentativa
de sujeit-la e, muitas vezes, fracassa em domin-la inteiramente (Foucault,
1988, p. 114).
Assim, a disciplina, o controle, a sexualidade so dispositivos que armam
estratgias de relao de foras, localizveis nos discursos pedaggicos, psi-
colgicos, mdicos, higienistas, em todos aqueles saberes que, ao visar ao
que o indivduo, acabam tendo efeito de poder, no sentido de disciplin-
-lo, corrigi-lo, encaix-lo numa norma.
Os indivduos passam, ento, a ser produzidos como normais e anor-
mais ao psiquiatrizar os ditos pervertidos, escrutinizar o corpo da mulher,
socializar a conduo de procriao e, por fim, pedagogizar a criana de
modo que mes/pais e profissionais das reas da educao e da medicina
comeassem a vigiar o sexo infantil naquilo que Foucault chamou de guerra
contra o onanismo.
Os estudos de gnero e a educao

Apesar de o magistrio ter se tornado uma profisso eminentemente fe-
minina no decorrer da segunda metade do sculo XX, a presena predomi-
nante de mulheres na rea da educao nem sempre resulta em estratgias
de combate a uma educao sexista. O acesso das mulheres educao foi,
certamente, um passo importante na constituio de uma sociedade mais
democrtica, mas no o suficiente para superar prticas sexistas ainda exis-
tentes em nossa sociedade.
Como ressalta a pesquisadora espanhola Monserrat Moreno (1999), pr-
ticas sexistas nos levam a pensar de modo androcntrico, pondo o homem
como forma universal de referncia e fazendo-nos crer que no haja outras

perspectivas para observar o mundo.
O androcentrismo consiste em considerar o ser humano do sexo mas-

culino como o centro do universo, como a medida de todas as coisas,
como o nico observador vlido de tudo o que ocorre em nosso mun-
do, como o nico capaz de ditar leis, de impor a justia, de governar
o mundo. precisamente essa metade da humanidade que possui a
fora (os exrcitos, a polcia), que domina os meios de comunicao de
massa, que detm o poder legislativo, que governa a sociedade, que
tem em suas mos os principais meios de produo e que dona e
senhora da tcnica e da cincia (Moreno, 1999, p. 23).
O androcentrismo torna-se uma perspectiva difcil de ser superada, pois

a prpria mulher contribui s vezes consciente ou inconscientemente para
seu funcionamento. Moreno (1999) lembra, provocativamente, que a mulher
mesma participa do pensamento androcntrico e tem, inconscientemente,
aceitado todas as suas ideias; e mais, em inmeras ocasies, sua principal
defensora e, na imensa maioria das vezes, sua mais fiel transmissora (Moreno,
1999, p. 25).
Se pensarmos no papel predominante da mulher na rea da educao
e no quanto a prpria rea da educao tem contribudo para uma viso
conservadora das identidades sexuais e de gnero, poderemos entender
melhor a provocao da autora.
A instituio escolar produz, tambm, essas categorias normatizantes de
feminino e masculino, uma vez que manteve, durante muitos anos, uma edu-
cao sexista, com algumas escolas apenas para meninas e outras apenas
para meninos. Contudo, devemos ficar atentos/as a outras formas mais sutis
de controle.
Como aponta Monserrat Moreno (1999), o fato de o ensino ter se torna-
do misto leva qualquer observador ingnuo a acreditar que a escola aboliu
a discriminao sexista (Moreno, 1999, p. 37).
Todavia, se fizermos uma anlise mais rigorosa, ser possvel afirmar que
justamente no ensino misto que aparecem os processos de discriminao e
excluso entre os gneros, visto que, agora, esto juntas pessoas de diferen-
tes categorias de gnero, no podendo apresentar o mesmo comportamen-
to, a exemplo das brincadeiras tidas como socialmente corretas para meninas
e para meninos; o uso discriminado das cores, como vermelho e rosa para o
gnero feminino e azul para o masculino; as representaes dos livros didti-

cos, que costumam retratar e demarcar as atividades ligadas ao masculino e
ao feminino; e mesmo o uso discriminado do banheiro. Tambm o caso da
linguagem que feita, na maioria das vezes no masculino plural, ainda que
haja mais alunas do que alunos.
Aprender a expressar-se no masculino , segundo Moreno (1999), uma das
primeiras experincias escolares dirigidas ao gnero feminino. Por meio dela,
a menina deve aprender
sua identidade sexolingustica para, imediatamente, renunciar a ela.

Permanecer, durante toda a sua vida, diante de uma ambiguidade de
expresso com a qual acabar acostumando-se, com o sentimento de
que ocupa um lugar provisrio no idioma lugar que dever ceder ime-
diatamente quando aparecer, no horizonte do discurso, um indivduo
do sexo masculino, seja qual for a espcie a que ele pertena (Moreno,
1999, p. 38).
Essa aprendizagem to duradoura que persiste s vezes mesmo no

meio acadmico. Como ressalta Louro (1999), muito comum que uma pro-
fissional, j adulta, refira a si prpria no masculino: eu, como pesquisador
[...]. Afinal, muitos comentariam que isso normal (Louro, 1999, p. 66).
Tal tipo de atitude lingustica quase sempre justificado pelas regras
gramaticais, sobretudo as das lnguas latinas. No entanto, essa proposio
esquece que essas regras foram produzidas tambm por uma viso andro-
cntrica de mundo, cuja universalidade dificilmente questionada no uni-
verso escolar.
As consequncias das prticas sexistas impostas s mulheres so proces-
suais e contnuas, j que as marcas infligidas a elas vo desde o aprendizado
dessas condutas ditas adequadas s meninas ensinadas nas famlias e rei-
teradas insistentemente nos espaos de Educao Infantil at a vida adulta.
A menina, ainda nos dias atuais, aprende que deve, como forma de definir
sua identidade de gnero, ser meiga, sensvel, feminina, cordata e, acima de
tudo, amparada em suas fragilidades, o que contribui para ramificaes sexis-
tas de ordem diversa. Ser meiga , tambm, no se posicionar, no questionar
e confrontar e, assim, assumir o lugar da constante espera pelo outro o Mas-
culino, o habilitado e capaz de atender a mulher em sua fragilidade e doura.
Desde cedo, isso reforado pelas professoras de Educao Infantil, por
meio de diferenciadas metodologias de ensino, como a apresentao de
canes populares, filmes e brincadeiras que tragam a mulher numa dimen-

so romntica e a produzam sempre como a frgil donzela espera de seu
salvador.
Desse modo, ela s poder, a exemplo do clssico conto de fadas A bela
adormecida, ser despertada pelo beijo do prncipe, que lhe oferecer uma
vida feliz e apaziguada de quaisquer infortnios para sempre, como expres-
so na cano popular A linda rosa juvenil (2013):
A linda rosa juvenil, juvenil, juvenil

Vivia alegre em seu lar, em seu lar, em seu lar
E um dia veio uma bruxa m, muito m, muito m
Que adormeceu a rosa assim, bem assim, bem assim
E o tempo passou a correr, a correr, a correr
E o mato cresceu ao redor, ao redor, ao redor
E um dia veio um belo rei, belo rei, belo rei
Que despertou a rosa assim, bem assim, bem assim
Batemos palmas para o rei, para o rei, para o rei (A linda rosa juvenil, 2013, s/p).
A glria e o prestgio recaem, ento, sobre a figura do rei, prncipe, ho-

mem. No entanto, esta dimenso a de uma realidade cor-de-rosa e feliz
contrasta com a crescente violncia contra mulheres praticada por seus
companheiros e ex-companheiros, porque elas, ao romper com esse lugar
da fragilidade e da acolhida pela representao masculina, recebem como
resposta a sua impetuosidade, ao seu enfrentamento ordem convencio-
nalmente estabelecida na cultura violncias diversas, tais como maus-tratos,
espancamentos ou mesmo a morte, o que refora a necessidade de a escola
pensar alternativas para a discusso de gnero em suas prticas pedaggi-
cas. Os filmes de donzelas espera do prncipe encantado no parecem mais
condizentes com a posio exercida pela mulher na contemporaneidade.
Assim, as professoras e professores talvez devam optar por prticas que
levem os meninos e meninas a pensar as mltiplas possibilidades de ser ho-
mem e mulher e os variados e coexistentes papis que podem ser desem-
penhados por tais sujeitos e ainda suscitar a sensibilidade de alunas e alunos
para o fato de que a inscrio dos gneros feminino e masculino nos
corpos feita, sempre, no contexto de uma determinada cultura e, portanto,
com as marcas dessa cultura (Louro, 2010, p. 11).
Os essencialismos e naturalizaes atribudas mulher precisam ser in-

cansvel e rotineiramente questionados no contexto escolar uma vez que,
se atravs das prticas sociais que somos produzida/os e regulada/os, en-
to temos de questionar as verdades a cristalizadas e arquitetadas. No se
deve esquecer que a escola lugar primordial tanto para a construo de
verdades e normatizaes quanto para sua desconstruo. De acordo com
Jimena Furlani (2001),
os mtodos e os artefatos escolares, as linguagens envolvidas nos pro-

cessos de comunicao, as atitudes pessoais diante do que dito e do
que no dito na escola, tudo isso nos constitui: meninas e meninos,
mulheres e homens, negros, brancas, indgenas, gays, heterossexuais,
negras, lsbicas... Essa construo das identidades culturais um pro-
cesso permanente, articulado por inmeras instncias sociais (entre
elas, a Escola) que realizam pedagogias da sexualidade, do gnero e
das relaes tnico-raciais. Essas pedagogias podem tanto reiterar as
identidades e as prticas hegemnicas quanto permitir a visibilidade e a
disponibilidade de representaes contrrias e/ou alternativas (Furlani,
2009, p. 321).
Ao discorrer sobre o papel da mulher enquanto educadora, Valerie

Walkerdine (1995) afirma
que a sujeio das mulheres como professoras se relaciona com a exclu-

so da razo [...] [durante] um perodo considervel da histria europeia
e ocidental, quando as mulheres representavam o Outro da Razo: elas
continham o irracional (Walkerdine, 1995, p. 213).
Assim, talvez a mulher educadora necessitar, recorrentemente, afirmar

seu lugar e sua capacidade de raciocnio a cega, em muitos momentos, para
o fato de que tambm contribui para a construo de prticas sexistas e,
dessa forma, deixa de atuar em face da necessria desconstruo dos pro-
cedimentos de excluso que lhe foram imputados historicamente.
Essa perspectiva corroborada por Monserrat Moreno (1999), ao asse-
verar que, ainda hoje, a matemtica predominantemente tida como coisa
de homem, sendo as garotas discriminadas quando apresentam habilidades
nessa rea de saber. Se vo bem, so classificadas como esforadas, persis-
tentes, por superar as limitaes cognitivas de seu gnero; se no vo, so
consideradas incapazes e inferiores aos garotos.
Ento, ao mesmo tempo, de maneira paradoxal, a mulher v-se, numa

cultura androcntrica, duplamente culpabilizada, pois ela constantemen-
te condenada por no raciocinar e igualmente reprovada se o faz. Seu racio-
cnio visto como constituindo uma ameaa masculinidade raciocinante
(Walkerdine, 1995, p. 213) o que remete discusso das prticas de violncia
endereadas s mulheres e demonstra de que modo esse lugar da autono-
mia feminina funciona como uma afronta e ameaa prpria dimenso da
masculinidade sustentada pela estrutura patriarcal.
Um possvel enfrentamento a ser realizado no cenrio escolar capaz de
traar rotas de fuga ao sexismo e s discriminaes aos quais, historica-
mente, as mulheres so submetidas deve abranger prticas que busquem
questionar a estrutura curricular adotada, assim como toda a constituio
lingustica e discursiva que por ali perpassa. De acordo com Louro (2008),
importante que educadores e educadoras saibam como
se produzem os discursos que instituem diferenas, quais os efeitos que

os discursos exercem, quem marcado como diferente, como currculos
e outras instncias pedaggicas representam os sujeitos, que possibili-
dades, destinos e restries a sociedade lhes atribui (Louro, 2008, p. 47).
Para Tomaz Tadeu da Silva (2011), o currculo sempre resultado de

uma seleo bastante parcial, intencional, implicada em relaes de poder,
buscando, em uma instncia, produzir sujeitos considerados ideais segundo
os interesses especficos de cada sociedade, j que, no fundo das teorias
do currculo, est, pois, uma questo de identidade ou de subjetividade
(Silva, 2011, p. 15).
Nesse sentido, pensar prticas pedaggicas que contemplem a discus-
so de gnero nos currculos s ser possvel se professores e professoras
estiverem atentos/as s articulaes entre saber, identidade e poder que
por ali transitam constantemente, prestando ateno no fato de que, se o
currculo se estrutura de uma epistemologia dominante, a expresso da
cosmoviso masculina (Silva, 2011, p. 94).
Assim, a constituio das masculinidades deve ser permanentemente
posta em questo, porque gnero no o estudo de mulheres, antes implica
a relao com a constituio masculina, com a produo do sujeito homem.
Para Silva (2011), em termos curriculares, pode-se perguntar: como
o currculo est implicado na formao dessa masculinidade? (Silva,
2011, p. 96). Nesse vis, nota-se que pensar um currculo que rompa com
as prticas sexistas , tambm, considerar as conexes que produzem as

masculinidades atreladas aos tradicionais valores patriarcais.
O grande desafio que a instituio escolar talvez deva assumir ao lidar
com a relao gnero e educao partir do entendimento de que se trata,
por um lado, de um lugar de instabilidades, multiplicidades, precariedades
e incertezas. Dessa forma, as solues pontuais, a clareza, os modelos e as
receitas prontos certamente no fazem parte desse territrio, marcado por
microscpicas relaes de poder.
Por outro, um espao que possibilita o inventar de outras mulheres, ou-
tros homens, que embora no transitem por palcios e contos encantados
nem vivam felizes para sempre podem, cotidianamente, reinventar diferen-
tes experincias, pautadas por parcerias e sensibilidade, sem que a Mulher,
para ser Grande, precise, como afirma um ditado popular, permanecer atrs
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Diversidade cultural na escola: existe
equidade sem respeito s diferenas?
Maria Cristina Luiz Ferrarini
Michele Peruchi de Brito
Introduo
Durante algum tempo, fazer cincia significava qualificar dados da rea-

lidade e garantir a generalidade e a objetividade do conhecimento. Nesse
processo, com a preocupao voltada ao saber cientfico do cognoscvel
como representao do real , esqueciam-se o sujeito do conhecimento, sua
subjetividade, seus condicionamentos histrico-sociais. A ideia de unidade
das cincias, naturais e sociais (j que elas partilham da mesma fundamen-
tao lgica e metodolgica), foi um esforo que no resultou em acordos,
uma vez que o cientificismo no leva em conta que tanto o processo de per-
cepo quanto o pensamento tm seus prprios mecanismos de produo.
bvio que o sujeito do conhecimento , tambm, um ser da natureza
e, como tal, possui um corpo dotado de estrutura biolgica programada ge-
neticamente, de maneira a continuar a espcie. No entanto, segundo Nilda
Teves (2002), esse corpo no uma mquina, um instrumento que registra
as informaes do mundo exterior na forma de um decalque. Ao contrrio,
sua especificidade se situa exatamente no processo relacional entre sujeito
e mundo, que procede da sua existncia concreta de sentir, pensar, agir,
sonhar, imaginar, desejar, seduzir.
Por isso, podemos questionar a ideia de fazer cincia apenas com o intui-
to de identificar as regularidades dos fenmenos e elaborar equaes que
as expressem como se fssemos descrever o mundo a partir de uma nica
viso, de uma nica linguagem.
Balandier (1997 apud Teves, 2002) reconhece que nem mesmo a natu-
reza linear, que o caos no apenas o enigma que precisa ser decifrado
(Balandier, 1997 apud Teves, 2002, p. 59). Assim, inferimos que todo ser est
em constante organizao, numa incessante turbulncia em que se entre-
cruzam a ordem e a desordem. Isso deveria implicar novas representaes
acerca do conhecimento e das cincias em geral.
As abordagens compreensivas, como as que remetem ao imaginrio
social, vm oferecendo aos pesquisadores e cientistas sociais uma opo
para entender os processos que regulam a vida em estudos das sociedades
modernas, tornando-se necessrias investigao do invisvel que existe na
realidade social. Nessa perspectiva, os acontecimentos so vistos como algo
em construo, que foge percepo imediata do pesquisador. Segundo
Teves (2002), a partir dessas concepes, tericos como Castoriadis, Morin,
Balandier, Durand, Bathers, Lefebvre1 e outros trazem a importncia dos es-
tudos do imaginrio social para as cincias sociais.
Teves (2002) afirma que, para os grupos sociais, o imaginrio representa
verdades e, na busca do conhecimento, muitas vezes o real aparece como
mentiroso, ilegtimo e at odioso. Dessa forma, o imaginrio, por sua prpria
lgica, tudo pode justificar afinal, ele serve de alvio opresso e violn-
cia do real.
De acordo com a autora, nem sempre o imaginrio social a aproxi-
mao dos quereres coletivos. Por ser um sistema simblico, ele reflete e
integra as prticas sociais nas quais h um encontro entre ideias diversas e
entendimento, crena e ritualizao diferentes. Assim, conforme compor-
tamentos, identificao e distribuio de papis, esse imaginrio passa a
existir como algo que transforma e representa o que significa ser verdadeiro
para o grupo.
Dessa maneira, as relaes hierrquicas da sociedade so concebidas
por intermdio dos cotidianos ritualizados e, por sua vez, fazem-nos acredi-
tar que tais relaes se estabeleam de modo natural. Por causa do imagi-
nrio social, as relaes de poder acabam sendo protegidas contra aqueles
que pensam o contrrio.
Para Lefebvre (1991), as organizaes modernas se concretizam sem o
uso necessrio de coero fsica, graas a essas imposies sociais. Como
produo discursiva, o imaginrio social se expressa mediante gestos de
1 Citados por Nilda Teves (2002), esses autores realizam estudos acerca do imaginrio social.
Diversidade cultural na escola: existe equidade sem respeito s diferenas? | 145
linguagem enunciativos, sonoros e pictricos, e suas falas podem assumir

dimenso religiosa, filosfica, poltica, arquitetnica. Para Castoriadis (1982),
imaginrio criao incessante e essencialmente indeterminada (social
histrica e psquica) de figuras, de formas, de imagens, a partir das quais
somente possvel falar-se de alguma coisa (Castoriadis, 1982, p. 13).
Os violentos processos de segregao, infelizmente ainda to comuns
em nossa sociedade e geradores de inmeros conflitos, legitimam a luta
por relaes de equidade nas diversas instncias sociais. Dessa forma, o
sentido de equidade abriga, neste trabalho, os conceitos de igualdade e de
diferena.
Nesse sentido, todos devem ser tratados de modo equnime e justo,
respeitando-se suas caractersticas e peculiaridades individuais e subjetivas,
em busca de uma sociedade mais solidria e pacfica.
Portanto, o desafio da garantia da equidade, baseada no conceito de
igualdade, est posto e deve ser enfrentado por todos ns. H que evitar
que concepes segregativas relativas a classes sociais, credos, etnias,
gneros e outras, que surgem e se reproduzem todos os dias imobilizem
esforos para assegurar direitos e deveres iguais de acordo com as especifi-
cidades de cada um.
Interessante observar que, no bojo dos movimentos recentes de promo-
o da igualdade e do fortalecimento dos direitos humanos, tem se constitu-
do um movimento de homogeneizao dos indivduos, no qual se tenta neu-
tralizar diferenas, vistas como indesejadas, pois, erroneamente, os conceitos
de igualdade e de diferena so tidos como antagnicos, quando, na verda-
de, so coadjuvantes na caminhada para uma sociedade plural e democrtica.
Nesse contexto, a finalidade deste trabalho discutir o respeito s diferenas,
que so, ao mesmo tempo, individuais e coletivas. A diversidade cultural diz
respeito ao conjunto, multiplicidade de identidades e no aceitao da
homogeneizao instalada nas prticas sociais.
Diversidade cultural: perspectivas e definies

A defesa da legitimidade da diversidade cultural, embora seja antiga,
comeou a avolumar-se a partir de mobilizaes de grupos sociais que rei-
vindicavam seus direitos civis, na dcada de 1960. Essas lutas sociais tra-
vadas no campo poltico tornaram-se o bero do multiculturalismo. Vrios
autores mantm distintas posies com relao s diferentes concepes e
propostas do multiculturalismo, mas, devido complexidade do tema, no

ser possvel abord-las em sua totalidade, o que fugiria ao escopo deste ca-
ptulo que o de refletir sobre algumas questes associadas s interfaces
da diversidade e sobre as possibilidades de trabalh-la na escola.
Refletir sobre cultura, multiculturalismo, diversidade cultural e diferena
uma tarefa complexa, uma vez que, ao adentrarmos o campo semntico,
encontraremos mltiplos significados para cada uma dessas palavras al-
guns ambguos, outros inclusive contraditrios , atribudos ao longo do
tempo e em diferentes contextos.
Acreditamos, como Castao, Moyano & Del Castillo (1997), que a concep-
o que temos de cultura origine e norteie as aes a serem desenvolvidas
na escola; consequentemente, antes de elaborarmos tais aes, preciso
pensar de forma crtica nas acepes de cultura. Nesse sentido, refletir sobre
o conceito de cultura imprescindvel.
A palavra cultura polissmica, teve, ao longo do tempo, diferentes
acepes e pode ser empregada com diferentes intenes, at mesmo
para desencadear atitudes preconceituosas e discriminatrias. Para ilustrar,
apontamos a concepo derivada do senso comum, que relaciona cultura
aos processos de educao com a finalidade de rotular os sujeitos: cultos,
aqueles que tm cultura, e incultos, aqueles que no tm cultura.
Os diferentes conceitos de cultura nos fazem imaginar se seja possvel
conceber a ideia de cultura como algo perfeitamente definido. Todavia,
como veremos adiante e de acordo com Castao, Moyano & Del Castillo
(1997), o fato que a observao de prticas culturais cotidianas nos mostra
as dificuldades, a quase impossibilidade de definir claramente uma cultura.
A palavra cultura latina e se origina do verbo colo, que significa culti-
vo do solo. Segundo Vila Nova (2000), na linguagem prpria da sociologia,
cultura tudo o que resulta da criao humana. A cultura, portanto, tanto
compreende ideias quanto artefatos (Vila Nova, 2000, p. 45). Esse conceito,
por ser abrangente, abarca inclusive alguns dos significados atribudos ao
termo cultura pelo senso comum: um vasto conhecimento erudito e/ou as
realizaes no campo da arte, cincia e filosofia.
Nessa acepo, a cultura considerada pertencente ao domnio ar-
tificial e convencional. Artificial por fazer parte do ambiente originado da
interveno humana no mundo natural, que compreende todos os tipos de
conhecimento prprios de um povo, suas tcnicas de manejo e alterao
da natureza, princpios, crenas, normas, ou seja, tudo o que homens e
mulheres precisaram criar e desenvolver para que pudessem se adaptar s

circunstncias ambientais. Convencional porque, ao mesmo tempo, a cultura
o prprio ambiente social (Vila Nova, 2000).
Diferentemente, Woodward (2008) define cultura como os sistemas de
significados partilhados entre membros de uma sociedade e enfatiza o as-
pecto imaterial da cultura: o significado, a interpretao. Para a autora, cada
cultura classifica o mundo de forma distinta e, a partir dessa classificao,
propicia possibilidades de estabelecer significados e sentidos aos respecti-
vos mundos sociais.
Tendo como objetivo manter alguma ordem social, os membros de uma
sociedade compartilham certo grau de consenso, e esses sistemas de signifi-
cados partilhados so, na verdade, o que se entende por cultura (Woodward,
2008). Nessa concepo, a cultura estabelece um forte vnculo social, uma
vez que aproxima aqueles que compartilham as mesmas representaes do
mundo.
Tanto a definio centrada nas realizaes humanas como a que enfa-
tiza o aspecto imaterial acabam por preterir a diversidade ao considerar
que cada cultura constitui-se em um todo homogneo, isto , que todos
os sujeitos inseridos em determinado espao social e/ou geogrfico pos-
suem o mesmo discurso, os mesmos valores, a mesma cultura. Em outros
termos, desconsideram que o discurso predominante estabelecido por
determinados grupos que se constituem maioria ou que esto no poder e
menosprezam a existncia de outros grupos inseridos nesse contexto que
no compactuam com o discurso hegemnico.
Para Castao, Moyano & Del Castillo (1997), os sistemas de significados
partilhados definem a identidade de uma cultura, e no a cultura em si, pois
esses autores consideram que o significado e a realidade de uma cultura so
algo mais complexo que a sua identidade. interessante notar que, quan-
do nos definimos aos outros, queles que no pertencem ao nosso grupo,
utilizamos uma srie de referncias que nos assemelham aos indivduos do
grupo ao qual pertencemos. Por meio de um discurso homogeneizado, se-
lecionamos determinadas caractersticas pertinentes formao de um ge-
nrico ns social (Sacristn, 2002, p. 100). Provavelmente, no utilizaramos
essas mesmas referncias para nos definir como indivduos.
Em contrapartida, se empregssemos as mesmas referncias que nos
descrevem como indivduos para nos definir como membros de um grupo,
os outros membros do grupo fariam objees, uma vez que no se sentiriam
representados por essas referncias de carter pessoal. Por isso, ao nos de-
finirmos como um grupo perante outro, no invocamos as diferenas que
existem dentro de ns [do nosso grupo] que geram diversidade dentro
dele, mas, pelo contrrio, ns invocamos as semelhanas que nos aproxi-
mam (Castao, Moyano & Del Castillo, 1997, p. 238, traduo nossa).
Nesse sentido, a cultura capaz de aproximar ou distanciar os sujeitos,
podendo tanto unir quanto dividir. Isso porque o modo como percebemos
os outros est relacionado imagem que temos de cultura. Se considerar-
mos que a cultura se resuma s formas culturais dominantes de um grupo
social, esperaremos que todos os sujeitos sejam idnticos a ns.
Contudo, se considerarmos a cultura como o resultado de diferentes
traos culturais porque cada indivduo integrante do grupo possui uma
trajetria histrica particular , teremos conscincia de que os sujeitos, mes-
mo sendo continuadores de outros (Sacristn, 2002, p. 100), podem ser
semelhantes a ns.
Seria possvel projetar determinada cultura no sentido de um nico
universo de representaes legitimadas pelo consenso e tidas como modelo
em cada um dos indivduos que, formalmente, pertencem a ela? Ser que
reconheceramos, nos comportamentos, aes ou atividades nas quais esses
indivduos realizam uma reproduo de tal cultura? Essa seria uma tarefa
impossvel, pois cada indivduo elabora, a sua maneira, a cultura qual per-
tence, manifestando essa verso individual por meio de comportamentos e
manifestaes especficas, que podem divergir do que foi dado como certo
no discurso homogeneizado (Castao, Moyano & Del Castillo, 1997).
Dessa forma, cada indivduo possui sua verso pessoal e subjetiva da
cultura que lhe atribuda, e essa verso diferente daquela constituda
pelos outros que compem o seu grupo.
Para Castao, Moyano & Del Castillo (1997), impossvel delimitar onde
comea ou termina cada cultura, por isso afirmam que necessrio insistir
em um conceito de cultura como algo difuso, inacabado e em constante
movimento (Castao, Moyano & Del Castillo, 1997, p. 234, traduo nossa).
Os membros de um grupo cultural tm uma identidade, mas que no cor-
responde cultura desse grupo, pois apenas descreve a verso e a viso
que compartilham. O processo de constituio da identidade de um grupo
realiza-se, principalmente, perante o outro: a partir de enfrentamentos e ten-
ses, ela forjada, mantida e transformada constantemente.
As sociedades modernas so compostas da diversidade, e esse um
dos motivos pelos quais a educao multicultural um enorme desafio para
educadores e educadoras, j que discusses e reflexes sobre esse assunto

so imprescindveis.
Entretanto, ser que essa pluralidade cultural caracterstica exclusiva
das sociedades modernas? Se analisarmos a histria da espcie humana
desde a sua adaptao ao mundo natural, observaremos que a pluralidade
historicamente construda. Vrios sistemas de cultura foram criados pelos
ancestrais nmades dos seres humanos, em virtude da necessidade que ti-
nham de se adaptar a novos ambientes. Esses diferentes grupos humanos
reagiam de diversas e intrincadas formas ao se encontrar enquanto viajavam.
Dissertar sobre o tema nos trouxe memria as imagens do filme A guerra
do fogo (1981), que acreditamos serem oportunas para ilustrar os encontros
dos primitivos ancestrais humanos. O primeiro cl exibido no filme, aps ter
a sua fonte de fogo extinta por no dominar a tcnica de produzi-lo, envia
trs de seus integrantes em busca de nova fonte. A viagem leva-os a en-
contrar bandos e tribos com diferentes conhecimentos, os quais acabaram
sendo assimilados.
Como no filme, os encontros dos nossos ancestrais eram marcados pela
curiosidade e podiam culminar em comrcio, colaborao, festa, alegria,
unio, aculturao, criao de comunidade, assimilao, preveno, violn-
cia e negociao (Ballengee-Morris, Daniel & Stuhr, 2005, p. 266). Em outras
palavras, as interaes entre os primeiros grupos humanos geravam novas
culturas.
Nessa perspectiva, pensar que um indivduo poderia pertencer exclusi-
vamente a uma nica cultura ou que um grupo socialmente constitudo po-
deria ser monocultural acaba sendo discutvel, pois, sem dvida alguma, to-
dos ns estamos vinculados a vrios grupos culturais de maneira simultnea.
O multiculturalismo e as estratgias multiculturais

O assunto multiculturalismo um universo complexo e pode ser visto por
diversos ngulos. Segundo Gonalves & Silva (1998), opositores e defensores
do multiculturalismo assumem diversas posies a seu respeito, no havendo
consenso nem mesmo entre aqueles que esto contra o movimento ou a fa-
vor dele. Dos que se opem, uns consideram a proposta poltica ingnua e
leviana porque parte de uma falsa conscincia acerca dos reais problemas cul-
turais (Gonalves & Silva, 1998, p. 14); outros temem que o movimento incite a
fragmentao social, o que resultaria na desintegrao nacional.
Da mesma forma, no existe acordo entre os que defendem o movi-

mento. H um grupo que compreende o multiculturalismo como estratgia
poltica de integrao social e que valoriza a pluralidade, mas seus integran-
tes se dividem ao divergirem quanto necessidade ou no de manter, em
mbito nacional, um ncleo comum de valores.
Outro grupo que defende o multiculturalismo o considera uma espcie
de corpo terico (Gonalves & Silva, 1998, p. 15), que deve nortear os diver-
sos tipos de produo do conhecimento, gerados e transmitidos tanto pelas
instituies organizadoras da cultura (escolas, universidades, museus, entre
outras) quanto pelos veculos de comunicao de massa. Candau (2008) re-
fora essa premissa, explicando que uma das caractersticas fundamentais
das questes multiculturais exatamente o fato de estarem atravessadas
pelo acadmico e pelo social, pela produo de conhecimentos, pela mili-
tncia e pelas polticas pblicas (Candau, 2008, p. 49).
Com o intuito de sistematizar essas diferentes vises, diversos autores,
dos quais destacamos McLaren (1997), Hall (2003) e Candau (2008), classifi-
cam e definem alguns tipos de multiculturalismo. De acordo com McLaren
(1997), existem quatro formas de multiculturalismo: o conservador, o liberal,
o liberal de esquerda e o crtico de resistncia. Embora essas formas se mis-
turem na realidade social, o autor transcodificou e mapeou tais multicultu-
ralismos com o objetivo de auxiliar no estudo das mltiplas maneiras pelas
quais a diferena tanto construda quanto engajada (McL aren, 1997, p. 110).
O multiculturalismo conservador, tambm denominado empresarial,
aquele cuja viso colonialista descende diretamente da herana de doutri-
nas da supremacia branca. Nessa viso, a frica retratada como um con-
tinente selvagem e brbaro, habitado por criaturas inferiores, privadas das
graas redentoras da civilizao ocidental.
Essa postura pode ser visualizada nas teorias evolucionistas que apoiam
o iderio estadunidense do destino manifesto crena de que o expan-
sionismo americano seja o cumprimento de vontade divina , da benevoln-
cia imperial e do expansionismo cristo. As representaes que pactuam
com essa viso so aquelas estereotipadas, que retratam os africanos como
escravos/as ou serviais. McLaren (1997) ainda esclarece:
Mesmo que se distanciem das ideologias racistas, os multiculturalistas

conservadores disfaram falsamente a igualdade cognitiva de todas
as raas e acusam as minorias malsucedidas de terem bagagens cul-
turais inferiores e carncia de fortes valores de orientao familiar.
Essa posio ambientalista ainda aceita a inferioridade cognitiva ne-

gra com relao aos brancos como uma premissa geral e oferece aos
multiculturalistas conservadores um meio de racionalizarem o fato pelo
qual alguns grupos minoritrios so bem-sucedidos enquanto outros
no (McL aren, 1997, p. 113).
McLaren (1997) explicita diversas razes pelas quais esse tipo de mul-
ticulturalismo deve ser rejeitado, das quais destacamos duas: a utilizao
da cultura branca como medida de referncia (invisvel) por meio da qual
todas as outras etnias so julgadas e o emprego do termo diversidade
para esconder a ideologia de assimilao, que consiste em acrescentar os
grupos tnicos cultura dominante, mediante a condio de eles, primeira-
mente, assimilarem e aceitarem as normas da cultura hegemnica.
Nesse sentido, McLaren (1997) ainda destaca que alguns programas
educacionais estadunidenses os quais apoiam diretrizes que tm como base
o multiculturalismo conservador: a) exigem, de todos os jovens, padres
de desempenho pertencentes ao capital cultural da elite anglo-americana;
b) so a favor da adoo da lngua inglesa como nica lngua oficial dos
Estados Unidos; c) fazem oposio a programas educacionais bilngues;
d) priorizam o conhecimento elitizado, que valorizado pela classe m-
dia branca norte-americana; e) no questionam o discurso e as prticas
culturais e sociais dos regimes dominantes, que, vinculados dominao
global, difundem ideias racistas, classistas, sexistas e homofbicas.
O multiculturalismo humanista liberal fundamenta-se na igualdade inte-
lectual, na equivalncia cognitiva dos seres humanos independentemente
da etnia. Assim, aqueles que corroboram a viso liberal no consideram que
exista igualdade de oportunidades sociais e educacionais brancos, afro-
-americanos, latinos, asiticos e de outras etnias, o que as impede de com-
petir em condies de igualdade no mercado capitalista.
O que difere essa concepo daquela conservadora que, como a de-
sigualdade est centrada nas condies econmicas e socioculturais, e no
na etnia, tais condies podem ser alteradas e reformadas com a finalidade
de obterem uma igualdade relativa. McLaren (1997) tece uma crtica viso
liberal ao considerar que
essa viso resulta, frequentemente, em um humanismo etnocntrico e

opressivamente universalista, no qual as normas legitimadoras que gover-
nam a substncia da cidadania so identificadas mais fortemente com as
comunidades poltico-culturais anglo-americanas (McL aren, 1997, p. 120).
O multiculturalismo humanista liberal de esquerda enfatiza que a dife-

rena cultural no deve ser ignorada e enaltece a importncia da diferena
dos comportamentos, valores, atitudes, estilos cognitivos e prticas sociais
(McL aren, 1997, p. 120) que se originam da diversidade cultural.
No entanto, o autor aponta dois problemas com relao viso liberal
de esquerda. O primeiro diz respeito tendncia daqueles que apoiam essa
perspectiva a essencializar as diferenas culturais e, ao ter as diferenas como
uma questo de essncia, a desconsiderar as condies histricas, sociais,
culturais e tambm aquelas referentes s relaes de poder. O segundo diz
respeito formao da identidade poltica, pois, na concepo humanista li-
beral de esquerda, aspectos pessoais, classe, etnia, gnero e experincias so
considerados mais importantes que a teoria, como se fossem suficientes para
conferir legitimidade aos argumentos.
As experincias so relevantes na formao da identidade poltica, mas
McLaren (1997) ressalta que a autoridade acadmica tem sido substituda por
um elitismo populista baseado nos papis de identidade da pessoa que est
realizando o trabalho (McL aren, 1997, p. 122).
O multiculturalismo crtico e de resistncia, segundo McLaren (1997),
fundamentado a partir da perspectiva de uma abordagem de significado
ps-estruturalista de resistncia, na qual se enfatiza o papel que a lngua e a
representao desempenham na construo do significado e da identidade.
O insight ps-estruturalista no qual o autor est embasado estabelece-se
em um contexto mais amplo da teoria ps-moderna, qual seja:
[...] arquiplago de disciplinas que est disperso no oceano da teoria

social que afirma que signos e significaes so essencialmente ins-
tveis e em deslocamento, podendo apenas ser[em] temporariamente
fixados, dependendo de como esto articulados dentro das lutas dis-
cursivas e histricas particulares (McL aren, 1997, p. 122).
O multiculturalismo crtico e de resistncia, defendido por McLaren,

tambm denominado ps-modernizado ou ps-colonial (Canen & Oliveira,
2002; Canen, 2007), no apenas focaliza a diversidade cultural e de identida-
de nem s os discursos pelos quais as identidades e as prprias diferenas
so formadas mas tambm pretende afirmar a diversidade dentro de uma
poltica de crtica e compromisso com a justia social, de modo que as rela-
es sociais, culturais e institucionais sejam transformadas.
Do ponto de vista de Hall (2003), o termo multiculturalismo pode tanto
ter uma significao plural quando utilizado para se referir s diferentes
estratgias e polticas adotadas para gerir problemas de diversidade e mul-

tiplicidade advindos das sociedades multiculturais quanto ser utilizado no
singular, para significar a filosofia especfica ou a doutrina que sustenta as
estratgias multiculturais (Hall, 2003, p. 52).
Hall (2003) classifica os multiculturalismos, a partir de Goldberg (1994
apud Hall, 2003), em conservador, liberal, pluralista, comercial, corporativo
(pblico ou privado) e crtico ou revolucionrio, explicando que
o multiculturalismo conservador [...] insiste na assimilao da diferena

s tradies e costumes da maioria. O multiculturalismo liberal busca
integrar os diferentes grupos culturais o mais rpido possvel ao mains-
tream, ou sociedade majoritria, baseado em uma cidadania individual
universal [...]. O multiculturalismo pluralista, por sua vez, avaliza diferen-
as grupais em termos culturais e concede direitos de grupo distintos
a diferentes comunidades dentro de uma ordem poltica comunitria
ou mais comunal. O multiculturalismo comercial pressupe que, se a
diversidade dos indivduos de distintas comunidades for publicamente
reconhecida, ento os problemas de diferena cultural sero resolvidos
(e dissolvidos) no consumo privado, sem nenhuma necessidade de re-
distribuio do poder e dos recursos. O multiculturalismo corporativo
(pblico ou privado) busca administrar as diferenas culturais da mi-
noria, visando aos interesses do centro. O multiculturalismo crtico ou
revolucionrio enfoca o poder, o privilgio, a hierarquia das opresses
e os movimentos de resistncia [...] (Hall, 2003, p. 53, grifos nossos).
Para Candau (2008), o multiculturalismo pode ser abordado a partir de

trs perspectivas: a assimilacionista, a diferencialista ou plural e a interativa,
tambm denominada intercultural. As duas primeiras so mais frequente-
mente encontradas nas sociedades do sculo XXI.
O ponto de partida do multiculturalismo assimilacionista so a sociedade
multicultural e seus problemas, entre eles a privao que alguns grupos mino-
ritrios sofrem ao no terem acesso a determinados bens, servios e direitos
bsicos. Uma poltica na perspectiva assimilacionista pretende integrar todos
os diferentes grupos na sociedade e incorpor-los cultura hegemnica.
Segundo Candau (2008), uma educao pautada por essa perspectiva
promove a universalizao da escolarizao, mas no questiona o carter
monocultural presente na sua dinmica (Candau, 2008, p. 50), portanto as
escolas no questionam seus valores, contedos ou estratgias, apenas per-
mitem a incluso daqueles que ainda no tinham acesso a elas.
O multiculturalismo diferencialista ou monoculturalismo plural alegam

que qualquer poltica de assimilao acaba negando ou ocultando as dife-
renas, por isso propem que elas, em determinado contexto, sejam enfati-
zadas de modo que as expresses das distintas identidades reconheam-se
e manifestem-se.
Nessa abordagem, privilegia-se o desenvolvimento de comunidades
culturais homogneas bairros, escolas, igrejas e outras organizadas de
forma particular. Candau (2008) adverte, porm, que, na prtica, em muitas
sociedades atuais, terminou-se por favorecer a criao de verdadeiros apar-
theids socioculturais (Candau, 2008, p. 51, grifo do autor).
O multiculturalismo interativo ou interculturalidade uma proposta mais
aberta, que considera tanto a importncia das polticas de igualdade como
a das de identidade. Nesse sentido, esse tipo de multiculturalismo mais
apropriado para o desenvolvimento de sociedades democrticas e inclusi-
vas. Essa perspectiva diverge da posio diferencialista ao considerar que
os diferentes grupos de determinado contexto devem, deliberadamente,
inter-relacionar-se, rompendo, desse modo, com a viso essencialista das
culturas e das identidades culturais.
Nessa concepo, as razes das culturas so tidas como histricas mas
tambm dinmicas, no estticas e, portanto, em contnua elaborao, cons-
truo e reconstruo. Os que apoiam tal perspectiva sustentam o conceito de
que no existem culturas puras, partindo do pressuposto de que os intensos
processos de hibridizao cultural vivenciados na atualidade (sculo XXI) pro-
piciam a formao de identidades abertas, permanentemente em construo.
De acordo com Candau (2008), a educao nessa perspectiva promove
o reconhecimento do outro, o dilogo entre os diferentes grupos sociais e
culturais e a negociao cultural para favorecer a construo de um projeto
comum, pelo qual as diferenas sejam dialeticamente integradas (Candau,
2008, p. 52). Ao tratarmos do multiculturalismo, em qualquer instncia (aca-
dmica, social ou poltica), imprescindvel explicitar o sentido que estamos
dando ao termo, que, como vimos, polissmico e passvel de muitas inter-
pretaes, razo pela qual inclusive adjetivado.
No mbito escolar, ao planejar aes que sero desenvolvidas, preciso
examinar o nosso ponto de partida, isto , questionar: como esto sendo
direcionados e resolvidos os atuais problemas relacionados diversidade
na escola? Somente depois desse diagnstico e a partir da definio da
perspectiva que se pretende assumir que, a nosso entender, deve ser feita
dialgica e coletivamente que se comea a planejar aes e polticas que

sero pautadas pela viso do multiculturalismo eleito.
Escola, diversidade cultural e multiculturalismo

Conforme Ballengee-Morris, Daniel & Stuhr (2005), educao multicul-
tural um conceito, uma filosofia e um processo que se originou das lu-
tas dos movimentos sociais nos Estados Unidos, na dcada de 1960 mais
especificamente, o movimento dos negros, que exigiam o reconhecimento
dos direitos civis de todas as pessoas, e o movimento estudantil, marcado
por reivindicaes que almejavam o fim do tratamento desigual gerador de
mecanismos de excluso. A essa poca, acrescentam-se ainda as questes
advindas da intensa migrao de trabalhadores procura de melhores con-
dies de vida.
A educao multicultural foi, na poca, e continua sendo um processo
educacional que prope reformas com a finalidade de criar oportunidades
igualitrias para que todos e todas, independentemente da identidade cul-
tural grupo social, etnia, identidade de gnero, cultura, crena religiosa,
orientao sexual , possam obter sucesso escolar.
Segundo Candau (2005), cabe escola a difcil tarefa de trabalhar a ne-
gao da padronizao, ao mesmo tempo que luta contra todas as formas de
desigualdade e discriminao presentes na sociedade. A igualdade que se
pretende trabalhar na escola no est alicerada apenas no reconhecimento
dos direitos bsicos de todos e todas mas tambm no das diferenas, pois,
como as pessoas no so idnticas, precisam ter suas diferenas reconhecidas
e consideradas inclusive no decorrer do processo de conquista da igualdade.
Certamente, uma das funes da escola a transmisso dos contedos
culturais, e, por conseguinte, ela se torna um instrumento de reproduo
social. No entanto, esse papel pode ser desempenhado em uma perspectiva
dialgica, de modo que a difuso cultural possa promover a compreenso
de como se do as relaes de poder e de como elas se reproduzem na
sociedade.
Embora, em muitas ocasies, a realidade parea intransponvel e imu-
tvel, inegvel que sua reproduo se d por meio dos prprios indivdu-
os. Em outras palavras, o sistema ao qual somos submetidos foi e continua
sendo criado e reproduzido por homens e mulheres, e, para que haja a
transformao desse sistema, preciso que cada um compreenda de que
forma tem colaborado para sua reproduo. nesse aspecto que a escola
pode contribuir para a transformao da sociedade, cooperando para que
os sujeitos se tornem, gradativamente, mais conscientes da realidade e das
possibilidades de mudana.
Logo, a escola lcus do ensino e da aprendizagem deve promover
encontros em uma perspectiva multicultural e, gradual e pacificamente,
desconstruir as desigualdades, injustias, abandonos, estratgias e proce-
dimentos homogeneizadores. Como instncia social, a escola dinmica e
mltipla e, por ser espao de confluncias, tambm histrica, capaz, ento,
de contribuir para a formao de uma sociedade mais rica e complexa em
termos culturais, com mais possibilidades de promover os ideais de igualda-
de (sem homogeneizar), de respeito e de solidariedade.
Diversidade cultural e os espaos democrticos na escola

Quando escola e sociedade caminham rumo democracia, h que bus-
car a equidade como um denominador comum nas relaes de poder. Um
dos riscos na busca desse objetivo a tendncia homogeneizante, j expli-
citada neste texto. Subverter essa tendncia reconhecendo e acolhendo as
diferenas entre as individualidades presentes no espao escolar tem sido
um desafio cotidiano s equipes escolares.
Um primeiro passo nessa caminhada so o reconhecimento e a valoriza-
o da comunidade pela equipe escolar, para que, unidas, equipe e comu-
nidade possam, de maneira efetiva, colaborar para que a escola venha a ser
um local de encontro e construo de culturas, de desenvolvimento global
do ser humano e, consequentemente, de pleno exerccio da democracia.
Na perspectiva de uma gesto democrtica, a Lei de Diretrizes e Bases
da Educao (LDB), no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, estabelece duas
formas relevantes na organizao do trabalho escolar: o Projeto Poltico-
-Pedaggico (PPP) e o Conselho Escolar (CE), assegurando progressivos
graus de autonomia pedaggica e administrativa e de gesto financeira
(Brasil, 1996, p. 56) s escolas pblicas.
Boufleuer (1998) entende que a ao educativa escolar no um fazer
por fazer, mas um fazer intencional (Boufleuer, 1998, p. 10), portanto trata-
-se da intencionalidade de um coletivo de sujeitos. Ao concordar com essa
afirmativa, sabe-se que a ao educativa no se reduz a apenas um compo-
nente curricular mas deve ser responsvel tambm por conduzir as questes
diretamente pertinentes ao universo escolar e realidade do entorno. da

que surgem as condies para a construo da democracia no mbito escolar.
Tais aes intencionais precisam acontecer em espaos que caracterizem a
vida escolar, como a construo coletiva do projeto poltico-pedaggico, das
aes democrticas dentro do conselho escolar, entre outros.
Uma instituio escolar permite que estudantes se apropriem do patri-
mnio cultural da humanidade pela transmisso de contedos e por exem-
plos prticos adotados na soluo das distintas situaes que se projetam
no dia a dia. Assim, esses alunos, muitas vezes, aprendem e apreendem mais
vivenciando exemplos concretos de atitudes democrticas do que lendo
textos tericos a respeito da democracia.
Paulo Freire (1994) tambm prope uma aprendizagem da democracia
por meio do seu exerccio e da sua prpria existncia, aprendendo demo-
cracia pela prtica da participao (Freire, 1994, p. 117) uma pedagogia
democrtica, de educao para e pela democracia, atravs de prticas dia-
lgicas e do exerccio da participao, contra a passividade e com tomada
de deciso voltada para a responsabilidade social e poltica (Freire, 1967).
Compreende-se que o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) consiste nos
atos de planejar e pensar o que vai ser realizado com antecedncia, de acor-
do com as intenes e possibilidades de seus elaboradores. A dimenso po-
ltica refere-se s finalidades da escola. As dimenses poltica e pedaggica
so indissociveis, porque na prtica pedaggica que se efetua o carter
poltico da escola. Se o PPP for elaborado s por especialistas, ele no repre-
sentar as aspiraes e objetivos da comunidade escolar, por isso ele deve
ser entendido como um processo no qual so discutidos os objetivos, as
prioridades e os problemas a serem superados pelo coletivo.
Assim, a participao e a busca da autonomia tm de ser garantidas em
todos os espaos e tempos escolares: salas de aula, reunies e formaes de
professores, secretaria e reunies com os pais, da a centralidade dos cole-
giados. Grmio estudantil, Associao de Pais e Mestres (APM) e Conselho
Escolar (CE) so instncias privilegiadas do fomento tanto da participao
quanto da autonomia. Segundo esse pressuposto, o conselho escolar tem
se constitudo como o principal espao e tempo escolar no processo de
elaborao, acompanhamento e avaliao do PPP.
Para tornar exequvel um projeto de democratizao no ambiente esco-
lar, necessrio que se visualizem instrumentos para a construo de alter-
nativas que fortaleam um modelo cultural democrtico na escola.
Neste captulo, optou-se pelo conselho escolar como ferramenta para

essa finalidade. A existncia humana implica a conjugao de verbos como
compreender, aprender e apreender, raciocinar, atuar, contemplar, transcen-
der etc., e para dar conta desse conjunto de aes que a escola, enquanto
condutora dos atos intencionais, educa e ensina os seres humanos durante
certo perodo da vida.
A possibilidade de construir, por meio do dilogo, um espao em que
sujeitos sejam capazes de falar e agir no ambiente escolar torna o conselho
escolar um colegiado que pode atingir o ideal de uma construo efeti-
vamente democrtica, com o objetivo de solucionar questes pertinentes
ao universo escolar e a sua realidade de entorno. Um modelo de ao que
adote o dilogo e a construo coletiva como instrumento de democrati-
zao poder atender necessidade de uma educao verdadeiramente
democrtica.
O conselho escolar um aliado fundamental para a construo da de-
mocracia no pas de forma ampla e no mbito escolar de forma especfica.
Assim como tambm certo que a simples elaborao de dispositivos legais
no suficiente para tornar um conselho de escola ativo e operante, como
necessrio.
Consideraes finais
Na tentativa de responder ao questionamento gerador deste texto, refe-
rente possibilidade de existncia da equidade sem respeito s diferenas,
aps a discusso terica levada a efeito pode-se responder negativamente:
a equidade s possvel pelo e no respeito s diferenas. E mais, a equidade
que no significa igualar a todos, mas atender todos dentro dos princpios
da igualdade e da diferena no pode ser promovida sem que, na escola,
seja desenvolvida uma perspectiva multicultural, abrigando a diversidade.
Trata-se de uma tarefa herclea, mas factvel, a ser engendrada nos mbitos
do conselho escolar e do projeto poltico-pedaggico.
Espera-se, assim, que, com este trabalho, tenha sido possvel contribuir
para a escola nessa tarefa, por meio de uma discusso conceitual sobre
igualdade, diferena, multiculturalismo e diversidade cultural. Tal discusso
deve, ainda, possibilitar a pesquisadores, professores e gestores novas pers-
pectivas acerca de como o conselho escolar constitui-se em um espao de
defesa dos interesses coletivos ampla e humanamente, em um exerccio de
alteridade, fazendo que cada sujeito seja visto como um ser nico e, portanto,
com direito a sua prpria identidade.
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Parte II
Conselhos Escolares
e democratizao:
funcionamento, participao,
formao e trabalho coletivo
9
Os conselhos escolares no municpio
de So Carlos/SP e a questo da
participao dos conselheiros
Renata Pierini Ramos
Celso Luiz Aparecido Conti
Introduo
Propomos neste texto uma reflexo acerca da participao nos Conse-

lhos Escolares (CEs), vistos como instrumento de gesto democrtica das
escolas. Para tanto, utilizamos alguns dados de pesquisa1 relativos ao tema
coletados por meio de um questionrio aplicado a um conselheiro de cada
segmento representado oficialmente no CE (diretor, professor, servidor tc-
nico de apoio, pai de aluno ou responsvel) das unidades municipais de en-
sino de So Carlos/SP, num universo de 300 pessoas, com 171 retornos (57%).
Os respondentes assinalaram, numa lista de 32 fatores, os que mais faci-
litam e os que mais dificultam a participao dos conselheiros. Para efeito de
anlise, os referidos fatores foram agrupados em algumas categorias, ten-
do por base os seus contedos, sobretudo de duas naturezas: operacional
e poltica, que se mostraram complementares, intimamente imbricados e
igualmente relevantes.
1 Os referidos dados foram obtidos por ocasio da pesquisa de mestrado de Renata Pieri-
ni Ramos, sob orientao de Celso Luiz Aparecido Conti, desenvolvida no PPGE-UFSCar
e concluda em 2013, com o ttulo Conselho escolar e gesto democrtica: anlise da
participao dos conselheiros nas escolas municipais de So Carlos. Cabe frisar que
a forma de sistematizao dos dados e, por conseguinte, as anlises efetuadas aqui
no coincidem com aquelas da pesquisa anterior, ainda que os dois autores tenham
participado de ambas.
A gesto democrtica da escola e os conselhos escolares

Tem havido, nos ltimos tempos, um movimento em favor da gesto
democrtica da educao e, em particular, da escola, traduzido na consa-
grao de tal princpio na legislao, na implementao de polticas pblicas
e tambm em aes concretas, por todos os cantos do pas.
As conquistas acima referidas, no plano legal, devem ser compreendi-
das no panorama da luta de diferentes setores, em especial de educadores,
em prol da ampliao dos espaos democrticos de participao. Por isso,
foram possveis avanos significativos, sendo o maior deles a consagrao
do princpio da gesto democrtica da educao na Constituio de 1988,
com reflexos na legislao infraconstitucional, como na Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB) (Brasil, 2013a) e nos Planos Nacionais de
Educao, s para citar as leis federais mais relevantes nessa rea.
Parece ter ganhado corpo a ideia de que, sem escola democrtica, no
h regime democrtico; portanto, a democratizao da escola fundamental
e urgente, pois ela forma o homem, o futuro cidado (Tragtenberg, 2002, p. 8).
De acordo com Luck (2013), o entendimento do conceito de gesto j
pressupe, em si, a ideia de participao, isto , do trabalho associado de
pessoas analisando situaes, decidindo sobre seu encaminhamento e agin-
do sobre elas em conjunto (Luck, 2013, p. 15). Se h controvrsia a respeito
de tal conceito, isso se d mais ainda em torno do adjetivo democrtica, que
o acompanha.
Desse modo, h duas ordens de problema a serem enfrentadas. A pri-
meira est relacionada distncia existente entre o imperativo de lei, por
meio de princpios, diretrizes e normas, e a realidade da organizao da ges-
to democrtica, no sistema educacional brasileiro. verdade que a escola,
outrora vista como um local de deciso tomada apenas por educadores, hoje
se v compartilhando espaos com alunos, seus pais e comunidade em geral.
Apesar disso, as formulaes tericas, muitas vezes, dissociam-se da
prtica. Para Vieira (2005), o modelo de gesto pautado pela descentraliza-
o representa um importante desafio em termos de sua concretizao, por
exemplo, no cotidiano da escola.
A segunda tem a ver com uma compreenso mnima do que significa
gesto democrtica da educao, o que nos obriga a articular alguns ele-
mentos tericos capazes de jogar luz sobre essa questo. De partida, pode-
mos dizer que uma escola democrtica deve garantir acesso, permanncia e
Os conselhos escolares no municpio de So Carlos/SP... | 165
qualidade. Alm disso, deve proporcionar uma formao para a cidadania, o

que implica possibilitar vivncias democrticas aos alunos.
Por isso, a concepo de democracia na educao envolve, entre outras
coisas, o estabelecimento de mecanismos legais de participao poltica
que levem em conta a diversidade regional e nacional e que afetem toda a
vida escolar, incluindo questes curriculares e pedaggicas, que constituem
o seu ncleo mais importante.
A propsito disso, a participao em si, desvinculada da tarefa funda-
mental da escola de ensinar e ensinar bem seus alunos , no suficiente.
importante reconhecer a articulao entre uma coisa e outra, entre parti-
cipao e xito no processo ensino-aprendizagem, como demonstram de-
terminados estudos, por exemplo, o Aprova Brasil realizado pela Unesco,
em parceria com o Ministrio da Educao (MEC), a fim de identificar os
fatores presentes em algumas escolas responsveis por coloc-las no topo
do ranking anual produzido pelo exame oficial do MEC, denominado Prova
Brasil. Foram 33 escolas pesquisadas, todas com perfil tpico daquelas que
costumam fracassar quando submetidas a esse tipo de exame externo. As
escolas se destacaram por obter nota acima da mdia nacional.
Depois de analisadas, ressaltaram-se alguns fatores comuns e prepon-
derantes em todas as unidades escolares, a saber: as prticas pedaggicas,
a importncia do professor, a gesto democrtica, a participao da comu-
nidade escolar e dos alunos e as parcerias externas. O compartilhamento
de decises entre poder pblico e sociedade civil aparece como algo que
merece destaque (Brasil, 2007).
Considerando o momento econmico, social, poltico e cultural atual, a
melhoria do processo ensino-aprendizagem passa pela boa relao entre es-
cola e comunidade, cabendo equipe gestora da escola, em especial o diretor
escolar, uma das tarefas mais relevantes nesse sentido. Os desafios postos
escola so grandiosos e de naturezas diversas, e tal parceria vem ao encontro
de solues plausveis e concretas de forma muito mais criativa. Segundo No-
gueira (2005), o bom gestor no se confunde com aquele que domina ou que
apenas administra, devendo ser um bom dirigente, um bom governante.
Na esteira do movimento de ampliao da participao, com vistas
gesto democrtica da educao, e levando em conta as formas de com-
preend-la e de melhor traduzi-la em aes concretas, algumas iniciativas
ganharam relevo, como o caso da eleio do diretor das unidades escola-
res e do fortalecimento dos CEs.
Em muitos estados e municpios, a escolha dos dirigentes escolares pas-

sou a se dar por votao direta da comunidade escolar, incluindo os pais dos
alunos. Muitos estudos indicam coisas muito distintas a respeito de cada
experincia, salientando desde aspectos muito positivos at aqueles muito
negativos.
O Caderno 5, publicao do Programa Nacional de Fortalecimento dos
Conselhos Escolares, referindo-se ao tema, assinala que a eleio, por si s,
no a garantia da democratizao da gesto; necessrio referendar essa
modalidade de escolha como um importante instrumento, a ser associado a
outros, para o exerccio democrtico (Brasil, 2004b, p. 38). Sem aprofundar
esse debate, o que cabe salientar que as vrias medidas no podem pres-
cindir de outras, igualmente relevantes.
Por isso, estamos longe de consenso acerca do assunto. Na Conae de 2010
(Conferncia Nacional de Educao), por exemplo, oscilavam as tendncias
de eleio direta e de concurso pblico para preenchimento do cargo, numa
e noutra etapa. De qualquer modo, h avanos. No se v mais defesa da
indicao poltica, ainda que se trate de prtica comum situao em que o
diretor se coloca, muitas vezes, como preposto das oligarquias no poder local.
Com relao aos CEs, a LDB, em seu artigo 14, inciso II, fala da participa-
o da comunidade escolar e local nesse rgo colegiado ou em equivalen-
tes. Tambm o Plano Nacional de Educao (Lei no 10.172, de 9 de janeiro de
2001) prope, em uma de suas metas, a criao de CE nos estabelecimentos
oficiais que oferecem Educao Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Mdio
(Brasil, 2013b).
Isso aponta para a necessidade da sua existncia em cada unidade
escolar e induz aes das mais variadas na direo do seu fortalecimento.
No mbito federal, por exemplo, h, no MEC, o Programa Nacional de For-
talecimento dos Conselhos Escolares (Brasil, 2004a), criado pela Portaria
Ministerial 2.896/04 (Brasil, 2004c); no mbito municipal, muitos municpios,
sobretudo aqueles que instituram seus prprios sistemas de ensino, j re-
gulamentaram o funcionamento dos seus CEs e efetivaram aes voltadas
para a sua real atuao nas escolas. Enfim, existe um movimento no sentido
de fazer que a legislao encontre eco na realidade concreta da gesto da
escola pblica.
Na seo abaixo, traremos outros elementos importantes para melhor
dimensionar o movimento de fortalecimento dos CEs, que vem ocorrendo
em diversos nveis de governo e de variadas maneiras.
Os conselhos escolares no municpio de So Carlos/SP

No municpio de So Carlos, a primeira legislao referente aos CEs
de 1998. Trata-se do Regimento Escolar Municipal, baseado em lei estadual
Lei Complementar no 444, de 27 de dezembro de 1985 (Brasil, 2013d). Tal
regimento implanta os CEs, mas no os regulamenta suficientemente. Em
2001, a Secretaria Municipal de Educao (SME) publicou a Portaria X, de
20 de fevereiro de 2001 (So Carlos, 2001), regulamentando o seu funcio-
namento, agora no mbito do Sistema Municipal de Educao, com mais
autonomia em relao ao Estado.
Aps a implantao de um CE em todas as unidades de ensino, nos di-
ferentes nveis, assinado, em 5 de fevereiro de 2003, o Decreto 11 (So
Carlos, 2003), substituindo a Portaria X (So Carlos, 2001). O CE vai, ento, se
firmando, no plano legal, como um colegiado de carter deliberativo com-
posto de representantes da equipe escolar e da comunidade usuria, o que
assegura a paridade na representao e a funo de membro nato ao diretor de
escola, mesmo que vedada a condio de presidente do CE (So Carlos, 2003).
Em meados de 2006, a SME encaminha para a aprovao da Cmara dos
Vereadores a Lei no 13.795, de 4 de maio de 2006 (So Carlos, 2006a), que
estrutura a educao pblica municipal. No ano seguinte, em 13 de junho
de 2007, em substituio do Decreto 11 (So Carlos, 2003), so aprovados o
203 (So Carlos, 2007) e, depois, em 30 de maro de 2012, o 118 (So Carlos,
2012). As vrias edies do decreto visavam a garantir que as dificuldades
encontradas para a implementao do CE e para o seu efetivo funcionamento
fossem minimizadas.
Para alm da legislao, vlido destacar que um conjunto de aes
tambm tem sido implementado no municpio, a fim de fortalecer os CEs.
Em 2006 e 2007, por exemplo, alguns professores da Universidade Federal
de So Carlos (UFSCar), juntamente com representantes da prpria SME,
ofereceram minicursos com vistas capacitao dos conselheiros.
Outra medida, de muito maior envergadura, o programa Escola Nossa,
criado no ano de 2005 em virtude de So Carlos ter assumido o compromis-
so com a Rede Brasileira de Cidades Educadoras, devendo, por isso, imple-
mentar aes coerentes com os princpios estabelecidos por tal associao.
Conhecida como Aice, a Associao Internacional de Cidades Educadoras
congrega uma rede de cidades que promovem a educao tomando como
base todas as possibilidades do territrio urbano. Esses princpios comearam
a ser discutidos em 1990 a partir do 1o Congresso Internacional das Cidades
Educadoras, sediado em Barcelona (Espanha) por um grupo de represen-

tantes locais de cidades que compactuaram com o objetivo comum de de-
senvolver, juntos, projetos que visassem a melhorar a qualidade de vida dos
seus habitantes, tendo a escola como espao comunitrio e a cidade como
um grande espao educador. O lema era aprender na cidade e com a cidade,
valorizando o aprendizado vivencial e priorizando a formao de valores.
Ao longo da gesto municipal 2009-2012, o programa Escola Nossa esten-
deu sua atuao para trs macrocampos: educao integral, fortalecimento
da relao comunidade-escola e fortalecimento dos conselhos escolares.
Para a execuo das atividades, foram formadas duas equipes na SME:
uma para atuar internamente, na Coordenao, e a outra, externamente, nas
escolas e na comunidade em geral. Tal equipe externa foi composta de 24
gestores comunitrios em educao, que so docentes os quais atuam com
o objetivo principal de fortalecer os vnculos da comunidade com a escola,
favorecendo o compartilhamento de decises e fomentando a gesto de-
mocrtica das unidades escolares.
Num determinado momento, com o propsito de melhor organizar as
aes voltadas ao efetivo fortalecimento dos conselhos escolares, definiram-
-se quatro eixos estruturantes, a saber: legislao, eleio, formao e acom-
panhamento. Eles foram pensados como eixos de sustentao, alicerce que se
tornou necessrio para a concretizao do objetivo do programa.
Mais recentemente, vm ocorrendo outras aes de maneira articulada
com aquelas de responsabilidade das outras esferas de governo (estadual
e federal). O programa de fortalecimento dos conselhos escolares, referido
na seo anterior, tem capitaneado tais aes, j que seu objetivo desen-
volver aes de fomento implantao e ao fortalecimento do CE nas es-
colas pblicas de educao bsica, estimulando o exerccio da cidadania, a
participao plena de todos e, sobretudo, a gesto democrtica. Uma das
iniciativas do programa foi elaborar cadernos instrucionais (Brasil, 2013c)
com contedos prticos que favorecessem a formao dos conselheiros;
eles abordam vrios temas, como sugerem os 13 ttulos publicados.
O primeiro deles, chamado, informalmente, de Caderno 0 (Zero), desti-
nado aos dirigentes e tcnicos das secretarias estaduais e municipais de edu-
cao e traz uma reflexo sobre a importncia desse colegiado, alm de sub-
sdios para a compreenso do papel dos CEs na gesto da educao pblica.
Outra iniciativa tem sido a ampliao das suas aes em termos de qua-
lificao dos conselheiros por meio de encontros nacionais para tcnicos
de secretarias de educao, municipais e estaduais, investindo, assim, em

capacitaes presenciais e trocas de experincia entre os participantes.
Por fim, cabe destaque especial aos cursos de capacitao a distncia,
tambm voltados para os tcnicos de secretarias de educao, a cargo das
universidades federais. Em So Carlos, alguns tcnicos da SME participaram
de todos os encontros nacionais e muitos outros foram alunos de um desses
cursos oferecidos pela UFSCar. Alguns gestores comunitrios, por terem
sido alunos do curso, passaram, depois, a ser tutores dele, atuando, dessa
forma, como formadores.
Saliente-se tambm outra ao, agora com parceria entre o MEC, a UFS-
Car, a Secretaria Estadual da Educao do Estado de So Paulo (Seesp) e vrias
secretarias municipais de educao, incluindo a de So Carlos. Trata-se do
I Encontro Estadual de So Paulo de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
realizado em So Carlos, na UFSCar, em 28 e 29 de fevereiro de 2012, que
contou com a participao de inmeros municpios e, aproximadamente,
600 pessoas. O xito do evento motivou a realizao do II Encontro Estadual
de So Paulo de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, realizado em So
Jos do Rio Preto, nos dias 16 e 17 de maio de 2013, que contou, em mdia,
com o mesmo nmero de participantes do encontro anterior.
Falamos de todas essas aes para demonstrar certa sinergia entre elas,
algo bastante importante para que as transformaes se deem de modo
mais rpido e eficaz na direo de uma gesto mais democrtica da educa-
o, da escola. O entrelaamento de polticas pblicas e de outras aes, de
iniciativa dos educadores, nas trs esferas governamentais, tem-se constitu-
do num processo de fortalecimento mtuo um exemplo de como se pode
avanar na perspectiva da cooperao entre os diferentes nveis de governo,
tema to debatido hoje.
Todas as aes, ao mesmo tempo, dependem da participao e tm
como finalidade estimul-la, requisito da gesto democrtica. Por isso
mesmo, resolvemos realizar uma pesquisa com o objetivo de identificar e
analisar os principais fatores que interferem positiva ou negativamente na
participao dos conselheiros no conselho escolar das unidades de ensino
do municpio de So Carlos.
Fatores que interferem na participao nos conselheiros escolares

Nesta seo, faremos uma anlise dos dados da pesquisa, obtidos por
meio de um questionrio contendo 32 questes fechadas, aplicada aos
conselheiros representantes de cada segmento, em cada escola, na seguinte

proporo: um diretor, um servidor tcnico de apoio, dois pais e/ou respon-
sveis e dois professores. Envolveram-se oito Escolas Municipais de Educa-
o Bsica (Emebs),2 que atendem do 5o ao 9o ano, e 43 Centros Municipais de
Educao Infantil (Cemeis), que atendem crianas de 0 a 6 anos.
Dos 300 questionrios distribudos, retornaram 171, representando 57%.
Do agrupamento A, foram 14 questionrios de diretor, 13 questionrios de
servidor tcnico de apoio, 30 questionrios de pais e 27 questionrios de
professor; do agrupamento B, foram 16 questionrios de diretor, 13 questio-
nrios de servidor tcnico de apoio, 31 questionrios de pais e 27 questio-
nrios de professor.
Os dados foram tabulados e apresentados em termos percentuais, con-
forme os grficos 1 e 2.
Grfico 1 Fatores que facilitam a participao dos conselheiros, segundo informaes

fornecidas por eles prprios.
2 Apenas uma Emeb no quis participar da pesquisa.

Grfico 2 Fatores que dificultam a participao dos conselheiros, segundo informa-

es fornecidas por eles prprios.
Note-se ainda que os grficos apresentam dois agrupamentos (A e B);

o agrupamento A representa o conjunto de escolas consideradas pelos
gestores comunitrios educacionais em consulta prvia feita pelos pesquisa-
dores de alto nvel de participao, enquanto o B representa aquelas tidas
como de baixo nvel de participao.
Para cada um dos 32 aspectos mencionados aos respondentes pelo
entrevistador, eles os classificaram como fatores que facilitavam a partici-
pao (Grfico 1) no CE ou como fatores que dificultavam tal participao
(Grfico 2). A soma dos percentuais das respostas que comps os grficos
acima.
Perceba que um grfico quase que a imagem invertida do outro, in-
dicando a concentrao dos mesmos aspectos, considerados como sendo
bastante facilitadores e bastante dificultadores. Outros fatores situam-se
numa zona intermdia, no sendo considerados, extraordinariamente, nem
como facilitadores nem como dificultadores.
Por tal razo, selecionamos somente os fatores facilitadores e os fatores
dificultadores com 90% a 100% de escolhas em pelo menos um dos dois
agrupamentos de escola (A alto nvel de participao e B baixo nvel
de participao), agrupando-os, ainda, em categorias para efeito de anlise
(Quadro 1).
Quadro 1 Fatores facilitadores e dificultadores da participao no conselho escolar

com 90% a 100% de escolhas em pelo menos um dos dois agrupamentos de escola
(A alto nvel de participao e B baixo nvel de participao), reunidos em cate-
gorias de anlise.
Fatores facilitadores* Fatores dificultadores
Categoria A Categoria B
Horrio das reunies Reunies fictcias

Frequncia das reunies Reunies extensas
Tempo para convocao
Conhecimento da pauta
Atuao do presidente
Conhecimento dos direitos e deveres
dos conselheiros
Reunies que alcanam resultados
prticos
Cumprimento das deliberaes
Acompanhamento dos
encaminhamentos
Categoria C Categoria D
Engajamento e compreenso quanto Interesses particulares que se sobre-

funo do conselho escolar pem aos interesses coletivos
Troca de experincias entre os Timidez
conselheiros Conformismo
Campanhas de mobilizao Imposio de ideias
Eleio com discusso de propostas Desequilbrio de poder
Autonomia nas decises Gestor escolar autoritrio
Aes que fortalecem a relao da Receio de arriscar opinies
comunidade com a escola
Utilizao da escola como um equipa-
mento pblico
Incentivo e investimento quanto
participao
Legislao atualizada
* Os nmeros que antecedem cada um dos fatores acima, da coluna da esquerda e da coluna
da direita, so aqueles que aparecem na linha horizontal dos grficos 1 e 2.
As categorias A e B sintetizam contedos de natureza operacional, rela-

cionados ao bom funcionamento do CE, que tem a ver com sua eficincia e
eficcia. As categorias C e D dizem respeito mais diretamente s questes
hierrquicas, de desequilbrio de poder nas relaes entre os conselheiros.
Feitos esses esclarecimentos, passaremos etapa de anlise dos dados
informados no Quadro 1 no sem, antes, indicar dois aspectos tambm
importantes revelados pela pesquisa. A princpio, os dados foram organi-

zados por segmento (diretor, professores, pais e servidores) e por escola.
Verificou-se, no entanto, que tal critrio de organizao no era relevante,
dada a homogeneidade das respostas obtidas.
Em outras palavras, os mesmos fatores facilitadores e dificultadores da
participao so indicados por diretores, professores, pais e servidores. Isso
causou, inicialmente, certa surpresa por algumas razes, j que comum su-
por a existncia de dificuldades muito maiores para determinados segmen-
tos participarem do que para outros. Por exemplo, presume-se que os pais,
por estarem mais distantes do cotidiano da escola em virtude de jornada
de trabalho incompatvel com o horrio de reunies dos CEs, entre outras
questes , no tenham a mesma facilidade de participao dos diretores
ou dos professores.
O segundo aspecto relevante foi o fato de as escolas consideradas de
alto nvel de participao (agrupamento A) ressaltarem, praticamente, os
mesmos fatores facilitadores e aqueles dificultadores das escolas tidas como
de baixo nvel de participao (agrupamento B). Apesar das mesmas dificul-
dades e facilidades em participar do CE, os vrios segmentos (das escolas
mais participativas e menos participativas) participam de maneira diferente.
Dito de outro modo, os mesmos fatores, num agrupamento e noutro, produ-
zem efeitos diferenciados em termos de participao.
Passemos, agora, anlise dos dados do Quadro 1, comeando pelo
cruzamento das categorias A-B, relativas aos aspectos considerados de
natureza operacional, digamos assim, no que tange ao modo de funciona-
mento do CE. considerado extremamente importante o respeito com o
tempo necessrio para a convocao dos conselheiros, com o horrio das
reunies e a frequncia a elas e com o conhecimento prvio da pauta. Isso
tudo vem associado a uma boa atuao do presidente e a um bom nvel de
conhecimento dos direitos e deveres dos conselheiros.
A boa conduo das reunies revela-se, portanto, um fator facilitador
fundamental. A equipe de gesto da escola (no s o diretor) tem a impor-
tante tarefa de cuidar para que isso ocorra de forma adequada, seja quando
ela est representada na funo de presidncia do CE, seja quando a presi-
dncia ocupada por um representante de outro segmento, principalmente
pais de alunos.
Na cidade de So Carlos, a presidncia do CE vedada ao diretor da
unidade escolar, pondo em evidncia ainda maior essa preocupao. Ele
no pode estar frente, mas deve ficar ao lado do presidente para auxili-lo
da melhor maneira possvel.
Reunies fictcias, por exemplo, tm sido prtica recorrente em muitas
escolas. Por um lado, isso, aparentemente, no causa tantos problemas,
porque se presume que haja uma convenincia por parte da maioria, que
no se incomoda com tal expediente. A conivncia quase que forada gera
algum tipo de constrangimento e discordncia, embora nem sempre isso
seja verbalizado.
Por outro, o descuido com algumas formalidades ou o excesso de for-
malismos do lugar a problemas de participao. Assim, as reunies dos
CEs se convertem numa espcie de rito burocrtico, no qual as pessoas no
se sentem suficientemente vontade para manifestar suas opinies, seus
desejos. Fica a mensagem subliminar de que a reunio tem de ser feita por
exigncia de uma norma que deve ser cumprida.
Alm disso, em certas circunstncias, o carter muito formal assusta as
pessoas, como comum verificar em relatos, mormente os de pais de alu-
nos. O peso da institucionalidade reveste as pessoas de um certo poder e
tambm as torna vulnerveis, amedrontadas. H vontade de se engajar, de
participar, mas no h muita disposio para penetrar na esfera institucional,
marcada pelo formalismo, pelo preto no branco, pelo carimbo, pela assina-
tura etc.
Diferentemente, as relaes muito frouxas sem um mnimo de formali-
dade, de institucionalidade produzem consequncias opostas, algo como
um faz de conta, de modo que os conselheiros no se sentem ocupantes
de um lugar legtimo, de um lugar que lhes confere algum poder para opina-
rem e decidirem coisas primordiais da vida da escola.
Entre a reunio fictcia ou malconduzida e a reunio muito formal, quase
que ritualstica, espera-se um meio-termo capaz de torn-la verdadeiramen-
te eficaz, capaz de conduzir a resultados prticos, a aes concretas. Em
outras palavras, eficincia e eficcia so duas facetas interligadas, no se
podendo se descuidar de nenhuma delas.
Agora, tratemos do cruzamento das categorias C-D. possvel observar
a importncia atribuda relao da escola com a comunidade como forma
de mobiliz-la, incentiv-la e conscientiz-la a respeito da participao. Des-
taca-se ainda o papel positivo da informao, em especial o da legislao
que rege o funcionamento da unidade escolar e do prprio CE.
Na escola, as informaes relacionadas ao seu cotidiano so muito dinmi-
cas; novos conhecimentos so produzidos a todo momento e processualmente.
Em funo disso, cabe a ela fornecer informaes claras e precisas associadas

a questes fundamentais da sua rotina, minimizando os efeitos negativos da
desinformao que, s vezes, chegam a gerar boatos os quais, num certo
sentido, desarticulam a escola e dificultam a coeso, a firmeza de propsitos,
a coordenao de aes e o ambiente de respeito e cumplicidade.
No polo oposto, como elementos negativos, esto as relaes hierr-
quicas e de poder, capazes de provocar inibio e conformismo. Isso nos
remete, necessariamente, questo da democratizao da escola, assunto
de muitas facetas, entre elas a cultura poltica autoritria, cuja influncia, na
educao, muito grande.
H, ainda, um marcado patrimonialismo, uma apropriao do conhe-
cimento dito especializado e dos certificados e ttulos acadmicos como
verdadeiros escudos de proteo contra a participao dos supostamente
menos preparados para intervir na vida da escola. Algumas pessoas, portan-
to, pela falta de uma suposta qualificao, so desautorizadas a participar,
seja porque no possuem as credenciais prprias, seja porque no so sufi-
cientemente informadas, e sabemos, com relao a esse particular, que, de
fato, os segmentos representados pelos profissionais da escola, sobretudo
diretores e professores, tm muito mais informaes por exemplo e con-
sequentemente, poder do que os demais, como os servidores e, acima de
tudo, os pais dos alunos.
Segundo Bobbio, Matteucci & Pasquino (2009), a palavra poder designa
capacidade ou possibilidade de ao de indivduos, grupos humanos, obje-
tos ou at mesmo fenmenos naturais. Em sentido social,
o poder torna-se mais preciso, e seu espao conceitual pode ir desde a

capacidade geral de agir at a capacidade do homem em determinar o
comportamento do homem: poder do homem sobre o homem. O ho-
mem no s o sujeito mas tambm o objeto do poder social (Bobbio,
Matteucci & Pasquino, 2009, p. 933).
Inmeras so as formas de estabelecer as relaes de poder entre as

pessoas, que podem ser reveladas ou veladas, e, em ambos os casos, o
prejuzo grande para as relaes interpessoais presentes nos diferentes
espaos, como nos de deliberao.
O poder, para Lebrun (1984),
no um ser, alguma coisa que se adquire, se toma ou se divide, algo

que se deixa escapar. o nome atribudo a um conjunto de relaes
que formigam por toda parte na espessura do corpo social (poder peda-
ggico, ptrio poder, poder do policial, do psicanalista, do padre, entre
outros) (Lebrun, 1984, p. 20).
Muitas vezes, teme-se o envolvimento dos pais nas discusses por causa da
eventual eloquncia e at agressividade com que tentam impor vontades parti-
culares, em detrimento dos interesses da escola. Dessa forma, alguns gestores
escolares evitam ouvi-los, com o receio de perder espao e autoridade, ou o
controle da situao, agindo, assim, contra a escola, e no a favor dela.
Para avanar na direo da gesto democrtica da escola, imprescindvel
o fortalecimento de relaes mais horizontais nos processos de participao.
Como ressalta Paro (2008), necessrio que se estabelea uma relao de
cooperao que ultrapasse a condio de dar ordens para a colaborao
de todos os que buscam os mesmos objetivos envolvidos (Paro, 2008, p. 7).
Isso requer uma reflexo crtica acerca da nossa prpria cultura poltica,
na qual a relao Eu-Outro se apresenta de maneira muito assimtrica. A
propsito, destacamos dois excertos de Freire bastante pertinentes, de obras
distintas:
impossvel democratizar a nossa escola sem superar os preconceitos

contra as classes populares, contra as crianas chamadas pobres,
sem superar os preconceitos contra sua linguagem, sua cultura, os
preconceitos contra o saber com que as crianas chegam escola, sem
abrir a escola presena realmente participante dos pais e da sua pr-
pria vizinhana nos destinos delas (Freire, 2001, p. 127).
Quem, melhor que os oprimidos, se encontrar preparado para entender

o significado terrvel de uma sociedade opressora? Quem sentir, melhor
que eles, os efeitos da opresso? Quem, mais que eles, para ir compre-
endendo a necessidade da libertao? Libertao a que no chegaro
pelo acaso, mas pela prxis de sua busca, pelo conhecimento e reconhe-
cimento da necessidade de lutar por ela. Luta que, pela finalidade que
lhe derem os oprimidos, ser um ato de amor, com o qual se oporo ao
desamor contido na violncia dos opressores, at mesmo quando esta se
revista da falsa generosidade referida (Freire, 2005, p. 31).
Toro (2000), tambm atento aos elementos mais amplos e constitutivos

da nossa formao poltica, sustenta a tese de que a baixa participao de-
corre de uma baixa atuao poltica dos segmentos sociais e de um constante
esvaziamento da dimenso pblica do Estado e prope quatro importantes
aes de mobilizao da sociedade civil com vistas participao. So elas:
Construo de um projeto de nao, sobretudo em sociedades de baixa

participao poltica; ampliao da democracia por meio da formao e
do fortalecimento de uma cultura cidad e democrtica entre os indiv-
duos; reinstitucionalizao da dimenso pblica da sociedade, visando
ao aumento da igualdade e ao fortalecimento da governabilidade; con-
tribuio para a viabilizao de uma democracia cultural, fortalecendo a
identidade e a igual importncia dos diferentes smbolos e sentidos da
diversidade social (Toro, 2000, p. 36).
Dessa forma, refora-se a ideia de restituio do mbito pblico me-

dida que se busca incentivar a insero da sociedade civil nas principais
discusses poltico-sociais empreendidas pelo Estado.
As relaes no interior da escola e da escola com o seu meio externo,
seu entorno no devem ser marcadas pela subordinao, mas pela busca da
autonomia da escola, compreendida como resultado da ao concreta dos
indivduos que a constituem, no uso das suas margens de autonomia relativa
(Barroso, 1996, p. 18). Sem autonomia, no possvel falar em democracia.
Na verdade, embora nem toda autonomia seja democrtica, no h

democracia sem autonomia. S a autonomia garante o poder, os recur-
sos e a capacidade de deciso coletiva necessrios ao funcionamento
democrtico de uma organizao. Sem autonomia, a democracia no
passa de uma ideologia (Barroso, 2004, p. 74).
Os dados apresentados no Quadro 1 do uma boa mostra dos fatores

facilitadores e dos dificultadores da participao dos conselheiros. Eles
apontam caminhos a trilhar, que passam por lugares como o da competncia
tcnica necessria para a boa conduo dos trabalhos do CE e por aque-
les muito mais complexos, como o da nossa cultura poltica arraigada, com
traos autoritrios, patrimonialistas etc. Avanar na gesto democrtica da
escola requer, contudo, superar tais obstculos e construir uma escola mais
autnoma, feita por todas as pessoas que a integram, capazes de dialogar
em torno de objetivos comuns.
Consideraes finais
Neste captulo, partimos de dois pressupostos bsicos: a gesto de-
mocrtica da escola pblica no Brasil estar avanando, seja no plano da
legislao, seja no das aes concretas, em muitos lugares e por iniciativa
tanto dos governos, em seus diferentes nveis, quanto da sociedade civil,

representada, especialmente, pelos educadores; e o CE ser um instrumento
relevante dessa democratizao da gesto.
Reconhecemos, todavia, que ainda h muito a avanar nessa direo,
com destaque para a participao mais efetiva nos CEs principal questo
explorada aqui com base nos dados da pesquisa. As anlises apontam para
duas naturezas de fatores relacionados participao.
Uma delas abrange aspectos de ordem operacional, atinentes ao bom
funcionamento do CE: mais eficincia reunies mais bem preparadas e
mais bem conduzidas e mais eficcia resultados mais efetivos, concretos.
A outra diz respeito dimenso poltica, isto , s relaes hierrquicas de
poder estabelecidas entre os conselheiros.
Assim, o que se v a indicao clara de certo equilbrio entre os fatores
de natureza operacional (11 fatores) e os de natureza poltica (16 fatores) in-
terferindo nos processos de participao. Isso revela a necessidade de agir
tanto num plano quanto no outro, sem cair na falsa dicotomia entre tcnica
e poltica, entre competncia e compromisso debate j feito por muito
tempo e de maneira muito intensa nos meios educacionais.
H, sem dvida, a necessidade de uma anlise crtica do funcionamento
do CE, baseando-se em marcos capazes de situ-lo no universo macro do
pas, seja do ponto de vista estrutural, seja do conjuntural, o que envolve
uma refinada anlise da cultura poltica em que se insere a escola no Brasil.
Diversamente, no se pode desprezar o potencial transformador de uma
prtica institucional e poltica inerente a uma boa gesto pblica, que ultra-
passa o laissez-faire e o acentuado gerencialismo, to em voga nos dias atu-
ais. A contemporaneidade exige da gesto pblica comprometimento po-
ltico e tcnico, parmetros de uma ao que dirige e governa, ou seja, que
d sentido e se abre para a participao de muitos, tantos quanto possvel.
Articulando todos esses aspectos, urdindo todos os fios, caminharemos
mais rapidamente em direo a um tipo de gesto democrtica que mistura
representao fortalecida de maneira institucional e outros modos de par-
ticipao, sem que o institudo e o instituinte se choquem, como realidades
opostas, incompatveis e indesejveis.
No que concerne, particularmente, ao CE, avanamos do ponto de vista
legal e estamos avanando do ponto de vista das aes concretas. Fala-se
do CE, deseja-se o CE talvez de forma indita. No entanto, preciso perce-
ber que as razes para isso so vrias e que as intenes no so sempre as
mesmas; existe uma espcie de cortina de fumaa a ser desfeita, e, medida
que isso ocorrer, conflitos podero vir tona com mais fora, sendo necess-
rio lidar com eles como se faz nas democracias mais robustas e compreend-
-los como parte fundamental da dinmica social e como nico caminho a ser
trilhado com segurana, justia e igualdade na diversidade.
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Grficos
Grfico 1 Fatores que facilitam a participao dos conselheiros, segundo informaes fornecidas
por eles prprios. Fonte: elaborado pelos autores.
Grfico 2 Fatores que dificultam a participao dos conselheiros, segundo informaes forneci-
das por eles prprios. Fonte: elaborado pelos autores.
Quadro
Quadro 1 Fatores facilitadores e dificultadores da participao no conselho escolar com 90% a
100% de escolhas em pelo menos um dos dois agrupamentos de escola (A alto nvel de parti-
cipao e B baixo nvel de participao), reunidos em categorias de anlise. Fonte: elaborado
pelos autores.
10
Indicadores de funcionamento dos
conselhos escolares de quatro estados
brasileiros
Viviane Wellichan
Rbia Nathlia Parra
Introduo
O princpio de gesto democrtica presume articular dentro do espao

escolar mecanismos de participao, visando ao compartilhamento e cor-
responsabilizao nos momentos de deciso, bem como descentralizao
do poder, conforme previsto no artigo 14 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional, Lei 9.394/96 (Brasil, 2013b). Mais do que ser amparada
por prescries legais, a gesto democrtica, para ser concretizada, precisa
ser compreendida como um processo poltico que necessita de prticas co-
operativas entre as pessoas que compem o ambiente escolar.
Essa cooperao, para ser atingida, requer o exerccio do dilogo, pois,
alm de possibilitar que as diferenas sejam respeitadas, a liberdade de
expresso, considerada e o convvio democrtico, vivenciado, o meio pelo
qual as pessoas so convidadas a, juntas, construrem aes que objetivem
a melhoria da qualidade do ensino e o aumento das aprendizagens dos es-
tudantes. Ao exercitar a participao na gesto escolar, criam-se formas de
elaborao coletiva do projeto poltico-pedaggico com o intuito de cons-
truir um plano que tenha a cara da escola e que cumpra com a funo social
dessa instituio: construir conhecimentos, atitudes e valores que tornem
o estudante solidrio, crtico, tico e participativo (Brasil, 2013e, p. 17).
Com a inteno de cumprir essa funo, o coletivo deve refletir sobre

os problemas da unidade de ensino e criar aes de melhoria medida que
considera os distintos olhares de seus envolvidos. Para tanto, torna-se es-
sencial romper com prticas centralizadoras de gesto, que, quando no
ajudam na administrao das organizaes e sobressaem aos objetivos da
escola, dificultam o trabalho poltico e pedaggico da educao.
Uma das formas de descentralizar a gesto das escolas pblicas seria o
funcionamento de Conselhos Escolares (CEs), uma vez que so colegiados
que podem contribuir para o aumento da participao da comunidade nos
processos decisrios. Tido como um dos espaos de participao e inte-
grao dos diferentes segmentos da escola (gestores, professores, demais
funcionrios, alunos, familiares e comunidade), o CE pressupe a partilha de
diversos olhares e de inmeras vivncias para a construo de acordos pro-
visrios que visem a melhorar a qualidade de aprendizagem dos estudantes.
Trazer para a gesto da escola a comunidade de seu entorno e os demais
integrantes da comunidade escolar, descentralizando o poder de deciso
das mos do diretor e das dos coordenadores pedaggicos, implica perder o
medo de mostrar a cara da escola, com suas dificuldades e seus sucessos, o
que significa que as pessoas da escola precisam conhecer a importncia e os
objetivos da instituio para que haja mais participao no ambiente escolar.
Para isso, necessrio que a gesto da escola seja transparente e tenha
objetivos definidos e construdos coletivamente, a fim de materializar a edu-
cao de qualidade almejada.
Por meio de investigaes desempenhadas durante o curso de extenso
denominado Formao Continuada a Distncia em Conselhos Escolares,
oferecido em 2011 pelo Departamento de Educao da Universidade Fede-
ral de So Carlos (DEd/UFSCar) em parceria com a Secretaria de Educao
Bsica do Ministrio da Educao (SEB/MEC) e o Programa Nacional de For-
talecimento dos Conselhos Escolares, este captulo discutir como a gesto
democrtica estava sendo desenvolvida pelos conselhos escolares de muni-
cpios de quatro estados brasileiros (So Paulo, Paran, Santa Catarina e Rio
Grande do Sul),1 como as secretarias municipais e estaduais de educao
estavam atuando para fortalecer o colegiado nas escolas a que atendiam,
como as instituies escolares estavam trabalhando a importncia do com-
partilhamento de decises de maneira a promover espaos democrticos
1 Os quatro estados participaram do curso de extenso oferecido pela UFSCar.

Indicadores de funcionamento dos conselhos escolares de quatro estados brasileiros | 185
na realidade escolar e quais eram suas importncias para possibilitar uma

aprendizagem de qualidade aos estudantes de escola pblica.
Assim, analisaram-se as respostas dos alunos desse curso de extenso,
dadas a um questionrio informativo realizado durante a primeira fase dessa
formao continuada.
Tal questionrio pretendeu levar os cursistas a refletirem sobre as polticas
pblicas municipais, estaduais e federais que amparavam os conselhos esco-
lares fortalecidos pelas secretarias municipais e estaduais de educao com
os estudos dos cinco primeiros cadernos do Programa Nacional de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares e possibilitou-lhes entender um pouco mais
acerca do funcionamento dos CEs de sua realidade, considerando que esse
colegiado seria uma forma de fomentar a gesto democrtica nas escolas.
A partir desse diagnstico com os cursistas, configuraram-se algumas
investigaes, que sero discutidas sucintamente neste captulo do livro.
Portanto, os resultados obtidos dessa pesquisa so dados analisados pelas
informaes expostas pelos cursistas, segundo seus pontos de vista, que
participaram do curso de extenso durante oito meses, isto , os dados le-
vantados a partir das colocaes escritas dos cursistas no foram coletados
diretamente nas secretarias municipais e estaduais de educao, bem como
no foram observados diretamente na prtica de atuao dos conselhos es-
colares dessas cidades pela equipe de estudos da UFSCar.
Desse modo, os dados pautam-se pelas perspectivas dos cursistas, que
trabalhavam em secretarias municipais e/ou estaduais de educao, assim
como em escolas pblicas no perodo de oferta do curso de extenso.
Quando o curso de extenso foi ofertado no incio do ano de 2011 ,
havia, em sua primeira fase, 492 municpios, representados por 1.296 cursistas
matriculados e distribudos entre municpios de grande porte (populao
igual a 500.000 habitantes ou maior), de mdio porte (populao entre
100.000 e 499.000 habitantes) e de pequeno porte (populao igual a 99.000
habitantes ou menor), diviso baseada no Censo-2010, do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE, 2013). A representatividade de cursistas que
responderam ao questionrio foi de 571. O critrio utilizado para selecionar
os dados que fariam parte dessas investigaes foi escolher um questionrio
por municpio participante.
Assim, da amostra inicial, chegou-se ao seguinte subconjunto: 111 mu-
nicpios do Estado de So Paulo, 60 cidades do Estado do Paran, 46 muni-
cpios do Estado de Santa Catarina e 73 do Rio Grande do Sul, totalizando
290 cidades.
Esse questionrio continha cinco questes, subdivididas em itens, num

total de 56 perguntas, que foram, posteriormente, classificadas em duas ca-
tegorias de anlise para vislumbrar melhor o vasto universo de dados, sendo
elas:
1. realidade local e estrutura educacional dos municpios e estados, o que
ajudou a demonstrar as aproximaes e as disparidades entre os munic-
pios dos quatro estados selecionados, com a inteno de compreender
melhor as especificidades das quatro realidades ilustradas no que tange
localizao, economia, aos partidos polticos que estavam no gover-
no desses municpios, aos espaos culturais e educacionais, ao nmero
de escolas que oferecem Educao Infantil e Ensino Fundamental, for-
mao dos tcnicos das secretarias municipais e estaduais de educao,
concepo de educao tanto na Educao Infantil quanto no Ensino
Fundamental, aquisio de material apostilado e ao ano de municipali-
zao das cidades participantes dessa investigao. Tais particularidades
daro margem ao aprofundamento da compreenso de funcionamento
dos CEs, objeto de estudos da prxima categoria de anlise;
2. avaliao dos conselhos escolares com relao legislao, ao papel do
colegiado, ao seu funcionamento e ao apoio das secretarias municipais
e estaduais de educao no fortalecimento do CE nas escolas pblicas.
As informaes analisadas mostraram, de acordo com as interpretaes

dos cursistas, como os conselhos escolares estavam funcionando e quais
eram as importncias de fortalecimento desses colegiados nas escolas
pblicas.
Divergncias em respostas, que mostraram disparidades nas afirmaes
dos cursistas do mesmo municpio, permitiram compreender melhor as
realidades peculiares das secretarias municipais e estaduais de educao,
bem como evidenciaram que h certos municpios que possuem cursistas
vinculados tanto ao sistema municipal quanto rede estadual de educao,
o que, tambm, extremamente revelador em mbitos diferenciados do
campo da educao.
As disparidades e as dificuldades de compreenso no que diz respeito
relevncia da atuao dos conselhos escolares para a melhoria do ensino e
das aprendizagens dos estudantes demonstraram que prticas de formao
permanente no apenas em cursos mas tambm no cotidiano das escolas
podem contribuir para o fortalecimento do CE e da gesto democrtica.
Apesar de grande parte dos tcnicos e dirigentes participantes do curso

ofertado em 2011 saber destacar as funes do conselho escolar, ainda se
possui muita dificuldade para materializar princpios democrticos nas esco-
las, j que o Brasil vivenciou e ainda vivencia uma cultura centralizadora e de
pouca participao.
Resultados parciais e algumas reflexes sobre a realidade local, e a

estrutura educacional de municpios brasileiros
Como j apontado, visa-se a relacionar as semelhanas e as diferenas
entre as realidades dos quatro estados brasileiros supracitados, bem como
a vislumbrar as especificidades de suas estruturas educacionais. No que diz
respeito realidade local, destacam-se como mais relevantes cinco tpicos
pertinentes s caractersticas dos municpios desses estados, quais sejam:
localizao geogrfica, atividades econmicas, partido poltico no governo
e, finalmente, espaos educacionais e culturais.
Considerando a localizao geogrfica dos quatro estados brasileiros,
verificou-se que os municpios dos estados de So Paulo (regio norte: 13,5%;
regio noroeste: 16,2%; regio oeste: 16,2%), de Santa Catarina (regio nor-
te: 21,7%; regio oeste: 32,6%) e do Paran (regio norte: 26,7%; regio oeste:
16,6%), em sua maioria, concentravam-se em regies entre norte e oeste dos
territrios, com So Paulo (15,3%) e Santa Catarina (15,2%) possuindo um
grande percentual de cidades tambm na regio leste. No Rio Grande do
Sul, no entanto, as cidades concentravam-se entre as regies norte (26,7%),
leste (13,7%) e sul (17,8%) do Estado.
Averiguamos ainda que, apesar das diversidades econmicas existentes
entre os estados, as cidades participantes baseavam-se, predominantemen-
te, em atividades agropecurias: So Paulo com um percentual de 62,2%
de sua economia girando em torno da rea agropecuria, Paran com 75%,
Santa Catarina com 65,2% e Rio Grande do Sul com 75,3%, evidenciando
que o Brasil, embora tenha avanado na industrializao desde a dcada de
1950 durante o governo presidencial de Juscelino Kubitschek de Oliveira
na implantao do Plano de Metas, que estimulou o crescimento do setor de
energia e transporte , ainda depende do agronegcio para manter o saldo
comercial positivo da economia do pas (L andim, 2013).
Para poder classificar os governantes e respectivos partidos polticos,
utilizou-se o mapeamento ideolgico de Figueiredo & Limongi (1996), que
ajudou a identificar PT, PPS, PSB e PDT2 como partidos de esquerda; PMDB,
PTB, PV e PP como de ideologia de centro; e PSDB, DEM, PSD e PR como de
direita.
Dos 97,3% de respostas obtidas no Estado de So Paulo, de acordo com
os critrios de Figueiredo & Limongi (1996), 27% dos governos estavam re-
presentados por partidos polticos de esquerda; 32,4%, de centro; e 37,9%,
de direita. J dos 95% de respostas do Estado do Paran, constatou-se que
30% de seus governantes pertenciam a partidos polticos de esquerda; 44,9%,
de centro; e 20,1%, de direita. Santa Catarina evidenciou, em 100% de suas
respostas, que os partidos polticos contavam com 13% de governantes de
ideologia de esquerda, 56,6% de centro e 30,4% de direita. Dos 98,6% de res-
postas do Rio Grande do Sul, 28,8% dos governantes pertenciam a partidos
de esquerda; 65,7%, de centro; e 4,1%, de direita.
Chamam ateno os fatos de que dois estados, Santa Catarina e Rio Gran-
de do Sul, eram governados por partidos de ideologia de centro e de que o
Paran contava com maior nmero de governantes pertencentes a partidos
de esquerda e So Paulo, de direita, observando uma diversidade poltica e
partidria que pode fomentar maneiras especficas de gerir a educao.
No que se refere s possibilidades de espao de cultura e lazer que o
municpio proporcionava, a maioria das respostas dos estados de So Paulo
(64%), Paran (70%), Santa Catarina (41,3 %) e Rio Grande do Sul (63%) indi-
cou museus, centros culturais, casares, teatros/anfiteatros, cinemas, salas
de informtica, ginsios e clubes. Demonstrou-se tambm que Santa Cata-
rina contava com 43,5% de eventos (culturais e religiosos), oficinas e danas;
So Paulo, com 16,2%; Paran, com 16,7%; e Rio Grande do Sul, com 20,5%.
Destaca-se um grande percentual de municpios de trs estados que no
apresentavam nenhum tipo de espao cultural, sendo So Paulo com 5,4%,
Santa Catarina com 4,3% e Rio Grande do Sul com 4,1%.
2 A partir das agremiaes apontadas nas investigaes realizadas para esta anlise de
dados que se puderam classificar os grupos com ideologia de esquerda, pautada
por uma sociedade mais igualitria, sendo eles: Partido dos Trabalhadores (PT), Partido
Popular Socialista (PPS), Partido Social Democrtico (PSD) e Partido Democrtico Traba-
lhista (PDT); os de ideologia de centro, nem prximos aos capitalistas extremados nem
aos socialistas radicais, como: Partido do Movimento Democrtico Brasileiro (PMDB),
Partido Trabalhista Brasileiro (PTB), Partido Verde (PV) e Partido Progressista (PP); e
os de direita, com ideologia mais conservadora e liberal, tais como: Partido da Social
Democracia Brasileira (PSDB), Democratas (DEM), Partido Social Democrtico (PSD) e
Partido da Repblica (PR).
Quanto aos espaos educacionais, a maioria das respostas dos quatro

estados fez referncia s escolas de educao bsica (municipais, estaduais,
privadas e filantrpicas), sendo So Paulo com 45% das respostas, Paran
com 51,7%, Santa Catarina com 71,7% e Rio Grande do Sul com 56,1%.
Outro ponto bastante frequente entre os estados foi a existncia de
bibliotecas, gibitecas e/ou centros de cincias, sendo So Paulo com 19%,
Paran com 10%, Santa Catarina com 6,5% e Rio Grande do Sul com 9,6%. A
existncia de faculdades e universidades de ensino presencial e a distncia
(So Paulo: 5,4%; Paran: 8,3%; Santa Catarina: 2,2%; e Rio Grande do Sul:
12,3%) foi revelada como maior que a de escolas tcnicas (So Paulo: 2,7%;
Paran: 1,7%; Santa Catarina: no houve meno existncia dessa modali-
dade de ensino; e Rio Grande do Sul: 1,4%).
Observa-se que a preocupao com a formao em ensino superior
mostrou um gradativo crescimento, principalmente durante o governo do
ex-presidente Luiz Incio Lula da Silva em virtude das reformas na educa-
o superior brasileira, tendo como exemplos a criao e proliferao de
Centros Federais de Educao Tecnolgica (Cefets) e a expanso de vagas
da educao superior pblica com o Programa Universidade para Todos
(Prouni). vlido ressaltar que houve um grande percentual de respostas no
sabendo demonstrar quais seriam esses espaos educacionais (So Paulo:
26,1%; Paran: 28,3%; Santa Catarina: 19,6%; e Rio Grande do Sul: 19,2%),
provavelmente pelo fato de os cursistas terem adotado como sinnimos os
espaos culturais e os educacionais ou por no terem conhecimento exato
dos espaos educacionais com os quais o municpio contava.
Considerou-se tambm, para esta investigao, a estrutura educacional
dos municpios referente a seis tpicos: verificar se as secretarias municipais
e estaduais de educao eram constitudas como redes ou sistemas de en-
sino; atentar para a formao dos tcnicos dessas secretarias de educao;
saber o nmero de unidades de Educao Infantil e Ensino Fundamental a
que as secretarias atendiam; vislumbrar a concepo de Educao Infantil
e de Ensino Fundamental das secretarias de educao; identificar o uso ou
no de material apostilado disponibilizado pelas empresas ligadas ao ensino
privado; e averiguar se as cidades estudadas tinham ou no passado pelo
processo de municipalizao e, se sim, o perodo em que tal processo teria
ocorrido.
Inicia-se o mapeamento da estrutura de ensino das secretarias muni-

cipais e estaduais de educao com o intuito de investigar se as cidades
possuam sistemas de ensino ou se eram configuradas como redes.
O resultado desse levantamento apresentou um equilbrio entre os es-
tados nos quais predominava a implementao de sistemas (Santa Catarina:
78,3%; Rio Grande do Sul 58,9%) em relao aos que so, em sua maioria,
redes (So Paulo: 48,6%; Paran: 61,7%). Pelo fato de vrias cidades de Santa
Catarina e do Rio Grande do Sul apresentarem um nmero significativo de
estrutura prpria de educao, evidencia-se, nesta amostra de pesquisa, que
so estados com certa autonomia quanto construo de suas organizaes
de ensino se comparados aos de So Paulo e do Paran, que mostraram ter,
total ou parcialmente, vnculo com a Secretaria Estadual de Educao.
Com relao formao dos tcnicos das secretarias estaduais e munici-
pais de educao, obteve-se que o Estado de So Paulo possua, de maneira
equiparada, formados em graduao (46,8%) e ps-graduao (46,8%), tendo
a maioria dos tcnicos pedaggicos formao em Pedagogia ou Psicologia
com ps-graduao (lato sensu ou stricto sensu) em Educao, sobressaindo
as reas de gesto e psicopedagogia. Alm disso, 0,9% dos tcnicos tinham
apenas formao em Magistrio, enquanto 4,6% no souberam destacar a
formao desses profissionais.
O Estado do Paran possua maior nmero de ps-graduados (71,7%)
do que de graduados (23,3%); a maioria dos tcnicos pedaggicos tinha for-
mao em Pedagogia ou Histria com ps-graduao (lato sensu ou stricto
sensu) em Educao, sobretudo nas reas de gesto e educao infantil.
Apenas 5% no souberam identificar a formao dos tcnicos.
O Estado de Santa Catarina tambm possua maior nmero de ps-
-graduados (80,4%) atuando como tcnicos das secretarias de educao em
comparao ao de graduados (10,9%), tendo a maioria dos tcnicos pedag-
gicos formao em Pedagogia ou Psicologia com ps-graduao (lato sensu
ou stricto sensu) em Educao, sobretudo nas reas de gesto e educao
infantil. Somente 8,7% no indicaram a formao desses tcnicos.
O Rio Grande do Sul tambm apresentava tcnicos com ps-graduao
(56,2%) em maior nmero se comparado ao dos que possuam apenas gra-
duao (34,2%), tendo a maioria dos tcnicos pedaggicos formao em
Pedagogia ou Psicologia com ps-graduao (lato sensu ou stricto sensu) em
Educao, destacando-se as reas de gesto e educao infantil. S 1,4%
desses profissionais tinham formao tcnica e 8,2% no souberam respon-
der ao questionamento.
Observou-se que, nos quatro estados, h uma preocupao grande com

especializar os profissionais das secretarias municipais e estadual de educa-
o nas reas de educao infantil e de gesto escolar, o que demonstra a
crescente valorizao da educao de tais profissionais e a complexidade de
atuao nessas reas.
Na busca pela visualizao do universo de escolas de Educao Infantil e
de Ensino Fundamental, constatamos que os quatro estados atendiam mais
ao Ensino Fundamental (Rio Grande do Sul: 82,2%; Santa Catarina: 73,9%;
Paran: 70%; e So Paulo: 46%) do que Educao Infantil (So Paulo: 36,9%;
Paran: 20%; Santa Catarina: 19,6%; e Rio Grande do Sul: 10,9%). Com rela-
o ao atendimento igualitrio das duas modalidades de ensino, os nmeros
mostram que o Estado de So Paulo possua um ndice maior, totalizando
14,4%, com Santa Catarina em seguida (6,5%), depois Paran (5%) e, por fim,
Rio Grande do Sul (4,1%).
Obteve-se, no que concerne concepo de Educao Infantil adota-
da pelos municpios do Estado de So Paulo, 93,7% de respostas. Entre as
concepes informadas, 39,6% dos municpios indicaram ter uma concepo
voltada ao desenvolvimento dos aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingus-
tico, moral e sociocultural/formao integral; 19,8%, voltada ao sociointera-
cionismo e/ou construtivismo;3 18%, inspirada pelos princpios de liberdade
e de solidariedade humanas, preparando a personalidade do indivduo para
o exerccio da cidadania e qualificando-o para o trabalho; 10%, baseada nos
Referenciais Nacionais para a Educao Infantil, do Ministrio da Educao
(MEC); 3,6%, baseada na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996; e 2,7%, constituda de parceria com
a famlia.
Nessa mesma questo, obtivemos os seguintes dados com relao aos
91,7% de respostas do Estado do Paran: 46,7% possuam uma concepo
centrada em teorias sociointeracionistas e/ou construtivistas; 30% tinham
uma concepo baseada no desenvolvimento dos aspectos fsico, afetivo,
intelectual, lingustico, moral e sociocultural/formao integral; 6,7% esta-
vam pautadas pelos Referenciais Nacionais para a Educao Infantil, tam-
bm do MEC; 5% inspiravam-se nos princpios de liberdade e de solidarieda-
de humanas, preparando a personalidade do indivduo para o exerccio da
3 Corrente terica que defende a perspectiva de que os conhecimentos so adquiridos

permanentemente quando as pessoas se relacionam de maneira mtua com outros
indivduos e o meio.
cidadania e qualificando-o para o trabalho; e 3,3% consideravam a parceria

com a famlia como o principal pilar de uma Educao Infantil fortalecida.
Dos 87% de respostas do Estado de Santa Catarina, obtivemos as se-
guintes afirmaes no que diz respeito concepo de Educao Infantil:
28,3% estavam pautadas pelos princpios de liberdade e de solidariedade
humanas, preparando a personalidade do indivduo para o exerccio da ci-
dadania e qualificando-o para o trabalho; 26,1%, pelo desenvolvimento dos
aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico, moral e sociocultural/forma-
o integral; 19,6%, voltadas para teorias sociointeracionistas e/ou constru-
tivistas; 6,5%, centradas na parceria da escola com a famlia; 4,3%, baseadas
na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional de 1996; e 2,2%, fundamentadas nos Referenciais Nacionais para a
Educao Infantil.
J o Estado do Rio Grande do Sul apresentou, em seus 91,8% de res-
postas, que a concepo de Educao Infantil baseava-se: 37% no de-
senvolvimento dos aspectos fsico, afetivo, intelectual, lingustico, moral e
sociocultural/formao integral; 30,1% em teorias sociointeracionistas e/ou
construtivistas; 8,2% na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996; 7% nos princpios de liberdade e de
solidariedade humanas, preparando a personalidade do indivduo para o
exerccio da cidadania e qualificando-o para o trabalho; 5,4% nos Referen-
ciais Nacionais para a Educao Infantil; 2,7% na parceria da escola com a
famlia; e 1,4% na perspectiva montessoriana.4
Perguntou-se tambm qual era a concepo de educao adotada para
o Ensino Fundamental. No Estado de So Paulo, dos 89,2% de respostas
obtidas, 24,3% pautaram-se por prticas sociointeracionistas e/ou constru-
tivistas; 19,8% afirmaram estar inspirada nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho; 15,3% basearam-se na Constituio Federal de 1988, na Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e na Lei Estadual 444/85
(So Paulo, 1985); 10,8%, na formao de cidados participativos, reflexivos,
capazes de atuar na sociedade em que vivem; 7,2%, nos Parmetros Curricu-
lares Nacionais; 5,4% visaram formao integral do aluno; 3,6% acreditaram
4 Perspectiva terica que se baseia na aprendizagem individual e coletiva a partir do

envolvimento dos indivduos em estmulos externos. Nessa corrente terica, o sujeito
responsvel pelos seus prprios atos no processo pedaggico.
que o fortalecimento do vnculo com a famlia seria o caminho de vigorar a

educao fundamental; 1,8% pautaram-se pela viso da criana como agen-
te do processo educativo, resultado do processo histrico e produtora da
histria; e 1% repetiram a concepo do material pedaggico apostilado.
Nessa mesma indagao, o Estado do Paran, em seus 90% de respos-
tas, evidenciou: 35% de concepes de educao voltadas perspectiva
sociointeracionista e/ou construtivista; 15%, criana como agente do pro-
cesso educativo, resultado do processo histrico e produtora da histria; ou-
tros 15% baseavam-se na Constituio Federal de 1988, na Lei de Diretrizes
e Bases da Educao Nacional de 1996 e na lei estadual; 10% pautavam-se
pela formao de cidados participativos, reflexivos, capazes de atuar na
sociedade em que vivem; 8,3% inspiravam-se nos princpios de liberdade e
nos ideais de solidariedade, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento
do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao
para o trabalho; 5% baseavam-se nos Parmetros Curriculares Nacionais; e
1,7%, na formao integral do aluno.
O Estado de Santa Catarina mostrou, em 87% de suas respostas, que
43,5% das concepes de Ensino Fundamental pautavam-se pela perspecti-
va sociointeracionista e/ou construtivista; 19,6% inspiravam-se nos princpios
de liberdade e nos ideais de solidariedade, tendo por finalidade o pleno
desenvolvimento do educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e
sua qualificao para o trabalho; 15,2% baseavam-se na Constituio Federal
de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional de 1996 e na lei
estadual; 4,3% focavam a formao de cidados participativos, reflexivos,
capazes de atuar na sociedade em que vivem; 2,2% baseavam-se nos Par-
metros Curriculares Nacionais; e outros 2,2% centravam-se na concepo da
criana como agente do processo educativo, resultado do processo histri-
co e produtora da histria.
J o Estado do Rio Grande do Sul apresentou os seguintes dados entre
os 91,8% de respostas: 22% de concepes sociointeracionistas e/ou cons-
trutivistas; 19,2% de concepes inspiradas nos princpios de liberdade e nos
ideais de solidariedade, tendo por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para
o trabalho; outros 19,2% focavam a formao de cidados participativos,
reflexivos, capazes de atuar na sociedade em que vivem; 13,7% baseavam-
-se na Constituio Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educa-
o Nacional de 1996 e na lei estadual; 8,2% visavam formao integral
do aluno; 5,4% baseavam-se nos Parmetros Curriculares Nacionais; e 1,4%
acreditavam em uma concepo que evitasse a evaso e que pudesse me-

lhorar o Ensino Fundamental.
Alguns cursistas que, em 2011, eram tcnicos das secretarias municipais
e/ou estaduais de educao e aqueles que atuavam nas escolas municipais
ou estaduais como diretores ou professores no souberam identificar quais
seriam as concepes de Educao Infantil (So Paulo: 4,5%; Paran: 8,3%;
Santa Catarina: 10,8%; e Rio Grande do Sul: 6,8%) e de Ensino Fundamental
(So Paulo: 9%; Paran: 8,3%; Santa Catarina: 10,8%; e Rio Grande do Sul:
10,9%) adotadas pelas secretarias de educao e pelas escolas dos respec-
tivos municpios, abrindo espao para a seguinte reflexo: os objetivos da
educao e de suas modalidades de ensino so compreendidos pelos pro-
fissionais da educao?
Se os especialistas na rea educacional apresentam dificuldades de
compreenso das concepes de educao referentes s diferentes moda-
lidades de ensino, essas fragilidades acabam refletindo a questo do envol-
vimento da comunidade com a escola, visto que, sem entender o sentido de
existncia das escolas e da educao, pouco se pode remeter importncia
de possuir qualidade no ensino e na aprendizagem por meio da participao
dos distintos segmentos que constituem o ambiente escolar. Alm disso, a
concepo de educao no Ensino Fundamental do Estado de So Paulo
evidenciou, segundo a viso dos cursistas, a adoo, nas escolas, dos prin-
cpios educacionais de materiais apostilados, apontando a relatividade da
autonomia da educao na parceria com sistemas privados de ensino.
Obtivemos 58,6% de respostas positivas nos municpios do Estado de
So Paulo com relao ao uso de material apostilado e 40,5% de respostas
negativas, tendo 0,9% no respondido a esse questionamento. Nas cidades
do Estado do Paran, os percentuais so outros, pois 70% das respostas
destacaram que os municpios no utilizavam material apostilado da rede
privada de ensino, enquanto 30% afirmaram o contrrio. Esse mesmo quadro
se apresentou nos estados de Santa Catarina (utilizava: 78,3%; no utilizava:
21,7%) e Rio Grande do Sul (utilizava: 86,3%; no utilizava: 13,7%).
Por fim, analisaram-se as respostas dos cursistas com relao ao ano de
municipalizao das cidades. As respostas obtidas no Estado de So Paulo
revelaram que 59,5% dos municpios realizaram o processo de municipaliza-
o na dcada de 1990; 31,5%, entre 2000 e 2010; e 5,4% ainda no o haviam
iniciado. No Estado do Paran, esses percentuais foram de 8,3% na dcada
de 1980; 61,6% na dcada de 1990; e 3,3% entre os anos de 2000 e 2010. Em
Santa Catarina, os dados revelaram que 47,8% dos municpios foram muni-
cipalizados na dcada de 1990; 13,1%, entre os anos de 2000 e 2010; e 4,3%
ainda no tinham se municipalizado. No Rio Grande do Sul, obtiveram-se
6,8% de respostas afirmando que seus processos de municipalizao ocor-
reram antes da dcada de 1980; 4,1%, na dcada de 1980; 22%, na dcada
de 1990; 12,3%, entre os anos de 2000 e 2010; e outros 12,3% no haviam se
municipalizado ainda.
Segundo Cain (2009), com o incio do processo de municipalizao do
Ensino Fundamental, na dcada de 1990, grande parte das cidades brasi-
leiras passou por esse processo e, assim, lutou pela tentativa de distribuir e
compartilhar funes administrativas entre os nveis estaduais de governo
com o intuito de possibilitar aos municpios uma maior autonomia no que
tange a prticas de gesto pblica.
Dessa maneira, o gestor escolar passou a assumir a responsabilidade de
administrar tambm os recursos dos estabelecimentos de ensino. Tal pro-
cesso, desse modo, pde trazer mais autonomia aos municpios e se confi-
gurou no sentido contrrio, pois as cidades, com vistas a atender melhor s
peculiaridades das escolas, buscaram parcerias com a rede privada.
Logo, a gesto privada incluiu-se na gesto pblica, visando, por vezes,
a interesses que no eram de ordem coletiva e dificultando, portanto, a de-
mocratizao da gesto escolar.
Apreciaes referentes aos conselhos escolares dos quatro estados

considerados
Com o objetivo de vislumbrar o funcionamento dos conselhos escolares
dos quatro estados pesquisados, neste tpico evidenciam-se os seguintes
pontos: a legislao prpria dos municpios desses estados que ampara a
existncia e o fortalecimento de ao dos CEs; o diretor ser ou no mem-
bro nato desse rgo; o funcionamento ativo ou no desse colegiado e a
frequncia de suas reunies; o papel do conselho escolar; e o apoio das
secretarias municipais e estaduais de educao no fortalecimento dos CEs
nas escolas pblicas.
A partir dos 74% de respostas que indicaram quais seriam as normas
que regulamentavam os conselhos escolares, verificou-se, no Estado de So
Paulo, que: 39,6% dos municpios tinham uma lei, no mbito municipal, que
considerava a importncia e a forma de funcionamento de tal colegiado nas
escolas pblicas; 10,9% destacaram haver um regimento comum s unida-

des escolares municipais, indicando certo grau de autonomia de cada escola
para estruturar processos prprios de sistemas eleitorais, de representativi-
dade e de levantamento de objetivos desse colegiado; 9% afirmaram existir
um decreto municipal; 4,5%, uma portaria; 3,6% no obtiveram acesso a essa
informao; e 6,4% no souberam responder exatamente. vlido destacar
que 11% dos municpios desse Estado afirmaram que no tinham uma legis-
lao prpria que regesse o funcionamento dos CEs.
Nas cidades do Estado do Paran, percebeu-se, pelos 68,3% de respos-
tas que sinalizaram quais seriam as normas de regulamentao dos CEs,
que: 25% tinham uma lei municipal; 11,7%, uma resoluo; 8,3%, um decreto;
3,3%, um estatuto; 1,7%, um ato administrativo; outros 1,7% no apresen-
tavam conhecimento sobre o assunto; 5% no tiveram acesso a essa infor-
mao; e 11,6% no souberam responder ao questionamento. Destaca-se
que 16,7% responderam no ter uma norma especfica que amparasse seus
conselhos escolares.
Os dados de Santa Catarina (52,1%), por sua vez, evidenciaram que: 26%
possuam uma lei municipal de regulamentao dos CEs; 21,7%, um decreto
municipal; 2,2%, uma portaria; e outros 2,2% no obtiveram acesso a esse
dado destacando que 13% dos municpios sinalizaram no possuir uma
norma municipal especfica de regulamentao dos CEs.
No Estado do Rio Grande do Sul, dos 68,4% de respostas que indicaram
possuir uma legislao prpria do municpio que amparasse o funcionamen-
to e a estruturao dos conselhos escolares: 58,9% afirmaram ser uma lei;
5,4%, um decreto; e 4,1%, uma portaria evidenciando que 16,4% das res-
postas indicaram no possuir uma lei especfica.
Percebe-se, a partir desses dados, que grande parte das cidades desses
estados possua uma legislao prpria que regulamentava os CEs, o que
manifesta que a preocupao com a ampliao da autonomia e com a valo-
rizao de uma cultura especfica de cada unidade escolar (cultura interna) e
de cada cidade (cultura externa) vem se ampliando no campo da educao,
j que os significados partilhados entre as pessoas que estruturam a cultura
organizacional de cada escola e as variveis externas da cultura municipal
interferem de maneira mais significativa na identidade das unidades de ensino
e propiciam um olhar diferenciado para cada situao, isto , uma legislao
municipal pode incluir aspectos especficos de determinada realidade que po-
dem no ser promovidos por prescries legais de mbito federal e estadual.
No entanto, verifica-se que h, ainda, municpios dentro desses estados

que dependem de jurisdies macroeducacionais para implementar e for-
talecer colegiados que trabalham como espaos de deliberaes coletivas
(Nvoa, 1999).
Outro aspecto abordado diz respeito ao fato de o diretor ser ou no
membro nato do conselho escolar. Dos 94,6% de respostas obtidas no Esta-
do de So Paulo, 39,6% afirmaram que o diretor de escola era membro nato
do CE e 55% disseram que o diretor no era membro nato desse colegia-
do. No Estado do Paran, por sua vez, 96,7% das respostas mostraram que
26,7% dos municpios tinham o diretor como membro nato do CE e 70% afir-
maram que o diretor no seria membro nato. Em Santa Catarina, dos 95,7%
de respostas, 43,5% destacaram que o diretor era membro nato do CE e
52,2%, que o diretor no era membro nato desse colegiado. No Estado do
Rio Grande do Sul, por sua vez, dos 94,5% de respostas obtidas, 47,9% evi-
denciaram que o diretor era membro nato do CE e 46,6%, que o diretor no
era membro nato. Com exceo do Estado do Paran, os dados sinalizaram
que o fato de o diretor ser o lder da escola no significava, necessariamente,
que seria membro nato do CE.
Segundo Riscal (2010) e Fernandes & Ramos (2013), a postura centrali-
zadora de colegiados da escola reflete determinaes de polticas pblicas
que ainda buscam o papel de liderana na figura do diretor, o que pode
dificultar a descentralizao de decises e mostrar prticas de conselhos es-
colares pouco fortalecidas, j que o poder de deciso final acaba obedecendo
a uma hierarquizao vertical, em que o diretor um profissional que trabalha
e recebe para exercer seu ofcio: controlar e melhorar a educao escolar.
Por esse motivo, vale atentar: o fato de o diretor ser membro nato do
CE no significa que ele deva manipular integrantes do colegiado em prol
de seus interesses ou a partir de sua viso de escola. Torna-se importante
o dirigente escolar participar das decises para demonstrar ao coletivo as-
pectos administrativos, financeiros e pedaggicos particulares da unidade
de ensino que possam amparar as deliberaes tomadas pelos diferentes
segmentos que precisam pensar o espao escolar.
Questionou-se se os conselhos escolares eram espaos ativos ou pouco
ativos dentro do rol de decises realizadas pela escola. Nos municpios do
Estado de So Paulo, verificou-se que 21,6% das respostas indicaram que o
CE era um rgo bastante ativo, porm o nmero mais alarmante foram os
59,5% de respostas apontando que o CE seria um colegiado pouco ativo,
com as seguintes justificativas: desconhecimento de sua funo e do poder

de atuao do rgo colegiado; falta de interesse dos segmentos que com-
pem os CEs, bem como ausncia de incentivo deles quanto participao;
falta de compromisso dos pais com a vida escolar dos filhos; centralizao
de decises pela equipe pedaggica, principalmente pela figura do gestor;
falta de formao e capacitao dos membros; pouca disponibilidade dos
pais para participar das reunies; ausncia de cultura de participao; e falta
de tempo e comprometimento por parte de todos os segmentos da escola.
Alm disso, 11,7% de respostas apresentaram dados divergentes, justificando
as respostas pouco ativo com o desconhecimento da funo do CE e da falta
de interesse para participar das decises do colegiado.
No Estado do Paran, 10% dos entrevistados disseram que os CEs eram
ativos em seu municpio; 8,3% responderam que no tinha conselho escolar;
e 1,7% no tiveram acesso aos dados. A maioria (66,6%) respondeu que o
conselho era pouco ativo, justificando suas afirmativas com a falta de interes-
se dos segmentos que compem os CEs, de conhecimento dos profissionais
da educao, de capacitao de seus integrantes, de conscientizao e de
abertura da escola participao; a ausncia de mobilizao do gestor esco-
lar para que o conselho funcione; a valorizao de outras esferas escolares; a
centralizao de decises da equipe pedaggica; e a pouca disponibilidade
dos pais para participar das reunies.
No Estado de Santa Catarina, 10,9% responderam que os CEs eram
ativos; 17,4%, que no havia conselho escolar em seu municpio; 45,6%
responderam que no se aplicava, com a justificativa de que o municpio
ainda no tinha CE; e 2,2% apresentaram divergncias em suas respostas.
Das respostas obtidas, 23,9% responderam que os CEs eram pouco ativos,
apresentando justificativas como o desconhecimento da funo e do poder
de atuao do colegiado; a falta de interesse dos segmentos que compem
o CE, bem como a ausncia de incentivo quanto participao; a centrali-
zao de decises pela equipe pedaggica, principalmente pelo gestor; a
ausncia de conselhos escolares; e a falta de tempo e comprometimento por
parte de todos os segmentos da escola e da comunidade.
No Estado do Rio Grande do Sul, 6,8% dos CEs estavam ativos, segundo
os dados dos cursistas; 8,2% disseram no ter conselho escolar; 2,7% no
tiveram acesso a essa informao; 28,9% responderam que no se aplicava;
5,5% no souberam responder; e 2,7% apresentaram divergncias em suas
respostas. Com relao a esse mesmo Estado, 45,2% responderam que o
CE era pouco ativo porque: existia certo desconhecimento de sua funo;
havia falta de interesse dos segmentos que compem o CE, bem como
ausncia de incentivo quanto participao; faltava capacitao aos seus
integrantes; ocorria a centralizao de decises pela equipe pedaggica;
faltava conscientizao quanto importncia de participao nesse colegia-
do; havia pouco interesse dos integrantes da escola; no ocorria mobilizao
por parte do gestor; os pais tinham pouca disponibilidade para participar
das reunies.
Observou-se, a partir dos apontamentos dos cursistas, que, quando os
conselhos escolares eram considerados ativos, no se obtinham justificativas
para sua forma de atuao nas escolas, mas, quando os CEs eram avalia-
dos como pouco ativos e isso, infelizmente, foi apontado na maioria das
respostas , as afirmativas evidenciaram que os profissionais da educao
monopolizavam as decises ocorridas nas reunies, desestimulando, assim,
a participao dos outros segmentos da escola. Alm disso, os familiares
acabavam no participando das reunies dos CEs por falta de tempo para
(re)pensar a escola e por desconhecimento das importncias e formas de
participao nesse colegiado (Gohn, 2006).
Ainda com relao ao funcionamento dos CEs, perguntamos de que
maneira ocorriam as reunies. No Estado de So Paulo, obtiveram-se as se-
guintes afirmativas: 34,3% dos entrevistados alegaram que as reunies ocor-
riam bimestralmente; 10,8% disseram que as reunies do conselho ocorriam
mensalmente; 8,1% responderam que aconteciam esporadicamente; 4,5%,
que frequentemente; 2,7% responderam que as reunies eram feitas semes-
tralmente; 1,8%, que trimestralmente; 0,9% alegaram que, em seu municpio,
no havia conselhos escolares; outros 0,9% responderam que as reunies
estavam previstas em calendrio escolar, porm sem indicao da periodi-
cidade; 5,4% afirmaram que no ocorriam reunies; 16,1% no especificaram
a periodicidade; 10,8% apresentaram divergncias nas respostas; e 3,6%
responderam que no se aplicava.
No Estado do Paran, 15% disseram que as reunies ocorriam de acordo
com a necessidade; 11,6% alegaram que as reunies aconteciam mensal-
mente; 10% responderam que as reunies no eram frequentes; outros 10%
responderam que as reunies ocorriam bimestralmente; 1,7%, que aconte-
ciam trs reunies anuais; 1,7%, que uma reunio por ano; outros 1,7% alega-
ram no haver reunies; 8,3% declararam que no havia conselhos escolares
em seu municpio; outros 1,7% no souberam responder; 10% responderam
que no se aplicava; 11,6% apresentaram divergncias em suas respostas; e

16,7% no especificaram a periodicidade das reunies do CE.
No Estado de Santa Catarina, por sua vez, 21,7% alegaram que no ha-
via conselhos escolares em seu municpio; 8,7% disseram que as reunies
aconteciam mensalmente; 4,3% responderam que as reunies ocorriam
bimestralmente; outros 4,3% responderam que esporadicamente; 45,7%
responderam que no se aplicava; 2,2% apresentaram divergncias em suas
respostas; e 13,1% no especificaram.
No Estado do Rio Grande do Sul, 19,2% afirmaram que as reunies acon-
teciam mensalmente; 9,6%, que de acordo com a necessidade; 5,5% respon-
deram que aconteciam trimestralmente; 4,1% alegaram no haver reunies;
2,7% responderam que as reunies ocorriam frequentemente; outros 2,7%,
que bimestralmente; 1,4%, que quinzenalmente; 1,4%, que esporadicamen-
te; outros 1,4% no souberam responder; 13,7% alegaram que no havia con-
selhos escolares em seu municpio; 23,2% responderam que no se aplicava;
2,7% apresentaram divergncias nas respostas; 1,4% no obtiveram acesso
aos dados; e 11% no especificaram a periodicidade das reunies do CE.
extraordinrio verificar que, em alguns municpios desses quatro es-
tados, no ocorriam reunies de conselhos escolares e que, quando acon-
teciam, eram muito distantes uma da outra. Embora no tenha sido poss-
vel examinar os motivos pelos quais a periodicidade das reunies era to
espaada, verificou-se que, mesmo muitos municpios possuindo conselho
escolar, ainda difcil propiciar a participao dos diferentes segmentos das
escolas nas decises, visto que poucos encontros so realizados.
Segundo Gohn (2006), mais do que implantar um colegiado que possa
pensar, estruturar e prezar os objetivos da escola, h a necessidade de cons-
tituir espaos que realmente cumpram com a funo de compartilhamento
da gesto escolar e que considerem as formas de participao em cole-
giados de acordo com a disponibilidade de seus integrantes. Isso significa
pensar em horrios flexveis para reunies, de maneira a, de fato, promover a
participao da comunidade escolar e tambm da comunidade de entorno.
Outro questionamento tambm realizado foi se as secretarias municipais
e estaduais tinham ou no implementado aes para fortalecer os CEs nos
municpios. Em So Paulo, percebeu-se que: 24,3% das respostas apontaram
que as secretarias no vinham implementando aes para fomentar esse
colegiado e 8,1% apresentaram divergncias nas respostas. A maioria (67,6%)
respondeu que as secretarias vinham, sim, realizando aes, por meio de
capacitao em cursos de formao; reunies para incentivar a participao
em cursos de capacitao; efetivao da participao dos conselheiros no

conselho escolar; acompanhamento de reunies do CE; divulgao de reu-
nies do CE atravs de panfletos explicativos; constituio de leis instituindo
os CEs na rede municipal; estabelecimento de parceria com o instituto Pau-
lo Freire; conscientizao dos gestores, professores, funcionrios e pais; e
construo do plano de gesto. Grande parte dos municpios que afirmaram
que aes estavam sendo implementadas pelas secretarias de educao
(33,3%) no especificou as que estavam sendo desenvolvidas.
No Estado do Paran, detectou-se que 45% das secretarias de educao,
segundo os cursistas, no haviam implementado aes para fortalecer o CE,
e 5% apresentaram divergncias em suas respostas. A maioria das respos-
tas (50%) indicou que as secretarias de educao estavam implementando
aes como capacitao em cursos de formao; elaborao do Plano de
Aes Articuladas; realizao de reunies incentivando a participao em
cursos de capacitao; efetivao da participao dos conselheiros; e con-
vocao de reunies com os integrantes dos CEs para levantar problemas
e encontrar solues. O entrave que 43,3% das respostas positivas com
relao s aes das secretarias para fomentar os CEs no indicaram como
estariam sendo realizadas essas intervenes.
No Estado de Santa Catarina, 36,9% responderam que no vinham ocor-
rendo aes das secretarias para fortalecer os CEs e 4,4% apresentaram
divergncias em suas respostas. Outra vez, grande parte dos municpios
(58,7%), segundo os pontos de vista dos cursistas, alegou que as secretarias
municipais e estadual de educao estavam implementando aes para
fomentar os conselhos por meio de capacitao em cursos de formao e
reunies que incentivariam a participao nesses cursos. No entanto, 40,7%
no especificaram as aes que estavam sendo desenvolvidas.
No Estado do Rio Grande do Sul, 39,7% dos municpios afirmaram que as
secretarias de educao no estavam desenvolvendo aes para fortalecer os
CEs, 1,4% apresentaram divergncias nas respostas e 1,4% relataram que no
havia conselho escolar. Dos 57,5% de afirmaes de implementao de aes
para fomentar os conselhos escolares por parte das secretarias municipais e
estadual de educao, as respostas mais recorrentes foram: realizao de ca-
pacitao em cursos de formao; elaborao do Plano de Aes Articuladas;
convocao de reunies que incentivassem a participao em cursos; efeti-
vao da participao dos conselheiros; realizao de reunies com os inte-
grantes dos CEs para levantar problemas e encontrar solues; e realizao de
estudos a partir dos cadernos do Programa Nacional de Fortalecimento dos

Conselhos Escolares. Entretanto, 33,3% no responderam os tipos de ao
que estavam sendo desenvolvidos pelas secretarias de educao.
Observa-se que, nos quatro estados, apesar de a maioria sinalizar que as
secretarias de educao, sejam elas municipais ou estaduais, estavam desen-
volvendo aes para fortalecer os conselhos escolares, parte significativa des-
sas respostas revelou que tais aes no eram conhecidas, j que pouco foram
evidenciadas pelos cursistas, permitindo concluir que havia, nesses munic-
pios, uma cultura de aparncias, uma vez que o curso, em 2011, trabalhou,
sobretudo, com tcnicos e dirigentes de secretarias municipais e estaduais de
educao. Termos como convocao, implementao, efetivao e elabora-
o foram bastante utilizados, levando-nos a considerar que as secretarias de
educao se preocupavam muito mais com cumprir os artigos legais do que
com criar aes que realmente fomentassem o conselho escolar.
Verifica-se que grande parte das aes das secretarias de educao estava
voltada ao estmulo de participao em cursos de formao continuada em
alguns casos, foi citado o prprio curso de extenso oferecido pela parceria
UFSCar-MEC. Outras respostas indicaram aes pouco laboriosas, tais como:
efetivao da participao dos conselheiros no conselho escolar; acompa-
nhamento de reunio do CE; e conscientizao dos gestores, professores,
funcionrios e pais. Nota-se, assim, que so intenes que no permitem a
efetivao de aes concretas. As respostas que afirmaram que no ocorria
apoio das secretarias para fortalecer o CE mostraram que o municpio no
abrigava conselho escolar e que, por isso, aes no eram construdas.
Questionou-se tambm qual seria o papel principal do conselho esco-
lar na viso desses alunos/cursistas. No Estado de So Paulo, a maioria das
respostas pautou-se pelos seguintes dados: 30,5% na funo deliberativa;
26,8% na consultiva; 21,3% na fiscalizadora; 8,4% na mobilizadora; 1,3% na
normativa; 0,4% na de acompanhamento; e 0,4% na executiva. Obtiveram-
-se 6,7% de respostas apresentando divergncias; 2,9% no especificando a
funo; e 1,3% dizendo que no se aplicava.
No Estado do Paran, o papel do conselho consistia em: 23,2% no de-
liberativo; 23,8% no consultivo; 23,8% no fiscalizador; 3,2% no mobilizador;
11,2% no avaliador; 0,6% no financeiro; 0,6% no esportivo; 0,6% no cultural.
Ainda nesse sentido, 5% apresentaram divergncias nas respostas; 1,2%
responderam que no se aplicava; 6,2% no especificaram; e 0,6% respon-
deram que sua implantao estava em andamento.
No Estado de Santa Catarina, o papel do conselho escolar consistia, de

acordo com a viso dos cursistas, em: 25,5% no deliberativo; 17,8% no con-
sultivo; 16,7% no fiscalizador; 15,6% no mobilizador; 3,3% no normativo; 1,1%
no avaliativo. Nessa mesma direo, 1,1% afirmaram que no havia conselho
escolar; 15,6% responderam que no se aplicava; 2,2% apresentaram diver-
gncias nas respostas; e 1,1% no especificaram a funo do colegiado.
Quanto ao papel do CE no Estado do Rio Grande do Sul, consistia em:
30,5% no deliberativo; 26,8% no consultivo; 21,3% no fiscalizador; 8,4% no
mobilizador; 1,3% no normativo; 0,4% no de acompanhamento; e 0,4% no
executivo 6,7% apresentaram divergncias nas respostas; 2,9% no especi-
ficaram; e 1,3% responderam que no se aplicava.
A partir das respostas, verifica-se que o papel consultivo do CE era
visto, pelos cursistas, como um momento de pensar em propostas peda-
ggicas que auxiliassem na aprendizagem dos alunos, de ajudar a equipe
gestora nas questes administrativas da escola, de ser mediador entre es-
cola e comunidade e de participar da construo e deliberao do projeto
poltico-pedaggico.
No que se refere funo deliberativa, segundo as respostas dos cursis-
tas, o papel do CE era o de auxiliar o gestor nas questes administrativas,
financeiras e pedaggicas, instituir normas internas para a escola e planejar
e elaborar atividades como a construo do projeto poltico-pedaggico. O
papel fiscalizador foi entendido, em sua maioria, como forma de acompanhar
o trabalho pedaggico, examinar e resolver problemas, garantir o cumpri-
mento das normas da escola e seguir o processo de ensino-aprendizagem.
J a funo mobilizadora constituiu-se, basicamente, na articulao entre
comunidade e escola. As outras funes no foram descritas pelos cursistas,
e isso pode ser justificado com o fato de os cadernos do Programa Nacional
de Fortalecimento dos Conselhos Escolares trabalharem especificamen-
te com as quatro funes destacadas nas respostas do questionrio. Tais
funes evidenciam que os CEs no so apenas mais um meio de controle
financeiro e disciplinar, pois
contribuem decisivamente para a criao de um novo cotidiano escolar,

no qual a escola e a comunidade se identificam no enfrentamento no
s dos desafios escolares imediatos mas tambm dos graves problemas
sociais vividos na realidade brasileira (Brasil, 2004, p. 36).
Com exceo do Estado do Paran, vale ressaltar que a funo delibera-

tiva era a principal atribuio do CE, seguida da funo consultiva e fiscaliza-
dora. A questo da mobilizao, que pressupe fortalecer a comunicao da
escola com sua comunidade apesar de ser o primeiro passo para estabele-
cer a gesto democrtica da escola , pouco foi considerada pelos cursistas.
Consideraes finais
Compreender a organizao escolar como algo que possui influncia das
polticas pblicas entender a complexidade de um sistema de controle e
encontrar caminhos para deter uma autonomia, ainda que limitada, de ao
sobre a organizao. Essa autonomia pode ser apreendida na construo do
projeto poltico-pedaggico, que permite determinar as aes que melho-
rem a aprendizagem dos contedos escolares e a troca de experincias nas
relaes socioculturais entre pessoas da escola, assim como pode evitar a
permanncia de aes clientelistas na organizao ao priorizar, nesse docu-
mento, o bem comum da instituio.
Em outras palavras, uma organizao democrtica e de qualidade deve pre-
zar a aprendizagem dos contedos escolares e a formao humana dos alunos.
Conforme Soares (2005 apud Abrucio, 2010), o sistema escolar deve garantir
condies para o aprendizado do alunado, verdadeiro portador dos direitos
bsicos associados educao (Soares, 2005 apud Abrucio, 2010, p. 245).
Segundo Abrucio (2010), para atingir metas e superar falhas contidas no
organograma burocrtico e centralizador da escola, preciso garantir, tam-
bm via polticas pblicas, a diviso de responsabilidades entre os agentes
escolares. No entanto, s com a criao de legislaes, no se asseguram
as transformaes necessrias para promover a gesto democrtica nas es-
colas. Afinal, o campo macroeducacional pode estar repleto de boas inten-
es, mas nas relaes da microesfera que se estabelecem modificaes.
Para Quaglio (2009), o dilogo um meio de problematizar o que est
institudo, favorecendo o desencadeamento de mudanas na educao, vis-
to que a partir dele que se problematiza, critica-se e, criticando, inserem-
-se [as pessoas] na realidade, como verdadeiros [portadores de] transforma-
es (Quaglio, 2009, p. 148, grifos nossos).
Ficou evidente que a maioria dos municpios participantes desse curso
de extenso pertencia ao Estado de So Paulo embora o Programa Nacio-
nal de Fortalecimento dos Conselhos Escolares venha fazendo parceria com
outras universidades federais tambm aptas a ofertar essa formao. Portan-

to, observou-se, em cursos at mesmo de outras modalidades,5 que houve
uma ampliao das ofertas de formao que se preocupa com discutir e
fomentar a gesto democrtica nas escolas.
Grande parte dos cursistas participantes da formao continuada em
conselhos escolares encontrava-se em regies mais distantes da capital do
respectivo Estado, j que houve ofertas anteriores do mesmo curso6 abran-
gendo a formao de profissionais das secretarias municipais e/ou estadual
de educao prximas capital de seu Estado.
Viu-se que os quatro estados brasileiros analisados contavam, como prin-
cipal fonte de economia, com o setor agropecurio apesar de o Brasil ser
um pas em crescente desenvolvimento industrial. Notou-se tambm que,
com exceo do Estado do Paran, os partidos polticos que governavam os
municpios em 2011 eram de ideologia de centro-direita.
No que se refere formao dos profissionais das secretarias tanto mu-
nicipais quanto estaduais de educao, constatou-se que a maioria possua
graduao e/ou ps-graduao, o que destaca a importncia da atualizao
do educador para agir na complexidade do mbito educacional. As cidades
e suas escolas estavam j com um sistema prprio de ensino e com o pro-
cesso de municipalizao constitudo, pois a busca pela autonomia cresceu
nas ltimas dcadas. Outro aspecto bastante interessante foi o fato de, nos
ltimos anos, o nmero de vagas para instituies de ensino superior no pas
ter aumentado.
Ainda que os quatro estados tenham indicado que havia legislaes
prprias para o regulamento dos conselhos escolares nos respectivos muni-
cpios, verificou-se um percentual significativo sinalizando a ausncia desse
amparo legal, ao mesmo tempo que se detectou que algumas cidades no
sabiam exatamente que legislao seria essa, o que evidencia que possuir
suporte legal no sinnimo de prticas de fortalecimento da gesto demo-
crtica nas escolas pblicas.
Acredita-se que a gesto escolar necessite do apoio de polticas p-
blicas para suprir as dificuldades de administrao das escolas, propondo
cursos de formao continuada a todos os agentes que compem o espao
5 Formaes como a Especializao em Gesto Escolar (Escola de Gestores e Coordena-

o Pedaggica) e o Curso de Extenso para Conselheiros Municipais (Pradime).
6 Na prpria Universidade Federal de So Carlos (UFSCar campus So Carlos/SP), na
Universidade de Braslia (UnB) e na Universidade Federal do Cear (UFC).
escolar. Entretanto, ao romper com regras e normas rgidas demais e per-

mitindo espaos reflexivos, estaremos proporcionando maior entendimento
a respeito da participao e da importncia de constru-la de forma coletiva
(Conti, Luiz & Silva, 2010, p. 64, grifo nosso).
Atestou-se ainda que os conselhos escolares amparados legalmente pe-
los municpios e/ou existentes nas unidades pblicas de ensino, segundo os
cursistas, apresentavam muitas dificuldades de atuao, sendo o principal
percalo a falta de conhecimento acerca do poder de atuao do colegiado
nas decises de melhoria para os espaos escolares.
O que pode estar colaborando para esse quadro aparentemente ne-
gativo de gesto compartilhada a inconsistncia sobre a definio das
concepes de Educao Infantil e de Ensino Fundamental das escolas dos
municpios em questo, j que, quando no se conhecem os objetivos da
escola, fica mais difcil concretiz-los.
Libneo (2001) procura mostrar que preciso existir certa coerncia en-
tre os objetivos proclamados pela instituio e sua cultura organizacional
para que ocorram prticas de gesto partilhada nas escolas. Nesse sentido,
so as pessoas que pem em prtica aquilo que almejam alcanar. Se for
uma educao de qualidade, Libneo (2001) acredita ser necessrio que a
comunidade escolar estabelea esforos na direo de uma gesto demo-
crtico-participativa, na qual as decises so discutidas com o coletivo e
expostas publicamente.
A pouca participao nos conselhos escolares, apontada de maneira
enftica pelos quatro estados, tambm pode ser justificada com o fato de
o diretor ser o principal gestor da educao escolar, visto que uma funo
remunerada e, por isso, vista pelos demais segmentos da escola como res-
ponsvel, ento, pelos seus sucessos e fracassos.
As prticas de participao em colegiados, de acordo com os dados dos
estados analisados, mostraram que, quando acontecem, so pr-forma, j
que os espaos de decises coletivas da escola, em vez de se abrirem para
escutar as contribuies da comunidade de entorno, tornam-se um mecanis-
mo de controle do Estado, ainda mais quando a escola possui muitos cargos
por indicao (os chamados cargos de confiana), mormente nas funes
de gesto escolar, fazendo que esses profissionais atuem para agradar s
exigncias de polticas educacionais, e no para atender s solicitaes da
comunidade e dos alunos.
Segundo Riscal (2010), a relao entre os integrantes da escola demons-
tra um clientelismo que move a poltica dessa instituio: os laos se firmam
por questes de lealdade, subordinando os objetivos da educao s de-

mandas de instncias que trabalham para atender s polticas do Estado.
Isso foi constatado nas respostas dadas pelos cursistas, exatamente quando
afirmaram que as secretarias municipais e estaduais estavam implementan-
do aes de fortalecimento dos conselhos escolares embora no soubes-
sem que medidas seriam essas.
O que se averiguou, portanto, foi uma cultura de aparncias, na qual
se defende que h espaos de participao coletiva na escola e polticas
pblicas de incentivo gesto democrtica, no sendo feitas, porm, aes
para trabalhar a democracia, o que reafirma prticas centralizadoras.
Contudo, percebeu-se que, apesar das dificuldades para a concretizao
de aes democrticas nas escolas, tanto as secretarias municipais quanto
as estaduais de educao vm se mobilizando para fomentar espaos nos
quais ocorra uma maior participao das comunidades escolar e local nos
processos deliberativos da escola e, assim, promova-se uma discusso mais
ampla de melhoria da educao.
Como j se sabe, a escola , tambm, um espao de problematizao,
em que os diferentes segmentos envolvidos nos processos escolares po-
dem expor seus pensamentos para compartilhar conhecimentos de mundo.
Nesse compartilhamento que se do, de acordo com Boufleuer (1998), a
reproduo e renovao da cultura, o reforo da solidariedade e a formao
de identidades pessoais.
Os conselhos escolares como colegiados apoiados constitucionalmente
para promover a gesto democrtica nas escolas tm o desafio de serem
regidos por legislaes prprias, a fim de atender s suas especificidades
dentro da singularidade de cada unidade de ensino, ao mesmo tempo que
precisam buscar seu fortalecimento: concretizando, na cultura escolar, aes
de trabalho coletivo.
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Acesso em: 25 nov. 2013.
11
Conselhos de controle social, conselho
escolar e trabalho coletivo
Dbora Cristina Fonseca
Introduo
A Constituio de 1988 avanou no processo de democratizao, institu-

cionalizando a participao popular nos diversos nveis de governo por meio
da figura dos conselhos. Essa forma organizacional, alm de implicar uma
nova trajetria poltica e jurdica, origina um novo papel social, visto como
um importante exerccio de cidadania e democratizao do pas. A proposta
incorpora reivindicaes dos movimentos sociais atuantes, principalmente,
no fim da dcada de 1970 e incio da de 1980.
Os conselhos, como a Constituio Federal (Brasil, 1988) previa, configu-
ram espaos de democracia participativa (artigo 1o, pargrafo nico), atravs
dos quais a prpria populao participa diretamente da elaborao e do
controle de polticas pblicas em diferentes reas. Em algumas reas, como
sade e direitos da criana e do adolescente, foram sancionadas, no ano
de 1990, as Leis 8.142 (SUS) e 8.069 (ECA), que garantiram a existncia dos
conselhos nas trs esferas de governo: federal, estadual e municipal.
Isso no ocorreu de imediato em outras reas, nas quais s foram ela-
boradas e aprovadas as leis de criao cinco ou seis anos depois da pro-
mulgao da Constituio de 1988. No entanto, vrias so as reas que, no
fim da dcada, contavam com conselhos: assistncia social; meio ambiente;
educao; sade; direitos da criana e do adolescente, do idoso, do defi-
ciente; entre outras.
A criao desses conselhos tem como pano de fundo o processo de
descentralizao e municipalizao dos servios pblicos. Os conselhos, as
conferncias, as audincias pblicas, entre outros, so mecanismos previstos
para assegurar o cumprimento do mandato constitucional de participao

da comunidade. Mesmo aps 25 anos de promulgao da Constituio, a
participao da sociedade na elaborao e na fiscalizao das polticas p-
blicas ainda no ocorre efetivamente, sendo um desafio a ser superado.
Analisando as experincias, dificuldades e possibilidades existentes,
consideramos as instncias locais e municipais desses conselhos como o
lcus privilegiado para a superao das dificuldades e a constituio de uma
cultura da participao.
Neste texto, retomaremos brevemente o histrico dos conselhos como
forma de compreender o cenrio atual e a diversidade de possibilidades de
participao no controle e de efetivao de polticas pblicas. Finalmente,
discutiremos um caminho possvel de trabalho coletivo para o conselho es-
colar, porm no reduzido a este.
Conselhos de controle social

A perspectiva de democracia representativa e participativa, incorporando
a participao da comunidade na gesto das polticas pblicas, passou a fazer
parte do cenrio brasileiro nas trs ltimas dcadas. Diversos mecanismos
dessa nova prtica esto sendo implementados, tais como: oramento par-
ticipativo, plebiscito e projeto de lei de iniciativa popular, que so alguns dos
mecanismos encontrados para a prtica efetiva desse preceito constitucional.
No entanto, a participao da sociedade nas funes de planejamento,
monitoramento, acompanhamento e avaliao de resultados das polticas
pblicas tem requerido a institucionalizao de rgos colegiados delibe-
rativos, representativos da sociedade, de carter permanente, como conse-
lhos, conferncias, comisses, conselhos locais, entre outros.
Os conselhos de controle social consolidaram-se no cenrio poltico
brasileiro a partir da Constituio de 1988. Esse processo se deu em um
momento de crise, numa situao histrica reversa, isto , de mobilizao
e expanso dos diferentes espaos da sociedade civil e de retraimento do
aparelho de Estado de alguns setores sociais, inclusive com a reativao do
jogo democrtico parlamentar. As transformaes nas relaes entre o Esta-
do e a sociedade foram marcadas pelas tentativas de redirecionamento das
polticas pblicas, como apontam Carvalho & Laniado (1989):
[...] os setores sociais que mais pressionavam o aparelho burocrtico-

-administrativo do Estado, como os segmentos urbanos organizados em
Conselhos de controle social, conselho escolar e trabalho coletivo | 211
movimentos sociais, com propostas reivindicatrias que, de uma forma

ou de outra, questionavam o desempenho do Estado vis--vis s cama-
das mais carentes das populaes (Carvalho & L aniado, 1989, p. 108).
A participao passou, ento, a ter o sentido explcito de luta e contesta-

o, sendo valorizada cada vez mais nas decises como forma de garantir o
redirecionamento das polticas e prticas ao atendimento das necessidades
do povo. Essa concepo de participao popular alimentou-se e realizou-
-se nos movimentos sociais de fins dos anos 1970 e incio dos anos 1980.
O incio desse perodo apresentava um quadro de crise da legitimidade,
caracterizando-se pela contradio intrnseca poltica oficial de liberaliza-
o, o que permitiu um espao maior de organizao da sociedade civil.
Nessa conjuntura de crise do autoritarismo e de transio para a demo-
cracia, a ascenso dos movimentos e das organizaes polticas de oposio
foi angariando espaos de articulao das diferentes formas de organizao
de moradores na luta pelo direito cidadania. A crise de legitimidade do re-
gime deveu-se s polticas governamentais, que resultavam, frequentemen-
te, de combinaes eclticas, nas quais se combinaram ao acaso medidas,
por vezes, incompatveis entre si.
Para Habermas (1983), a crise de legitimao surge assim que a demanda
por recompensas cresce mais rapidamente do que a quantidade disponvel
de valor, ou quando crescem expectativas que no possam ser satisfeitas
com tais recompensas. Para Jacobi (1989),
a poltica de saneamento bsico se inscreve nessa lgica perversa, em

que predomina uma concepo empresarial baseada na verdade tarif-
ria, em que o nus dos servios recai diretamente sobre o consumidor
final (Jacobi, 1989, p. 19).
Desse modo, podemos apreender que os movimentos sociais desempe-

nharam papel fundamental na garantia de direitos incorporados Constitui-
o de 1988. Na avaliao de Jacobi (1989),
o Estado passa a reconhecer os movimentos sociais, com maior ou menor

receptividade, como seus interlocutores e torna-se mais flexvel diante
de suas demandas, apesar de a lgica da sua interveno no sofrer
mudanas significativas quanto concepo dominante de centralidade
e autossustentao financeira (Jacobi, 1989, p. 23).
Existem vrios estudos sobre movimentos de participao popular

que podem subsidiar a compreenso desse perodo de transio no Brasil
assunto em que no nos aprofundaremos neste momento , tendo tais
movimentos sido mencionados como contexto para a discusso entre os
conselhos da sade, da educao e da criana e adolescente.
No entanto, essa no a nica explicao para o avano dos movimen-
tos sociais, da mesma forma como a mobilizao para a participao no
est ligada somente s condies de carncia e espontaneidade. Alguns
autores atribuem a organizao comunitria ao trabalho e discusso em
grupos que possibilitem o desenvolvimento da conscincia crtica, como
associaes de moradores e assembleias populares as quais, geralmen-
te, ampliam a articulao das necessidades, de modo a serem analisadas
politicamente.
A dinmica de organizao da sociedade pode abrir espao para as rei-
vindicaes e para a tomada de conscincia da necessidade de maior con-
trole social sobre as aes governamentais. Por controle social, entende-se
a participao da sociedade na elaborao, no acompanhamento e na verifi-
cao de aes da gesto pblica quanto execuo das polticas pblicas,
avaliando objetivos, processos e resultados.
A proposta de conselhos com participao popular tem antecedentes
histricos que remontam, sobretudo, dcada de 1970, quando ressurgiram
os movimentos sociais, com fora organizativa e ideais de mudana, em meio
ditadura, ainda constituda como forma de governo. A luta dos movimentos
sociais estava ligada tentativa de garantir constitucionalmente concepes
ampliadas de direito e de cidadania, ao mesmo tempo que trazia consigo
a reivindicao ao direito de participar dos processos de elaborao das
polticas sociais que atenderiam exigncia de acesso universal a elas (Paolli
& Telles, 2000). Nessa dcada, tem incio o processo de abertura poltica,
que culminar, em 1989, com eleies diretas.
Cabe ressaltar que a existncia de conselhos, na perspectiva concilia-
tria e assistencialista, data de muito antes no Brasil e no mundo, sendo
possvel encontrar seus antecedentes j na Idade Mdia.
A concepo de conselhos de que trataremos neste captulo e que est
presente nos preceitos constitucionais refere-se a um rgo colegiado, de-
mocrtico e participativo, com a finalidade de garantir direitos humanos a
todos os cidados e, de forma mais especfica, direitos previstos na Cons-
tituio de 1988. Compartilhando a definio de Riscal (2010), os conselhos
podem ser tidos como
espaos pblicos de composio pluralista, constitudos por repre-

sentantes da esfera estatal e da sociedade, que pode ter natureza
deliberativa ou consultiva, com a funo de formular e fiscalizar a exe-
cuo de polticas pblicas (Riscal, 2010, p. 26).
A constituio desses espaos pblicos de participao e representa-

o teve o efeito de explicitar a dimenso cotidiana, diversa e conflitiva da
vida social. Considerando-se a variedade e a diversidade desses espaos
pblicos, as experincias dos conselhos revestem-se de caractersticas par-
ticulares, posto que so espaos permanentes e sistemticos (Gomes, 2000).
Os conselhos, em sua maioria, so compostos, paritariamente, de repre-
sentantes do poder pblico e de representantes dos diferentes segmentos
da sociedade civil para o exerccio do controle social democrtico das
polticas pblicas (Calvi, 2007).
Dessa forma, com a institucionalizao, na dcada de 1990, surgiram
vrios conselhos nas trs esferas de governo (federal, estadual e municipal),
mormente para corresponder legislao vigente e garantir o repasse de
recursos. Nesse ltimo caso, cabe lembrar que, para os municpios em im-
plantao da municipalizao, por exemplo, na rea da sade, o repasse de
recursos financeiros foi vinculado comprovao de criao do Conselho
Municipal de Sade vale dizer que isso aconteceu em outras reas. Esse
dado indica que, como proposto na lei, supostamente o controle social esta-
ria ocorrendo nos municpios.
Entretanto, estudos sobre esses conselhos municipais Lima (1993), Pi-
nheiro (1995), Silva (1996), Martins (2005), Coutinho (1996), Fonseca (2000)
indicam problemticas semelhantes quanto participao dos membros re-
presentantes, principalmente da comunidade e dos usurios. Percebe-se que
tal participao no era assdua, ou melhor, constante, verificando-se que, em
alguns momentos, as posies eram assumidas em virtude de sua vontade
como pessoa, e no da de seus representados. Isso chega, ento, a contrariar
os interesses destes, tornando o conselho um espao no representativo.
Antes de passarmos discusso dessas dificuldades e s possibilidades
de trabalho coletivo, apresentaremos uma sntese da histria e da organizao
dos principais conselhos de controle social para, em seguida, analisar mais
detidamente os conselhos locais, com destaque para o conselho escolar.
Conselhos de sade, de educao e dos direitos da criana e do

adolescente
Os conselhos surgem no cenrio brasileiro em meio diversidade social
e cultural e a uma forte tradio clientelista. Podemos constatar que a atual
constituio e que os principais desafios e dificuldades de efetivao desses
espaos coletivos so bastante influenciados pela histria pregressa de tais
conselhos. Para compreender um pouco melhor essa influncia, apresenta-
mos uma sntese da histria de trs conselhos (sade, educao e direitos da
criana e do adolescente), buscando entender sua atuao local.
Cabe lembrar que esses conselhos, formados aps a Constituio de
1988, mantm muitos elementos comuns do ponto de vista da concepo,
incorporando os princpios democrticos como base e de participao da
comunidade; no entanto, diferenas relevantes so verificadas quando da
institucionalizao em cada rea, o que nos parece ser consequncia do pro-
cesso anterior, pela forma de participao e interferncia dos movimentos
sociais de cada uma das reas. Dentre essas diferenas, podemos destacar
o poder de deciso e de constituio paritria.
Como exemplo, tem-se os conselhos na rea da educao, que se con-
figuram como um importante espao de discusso e reflexo com relao
s polticas pblicas, mas com poder deliberativo bastante reduzido, dife-
rentemente dos conselhos de sade, com maior poder deliberativo nas trs
instncias, inclusive sobre as aes do poder pblico e sobre a aprovao
dos planos e oramentos para a rea.
Todavia, a lgica se inverte quando olhamos para os conselhos locais. Na
rea da sade, o poder deliberativo do conselho gestor se reduz drastica-
mente; na da educao, os conselhos escolares, potencialmente, tm maior
poder de deciso, mas ainda pouco viabilizado e utilizado. Vejamos, ento,
o contexto histrico desses conselhos.
No que se refere aos conselhos de sade e educao, ambos compu-
nham um mesmo segmento, chamado de Conselho Nacional de Educao
e Sade. Segundo informaes do prprio Conselho Nacional de Sade, o
CNS encontra seu antecedente mais remoto em 1937, quando a Lei no 378,
de 13 de janeiro, d nova organizao ao Ministrio da Educao e Sade
(Brasil, 1937), instituindo o Conselho Nacional de Sade com a atribuio de,
junto com o Conselho Nacional de Educao, assistir o Ministrio.
Em 1970, aps 30 anos de funcionamento irregular e inexpressivo, o Con-
selho Nacional de Sade entrou numa segunda etapa, quando o Decreto
67.300/70 lhe atribui escopo, funes e estrutura mais definidos, procurando

compatibiliz-lo com o processo de modernizao conservadora em anda-
mento no pas. Na rea da sade, tal processo apontava para uma acelerada
medicalizao e privatizao.
Acompanhando o padro da poca, vigente em outras reas de po-
lticas pblicas, o novo conselho de sade ganhou uma composio que,
simultaneamente, assegurava a presena de atores privilegiados no projeto
hegemnico e garantia o controle do governo sobre o seu funcionamento.
vlido lembrar que, em 1979, em cada uma das regies administrativas
da cidade de So Paulo, foram criados os conselhos comunitrios.1 Nesses
conselhos, os participantes tinham direito voz e ao voto, geralmente de
maneira manipulada, tendo sido institudo um movimento de oposio por
parte das Comunidades Eclesiais de Base (CEBs). Seus integrantes acredita-
vam que os conselhos seriam formas de legitimar as decises do governo,
ainda mais se considerarmos que tais conselhos ignoravam a existncia dos
movimentos populares, os quais no os integravam.
Assim, movimentos populares como os de sade muito influenciados
por mdicos sanitaristas foram mudando suas reivindicaes e passando
a incorporar a exigncia de participao nas decises polticas no que con-
cerne sade. Tambm comearam a se organizar os chamados conselhos
populares, compostos da populao usuria dos postos de sade.
Os conselhos populares (no institucionalizados) estabeleceram um novo
canal de participao, ampliando a conscientizao da populao a respeito
de seus direitos, ao passo que os conselhos comunitrios, institudos por de-
creto, tiveram o papel de fiscalizar as irregularidades e verificar as carncias
dos servios, tornando-se um mecanismo de controle por parte do Estado.
No perodo de 1970 a 1990, o Conselho Nacional de Sade teve pouca
importncia para o setor. Ele manteve um funcionamento mais burocrtico
do que prtico, ficando margem das mudanas que marcaram a dcada de
1980, quando o processo poltico-institucional no setor da sade desenvol-
veu-se em direo a uma reformulao radical. Em 1990, os conselhos pas-
sam a ser obrigatrios, bem como as conferncias e os repasses financeiros.
As conferncias so criadas como instncias para avaliar a situao da sade
e para estabelecer suas diretrizes polticas nas trs esferas de governo.
1 Decreto-lei no 16.100, de 12 de setembro de 1979, artigos 1o, 2o e 3 o.

A redao da Lei no 8.142, de 28 de dezembro de 1990, no artigo 1o e

pargrafos 2o e 4o, traz:
O conselho de sade, em carter permanente e deliberativo, rgo cole-

giado composto de representantes do governo, prestadores de servio,
profissionais da sade e usurios, atua na formulao de estratgias e no
controle da execuo da poltica de sade na instncia correspondente,
inclusive nos aspectos econmicos e financeiros, cujas decises sero
homologadas pelo chefe do poder legalmente constitudo em cada
esfera de governo.
A representao dos usurios nos conselhos de sade e conferncias

ser paritria em relao ao conjunto dos demais segmentos (Brasil,
1990b).
Conselhos locais de sade (nas unidades bsicas de sade, tambm cha-

mados de conselhos gestores) so compostos, geralmente, de forma triparti-
te, com 50% de representao dos usurios, 25% de representao dos traba-
lhadores da sade e 25% de representao da direo da respectiva unidade.
Na rea da educao, as primeiras propostas de um conselho surgiram
ainda nos anos 1840, mas o funcionamento de um conselho de educao s
ocorreu em 1911, permanecendo em atividade com diversas reestruturaes
e mudanas at o atual Conselho Nacional de Educao (CNE). Os Con-
selhos Estaduais de Educao tiveram algumas experincias nos anos de
1930 a 1960, mas passaram a sua plena institucionalizao em 1962, fruto da
primeira LDB (Lei 4.024/61) (Brasil, 2013).
De modo geral, esse conselho tambm se mostrou bastante inexpressi-
vo durante a ditadura, entretanto possvel destacar que, em 1946, passou
a atuar na elaborao da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
(LDB), por fora da Constituio de 1946, e que, posteriormente, incumbe-se
do Plano Nacional de Educao. O Conselho Nacional de Educao, assim
como o de Sade, ainda se manteve subordinado a outras instncias decis-
rias, sem poder deliberativo e sem capacidade para modificar os interesses
de grupos hegemnicos.
Somente depois da Constituio de 1988 e da promulgao da nova
Lei de Diretrizes e Bases da Educao (1996) que o CNE comea a ter
uma atuao mais comprometida com os preceitos constitucionais da par-
ticipao. Suas atribuies, atualmente, so normativas, deliberativas e de
assessoramento ao ministro de Estado da Educao, no desempenho das
funes e atribuies do poder pblico federal em matria de educao,

cabendo-lhe formular e avaliar a poltica nacional de educao, zelar pela
qualidade do ensino, velar pelo cumprimento da legislao educacional e
assegurar a participao da sociedade no aprimoramento da educao bra-
sileira (Brasil, 2013).
Vale ressaltar, porm, que seu poder deliberativo ainda bastante restri-
to. Diferentemente do Conselho Nacional de Sade (ps-Constituio), que
tem carter deliberativo inclusive sobre a aplicao dos recursos financeiros
, o Conselho Nacional de Educao no desfruta a mesma prerrogativa. Sua
atual configurao bastante dilemtica ao se constituir como um conselho
de Estado, cujo exerccio deve responder ao interesse pblico relevante (Lei
4.024/61, com redao dada pela Lei 9.131/95), e, ao mesmo tempo, como um
rgo consultivo do poder pblico. Essa mesma configurao se reflete nas
esferas municipais e locais.
Os Conselhos Municipais de Educao tiveram suas primeiras experin-
cias nos anos de 1970 a 1990, sua institucionalizao ocorrendo com a Cons-
tituio de 1988, que criou os sistemas municipais de educao. Segundo
Bordignon (2006), os conselhos de educao integram a estrutura de gesto
dos sistemas de ensino; no entanto, na histria e na legislao educacional,
no h uma relao direta entre sistema de ensino e conselho de educao.
De acordo com o autor,
se, no mbito federal e estadual, a tradio j instituiu a presena vin-

culada de ambos, nos municpios ainda encontramos conselhos sem a
criao do sistema e sistemas sem a presena de conselhos. No caso de
Conselhos Municipais de Educao em municpios que no instituram
seus sistemas de ensino, os conselhos se situam como rgos de deli-
berao coletiva na estrutura de gesto das secretarias de educao,
segundo as atribuies que lhes so conferidas nas respectivas leis de
criao (Bordignon, 2006, p. 17).
Todavia, fazem parte do sistema de ensino os conselhos locais de edu-

cao ou, como se nomeia de maneira institucional, os conselhos escolares,
retratados e discutidos nos demais textos deste livro motivo pelo qual no
nos deteremos em sintetizar suas atribuies, mas, posteriormente, em ana-
lisar sua dinmica de funcionamento.
O Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conan-
da), diferentemente dos outros dois, no tem um antecedente institucional.
Ele consiste num rgo colegiado permanente de carter deliberativo e com-

posio paritria, integra a Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica (SDH/PR) e tem como funo coordenar as aes de promoo,
proteo e defesa dos direitos da criana e do adolescente (Ipea, 2013).
Entretanto, sua previso legal s ocorreu por fora da luta dos movimen-
tos sociais durante o processo constituinte. O Estatuto da Criana e do Ado-
lescente (ECA) fundamenta-se na efetivao do artigo 227 da Constituio
Federal (Brasil, 1988). Dentre os movimentos sociais que muito trabalharam
para a aprovao do artigo 227, destaca-se o Movimento Nacional de Meni-
nos e Meninas de Rua (MNMMR).
No ECA, em seu artigo 88, incisos I e II, preveem-se a municipalizao do
atendimento criana e ao adolescente e a criao de conselhos municipais
e estaduais e de um nacional dos direitos da criana e do adolescente, como
rgos deliberativos e controladores das aes governamentais em todos
os nveis, assegurando a participao popular paritria por meio de organi-
zaes representativas.
Prev-se, ainda, a criao, em cada municpio, de ao menos um Con-
selho Tutelar (CT), entendido como um rgo independente, possuidor de
plena autonomia funcional e composto de cinco membros invariavelmente
escolhidos pela populao local para um mandato de trs anos (artigo
132 da Lei 8.069/90) (Brasil, 1990a). O Conselho Tutelar o responsvel por
cuidar dos direitos de crianas e adolescentes e tambm por cobrar seu
cumprimento, garantindo, na esfera municipal, a condio de sujeitos de
direitos e de desenvolvimento pleno.
O Conselho Tutelar o representante da sociedade com grande poder
legal e autonomia de deciso para pr a criana e o adolescente como prio-
ridade. Suas atribuies esto previstas no artigo 136 do ECA, sendo sua
eleio direta ou indireta para um mandato de trs anos.
No entanto, sua ao fica bastante reduzida quando no existem polti-
cas pblicas adequadas e, principalmente, voltadas garantia dos direitos
previstos na lei (ECA), assim como quando da no existncia de polticas
pblicas que assegurem o atendimento das necessidades da famlia e da
populao em geral, tendo em vista que a garantia dos direitos da criana e
do adolescente passa, em grande parte, pela dos direitos do cidado que se
configura na organizao familiar.
Portanto, o Conselho Tutelar, a fim de zelar pelos direitos de crianas e
adolescentes, depende da ao dos conselhos municipais para a deliberao
e cobrana sobre o poder pblico local e da fiscalizao na execuo de

suas deliberaes.
Com o ECA, fica estabelecida a responsabilidade coletiva, participativa,
complexa, articulada, em que a criana e o adolescente so credores de
direitos que devem ser assegurados, com absoluta prioridade, pela famlia,
pela comunidade, pela sociedade e pelo poder pblico.
Nesse sentido, torna-se necessrio o funcionamento do Sistema de Ga-
rantia de Direitos, que envolve vrios atores sociais, desde rgos de con-
trole social (como os conselhos nas diferentes reas), passando por poderes
constitudos (como o Judicirio e o Pblico), at servios de atendimento
governamentais e no governamentais, escolas, entre outros.
Dentre as atribuies dos Conselhos Municipais dos Direitos da Criana
e do Adolescente (CMDCAs), podemos destacar: coordenao da eleio
do Conselho Tutelar; gesto do fundo municipal atravs de outro rgo mu-
nicipal; registro das entidades inscritas nos programas de atendimento de
crianas e adolescentes; elaborao do plano de ao e aplicao de seus
recursos; e constituio de comisses e edio de resolues, todas com
poder deliberativo, consultivo e fiscalizador.
O CMDCA precisa ser atuante, uma vez que o responsvel pela ela-
borao e cobrana de polticas pblicas que garantam a todas as crianas,
adolescentes e famlias do municpio os direitos previstos na Constituio e
detalhados no ECA.
Na rea da criana e do adolescente, no existe a previso de conselhos
locais, talvez por consequncia da existncia dos Conselhos Tutelares.
Em nossa anlise, consideramos ser uma lacuna na constituio desses
conselhos, j que a instncia local ou gestora est sempre muito mais perto
das dificuldades e tem maior propriedade para apontar possveis caminhos
em termos de polticas pblicas e para garantir espaos de participao
mais prximos da comunidade. Dessa forma, os conselhos na rea ficaram
bastante prejudicados.
Os conselhos municipais e locais, de modo geral, possuem quatro funes
bsicas para o processo de fortalecimento da gesto descentralizada local:
a ) Atuam como rgos deliberativos sobre a elaborao da proposta ora-
mentria (previso de gastos do municpio na rea para o prximo ano) e
sobre a formulao de estratgias das polticas sociais (definio da poltica
de atendimento do municpio). As diretrizes, traadas pelas conferncias,
devem ser observadas na elaborao dos planos municipais e acompanha-

das pelos conselhos (implantao, desenvolvimento e avaliao).
b ) Atuam tambm como rgos consultivos, assessorando o poder p-
blico municipal no processo de planejamento das polticas sociais e na
definio de critrios para a expanso e avaliao dessas polticas. Os
conselhos so instncias legtimas por terem representao paritria da
sociedade civil, na elaborao de polticas pblicas em cada rea.
c ) Atuam como rgos de fiscalizao quanto movimentao dos recur-
sos financeiros repassados para as polticas pblicas; aplicao dos cri-
trios pelas esferas de governo federal e estadual, relativos fixao de
valores a serem transferidos aos municpios; e execuo das polticas
sociais pelos gestores municipais.
d ) Acompanham (e devem exercer controle social sobre) a atuao do setor
privado nas reas sociais, filantrpicas ou lucrativas, credenciando me-
diante contrato ou convnio.
A funo fiscalizadora atribui tambm aos conselhos o papel de apurar
irregularidades, levando ao conhecimento do Ministrio Pblico ou Tribu-
nal de Contas para as providncias cabveis uma das funes do controle
social. O papel exercido pelas lideranas populares nesse processo es-
sencial, sobretudo por aquelas que se constituem em membros de rgos
representativos. Os representantes de bairros, de sindicatos de diferentes
categorias, entre outros, podem ser considerados agentes que, enquanto
mediadores, so capazes de multiplicar a cultura da participao e da fisca-
lizao entre seus representados.
Grupos sociais e dificuldades de atuao nos conselhos

Compreender as dificuldades de atuao nos conselhos exige uma anli-
se da dinmica de funcionamento desses rgos constitudos de represen-
tantes de diversas reas da sociedade, com interesses e vnculos variados no
que diz respeito sociedade.
Essa anlise requer conhecimento acerca dos indivduos que ocupam o
papel de representantes e, sobretudo, dos aspectos formadores da identi-
dade coletiva. Os indivduos, ao se tornarem representantes, assumem, com
tal papel, a construo de uma identidade coletiva para o desempenho de
suas funes (por exemplo, representante popular no Conselho Municipal
de Sade e representante de pais no conselho escolar).
Ao ser aprovada uma lei, ela, de maneira geral, prev o desempenho

de funes ou de novos papis, definidos, teoricamente, por aqueles que
a defenderam e votaram nela e sobre a qual se criaram expectativas. O pa-
pel do conselheiro determinado pela legislao, e, pela lgica j referida,
espera-se que o indivduo que o assume corresponda s caractersticas
imaginveis como adequadas ao papel ou se aproprie desse personagem e
desempenhe, como ator social, o de representante.
No basta, porm, estar determinado na legislao para que algo se efe-
tive, pois tal papel desempenhado por pessoas com identidades constru-
das em seu processo histrico, o que requer reflexo sobre a necessidade
de formao e, mais especificamente, sobre a dinmica de funcionamento
desses rgos, considerando-se intrnsecos e extrnsecos todos os aspectos,
entre eles o modo de funcionamento das reunies, bem como o da poltica
governamental em exerccio e o da poltica econmica e burocrtica predo-
minante e hegemnica.
Assim, sem desconsiderar os elementos constitutivos da lgica perversa
do macro e microssistema poltico, neste texto refletiremos sobre alguns
aspectos presentes na dinmica de funcionamento dos conselhos que jul-
gamos relevantes no trabalho dos conselhos locais e, ento, pensaremos
nos possveis avanos organizacionais, no desenvolvimento de uma maior
autonomia e no comprometimento dos participantes.
O conselho escolar e sua dinmica de trabalho

Como citado anteriormente, o papel, definido na lei, do conselheiro gera
uma expectativa sobre como o indivduo que o assume deve desempenhar,
como ator social, o seu papel de representante. Partindo do pressuposto da
identidade como metamorfose, a identidade do conselheiro se estabelece
nas relaes sociais em geral e, mais especificamente, naquelas vividas na
dinmica do conselho, na medida em que tal indivduo representa uma iden-
tidade coletiva, bem como sua prpria identidade, construda num processo
histrico que no pode ser esquecido.
Entendendo se tratar de um processo histrico-dialtico, em que o
indivduo pode ser considerado a singularizao do universal, o papel do
representante no ser efetivamente desempenhado se no for visto como
produto e produtor de uma identidade coletiva e individual.
Portanto, a formao para conselheiro deve seguir a lgica do coletivo,

sendo fundamentalmente desenvolvida na prpria constituio de cada gru-
po de conselheiros enquanto um processo grupal.
Segundo Lane (1984), s possvel compreender uma instituio com
a apreenso do processo histrico no qual foi produzida, pois pressupe a
formao e a repetio de hbitos, cristalizando-se no estabelecimento de
papis. Essa cristalizao d aos papis uma realidade prpria, ficando os
indivduos submetidos a eles.
Para a autora, o processo de internalizao da realidade pode levar a uma
percepo e ao contraditrias socializao, perdendo a dimenso de que a
objetividade construda pelo prprio homem na subjetivao e objetivao.
Dessa forma, o mundo social e o institucional so tidos como concre-
tos e objetivos. Na perspectiva histrico-dialtica, Lane (1984) faz algumas
consideraes para a anlise de um grupo: a) a emergncia da conscincia
histrica, na medida em que todo indivduo, em algum grau, alienado; b) todo
grupo ou agrupamento existem sempre dentro de instituies; c) a histria
de vida de cada membro do grupo deve ser levada em conta, sendo de
fundamental importncia para o desenrolar do processo grupal; d) nesses
pontos, so considerados dois nveis de anlise: o da vivncia objetiva e o
das determinaes concretas.
no desempenho de papis, ou melhor, nas determinaes materializadas,
que a dialtica se ancora, j que nesse nvel que se estabelecem as relaes,
emergindo as contradies e negaes do grupo. Lane (1984) indica o estudo
de pequenos grupos para a compreenso da relao indivduo-sociedade,
entendendo o grupo como condio para a superao da natureza biolgi-
ca e individualista do homem e agente consciente na produo da histria
social. Em suas palavras,
por um lado, o grupo social condio de conscientizao do indiv-

duo e, por outro, a sua potncia atravs de mediaes institucionais,
na produo de relaes sociais historicamente engendradas para que
sejam mantidas as relaes de produo em uma dada sociedade. Ou-
tro ponto de fundamental importncia para o processo grupal e para
a superao de contradies existentes a necessidade de o grupo
analisar-se enquanto tal (L ane, 1984, p. 97).
Neste captulo, adotaremos a perspectiva de anlise que evita o termo

grupo e que toma como base as noes de trabalho coletivo e processos
grupais. Nossa anlise apoia-se nas contribuies de Lane (1984), Martn-

-Bar (1989) e Martins (2004), para quem
no se trata apenas de diferena na denominao, mas de uma diferen-

a profunda no fenmeno estudado. Ao falar em processo, os autores
remetem ao fato de o prprio grupo ser uma experincia histrica, que
se constri num determinado espao e tempo, fruto das relaes que
vo ocorrendo no cotidiano, e, ao mesmo tempo, que traz para a ex-
perincia presente vrios aspectos gerais da sociedade, expressas nas
contradies que emergem no grupo (Martins, 2004, p. 5).
Os processos grupais esto presentes nas mais diversas relaes sociais

e, principalmente, nos grupos voltados realizao de um trabalho com ob-
jetivos comuns. Para a autora, compreender tais processos demanda que se
recorra aos conceitos de identidade, de atividade e de poder, uma vez que,
neles e nas situaes de trabalho coletivo, fazem-se existentes as dimenses
sociais, institucionais e pessoais, havendo uma relao dialtica entre essas
dimenses, que so indissociveis dos processos grupais.
Partilhando dessa compreenso, discutiremos aqui as possibilidades de
mudana na dinmica de funcionamento dos conselhos escolares, de modo
a constiturem-se efetivamente como grupo ainda que diverso, plural e
com interesses distintos.
Em outras palavras, partimos da compreenso de que os conselhos, em
qualquer uma das esferas, sobretudo no nvel local, so constitudos de pes-
soas diferentes, com conhecimentos e interesses variados, assim como de
compromissos e comprometimentos distintos, mas com objetivos de que
comungam, a saber: a melhoria na qualidade do servio pblico prestado e
o avano nas polticas pblicas includentes e universais.
Especificamente, o conselho escolar , ainda hoje, pouco reconhecido
como instncia relevante no contexto escolar e para a comunidade, ao mesmo
tempo que se constitui em um espao onde o diverso se apresenta.
Nessa diversidade de pessoas e interesses, um aspecto de anlise que
se destaca a figura do diretor de escola, que, por fora de lei, consiste em
membro nato, assumindo, em quase todos os casos, a presidncia. Nessa
dinmica, o representante diretor configura-se, aos olhos dos demais parti-
cipantes, como um cargo de poder que no pode, em tese, ser questionado.
Consideramos que esse aspecto fere o princpio democrtico de o conselho
escolar eleger como seu presidente algum que se disponha para tal e que
se estabelea como representante legtimo do grupo escolar.
Outro aspecto da composio dos conselhos escolares que precisa ser

repensado refere-se participao de alunos como membros efetivos e, em
relao aos demais, igualmente participantes.
Em muitos casos, eles apenas constam como membros, no sendo,
de fato, convidados para participar das reunies; em outros, quando so
chamados para integrar os conselhos, geralmente buscamos os bons alu-
nos, aqueles que no do problemas escola. No entanto, esse mesmo
aluno-problema que ser, muitas vezes, o alvo das decises do conselho
para a escola.
Questionamos o fato de, nos conselhos escolares, os alunos conside-
rados um problema no serem chamados participao; eles no tm voz
nem poder para participar das decises da escola. Muito provavelmente,
seu modo de se relacionar com a escola possa significar que eles tm coisas
importantes a dizer sobre a dinmica de funcionamento dela.
O terceiro aspecto, muito presente no discurso justificativo com relao
pouca efetividade do conselho escolar, diz respeito no participao da
comunidade ou ainda a que os representantes da comunidade no sabem
opinar acerca de componentes pedaggicos. Se nos lembrarmos de que o
processo democrtico e de que a cultura da participao histrica no Brasil
esto se constituindo, a participao dos pais pouco presente no s na
escola mas tambm em todas as demais instncias, isto , ainda no temos
a cultura da participao.
Entretanto, diferentemente dos outros espaos, a escola o lcus pri-
vilegiado de participao da comunidade. Em geral, os pais atendem aos
chamados das escolas e se interessam em saber de seus filhos, mas, infe-
lizmente, na maioria dos casos, so bombardeados com reclamaes sobre
seus filhos e sobre a comunidade e acusados de omissos e desinteressados.
As escolas, com poucas excees, convocam os pais para submeter a sua
apreciao o trabalho que pretendem desenvolver com seus filhos, princi-
palmente na parte pedaggica.
Esses so apenas alguns dos aspectos, entre inmeros outros, que de-
vem ser considerados, mas que ilustram as dificuldades de composio e
funcionamento de um conselho escolar. Os dados da pesquisa realizada por
Luiz, Silva & Gomes (2010) tambm deixam claras as justificativas que se en-
contram para o no funcionamento dos conselhos escolares:
Faltam aes mais concretas para envolver os membros do CE; as

pessoas no querem participar por causa da correria do dia a dia (falta
tempo); medo de errar e se expor pensam que no tm condies de

participar; falta esclarecimento (informao, capacitao) da importn-
cia da participao e das atribuies de cada um; pouco envolvimento
dos pais na vida escolar dos filhos; falta de incentivo (empenho) e aber-
tura dos gestores, faltam mecanismos de articulao etc. (Luiz, Silva &
Gomes, 2010, p. 81).
Em municpios de pequeno porte, as justificativas foram:
O CE fechado, com pouca participao dos membros; a questo da

formao dos conselheiros; nunca paramos para estudar o caso; falta
de conscientizao da importncia do CE; falta de informao (direo);
a questo do trabalho (disponibilidade); falta de cobrana da comuni-
dade; faltam reunies; as pessoas no esto acostumadas a participar
(Luiz, Silva & Gomes, 2010, p. 81).
Nessa mesma pesquisa, houve um questionamento sobre a dinmica de

funcionamento das reunies, contudo as respostas foram pouco conclusi-
vas, evidenciando certo desconhecimento a respeito do seu funcionamento
efetivo. Nota-se, pelas justificativas, que as concepes pr-formadas atra-
vessam as relaes, cristalizando-se em papis sociais pressupostos, o que
no permite que os sujeitos concretos possam construir outros modos de
insero e de participao.
Se quisermos que a participao realmente acontea, de fundamental
importncia dar voz e ouvido ao que os sujeitos diversos tm a dizer, aban-
donando as certezas e profecias inculcadas sobre a falta de interesse e de
compromisso da comunidade quanto escola. Sabemos que no se trata de
uma tarefa fcil, j que todos trazem elementos preconcebidos no que se
refere aos demais participantes.
Sem desconsiderar que existem interesses diversos e contraditrios,
que h uma poltica governamental excludente e pouco aberta a mudanas,
queremos pensar aqui em uma possibilidade de atuao de um conselho
que comece pelo respeito a seus prprios membros, que se constitua como
grupo em processo para, assim, poder fazer o enfrentamento das questes
presentes no contexto escolar. Como Riscal (2010) nos esclarece,
deve-se considerar que a escola constitui um espao de tenses e con-

flitos, muitos dos quais no so visveis nem se encontram explcitos ou
sequer so plenamente conscientes para os diferentes agentes (Riscal,
2010, p. 39).
Martn-Bar (1989) estabelece uma teoria dialtica sobre grupo, tendo-o

como uma estrutura social para alm dos indivduos, indicando como condi-
o essencial para ele a participao de vrios indivduos e o seu processo
histrico e concreto e entendendo-o, portanto, como um canalizador das
necessidades coletivas e individuais, numa perspectiva psicossocial.
Segundo o autor, para compreender grupo, necessrio consider-lo
como processo, propondo, ento, trs parmetros para anlise:
A identidade grupal composta de sua formalizao organizativa, de suas
relaes com outros grupos, da conscincia de seus membros.
Considera-se poderoso o grupo que dispe de todo tipo de recursos,
sendo o poder um dos elementos constitutivos de sua identidade e con-
sistindo na emergncia de relaes sociais atravs das diferenas e dos
diversos recursos de que dispem os autores.
A atividade grupal, para a compreenso da importncia da atividade
para um grupo, insere-se na conjuntura histrica e na viabilidade prtica
de apoio em cada momento social.
Para o autor, identidad, poder y actividad son tres parmetros esenciales
para definir la naturaleza de cualquier grupo (Martn-Bar, 1989, p. 219). Des-
se modo, podemos pensar o conselho escolar enquanto espao existente e
pouco ocupado dentro da instituio escolar e cujos conselheiros tm uma
histria de vida e conhecimentos a serem levados em conta no processo
grupal.
Em outros termos, os representantes da comunidade e os alunos preci-
sam, de fato, ocupar tal espao e ser considerados como sujeitos que tm
algo a dizer e que podem contribuir para todos os temas, inclusive para os
aspectos pedaggicos mesmo que no na linguagem a que os agentes
escolares esto acostumados.
O dilogo e a reflexo acerca de cada proposta podem conduzir cons-
truo coletiva do trabalho, tambm pedagogicamente, superando teorias
prontas e cristalizadas, tidas como verdadeiras.
Por um lado, bastante comum professores e diretores afirmarem que os
pais no sabem nada do aspecto pedaggico, o que se configura como um
grande equvoco. A comunidade externa e os pais podem no ter domnio
sobre as teorias pedaggicas, mas so capazes de falar da vivncia cotidia-
na, das dificuldades de aprendizagem e das necessidades que os alunos e
a comunidade encontram em sua relao com a escola. Se tais saberes no
forem acolhidos e discutidos, o conselho escolar torna-se um ringue de

disputas ideolgicas, perdendo o foco de seu trabalho e de efetivao das
polticas pblicas de educao baseadas nos pressupostos constitucionais.
Por outro, os agentes escolares que, de modo geral, compem os con-
selhos consideram j saber o que melhor, utilizando-se do espao do
conselho escolar apenas para legitimar decises sem o devido debate das
questes envolvidas.
Essa prtica torna os conselhos instituies burocrticas e pouco interes-
santes. Quando nos referimos proposta de um processo grupal, significa
modificarmos tais prticas, pormos em debate todas as temticas e decises
a serem tomadas. Assim, ouvir e debater prospectivamente todas as contri-
buies torna-se elemento fundamental na constituio do grupo conselho
escolar.
Estabelecer outra dinmica facilitar o processo de emergncia da
conscincia histrica dos indivduos, de modo que todos compreendam o
momento histrico da instituio e do prprio grupo conselho, analisem
coletivamente possibilidades de mudana concreta naquele contexto espe-
cfico da escola e da comunidade e ainda proponham alteraes estruturais
a serem encaminhadas a outras instncias da rede de ensino.
Alterar a dinmica exige que se faa um esforo de conhecimento dos
sujeitos integrantes do grupo e de reconhecimento da importncia de cada
um, da diversidade de opinies, interesses e conhecimentos que trazem
consigo.
Nesse processo de autorreconhecimento da importncia de cada um
dos conselheiros, a identidade grupal vai sendo formada organizadamente,
o que estabelece relaes com outros grupos de dentro da escola (equipe
gestora, equipe pedaggica, grupo de alunos, grupo de funcionrios) e com
grupos de fora da escola (comunidade do bairro, Secretaria de Educao,
Conselho Municipal de Educao, Conselho Tutelar e outras organizaes
governamentais e da sociedade civil).
Outro aspecto bastante presente nos grupos e geralmente negado
refere-se ao poder, conforme enunciado por Martn-Bar (1989). A negao
da existncia do poder despotencializa o grupo conselho escolar, por ser
este um dos elementos constitutivos da identidade do grupo. Entender que
as relaes de poder no devem ser negadas, mas evidenciadas, discutidas
e processualmente transformadas em poder do grupo, consiste em uma es-
tratgia fundamental no processo de reflexo de seus membros.
Essa mudana passa, necessariamente, pela destituio do poder buro-

crtico, ou seja, pela desnaturalizao do poder do diretor ou do de qual-
quer outro integrante de maneira individual, o que manifesta que se trata
de um membro como qualquer outro, com a responsabilidade, porm, de
encaminhamento das decises tomadas.
Nesse caminho, a superao da autoridade do Estado presente no con-
selho deve ser tida como base, revertendo-se a posio do diretor como um
representante da escola na relao com o Estado, e no do Estado com o
conselho escolar. Consideramos que, nessa lgica, a inverso s ocorrer
pelo poder do grupo, e no por iniciativa das polticas de Estado ou mesmo
do prprio diretor. O processo grupal o de evidenciamento dos conflitos
que pode construir outra lgica de relaes no conselho escolar.
Ainda com base no ltimo autor, podemos entender que a atividade gru-
pal do conselho escolar pouco discute seu prprio processo de formao
e de trabalho, seguindo, em geral, os modelos preexistentes e, em muitos
casos como se constata pela histria dos prprios conselhos constitudos
anteriormente Constituio de 1988 , pouco efetivos e representativos.
Conforme Martn-Bar (1989), para a compreenso da importncia da
atividade para um grupo, torna-se imprescindvel entender a natureza e o
funcionamento de grupos j existentes e sua influncia sobre os novos, ten-
do em vista que a constituio da identidade do grupo sempre produzida
processualmente.
Levando em conta que o objeto de estudo deste captulo um agru-
pamento de pessoas, tais aportes conceituais, dentro do referencial terico
indicado, podem subsidiar a formao e o desenvolvimento da dinmica
do grupo conselho, sobretudo por compartilhar a opinio de Martn-Bar
(1989), para quem a conscincia coletiva se materializa nos grupos, o que
reflete interesses pessoais e coletivos ainda que, em alguns casos, de forma
distorcida. Para ns, essa compreenso possibilita a anlise da formao do
grupo conselho, principalmente nas esferas locais.
Quando observamos as reunies de conselhos escolares, possvel no-
tar a presena de alguns aspectos grupais importantes tais como conver-
sas paralelas, demonstrao de insatisfao, diferentes opinies, crticas e
reivindicaes, desprazeres e prazeres, valores diversos, ironias, motivaes,
indisposio ou disposio, desesperana, frustraes, entre outros , que,
se no trabalhados coletivamente, contribuem para a deslegitimao das
decises tomadas pelo grupo.
Tambm se evidenciam, mesmo que na minoria dos casos, reunies pau-

tadas pela coerncia e proximidade com os interesses coletivos, indicando,
a nosso ver, um processo grupal em curso, com uma relevante reflexo sobre
sua responsabilidade como conselho escolar e uma reiterada preocupao
com o desenvolvimento dos alunos, da escola e da comunidade.
Alm disso, possvel perceber, em algumas situaes, que os conse-
lheiros expressam suas crenas pessoais, o que pode abrir um espao con-
creto para a reflexo. Quando alguns participantes podem apresentar seus
valores e crenas, os demais ficam mobilizados para discutir o exposto e
para propor outros modos de compreenso. As discusses nas escolas vo
ficando ricas e as contradies explicitadas possibilitam o aprofundamento
das reflexes e um avano no processo coletivo de trabalho.
No processo grupal, a reflexo coletiva abre espao para a emergncia
das vises predominantes e estereotipadas, manifestando o conflito de va-
lores existentes e presentes nele ou ainda tenses entre desejos e realidade,
esperana e desesperana, objetivos idealizados e aqueles considerados
efetivamente viveis.
Podemos notar que as formas ideolgicas perpassam o pensar na prti-
ca cotidiana dos grupos. Os grupos reproduzem ideologias a partir do lugar
social dos sujeitos concretos, ou seja, dependendo do grau ou da forma de
sua incluso social, os sujeitos no grupo e, possivelmente, o prprio grupo
conseguem manter sua identidade ou sofrer transformaes. A organizao
pode, ainda, modelar o sujeito, e a gesto e a organizao do trabalho po-
dem provocar e manter sofrimentos e desmobilizao psquica, sobretudo
quando ausentes os espaos de discusso (Dejours, 1994).
Comportamentos bastante comuns nos grupos e que so significativos
analisando-se o processo grupal consistem em conversas paralelas, risos e
torcidas de nariz quando um dos membros do grupo de trabalho coletivo
se manifesta.
Para pensarmos nesse aspecto grupal, parece-nos pertinente recorrer
discusso sobre os aspectos psicodinmicos e afetivos presentes nas rela-
es grupais e tambm argumentao de Martins (2003), que aponta que,
em tais relaes, comum a existncia do conflito e da oposio, geralmen-
te articulados s relaes de poder.
Quando os membros do grupo no se reconhecem de forma identitria,
suas aes e expresses podem se constituir em obstculos efetiva grupa-
bilidade e construo coletiva do entendimento.
Mais um elemento de anlise a ser considerado e modificado a disposi-

o fsica do grupo. Tal elemento pode se revelar um dificultador do dilogo
e, consequentemente, da (re)construo coletiva de ideias. No entanto, a
questo no deve ser simplificada disposio tcnica: a maneira de orga-
nizar o espao.
Do nosso ponto de vista, a disposio com que os participantes se colo-
cam no grupo pode ser indicativa de sua insuficiente disponibilidade de en-
gajamento na discusso proposta, refletindo elementos constitutivos de sua
identidade grupal. Sugerimos que a leitura da configurao fsica possa ajudar
no processo de mobilizao de seus participantes, assim como a adoo de
outras formas organizativas dos espaos, possibilitando aos participantes um
maior envolvimento na discusso e na reflexo dos temas em anlise.
O modo de pensar e agir das pessoas constitui-se de maneira histrica, e
as caractersticas de determinadas formas de sociabilidade inevitavelmente
interferem na participao dos indivduos na ao coletiva. A sociabilidade
se relaciona tambm ao cultural e este, por sua vez, ao ideolgico.
Na representao pautada pela ideologia reprodutora de um imaginrio
social conservador e pelo cotidiano pragmtico e alienado, no raramente
se fazem presentes ideias preconceituosas (Heller, 1989). com base nessa
reflexo que devemos compreender a presena, no imaginrio dos profes-
sores e gestores a respeito dos alunos e dos seus pais, de certa descrena
com relao s possibilidades de serem sujeitos crticos, participativos e
transformadores.
Tambm a prpria situao subjetiva e objetiva do trabalho na escola, que,
em certa medida, dificulta a compreenso mais apurada da realidade social
e das potencialidades da comunidade, mobiliza representaes negativas,
indissociveis da realidade objetiva quanto gesto escolar.
Nesse universo de dificuldades e possibilidades, entendemos que a
perspectiva emancipatria e participativa deve, a todo momento, pautar o
trabalho dos conselhos escolares, superando as noes clssicas de grupa-
bilidade e, como propomos aqui, avanando rumo a um processo que se faz
cotidianamente no encontro entre pessoas.
Consideraes finais
Consideramos que a adoo de outros modos de relacionamento com
a famlia e com a comunidade escolar e de entorno pode se desenvolver a
partir da reflexo coletiva. Criarmos outras maneiras de agir consiste num

processo decorrente da constituio do pensamento e entendemos como
importante que a escola esteja aberta relao com a comunidade.
Nesse sentido, possvel notar a necessidade de desenvolvermos um
maior envolvimento dos pais e da comunidade nos processos escolares dos
alunos com base na gerao de espaos de discusso e na constituio do
conselho escolar.
O processo grupal propicia uma reflexo coletiva, deixando transpare-
cer a dimenso subjetiva e a estrutural, que se refere realidade objetiva e
institucional presente na dinmica de funcionamento dos conselhos. Dessa
forma, a nosso ver, pode constituir-se como uma estratgia de trabalho para
os conselhos de controle social, com destaque para os conselhos locais,
como o conselho escolar.
No se trata sempre de um processo fcil e exitoso. Com base na em-
piria, concordamos com Osrio (2003), que argumenta que os processos
obstrutivos nas instituies e nos grupos so lentos, insidiosos, crnicos
e nem sempre perceptveis (Osrio, 2003, p. 74). Eles debilitam os grupos
e minam seus objetivos imanentes, interferem negativamente na interao
grupal e geram postos de estrangulamento que impedem o fluxo criativo.
Se, por um lado, os sistemas sociais, as instituies e os grupos em geral
buscam a conservao do institudo e a manuteno do poder; por outro,
Osrio (2003) concebe a escola, ao menos potencialmente, como lcus pri-
vilegiado para o aprendizado do trabalho em grupo.
Portanto, consideramos que, mesmo com as barreiras enfrentadas no
processo de trabalho grupal, o conselho escolar pode vir a ser lcus de so-
cializao e de desenvolvimento de interaes satisfatrias e de comunica-
es operativas entre docentes, discentes, equipe gestora e familiares.
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12
Conselhos escolares: possibilidades
de vivncia da escola democrtica
Elianeth Dias Kanthack Hernandes
Graziela Zambo Abdian
Introduo
O elemento propulsor da construo coletiva do presente texto constitui-

-se, por si, num duplo desafio. Por um lado, evidencia a complexidade emana-
da das relaes histricas entre os avanos tericos da rea e o cotidiano das
escolas pblicas e, por outro, indica-nos as reais e talvez novas possibilidades
de estabelecimento de uma prxis educacional baseada, sobretudo, no pen-
sar coletivo da lgica cientfica e da lgica da prtica cotidiana.
Quando dizemos lgica cientfica, consideramos, com Canrio (1996),
que a cientificidade, ou seja, as pesquisas acadmicas, precisa reconhecer
algumas ideias para que possam se inserir em um novo paradigma, pautado,
acima de tudo, pelo reconhecimento de novas relaes entre o pesquisador
e o objeto pesquisado.
Para esse autor, a primeira a ruptura com a ideia da existncia de um
one best way (Canrio, 1996, p. 146, grifo nosso), que sinaliza a necessidade
de explicar o objeto e no dizer o que ele deve ser ou fazer. A segunda diz
respeito ao reconhecimento de que os saberes cientficos esto condena-
dos a serem reciclados sob a forma de senso comum (Canrio, 1996, p. 146).
Em outras palavras, o saber cientfico forma-se da ruptura do senso comum,
mas deve reencontrar-se com ele sob uma nova maneira. E, finalmente, a
terceira ideia a de que a pertinncia da lgica cientfica fundada em
novas relaes entre a prtica e a teoria ao considerar que o nico efeito
prtico de um saber terico dar a conhecer, e no a permitir fazer (Maglaive,
1990 apud Canrio, 1996, p. 146).
Por sua vez, ao falarmos da lgica cotidiana, pensamos no conceito de

cotidiano no como sinnimo de dia a dia ou de prtica social dos indivdu-
os, mas como o conjunto de atividades que caracterizam a reproduo dos
homens singulares (Heller, 1977, p. 19), o que traz, para a educao escolar, a
atividade de ser mediadora entre o cotidiano e o no cotidiano, isto , entre a
esfera das objetivaes genricas em si e a esfera das objetivaes genricas
para si (Duarte, 2007, p. 41).
Nesse sentido, potencializamos o trabalho escolar ao atribuir-lhe a pos-
sibilidade de contribuir para a emancipao dos indivduos e da sociedade.
Levando em conta os pressupostos anteriores, pesquisadoras e docen-
tes da universidade encontram-se com gestoras de um sistema municipal de
educao e fazem dialogar essas duas lgicas, materializando-as na redao
do texto.
A pesquisa foi apresentada Secretaria Municipal de Educao de um
municpio do interior do Estado de So Paulo no incio de 2010 como um
projeto de interveno, baseado nos pressupostos do conceito de dialogici-
dade problematizadora, de Paulo Freire (1983), j apropriado e sistematizado
por outros autores (Lima, 1998). Ela partiu do princpio de que trabalhar com
os profissionais da educao das escolas regulares , sobretudo, uma troca
ensino com quem aprendo e vice-versa.
Alm da necessidade de interao, o aprender com o outro um fator
preponderante a quem forma profissionais para atuarem na educao bsi-
ca, precisando, portanto, conhecer esse nvel de ensino de perto at mesmo
para que no ouam a to propalada declarao A teoria uma e a prtica
outra!. Concebemos, assim, a concomitncia de duas aes complementa-
res: o dilogo e a problematizao.
Na idealizao do projeto e na concretizao dos encontros, vivencia-
mos que educao comunicao, dilogo, na medida em que no
a transferncia de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que
buscam a significao dos significados (Freire, 1983, p. 69), e se ela
essa relao entre sujeitos cognoscentes, mediatizados pelo objeto

cognoscvel, na qual o educador reconstri, permanentemente, seu ato
de conhecer; ela , necessariamente, em consequncia, um que fazer
problematizador (Freire, 1983, p. 81).
A busca permanente, o dilogo e a problematizao so dependentes

de vivncia e aprendizado, o que se torna difcil se levamos em conta a
Conselhos escolares: possibilidades de vivncia da escola democrtica | 237
formao fundamentada em contedos e pouco dialgica desde os anos

iniciais de nossa formao at os diferentes cursos superiores dos quais par-
ticipamos, assim como a dificuldade de momentos propcios reflexo,
troca e problematizao diante da rotina sobrecarregada de resolues e
respostas imediatas, impostas pelo contexto de trabalho.
Iniciaram-se, com tais subsdios tericos, encontros quinzenais com
grupo de gestores escolares para a realizao do que intitulamos, naquele
momento, de projeto de extenso, contando inclusive com o financiamento
da Pr-Reitoria de Extenso da Unesp, que concedeu bolsas para graduan-
dos e verbas para a manuteno dos gastos. Os encontros sistemticos nos
encaminharam para o trabalho com o tema que aquele grupo considerou (e
ainda considera) um dos maiores problemas da educao escolar do sistema
de ensino municipal: a escassez e, muitas vezes, a ausncia de participao
dos pais na escola.
Nesse sentido, construmos material de apoio, com textos acadmi-
cos, que funcionaram como temas geradores para os encontros os quais
caminharam na direo de uma interveno mais prtica na realidade do
municpio, qual seja a reviso da legislao sobre o assunto e sua posterior
construo no dia a dia escolar.
O presente texto tem como objetivo geral analisar as possibilidades de
vivncia da prtica escolar democrtica a partir do processo de formao
continuada fundado na dialogicidade problematizadora (Freire, 1983), que
viu a escola como propositora de polticas e prticas (Lima, 1998; Canrio,
1996; Freitas, 2005) na construo de conselhos escolares.
Para tal, apresentamos os subsdios terico-metodolgicos de nossa
prtica e o processo de concretizao no cotidiano de um sistema municipal.
Em seguida, analisamos os avanos conquistados em termos legais e concei-
tuais e sinalizamos os principais desafios, tanto para esse projeto especfico
quanto para as pesquisas em educao que pretendam fundar-se na lgica
cientfica explicitada inicialmente.
A escola: local de proposies tericas e prticas

Em outros momentos, tivemos a oportunidade de indicar e discutir o
foco atribudo escola nas ltimas dcadas pelos pesquisadores e pelas
diretrizes gerais da poltica educacional brasileira embasada em direciona-
mentos internacionais (Abdian, 2010).
O ponto de vista acadmico, que o que nos interessa neste momento,

a partir da mudana paradigmtica da gesto que passa a considerar, em
suas anlises, a especificidade da escola em detrimento da empresa e a bus-
car, na prxis administrativa escolar, os elementos necessrios para percorrer
novos caminhos , indica um nvel meso de abordagem para as pesquisas (a
escola) e analisa a complexidade das relaes em seu interior.
Derouet (1996), em livro que discute a emergncia da escola como obje-
to de estudo, organizado por Barroso (1996), aborda questes que merecem
destaque na construo de nosso referencial. Para esse autor, os estudos
anglo-saxnicos que contemplaram a temtica no sentido dos efeitos de
escola, priorizando a eficcia e secundarizando aspectos de fundo, foram
praticamente substitudos por aqueles que trazem as escolas como cidades
a construir, como locais de produo de polticas e prticas.
Em perspectiva semelhante, Lima (1998) prope um estudo que valorize
as formas como os atores se organizam, reproduzindo e produzindo regras.
Para ele, a escola local de reproduo, mas, sobretudo, de produo de
polticas, orientaes e regras porque seus integrantes no se limitam a jo-
gar apenas um jogo com regras dadas a priori, jogam-no com a capacidade
estratgica de aplicarem seletivamente as regras disponveis e mesmo de
inventarem e construrem novas regras (Lima, 1998, p. 94, grifos do autor).
Inmeros outros autores (Nvoa, 1995; Russo, 2004; Costa, 2002), ao tra-
ar os movimentos polticos e tericos que desencadearam o olhar para a
escola, indicam que ela se trata de uma instituio com autonomia relativa,
que no se restringe a reproduzir as normas maiores, uma vez que tambm
decide, faz poltica, produz prticas e sujeitos.
Os autores citados anteriormente acabam por rever alguns pressupos-
tos defendidos pelos tericos crtico-reprodutivistas da dcada de 1970
(Bourdieu & Passeron, 1975; Baudelot & Establet, 1971), mormente o de que as
instituies educativas so somente lcus de reproduo da sociedade. No
desconsideramos toda a densidade histrica da escola, que traz em seu bojo
as marcas do institucional (Silva Jr. & Ferretti, 2004); entretanto, sustentamo-
-nos nos argumentos de que a escola institui seu cotidiano, com suas regras,
valores, enfim, sua prpria cultura.
Tomamos em considerao que, na escola, no separamos teoria e pr-
tica, pois h a prxis intrnseca ao seu dia a dia. Todavia, podemos dizer
que, do ponto de vista terico, a escola merece ser olhada, compreendida e
analisada, sendo tida como local de proposies cientficas.
Do ponto de vista da prtica, pensamos que os problemas e as opes

de mudana podem ser enxergados de dentro da escola, j que so os
integrantes das organizaes escolares que detm o conhecimento sobre
eles, e perspectivar seus limites e possibilidades. Nesse sentido, a escola
tambm pode ser vista como propositora.
As ideias engendradas nos levam a ponderar os principais subsdios,
terica e metodologicamente falando, que nos embasaram na construo,
conduo e anlise do projeto. Pensamos, acima de tudo, que os diferentes
integrantes da escola refletem, agem e reagem s determinaes; que a es-
cola o local privilegiado para a construo e realizao de pesquisas em
Poltica e Administrao da Educao que pretendam atribuir significado s
anlises cientficas e contribuir para o avano da educao escolar; e que a
universidade tem um papel a desempenhar para alm das crticas s diretri-
zes da poltica (em todos os mbitos) e s diversas prticas escolares.
O projeto, o processo e as ressignificaes

Tendo em vista a grande importncia da implantao de uma gesto
democrtica na qual todos os segmentos envolvidos no processo escolar te-
nham voz e realizem aes sentindo-se produtores, e no meros reprodu-
tores de regras, prticas e vivncias , as diretoras1 do municpio perceberam
a necessidade de reformular o estatuto concernente constituio, organi-
zao e ao funcionamento dos conselhos escolares a partir de encontros de
formao realizados em 2010.
Com o olhar voltado s atuaes dos gestores e s suas prticas no
mbito escolar, a formao suscitou reflexes acerca de uma administrao
fundada no coletivo, na qual o caminho estivesse subsidiado pela tomada de
deciso coletiva, com a representatividade dos diferentes segmentos que
vivenciam, direta ou indiretamente, o cotidiano escolar.
Concomitantemente ao processo de formao, a Secretaria Municipal
de Educao (SME) realizava estudos e reunies referentes elaborao da
minuta do plano de carreira do magistrio municipal. Tais encontros tiveram
como principal caracterstica o exerccio da democracia, visto que repre-
sentantes de diversas categorias (supervisores, diretores, coordenadores,
1 Trabalharemos com o substantivo feminino, porque, no momento de constituio do

grupo, estavam presentes apenas diretoras. Ao fim da primeira etapa de formao,
contvamos com a presena de um diretor.
professores, educadores, tcnicos da SME e membros do Conselho Muni-

cipal de Educao) analisaram as diferentes reivindicaes e, em conjunto,
concluram os critrios para a valorizao da carreira.
Esse momento to almejado na histria da educao do municpio fa-
voreceu determinantemente a construo de uma nova proposta para os
conselhos escolares, fundamentando-se na prtica participativa de polticas
educacionais. Esses aspectos indicam um elemento favorvel realizao do
trabalho de formao continuada na perspectiva que j explicitamos, qual
seja o no centralismo da Secretaria Municipal de Educao que demons-
trou flexibilidade para acolher a proposta, cuja apresentao no estava me-
ticulosamente desenhada como, de maneira geral, encontram-se os cursos
de formao continuada veiculados pelos diferentes governos.
As escolas municipais amparavam-se no captulo X da Lei 3.478/96 e na
Circular SME 01/97 para subsidiar os trabalhos relacionados aos seus con-
selhos de escola. Tais documentos integraram um perodo da educao
municipal no qual a faixa etria de crianas atendidas pertencia somente
Educao Infantil, conforme o artigo 50 da referida lei:
As Escolas Municipais de Educao Infantil devero constituir o con-

selho de escola, de natureza consultiva, com atuao voltada para a
defesa dos interesses dos educandos, objetivando o fortalecimento e
consolidao de polticas pblicas para a rea educacional (Assis, 1996).
Atualmente, essas escolas atendem educao bsica (Infantil e Funda-

mental), incluindo a educao de jovens e adultos e a especial, e, em virtude
disso, perceberam-se as dificuldades que elas vinham encontrando para
continuar a exercer suas atividades, segundo os documentos supracitados,
pois no correspondiam mais realidade que vivenciavam.
Como expresso no mesmo artigo, a natureza do conselho de escola era
de ordem consultiva caracterstica que impedia decises autnomas desse
colegiado e sua plena participao, haja vista que, no processo democrtico,
existe uma diferena primordial entre simplesmente opinar e efetivamente
decidir.
No histrico de formao dos conselhos escolares das escolas municipais
dos anos anteriores e durante o processo de formao continuada, diag-
nosticamos que algumas escolas nem mesmo reconheciam a importncia e
o valor desse rgo para auxiliar suas propostas pedaggicas. Muitas delas
no constituam seu conselho; outras o faziam meramente para atender a uma
burocracia vigente; outras ainda tinham prticas que buscavam sua devida
constituio e efetiva atuao, apresentando, porm, diversas dificuldades.
Essas dificuldades foram vivenciadas pela maioria das gestoras, sendo
as mais destacadas: o prprio processo de formao do conselho, visto
que os pais representantes, na maior parte das vezes, foram convidados e/
ou indicados a participar, no tendo sido eleitos pelos seus pares; a baixa
frequncia nas reunies previamente organizadas; o medo e a apatia dos
pais no envolvimento em assuntos discutidos; e a falta de tempo da escola
para organizar momentos de formao aos pais, funcionrios, professores e
alunos.
Alm dessas, a escassez de uma formao reflexiva e consciente das pr-
prias gestoras, bem como sua busca desorientada por realizar aes com a
participao democrtica de toda a comunidade escolar sem embasamento
terico-prtico, marcou um perodo de frustraes e, muitas vezes, de des-
crdito. O repensar a natureza do conselho gerou discusses e reflexes
valiosas entre as gestoras municipais.
A ideia que se tinha com relao formao dos profissionais do mbi-
to escolar de ser algo pronto, definido por outros e que, posteriormente,
deveria ser aplicado e cumprido tomou novas formas. A substituio dessa
ideia deu-se gradualmente, pela vivncia do grupo nos encontros realizados,
tendo como princpio ligaes e relaes entre os envolvidos e gerando,
assim, uma conquista da autonomia na elaborao conjunta do contedo da
formao a ser construda.
importante salientar que a abertura da Secretaria Municipal de Educa-
o quanto a oferecer espao e momentos para estudo/reunio s gestoras
em horrio de trabalho demonstrou seu interesse na atuao efetiva do con-
selho de escola e, ao mesmo tempo, valorizou-lhes a competncia ao dar
liberdade para que discutissem suas experincias e construssem uma nova
proposta de trabalho.
Nesse aspecto, houve, tambm, atribuio de novos significados ideia
de que os rgos superiores resistem autoavaliao e ao intercmbio com
pesquisadores e de que so centralizadores de processos e decises.
No decorrer desse processo de formao, um grupo de gestoras foi
assduo e participativo nas reunies, enquanto outro foi caracterizado por
frequncia instvel e troca constante de representantes, que ocorreu por dife-
rentes situaes vivenciadas nas unidades escolares. Ainda assim, o contedo
abordado foi criando forma prpria, atravs da manifestao dos presentes,
da troca de experincias e dos estudos terico-reflexivos.
Com o passar do tempo, o grupo constitui base slida coletivamente, para

amparar seus novos conceitos, reafirm-los perante aqueles que no partici-
param desses momentos e, por isso, questionar algumas propostas j conso-
lidadas. Nessa perspectiva, ambos os grupos demonstraram flexibilidade em
suas convices e respeito pelo estudo anteriormente realizado.
Alm disso, o conceito acerca da atuao da direo de uma escola foi
amplamente revisto. Muitas das presentes expuseram, por diversas vezes,
seu temor por perder a autoridade nesse exerccio de democracia, na me-
dida em que a prpria constituio do conselho de escola deve respeitar
a elegibilidade dos diferentes segmentos, garantindo neutralidade a esse
processo, e no as mais escolhas e indicaes realizadas at ento.
A superao dessas ideias arraigadas consolidou a proposta de consti-
tuio do conselho de forma paritria e originou a possibilidade de a presi-
dncia desse conselho ser ocupada no nica e exclusivamente pelo diretor
da escola mas tambm por qualquer outro membro que seja eleito pelo
prprio colegiado, em sua primeira reunio anual.
Considerando a necessidade de uma qualidade na gesto que envol-
va a comunidade nas transformaes da sociedade, os estudos realizados
lanaram os alicerces para um projeto com diferentes concepes sobre a
organizao do espao pblico escolar.
A materializao das ressignificaes: projetando a lei e as prticas

Pelo que j foi descrito at aqui, fica evidente que, ao propormos esse
processo formativo, tnhamos a inteno de caminhar em sentido contrrio
ao dos programas de formao continuada organizados por rgos ou ins-
tituies ao menos aparentemente externos s escolas. Essa intenciona-
lidade se justificava, porque buscvamos evitar distanciamento do dia a dia
das unidades escolares, que, na nossa concepo, resulta sempre em cursos
ou orientaes tcnicas com contedo abstrato e desligado da realidade.
Nesse sentido, como j foi dito, a proposta era a de constituir um grupo
de estudo, trabalho e pesquisa que permitisse aos envolvidos, tanto os oriun-
dos da universidade quanto os atuantes na educao bsica, a possibilidade
de um espao de interao, dilogo, problematizao e aprendizagens.
Para indicarmos os avanos conquistados em termos do que denomina-
mos de ressignificao de conceitos e prticas pelos sujeitos desse processo
formativo e tambm para explicitarmos como o pensar coletivo da lgica
cientfica e da lgica da prtica cotidiana esteve presente no processo de

formao por ns vivenciado, escolhemos socializar partes do objeto que se
estabeleceu na sua materializao, ou seja, a minuta de lei municipal que dis-
pe sobre o conselho de escola, elaborada, conjuntamente, pelos gestores
municipais de educao (diretores de escola, vice-diretores e supervisores
de ensino) e pelos docentes e alunos da universidade.
Lembramos que essa proposta de normatizao do conselho de escola
s foi concretizada aps estudo dos textos de referncia na rea e ampla
reflexo sobre as experincias j vivenciadas pelos gestores e as atuais de-
mandas das unidades escolares.
No processo de construo desse espao de formao continuada
(em servio), privilegiaram-se procedimentos que garantiriam aos sujeitos
envolvidos a possibilidade de consubstanciar, em um texto normativo, os
princpios e as orientaes tericas de educadores que pesquisam acerca
do papel do conselho escolar para a democratizao, o fortalecimento da
autonomia e a consequente elevao da qualidade do ensino oferecido
populao escolar (Antunes, 2008; Paro, 1999; Luce & Medeiros, 2006).
Entendemos que essa legislao no ser um instrumento que, por si s,
pode mudar os rumos da ao educativa no municpio. Por outro lado, cons-
cientes de que, pelo fato de resultar de proposies feitas pelos agentes
educacionais que tero a responsabilidade de implement-la , ela pode
ser, sim, um dos elementos importantes na reviso da poltica educacional.
Esse um momento histrico das comunidades envolvidas, e ns, pes-
quisadores, participantes da construo deste texto normativo, estamos
ressignificando a nossa funo nos espaos de formao, aprendendo que,
quando somos chamados a contribuir para a construo de uma escola p-
blica mais condizente com uma sociedade que se pretende democrtica,
precisamos orientar a nossa prtica na contramo da maioria dos programas
de formao continuada que se organizam com contedos predetermi-
nados e carga horria definida a priori, no privilegiando o dilogo com os
sujeitos da ao.
Nesse sentido, cada etapa de formao vivenciada por ns teve como
principal orientador de organizao dos procedimentos e de seleo dos
contedos as demandas e expectativas levantadas pelo prprio grupo.
Ao analisarmos o texto legal proposto pelos gestores municipais, que foi
elaborado depois de um ano de encontros destinados a estudos e debates
sobre o tema conselho de escola, evidencia-se a ressignificao dos concei-
tos que sustentavam a prtica gestora.
No incio do projeto e das sesses de estudo realizadas, ficava explcita

a resistncia de muitos diretores de escola no que diz respeito garantia da
participao efetiva de pais, alunos e comunidade nas decises de natureza
pedaggica, financeira e administrativa da unidade escolar. A maior alega-
o era a de que os pais so desinteressados e no comparecem escola
quando procurados.
No fim do processo de formao, para muitos gestores participantes a
presena desses segmentos passa a ser no apenas desejvel, mas funda-
mental para qualificar a gesto escolar. Os artigos da minuta de lei (Assis,
2011) propostos e transcritos abaixo registram essa nova postura:
Art. 1o O conselho de escola um colegiado, de natureza consultiva e

deliberativa, direcionado defesa dos interesses, finalidades e objetivos
da educao pblica do municpio, constitudo por representantes de
gestores, professores, funcionrios, pais, alunos e da comunidade.
Art. 2o O conselho de escola o rgo colegiado mximo da unidade

escolar, cuja funo orientar, decidir e atuar, articuladamente com o
ncleo de direo, no processo de gesto pedaggica, administrativa e
financeira da escola.
[...]
Art. 7o Na composio de cada conselho de escola, atendendo

ao princpio da paridade, preciso que haja a garantia de 50% de
representantes da comunidade, 40% de docentes e 10% de funcionrios
e respectivos suplentes.
Art. 8o [...]
1o Aps a constituio do conselho de escola, havendo concordncia

entre seus membros, o colegiado pode optar por eleger o seu presiden-
te entre seus membros, neste caso, seu suplente tambm dever ser
eleito (Assis, 2011, grifos nossos).
Se a escola o local para a realizao de pesquisas em Poltica e Admi-

nistrao da Educao e se a universidade tem a desempenhar um papel de
interlocutora e apoiadora nos processos formativos, fica claro que, apesar
de representar a materializao do processo vivenciado, o produto final do
projeto que estamos desenvolvendo no pode ser apenas a formulao da
minuta de lei, pois concordamos com Antunes (2008) quando declara que a
democracia exige debate e pesquisa e que
a escola que se quer autnoma, democrtica e participativa no pode

prescindir da pesquisa, do dilogo, da organizao das fontes de co-
nhecimento que a ajudar a superar as dificuldades encontradas em
seu cotidiano. preciso que ela, envolvendo alunos, pais, educadores e
demais funcionrios, v se constituindo um centro de pesquisas e infor-
mao que subsidie a construo do seu projeto poltico-pedaggico.
Todos os segmentos da comunidade devem ser desafiados a pesqui-
sar, debater, registrar e sistematizar suas experincias e a divulg-las
para a escola como um todo e tambm para outras escolas (Antunes,
2008, p. 173, grifo nosso).
Diante disso, se todos os segmentos da escola devem ser incitados

pesquisa e ao debate, entendemos que a finalizao do texto legal e a sua
propositura para o Conselho Municipal de Educao representam somente
uma etapa cumprida nesse projeto, que envolve a Secretaria Municipal de
Ensino de um municpio do interior do Estado de So Paulo e professores e
alunos da universidade pblica.
Dando continuidade ao programa e tendo, agora, como foco o envolvi-
mento dos diferentes segmentos que constituem o universo escolar, cinco
diretoras de escola que participaram de forma efetiva dos momentos de
estudo e elaborao da minuta de lei ofereceram-se como interlocutoras
para essa nova etapa de formao nas escolas.
Para analisarmos plenamente as possibilidades da prtica escolar demo-
crtica a partir do processo de constituio dos conselhos escolares, foram
propostos e vivenciados encontros do grupo de pesquisadores com os diver-
sos segmentos que fazem parte da comunidade escolar, ou seja, realizaram-
-se reunies de estudo e reflexes sobre as demandas de diferentes setores
que participam da vida escolar: gestores, professores, funcionrios e pais.
Tais encontros, fundamentados na dialogicidade problematizadora
(Freire, 1983), aconteceram em espaos das prprias escolas envolvidas, em
horrios que fossem convenientes para possibilitar uma maior presena de
pais e educadores, e tiveram como pauta o debate concernente s necessi-
dades e expectativas da comunidade escolar com relao constituio de
conselhos escolares nos termos da legislao, que fora pensada e planejada
pelo prprio grupo de gestores escolares.
Ao experimentarmos a funo de interlocutores com as equipes de

escolas que assumiram o seu papel de propositoras de polticas e prticas
(Lima, 1998; Canrio, 1996; Freitas, 2005), fomos surpreendidos com os distin-
tos posicionamentos e encaminhamentos dados em cada uma das escolas
participantes.
Apesar de as cinco escolas integrarem o mesmo sistema de ensino e de
as gestoras terem tomado parte efetiva nos encontros de formao continu-
ada e na elaborao da legislao que embasa a proposta de formao de
conselhos escolares, pudemos perceber, em cada um dos encontros com as
comunidades locais, a variedade de procedimentos e concepes acerca do
papel dos educadores e das comunidades naquele rgo colegiado.
Mesmo que o projeto no esteja finalizado, admissvel afirmar que
aprendemos muito ao realizarmos, com os profissionais da escola (funcion-
rios e professores) e com a comunidade (pais e alunos), momentos de estu-
do no que tange gesto democrtica e ao papel do conselho de escola,
porque
ensinar democracia possvel. Para isso, contudo, preciso testemu-

nh-la. Mais ainda, testemunhando-a, lutar para que ela seja vivida,
posta em prtica [...] o ensino da democracia implica tambm o discur-
so sobre ela no abstratamente feito, mas sobre ela ao ser ensaiada e
experimentada (Freire, 1994, p. 193 e 194).
Ter participado de aes que explicitaram aspectos que orientam a or-

ganizao cotidiana das escolas propiciou a constituio de um grupo de
trabalho, estudo e pesquisa que permitiu aos participantes a possibilidade
de interao, dilogo, problematizao e aprendizagem. Os encontros com
as comunidades educativas tm evidenciado o fato de que a pesquisa-ao
no se sustenta apenas com a ao propriamente dita (Thiollent, 1985) mas
tambm com uma atitude reflexiva e analtica para que a finalidade de cons-
tituir e formar personalidades democrticas seja, de fato, consolidada.
Consideraes finais
Nesses espaos de interlocuo com os sujeitos que atuam em cada uma
das cinco escolas envolvidas no projeto de extenso e com a constatao
das singularidades que identificam esses mesmos sujeitos e suas escolas,
aprendemos quo significativas so as contribuies de Michel de Certeau,
que declarou que o cotidiano aquilo que nos prende intimamente a partir
do interior e que o que interessa ao historiador do cotidiano o Invisvel
(Certeau, Giard & Mayol, 1996, p. 31).
Objeto de reflexo dos educadores/pesquisadores, as aes cotidianas
representam as diferentes maneiras de a comunidade escolar se ajustar a
qualquer nova proposio de natureza poltica ou tcnica. Ao se envolverem
na proposio da constituio de um conselho de escola a partir de uma
perspectiva de gesto democrtica, as escolas responderam de forma ni-
ca, reorganizando o seu cotidiano de modo particular e, s vezes, invisvel
para um olhar menos atento, no sentido de acolher ou rejeitar essa proposta.
Constatamos em uma escola sem que isto se explicitasse integralmente
que alguns membros da equipe escolar punham sob suspeita a possibilida-
de de pais e alunos participarem do conselho de escola de forma paritria.
Na tentativa de impedir que isso acontecesse, argumentavam que os pais
que no se interessavam por fazer parte da constituio desse novo conselho
de escola. Essas invenes e articulaes do/no cotidiano vo produzindo
uma cultura da escola que se elabora na concretude do cotidiano escolar e
que define, por isso, as potencialidades e os limites de cada unidade escolar
para realizar o seu projeto de fomentar personalidades democrticas.
Por tudo o que registramos neste texto e, principalmente, pelas experi-
ncias oportunizadas no dilogo com os educadores que fazem parte desse
projeto, possvel afirmar que tal processo ainda sendo vivenciado por
ns indica as reais e talvez novas possibilidades de estabelecimento de
uma prxis educacional baseada, sobretudo, no pensar coletivo da lgica
cientfica e no da lgica da prtica cotidiana.
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13
Avaliao externa, autoavaliao e
conselho escolar: uma trade necessria
Andria da Cunha Malheiros Santana
Jos Carlos Rothen
Atualmente, as escolas esto submetidas a um mar de avaliaes exter-

nas que, em sua maior parte, no respeita as dinmicas e realidades nas quais
se inserem e as culpabiliza pelos resultados negativos da educao. Nesse
contexto, o conselho escolar uma importante instncia para a discusso
dos resultados das avaliaes externas e para a criao de instrumentos de
autoavaliao que utilizem esses resultados como mais um dado a somar
informaes sobre a realidade da escola.
Neste texto, discutiremos o potencial do conselho escolar na implanta-
o de uma autoavaliao que seja reflexo do que a unidade escolar almeja
para seus alunos.
Para Abranches (2003), preciso compreender a criao dos conselhos
escolares e dos colegiados dentro das mudanas polticas que aconteceram
na dcada de 1980. Nesse perodo, ps-ditadura, comeamos a vivenciar
uma cidadania poltica que resultou numa maior participao da sociedade
em diferentes esferas.
Contudo, temas como democracia, autonomia, participao, descen-
tralizao e municipalizao, que faziam parte de um discurso progressista,
passaram a integrar a retrica neoliberal a fim de diminuir a ao estatal na
rea do bem-estar social, com a inteno de reduzir as despesas pblicas.
Para esse mesmo autor, participao e democracia so conceitos articulados:
A democracia e a participao esto colocadas em um jogo ideolgico,

que tem como funo negar a diferena, ocultar questes polticas e
oferecer uma imagem ilusria da comunidade com referncia no Esta-

do. Mais uma vez, a democracia formal, e no concreta, e a ideologia
se pe a servio da dominao social poltica dos indivduos, caracte-
rizando a democracia como algo que se realiza na esfera do Estado
(Abranches, 2003, p. 41).
Para Barroso (2013), as reformas do Estado, a partir da dcada de 1980,

implementaram novas polticas em diversos setores, inclusive na educao,
como a descentralizao, a autonomia das escolas, os procedimentos de
avaliao e as novas formas de gesto. Muitas dessas medidas alteraram o
modo de regulao do sistema escolar e instituram a avaliao das escolas
como um instrumento de controle, em vez de estimularem o autoconheci-
mento. Esse enfoque s pode ser superado com a participao da comu-
nidade e da prpria equipe da escola, por isso importante a atuao do
conselho escolar.
Por meio da descentralizao, os atores sociais envolvidos no processo
de redemocratizao esperavam que o Estado desse maior autonomia s
escolas, o que, entretanto, no aconteceu. Essa liberdade no se conso-
lidou, pois foram criados os sistemas de avaliao externa e, a partir deles,
uma maneira de controlar e impor o que deve ou no ser trabalhado em sala
de aula.
Tal avaliao privilegia o produto e desconsidera o processo, refora a
centralizao das decises e a relao assimtrica da escola com suas insti-
tuies superiores, da a relevncia de um conselho escolar forte e presente
dentro da escola, participando de todos os processos decisrios e analisan-
do a prpria avaliao externa.
A avaliao um instrumento de destaque no modelo do Estado ne-
oliberal que vivenciamos. Ela apresenta como principal finalidade medir a
eficincia do sistema de ensino e nele guiar mudanas com o objetivo quase
exclusivo de inserir os indivduos no mercado de trabalho, tratando todos
como consumidores e reduzindo a formao do ser humano e restringindo-a
a atender s necessidades da sociedade capitalista.
Como resistncia aos processos de avaliao que so construdos com
esse enfoque reducionista do ser humano, necessrio pr em discusso
o tipo de cidado que a escola est formando debate que no pode ser
travado sem a presena da comunidade escolar.
Segundo Abranches (2003), a participao tem sido construda aos
poucos. Desde 1960, por exemplo, o calendrio escolar conta com eventos
Avaliao externa, autoavaliao e conselho escolar: uma trade necessria | 251
festivos para atrair a comunidade. A APM (Associao de Pais e Mestres),

por sua vez, foi instituda em 1963 com o objetivo de auxiliar a administrao
escolar na soluo de problemas ligados ao reparo do prdio escolar e
orientao das aes educativas (disciplina, frequncia) e como mediadora
dos desentendimentos entre escola e comunidade.
A implantao dos conselhos escolares difcil de ser datada com exa-
tido, uma vez que a existncia de conselhos bastante antiga no Brasil,
mas possvel afirmar que a partir da Constituio Federal de 1988 (Brasil,
1988) que postulou a gesto democrtica como forma de organizao da
escola pblica e da prpria Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996
(Brasil, 2013a) que eles foram revitalizados. Nesse sentido, junto com o
processo de redemocratizao, surgiu toda uma legislao que apoia e fun-
damenta a criao e atuao dos conselhos escolares.
Tanto no Plano Nacional de Educao (PNE) quanto no projeto que se
apresenta atualmente, notvel a importncia atribuda comunidade, ace-
nando inclusive a escolha dos diretores pelos prprios conselhos e favore-
cendo a interpretao de que uma gesto democrtica s se realizar com a
implantao de um conselho escolar ativo.
De acordo com o discurso oficial, os conselhos escolares so rgos co-
legiados compostos de representantes da escola e da comunidade e tm
como funo deliberar sobre os aspectos poltico-pedaggicos, administra-
tivos e financeiros, alm de analisar as aes e os meios pelos quais a escola
cumpre com seu objetivo de ensinar.
Eles representam as comunidades escolar e local, atuando em conjun-

to e definindo caminhos para tomar as deliberaes que so de sua
responsabilidade. Representam, assim, um lugar de participao e
deciso, um espao de discusso, negociao e encaminhamento das
demandas educacionais, possibilitando a participao social e promo-
vendo a gesto democrtica. So, enfim, uma instncia de discusso,
acompanhamento e deliberao, na qual se busca incentivar uma
cultura democrtica, substituindo a cultura patrimonialista pela cultura
participativa e cidad (Brasil, 2013e, p. 35).
Essa participao comunitria um movimento com avanos e recuos,

pois a prpria compreenso da representatividade, o compromisso com
o coletivo so algo que vai se engendrando aos poucos e que se trata de
um processo de politizao, sendo um caminho que se faz ao caminhar
(Abranches, 2003, p. 92).
Para que haja participao, a comunidade precisa ver a escola como um

lugar de socializao, convivncia e aprendizado um aprendizado que tam-
bm poltico e que deve ser construdo, uma vez que vivemos muito tempo
numa ditadura e, por isso, perdemos o hbito de nos posicionarmos diante
do que imposto.
O conselho escolar deve existir para criar polticas de atuao acerca do
oramento, do pessoal, do programa escolar, das parcerias externas escola
e promover aes que permitam a interao entre escola e comunidade.
Para que os pais sejam corresponsveis pelos rumos e resultados da escola,
eles precisam participar e, para que possam participar, precisam sentir-se
respeitados, valorizados e bem-aceitos.
Lck (2006), colaborando para as ideias de Abranches (2003), defende
a necessidade de uma gesto participativa, que s ter seu lugar mediante
uma participao regular e significante dos envolvidos, o que demonstra
a importncia da criao dos conselhos de escola. Gesto participativa e
conselho escolar so termos articulados, sem os quais as escolas no tero
uma gesto democrtica.
Lck (2006) pensa em algumas estratgias capazes de facilitar a
participao:
identificar as oportunidades apropriadas para a ao e deciso
compartilhadas;
estimular a participao dos membros da comunidade escolar;
estabelecer normas de trabalho em equipe e acompanhar e orientar a
sua efetivao;
transformar boas ideias individuais em coletivas;
garantir os recursos necessrios para apoiar os esforos participativos;
prover reconhecimento coletivo pela participao e concluso de tarefas.
Para Lck (2006), essas so algumas das tarefas da escola que pretende
ter uma gesto democrtica. No possvel assegurar a existncia de ges-
to participativa sem um conselho escolar, pois ele no pode ser algo que
s esteja no papel.
Na viso governamental, uma das funes do conselho escolar avaliar o
trabalho realizado pela escola. Nesse caso, ele assume um papel fiscalizador e
atua acompanhando as aes da escola no que se refere a sua qualidade. Para
alm dessa funo fiscalizadora, o conselho escolar tem a oportunidade de criar
instrumentos de avaliao que favoream a emancipao da unidade escolar.
Ribeiro, Ribeiro & Gusmo (2005) defendem a ideia de que importante

instituir a autoavaliao na escola como um passo para um ensino de quali-
dade e para que, assim, ela possa dialogar com as avaliaes externas, que
esto sendo desenvolvidas desde a dcada de 1980, o que amplia o conceito
de qualidade em educao no podendo ser reduzido ao desempenho em
uma prova de conhecimentos.
As avaliaes externas tm produzido um grande nmero de informa-
es a respeito dos sistemas de ensino no Brasil, as quais devem possibilitar
a tomada de decises e orientar a formulao de polticas pblicas.
Infelizmente, muitas vezes, esses resultados tm servido para reforar uma
imagem negativa da escola pblica, ressaltando sua baixa qualidade, com-
provada por meio dos ndices e do reforo da culpabilidade dos professores
sobre isso que, por sua vez, ou se alheiam desse debate, ou transferem a
culpa aos alunos pelos ndices obtidos, o que aponta a necessidade de tais
resultados serem discutidos pela escola e relacionados a sua autoavaliao.
Nesse ponto, o conselho tem um papel fundamental, pois engloba tanto
o ambiente intra quanto o extraescolar. Primeiramente, preciso discutir a
funo, a utilidade das avaliaes externas na escola e a prpria compreen-
so dos resultados dessas avaliaes pela equipe do conselho escolar:
Frmulas numricas que descrevem fenmenos macro como a relao

das matrculas com a demanda potencial ou as distores entre idade e
srie do alunado podem parecer triviais para especialistas, mas no o
so para a maioria dos professores nem muito menos para os alunos e
seus familiares (Ribeiro, Ribeiro & Gusmo, 2005, p. 231).
Para Reynaud (1988), h trs tipos de regulao: a de controle, a de auto-

nomia e a mista (controle e autonomia). Dentro do modelo neoliberal desen-
volvido no Brasil, a que tem prevalecido a regulao por controle. Nela, a
lgica do custo e da eficincia responde primeiro s exigncias externas: as da
produo e as do mercado (Reynaud, 1988, p. 7, traduo nossa), ou seja, vem
de uma esfera de poder acima, interfere no salrio, na autonomia da organiza-
o e acaba realizando uma presso externa organizao.
Um exemplo desse tipo de regulao a avaliao dos sistemas de ensino,
como o Sistema de Avaliao do Rendimento Escolar do Estado de So Paulo
(Saresp), o Sistema de Avaliao da Educao Bsica (Saeb) e a Prova Brasil.
Trata-se de uma regulao exercida por uma autoridade legtima no nosso
caso, o Estado, que, normalmente, est em uma posio hierrquica superior.
Por meio da avaliao, o Estado aumentou o seu controle sobre a edu-

cao, pois seleciona o currculo e interfere no trabalho dos professores,
instaurando mecanismos de mercado dentro da escola pblica, fazendo
uma competir com a outra e tornando ideologicamente aceitvel que haja
escolas melhores do que outras. Essa avaliao atua controlando o traba-
lho desenvolvido pela escola, o que interfere na sua autonomia, desvaloriza
o prprio trabalho dos professores e realiza o contrrio do que a avaliao
emancipatria prope.
Villas Boas (2008) fala sobre a necessidade de uma avaliao formativa e
menciona os diferentes nomes que essa avaliao pode receber de acordo
com o autor que a utiliza (mediadora, emancipatria, dialgica, fundamen-
tada e cidad). Independentemente do nome adotado, o que importa a
sua postura diante da aprendizagem, j que sua principal funo fornecer
informaes para a reorganizao do trabalho pedaggico.
A partir do feedback, a avaliao formativa promove a aprendizagem.
O professor, assim, fica a par do que os alunos precisam aprender e, desse
modo, capaz de descrever o desempenho desejvel e de indicar como tal
desempenho, ainda incipiente, pode ser melhorado.
Nesse tipo de avaliao, o professor ou, no nosso caso, o conselho esco-
lar usam o feedback para reprogramar suas aes e desenvolver a aprendiza-
gem dos alunos, que se utilizam da avaliao formativa com vistas a acompa-
nhar as potencialidades e fraquezas do seu desempenho, reforar os pontos
em que tiveram sucesso e melhorar aqueles em que tiveram dificuldades.
A mesma leitura deve ser feita com as avaliaes externas: seus resul-
tados precisam ser discutidos, contextualizados e ressignificados pela es-
cola, levando em considerao suas metas internas, sua proposta poltico-
-pedaggica e sua clientela motivo pelo qual defendemos a importncia
do conselho escolar como um articulador entre escola e comunidade, alm
de um parceiro imprescindvel para trabalhar com a autoavaliao da escola
e promover o dilogo desses resultados com os das avaliaes externas.
Dessa maneira, as avaliaes externas no podem ter seu papel restrito
elaborao de rankings, estimulando a competitividade dentro do sistema
de ensino. Entendemos que a avaliao no pode ser um fim em si mesma,
reduzindo, assim, a qualidade educacional a dados estatsticos.
Visando ao monitoramento da educao brasileira a partir de 2007 com
a criao do ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica (Ideb) , foram
institudos ndices baseados no desempenho dos estudantes em provas
padronizadas e em dados relativos aprovao desses estudantes. Muitos

profissionais e pais no compreendem como esses ndices so obtidos e o
que eles querem dizer.
Para Ribeiro, Ribeiro & Gusmo (2005), outro fator que pode contribuir
para o desinteresse por tais ndices o fato de responderem a perguntas
que no foram feitas pela comunidade, no deixando escola o papel de
protagonista de sua avaliao. Portanto, a avaliao externa no fruto de
uma demanda interna da escola.
preciso buscar mtodos de avaliao que fomentem o debate coletivo e

a atribuio de valor com base na negociao entre os diferentes. Enten-
der ainda que o envolvimento dos agentes escolares e das comunidades
condio essencial para que se produzam mudanas na realidade edu-
cacional do pas, torna-se necessrio fortalecer sua capacidade de refletir
sobre o cotidiano e suas conexes com as problemticas mais gerais dos
sistemas de ensino (Ribeiro, Ribeiro & Gusmo, 2005, p. 233).
Nesse sentido, os autores em questo afirmam a necessidade de pensar

em outras formas de avaliao que analisem a escola como um todo e te-
nham na sua base a ideia do dilogo e da participao. Para tanto, eles pro-
pem o uso de diversos Indicadores Qualitativos da Educao na Escola
(Ribeiro, Ribeiro & Gusmo, 2005, p. 234). Tais indicadores, embora no tenham
o objetivo de substituir os existentes, oferecem um instrumento a mais que
permitiria escola fazer uma avaliao do seu funcionamento global.
Por agregar a opinio de diferentes setores, o conselho escolar poderia
promover discusses para a elaborao desse instrumento de autoavalia-
o, que teria como principal objetivo levar a escola reflexo sobre os seus
pontos fortes e sobre as suas dificuldades; para que a escola possa pro-
gredir, necessrio que ela, primeiramente, se conhea de forma coletiva,
s assim sendo possvel desenvolver aes que melhorem o processo de
ensino e aprendizagem:
[...] mais diretamente referido perspectiva das comunidades escolares

e mais eficaz como incentivo e suporte ao seu engajamento em aes
coletivas que visem melhoria da qualidade da educao (Ribeiro, Ribeiro
& Gusmo, 2005, p. 234).
Ribeiro, Ribeiro & Gusmo (2005) defendem a ideia da criao de um

instrumento que conte com a participao da comunidade, pensando, dessa
maneira, em reforar o seu elo com a escola e unir esforos pelo alcance da
to esperada qualidade de ensino, entendendo que a comunidade escolar
constituda de pais, mes, diretores, alunos, professores e demais funcio-
nrios da escola (Ribeiro, Ribeiro & Gusmo, 2005, p. 235) e podendo incluir
outros que se interessem em participar das discusses realizadas na escola.
O conselho escolar, partindo dessa ou de outras propostas, pode criar
mecanismos de autoavaliao que levem em considerao os principais as-
pectos da realidade escolar, como os objetivos do nvel de ensino da escola
e a prpria concepo de avaliao enquanto um processo integrante da
aprendizagem com vistas ao redirecionamento da parte pedaggica.
Essa autoavaliao precisa considerar a diversidade dos alunos e suas
diferentes origens e escutar diversos segmentos da escola e da comunidade
para saber o que eles entendem por qualidade, uma vez que o conceito de
qualidade no deve ser imposto, mas construdo pelos envolvidos.
No pode haver um conceito absoluto que resuma a qualidade em
educao a um nico atributo (Ribeiro, Ribeiro & Gusmo, 2005, p. 239). A
partir dessa constatao, os autores estipularam sete diferentes dimenses
nas quais a escola deveria se autoavaliar, podendo, claro, ser ampliadas
pelos conselhos de escola, que tm liberdade para excluir ou incluir as que
julgarem pertinentes. So elas:
1. ambiente educativo;
2. prtica pedaggica;
3. avaliao;
4. gesto escolar democrtica;
5. formao e condies de trabalho dos profissionais da escola;
6. ambiente fsico escolar;
7. acesso escola e permanncia e sucesso nela.
Para cada um desses itens, pensaram-se algumas questes que permi-
tiriam que a comunidade e a equipe escolar avaliassem o desempenho da
escola e propusessem aes para melhor-lo. Embora a ideia seja enfatizar
a escola como um todo, neste captulo nosso objetivo mostrar a potencia-
lidade do conselho escolar como representante da comunidade e da equipe
escolar no que se refere avaliao da discutirmos mais tal dimenso.
A avaliao trabalhada remete ideia de uma avaliao que seja parte
do processo educacional e que deva apontar caminhos para a melhoria da
escola, sendo, assim, muito mais que uma prova e precisando incluir a auto-
avaliao dos alunos e da prpria escola. Ela deve ser feita periodicamente
na escola como um todo e tem como objetivo apoiar a comunidade escolar

para que a avaliao seja um instrumento participativo para a melhoria da
qualidade da escola (Brasil, 2013c, p. 27).
O importante que os modelos e propostas de autoavaliao sirvam, de
incio, para a discusso dos resultados da avaliao externa dentro das es-
colas uma discusso que no pode ficar restrita aos professores e equipe
escolar, devendo envolver toda a comunidade. Nada melhor do que o con-
selho escolar para represent-la e discutir esses pontos, o que proporciona
a ultrapassagem da colaborao a fim de enfatizar a real participao da
comunidade. A avaliao pode ser usada de diferentes maneiras e trabalhar
os resultados de modo a contribuir para a emancipao, que uma das ta-
refas do conselho escolar.
Segundo Villas Boas (2008), avaliar necessrio. Ter indicadores de
avaliao que apontem a situao de cada aluno, de cada escola e de cada
municpio fundamental (Villas Boas, 2008, p. 19).
Entretanto, preciso que os instrumentos de avaliao adotados pela
escola estejam a servio da aprendizagem. Se a inteno da avaliao
promover uma educao de qualidade, imprescindvel investigar como
os resultados de tais avaliaes so tratados pela equipe escolar e pela
comunidade.
Quando o Ideb foi criado e passou a ser divulgado na mdia, muitas pes-
soas no sabiam o seu significado essa situao precisa ser combatida, e o
conselho escolar um grande aliado nessa luta:
Mas preciso pensar o que se vai fazer com os resultados obtidos. [...]
Em 2007, havia aqueles que nem sabiam o que era Ideb. Houve secreta-
rias de educao que no promoveram debate sobre esse tema com as
equipes escolares (Villas Boas, 2008, p. 19, grifo nosso).
Villas Boas (2008) acredita que a avaliao externa, para proporcionar

uma melhoria na educao bsica, deva ser discutida com os professores e
com a comunidade escolar, de forma que eles conheam e entendam o que
est sendo exigido da escola. Para a autora, independentemente da poltica
educacional, a escola tem o dever de traar suas prprias metas e de realizar
a autoavaliao.
A maneira como a avaliao externa tem sido feita contribui para o
processo de responsabilizao da escola, para uma relao assimtrica na
qual as avaliaes se apresentam como detentoras de uma verdade nica, o
que refora o estreitamento do currculo, a excluso no interior da escola, a

competio, o ranqueamento das instituies e a desvalorizao dos profis-
sionais do magistrio, no propiciando a qualificao do ensino.
Todavia, as avaliaes tm potencial para serem trabalhadas de modo
diferente e para contriburem para o aumento da qualidade da educao
bsica, podendo servir de instrumento para o dilogo e, por conseguinte,
possibilitando momentos de formao continuada dentro da escola.
Debater a qualidade da educao implica analisar seus determinantes e
o posicionamento dos seus agentes. Os ndices, apesar de orientarem, so
frgeis se vistos isoladamente, por isso importante associar o resultado
das avaliaes externas a um trabalho de reflexo do conselho escolar um
trabalho que tenha continuidade, que leve em conta o contexto no qual a
escola est envolvida e que, analisando as possibilidades da escola, proponha
caminhos para que os alunos consigam aprender de maneira mais satisfatria.
Segundo Nevo (1998a), as avaliaes externas esto na fase descritiva,
devendo passar para a do dilogo:
A avaliao em nvel escolar exige um enfoque centrado na escola que

aproveite as concepes da avaliao educativa e proporcione orienta-
es e prticas para sua aplicao. O artigo conclui sugerindo que ser
necessria uma mudana no discurso para que a avaliao da educao
passe da fase descritiva para a fase do juzo e do dilogo (Nevo, 1998a,
p. 89, traduo nossa).
Para Nevo (1998b), a escola tende a adotar uma postura defensiva com
relao avaliao externa, o que s prejudica o dilogo. De acordo com
Nevo (2006), isso acontece por diversos fatores, entre eles o fato de os
professores serem ignorados como avaliadores e o de essas avaliaes no
levarem em conta o contexto no qual as escolas esto inseridas.
Nesse sentido, Nevo (2006) afirma que, da mesma forma que os alunos
no aprendem quando os professores despejam contedos durante as aulas,
a escola no aprende com a avaliao externa, que apenas lhe apresenta da-
dos, indicando a relevncia de dialogarmos e de acreditarmos no potencial
do conselho escolar enquanto rgo fomentador e articulador desse dilogo.
Um dilogo que incorpore perspectivas distintas, baseado em vrios

conjuntos de concluso, poder ser uma maneira mais til de entender
os problemas educacionais e de utilizar a avaliao para lidar com eles
(Nevo, 1998b, p. 94).
Para o autor, uma escola que no conte com um mecanismo interno de

autoavaliao tem dificuldade para desenvolver uma atitude positiva em
face da avaliao externa. A partir do dilogo que a relao assimtrica
entre os avaliadores e a escola se minimizar, o que possibilita a melhoria do
processo de aprendizagem e motiva uma melhor utilizao dos resultados.
Consideraes finais
Ao ser chamada para o dilogo, a escola sente-se envolvida no proces-
so de avaliao externa e tende a trabalhar seus resultados adotando uma
postura mais construtiva do que a de desacreditar a avaliao ou defender
o seu fracasso. Por isso, importante que ela tenha metas internas e um sis-
tema de avaliao interna que lhe ofeream base para discutir os resultados
da avaliao externa. Esse sistema de avaliao interna pode contar com o
auxlio do conselho escolar para ser implantado, j que a comunidade tem
muito a dizer sobre a qualidade da escola que quer para seus filhos.
Por meio do dilogo entre avaliao externa e autoavaliao, o conselho
escolar pode colaborar para a superao da avaliao externa como uma
forma de controle, contribuindo para que ela seja um instrumento de eman-
cipao. Um dilogo entre representantes de enfoques diferentes agrega
novos olhares avaliao externa, o que possibilita a ela tornar-se um instru-
mento mais criterioso e til para a escola.
Nessa perspectiva dialgica, a interao entre avaliao externa e es-
cola se apresenta como uma via de mo dupla, na qual ambas tm algo a
aprender uma com a outra, na qual cada uma domina um saber e, a partir da
interao, todas ganham.
Pelo dilogo e pela autoavaliao promovidos pelo conselho escolar,
possvel ultrapassar a avaliao externa como uma forma de controle, pois
ela se transforma numa fonte de dados a respeito da aprendizagem dos
alunos, e, junto com outras fontes, pode fornecer informaes que direcio-
naro o trabalho da escola em busca de uma educao de qualidade que
seja reflexo do que a comunidade e a escola querem para a unidade escolar,
e no algo simplesmente imposto.
O conselho escolar tem um papel imprescindvel para criar e aprimo-
rar mecanismos de participao e discusso acerca da temtica da avalia-
o e apresenta autonomia no uso desses indicadores, j estipulados ou
reformulados.
O vital que haja discusso, que o conselho escolar seja um elo entre
escola e comunidade e promova discusses de forma a esclarecer os ndices
constantemente divulgados pela mdia, o modo como refletem (ou no) o
trabalho da escola e o modo como melhor-los no com o objetivo de
elevar a posio da escola na competio, mas com o de oferecer um real
aprendizado para as crianas. Todas essas discusses devem ser promovidas
pelo conselho, que pode assumir um papel de liderana dentro da escola,
uma vez que composto de todos os segmentos dela e da comunidade.
A participao do conselho escolar fundamental na elaborao dessa
autoavaliao e no comprometimento da comunidade com os objetivos da
escola, e a discusso da avaliao um dos caminhos que podem levar
construo de uma escola de qualidade.
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14
Conselho Municipal de Educao,
conselho escolar e formao continuada:
democratizao, participao
e qualidade de ensino
Flvio Caetano da Silva
Maria Ceclia Luiz
Ana Lucia Calbaiser da Silva
Introduo
Levando em conta a atual conjuntura mundial e o delineamento das po-

lticas pblicas no que se refere educao brasileira, este texto tem como
objetivo refletir sobre alguns aspectos presentes na formao continuada a
distncia em conselhos escolares e de conselheiros municipais de educao,
principalmente quanto s formas de participao no processo de democrati-
zao da educao com qualidade de ensino.
Para tanto, nos utilizamos do conceito de gesto democrtica e par-
ticipao para uma melhor compreenso da formao continuada. Nossa
anlise tem como base acontecimentos e situaes de aprendizagem que
ocorreram em ambos os cursos.
O curso de conselheiros municipais de educao foi ofertado para mem-
bros do Conselho Municipal de Educao (CME) de municpios do Estado
de So Paulo; e o de conselhos escolares, aos tcnicos das secretarias mu-
nicipais e estadual de educao dos seguintes estados: So Paulo, Paran,
Rio Grande do Sul, Esprito Santo, Bahia, Pernambuco e Piau. Essa anlise
permitiu o entendimento da importncia da formao continuada e a obser-
vao dos problemas existentes nessas duas formaes.
Para a realizao dessas duas formaes a distncia, a UFSCar firmou os

seguintes convnios: Secretaria de Educao Bsica do Ministrio da Educa-
o SEB/MEC, por meio do Pr-Conselho: Programa Nacional de Capaci-
tao de Conselheiros Municipais de Educao, com o Curso de Formao
Continuada para Conselheiros Municipais de Educao; e PNFCE: Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares, com o curso de for-
mao continuada em conselhos escolares.
Gesto democrtica: domnios legais e sociais

Se pensarmos na sociedade atual, em que o individualismo e a concor-
rncia so caractersticas predominantes, fica difcil concebermos um espao
no qual a democracia, a participao e o dilogo se ressaltem. Sem apren-
dizado, o exerccio da participao e das tomadas de deciso no muda a
realidade trata-se de um processo que deve ser construdo coletivamente,
por meio do dilogo igualitrio.
A gesto democrtica e sua efetiva implantao em estabelecimentos
pblicos de ensino sucederam-se sob a gide de duas perspectivas: a pri-
meira esteve pautada pelos movimentos sociais e pelas polticas pblicas
da dcada de 1980, resultando na Constituio de 1988; a segunda, por sua
vez, moldada pelo neoliberalismo e denominada de gesto por resultados,
conhecida como gerencialista ou managerialista.
A respeito da primeira, verifica-se que, no comeo da dcada de 1980,
tem incio um processo de retomada da democracia e da reconquista dos
espaos polticos que a sociedade civil brasileira havia perdido. Os movi-
mentos sociais centravam-se na consolidao e na conquista de novos es-
paos de participao na esfera do Estado. Estes se fortaleceram com a
Constituio de 1988, que estabeleceu a democracia participativa por meio
de conselhos de cogesto nos diferentes mbitos de atuao do Estado
(conselhos de educao, de sade, de assistncia social, entre outros).
Os princpios defendidos de igualdade de condies para o aces-
so dos estudantes escola e sua permanncia nela propiciaram um novo
entendimento para a educao, possuindo, agora, um fator de realizao
da cidadania, com padres de qualidade de oferta e produto na luta pela
superao das desigualdades sociais e da excluso.
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) no s confirmava como
tambm materializava a garantia do direito pblico subjetivo educao, de-
terminando a eliminao de toda e qualquer forma de discriminao para a
Conselho Municipal de Educao, conselho escolar e formao continuada... | 265
matrcula ou permanncia na escola. Isso garantiria ao estudante brasileiro o

direito de aprender e prosseguir seus estudos com um ensino de qualidade.
Para tais alteraes, teve-se como meta a descentralizao da adminis-
trao escolar, por meio da gesto democrtica, assegurando, pelos colegia-
dos, a participao de professores, funcionrios, alunos e pais nas decises
da escola. Destaca-se a importncia do entendimento da sociedade civil,
neste momento histrico, de compartilhar as decises na escola, garantindo
a participao de todos.
Em consonncia com a Constituio Federal, outras leis e decretos foram
se regularizando para a implantao da gesto democrtica. Um exemplo
disso a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (9.394/96), que, no
artigo 14, declara a relevncia da participao dos profissionais da edu-
cao na elaborao do projeto pedaggico da escola e da participao
das comunidades escolar e local em conselhos escolares ou equivalentes
(Brasil, 1996).
Na contramo dessas mobilizaes, no incio dos anos 1990, no s por
causa da crise econmica mas tambm pelo esgotamento do modelo de
Estado brasileiro, o pensamento neoliberal, alicerado na defesa da socie-
dade de livre mercado, tornou-se referncia para a redefinio do papel do
Estado. Assim, alguns termos aparecem associados ideia de participao,
tais como empowerment e accountability.1 Nesse novo contexto, tambm
despontam as organizaes no governamentais, o chamado Terceiro Setor.
Nessa conjuntura, os ideais da Constituio de 1988 so negligenciados,
e surge o discurso da modernizao educativa e da qualidade do ensino.
Essa proposta neoliberal discute a qualidade da educao do trabalhador
com base na formao de competncias, imprescindveis para a atuao
desses trabalhadores em um mercado competitivo.
Com esse novo discurso, a gesto concebida de maneira gerencialista
ou managerialista, aproximando a administrao empresarial da administ-
rao escolar. Tal lgica, a gerencialista, entende que a educao deve ter
como foco a qualidade de resultados, compreendidos como fato de sucesso
da aprendizagem (Casassus, 2002). Em outras palavras, uma boa gesto es-
colar est relacionada ao fato de a escola ter bons ndices de aprovao e
baixos de evaso.
Ao aproximar a concepo de qualidade da educao do discurso de
eficcia e eficincia administrativa, a figura do diretor torna-se fundamental
1 Accountability uma palavra recente no vocabulrio poltico brasileiro. De origem in-

glesa, associada transparncia, prestao de contas e responsabilizao.
no gerencialismo, pois ele o responsvel pelos ndices mensurveis por

meio de avaliaes externas. Atualmente, vemos esse tipo de controle de
qualidade dentro das escolas pblicas, que se empenham para liderar o
ranking de qualidade com a inteno de receber prmios, traduzidos em
repasses financeiros.
Segundo Ferreira & Aguiar (2001), na dcada de 1990, apesar de as par-
cerias terem se multiplicado e de a preocupao com os ndices e resultados
ter sido exaltada, o projeto poltico-pedaggico das escolas e a qualidade
do ensino nem sempre apresentaram grandes modificaes. Seu grande
desafio diz respeito funo social que elas exercem, que a de assegurar
a todos e todas permanncia com a aquisio de aprendizagens significativas
e de oportunidades de exerccio da cidadania, com o desenvolvimento das po-
tencialidades de cada um e com um preparo bsico para o mundo do trabalho.
Para Ferreira & Aguiar (2001), precisamos, juntos, pensar os problemas
de acesso e permanncia, garantindo o sucesso dos alunos na escola e aju-
dando a encontrar solues que sejam mais adequadas s suas necessida-
des to diversas e nessa hora que entra a participao da comunidade.
preciso criar um ambiente acolhedor para ouvir o que a populao tem a
dizer sobre o que espera do ensino.
Participao e dilogo
Sabemos que a modificao de um paradigma nem sempre contempla
o cotidiano escolar, por isso consideramos que a concepo de gesto edu-
cacional ou mesmo o entendimento de gesto democrtica no garantem,
sozinhos, a democratizao dos sistemas de ensino.
Podemos construir uma sociedade mais democrtica por meio da parti-
cipao, da discusso e do dilogo, mas, para isso, necessrio que a escola
abra caminho para a conscientizao da populao por prticas que levem
formao de uma conscincia crtica. Esse exerccio se d com a partici-
pao efetiva de vrios segmentos da escola e da comunidade, com eles
opinando em decises e tendo voz para argumentar o que pensam logo,
no meros espectadores.
Garantir a participao de todos no significa ter os conselhos escolares
apenas funcionando de forma legal. De acordo com Luiz & Conti (2007), um
dos grandes desafios, por exemplo, a questo da representao. A falta
de tempo e de local para os representantes e representados se reunirem,
a fim de acordar nos assuntos concernentes escola, tem sido um problema

real nessas representaes. Geralmente, em conselhos de escola, temos
representantes que defendem somente os seus interesses, esquecendo-se
do coletivo.
O conceito de participao fundamenta-se no de autonomia (capacida-
de das pessoas e grupos de conduzir sua vida) e no de organizao escolar,
com objetivos coletivos e compartilhados. Pode-se diferenciar uma escola
por sua autonomia e pelo modo como descentraliza sua gesto, como deli-
bera e como executa um planejamento compatvel com as realidades locais,
todos e todas devendo acreditar que o processo educacional seja algo a ser
construdo por meio de participao ativa.
Quando existe esse dilogo, pessoas com diferentes culturas possuem
igual valor e dialogam entre si, dando forma a novos saberes a partir da inte-
ligncia cultural. Consideramos que essa diversidade cultural salutar, no
havendo uma cultura melhor que outra. A presena da diversidade humana
na sociedade resulta na multicultura, no sentido de que toda cultura plural.
Um comportamento multicultural significa reconhecer o pluralismo cultural
e aceitar a presena de ideias de diversas pessoas e, por conseguinte, de
culturas distintas.
Nessa perspectiva, entendemos que h inmeras formas de participao
nas escolas, cujo exerccio pleno possibilita comunidade maior insero
nos processos democrticos de nossa sociedade. Quando essa participao
est pautada pela ao comunicativa (Habermas, 1987) e as pessoas tm a
possibilidade de desenvolver um dilogo igualitrio dentro das escolas, h
um ganho riqussimo na aprendizagem das crianas, pois a comunidade ex-
terna pode contribuir com seus saberes e experincias para a equipe escolar
em busca da promoo de uma educao de qualidade.
Freire (2006) nos alerta que a relao dialgica percebida como uma
prtica fundamental natureza humana e democracia:
A dialogicidade no pode ser entendida como instrumento usado pelo

educador, s vezes, em coerncia com sua opo poltica. A dialogici-
dade uma exigncia da natureza humana e tambm um reclamo da
opo democrtica do educador (Freire, 2006, p. 74).
Urge a necessidade de processos emancipatrios de educao con-

duzidos pelo dilogo e pela reflexo; eles devem permitir, segundo Beck,
Giddens & Lash (1997), novas formas organizacionais, mais democrticas.
Faz-se necessria uma mudana na relao conflituosa entre familiares e

equipe escolar, de maneira a promover espaos para a participao ao esta-
belecer um dilogo igualitrio. Assim, a ideia a de dar lugar a debates em
que os sujeitos (independentemente de sua posio social), juntos, construam
os currculos, de modo que tanto educadores quanto educandos aprendam.
Nessa perspectiva, o espao escolar passa a ser um ambiente de ao
comunicativa (Habermas, 1987), formando indivduos crticos e participativos
e, portanto, fazendo parte, sendo parte e tomando parte de tudo o que
concerne instituio.
Embora o discurso da gesto escolar seja relacionado, algumas vezes,
gesto democrtica, sabemos que os espaos coletivos e dialgicos nos
processos escolares esto se constituindo a cada dia. Toda uma cultura bra-
sileira de no participao e medo est muito presente nas nossas relaes
sociais. As famlias participantes da pesquisa afirmaram, em sua maioria, no
fazer parte de sindicatos nem ter ligao alguma com movimentos polticos.
Os tabus e preconceitos tambm so significativos, principalmente com re-
lao aos sujeitos que se manifestam ou que questionam muito, fazendo
pesar o histrico que possumos: o de sermos um pas que permaneceu sob
regime de ditadura militar e represso por mais de 20 anos.
As escolas devem intencionar essa participao, provocando, nas pesso-
as envolvidas, a vontade de sempre buscar mais, aprender mais, sonhar com
uma escola melhor. Compreendemos, por meio das formaes continuadas,
que a participao est sendo construda de forma gradual, sendo impres-
cindvel a crena, por todos os componentes de dentro e de fora da escola,
de que a gesto democrtica vivel e produz resultados.
Isso ficou evidente quando as pessoas envolvidas nessas unidades es-
colares perceberam resultados e, por isso, foram, aos poucos, aderindo a
algumas condutas e modificando as relaes interpessoais entre todos os
da equipe escolar e os da comunidade local com mais respeito, responsabi-
lidade e solidariedade.
Processo formativo dos conselheiros do CME

O curso formativo dos conselheiros do CME compe um conjunto de es-
foros da SEB/MEC direcionado criao e ao fortalecimento de Conselhos
Municipais de Educao, como indicado no site oficial do MEC:
O programa estimula a criao de novos Conselhos Municipais de

Educao, o fortalecimento daqueles j existentes e a participao da
sociedade civil na avaliao, definio e fiscalizao das polticas educa-
cionais, entre outras aes. O Pr-Conselho tem como principal objetivo
qualificar gestores e tcnicos das secretarias municipais de educao e
representantes da sociedade civil para que atuem com relao ao
pedaggica escolar, legislao e aos mecanismos de financiamento,
repasse e controle do uso das verbas da educao. Os Conselhos Mu-
nicipais de Educao exercem papel de articuladores e mediadores das
demandas educacionais junto aos gestores municipais e desempenham
funes normativa, consultiva, mobilizadora e fiscalizadora (Brasil, 2013b).
Consideramos que essa ao formativa aprofunda as chances de expe-

rincias democrticas na escola bsica na medida em que se direcionam
queles que transformam as polticas pblicas educacionais em aes di-
retas sociedade, na medida em que nos permitem fazer que as polticas
pblicas educacionais, originrias do governo federal, cheguem a diversos
municpios paulistas.
Para garantir que tais aes sejam permanentes, oferecemos o curso em
questo com o objetivo de criar oportunidades de reflexo a educadores e
profissionais da educao, bem como aos familiares de estudantes, acerca
das aes do Estado, pretendendo enfrentar os grandes desafios que a edu-
cao representa em nossos dias.
A seguir, analisamos aspectos do referido curso, buscando identificar
possveis alteraes na atuao dos membros do CME que nos acompa-
nham. Tais aspectos nascem das temticas abordadas no curso, relativas ao
surgimento do CME, a sua estrutura, ao seu funcionamento, s suas possibi-
lidades e aos seus limites.
No Conselho Municipal Escolar, a participao de segmentos sociais
pode se tornar efetiva, propiciando uma educao de qualidade. Aqui, to-
mamos qualidade como processo no qual se objetiva atender ao direito
educao com base no princpio de que representantes da sociedade po-
dem atuar em conjunto com o poder pblico para decidir a educao que
desejam e as melhores formas de efetiv-la.
Aspectos do curso de formao de conselheiros do CME da UFSCar

O curso oferecido aos membros titulares do CME de municpios pau-
listas mediante sua inscrio via conselho ou rgo pblico educacional, que
devem atentar para os seguintes requisitos: possuir pelo menos o Ensino

Mdio, estar no exerccio pleno do mandato no CME ou, nos casos de muni-
cpio sem o CME, ser indicado pelo poder pblico com vistas mobilizao
social para a criao do conselho.
Na primeira oferta,2 certificamos, aproximadamente, 250 conselheiros. No
presente momento, 2013, realizamos a segunda oferta, na qual cerca de 200
conselheiros esto em curso, composto de cinco mdulos: 1 Educao e
tecnologia; 2 Princpios, estrutura e funcionamento dos Conselhos Munici-
pais de Educao; 3 Subsdios para a atuao dos conselheiros; 4 Conselho
municipal e as polticas pblicas; e 5 Projeto integrador.
Nesses mdulos, so abordados temas que auxiliam significativamente os
conselheiros do CME, esclarecendo-lhes aspectos que, sem a formao, eles
podem levar muito tempo para compreender. O curso flui para um projeto
de interveno que os conselheiros so motivados a conceber, objetivando
atender a alguma demanda expressiva do conselho.
Entre as dificuldades enfrentadas, esto aquelas relativas ao uso de fer-
ramentas da plataforma virtual, uma vez que muitos conselheiros ainda no
dominam as tecnologias da informao, sobretudo as plataformas virtuais
de aprendizagem. No entanto, temos visto o enorme crescimento da oferta
de cursos nesse formato, indicando que tais dificuldades tendem ao declnio
nos prximos anos.
Outra dificuldade significativa diz respeito ao fato de diversos alunos
iniciarem o curso retomando a prtica de estudos aps longos anos afas-
tados dos bancos escolares. Embora a maioria dos cursistas seja composta
de profissionais da educao, mormente professores e membros da gesto
escolar, o hbito de participar de estudos sistemticos, com avaliaes e
atividades a serem desenvolvidas, perdeu-se h muito tempo, gerando, por
vezes, obstculos ao bom prosseguimento do curso.
Destarte, temos oferecido vigoroso acompanhamento aos participantes
do curso, para que no se desmotivem e o abandonem, ao dirimir e eliminar
a maior parte das dvidas que apresentam ao longo da formao.
Um desafio a ser enfrentado pelos coordenadores desse curso refere-se
ao fato de o aluno ser caracterizado como voluntrio no CME, o que significa
que enfrentar enormes demandas e que ter de dispensar grande esforo
para realizar bem suas funes no conselho, sem amealhar nada alm de
2 Realizada em 2010, nos mesmos moldes indicados neste texto.

conhecimento e experincia nas temticas educacionais. Sua permanncia

e continuidade nas atividades do conselho j so, em si, uma dificuldade a
ser vencida.
Participar do curso, acompanhando-o at o fim, supe muito interesse e
aplicao. Todavia, cabe assinalar que encontramos muitos cursistas cuja de-
dicao ao curso e ao CME exemplar, o que nos traz grande satisfao.
Algumas aprendizagens
Trazemos algumas ideias contidas em textos escritos nos fruns de dis-
cusso do curso de formao dos conselheiros do CME a ttulo de indicar
algumas alteraes significativas em sua atuao nesse colegiado. Deno-
minaremos os autores de tais ideias apenas como cursistas, acrescentando
uma letra ao fim, para resguardarmos sua identidade.
Os excertos aqui apresentados foram extrados de atividades escritas
realizadas pelos cursistas do curso de formao para conselheiros do CME/
UFSCar no ambiente virtual de aprendizagem.
Ao acompanhar o curso, os conselheiros se do conta de que a par-
ticipao dos pais no CME ainda precisa melhorar muito. Essa questo
apontada pelos gestores escolares e professores que realizam atividades
na escola e convidam os familiares dos estudantes, nem sempre, contudo,
obtendo sucesso, dadas as dificuldades particulares daqueles em dirigir-se
escola e as vises de que com nada podem contribuir para os assuntos que
a escola deseja partilhar.
Muito ainda h que pesquisar para a compreenso de como superar
essa distncia, uma vez que, se existem pais que no compreendem bem a
necessidade de participar de forma mais efetiva da escola de seus filhos, h,
tambm, maneiras equivocadas de conceber tal participao por parte dos
profissionais da educao. Essa observao compartilhada pelos vrios
participantes do curso que atuam nas escolas e so membros do CME no
respectivo municpio.
Outro tema abordado pelos cursistas a diferena entre frequentar
reunies do CME e participar efetivamente do colegiado. Aos poucos, os
cursistas vo identificando que essa participao no a mesma coisa, pois
participar refletir sobre assuntos postos em pauta, assumir responsabili-
dades pelo processo. Quando eles passam a ter esse entendimento, aconte-
cem mudanas expressivas nas suas formas de atuao como membros do
colegiado.
H, tambm, a temtica da fiscalizao de verbas pblicas utilizadas na

educao, destacando que a existncia do CME e do conselho do Fundo de
Manuteno e Desenvolvimento da Educao Bsica (Fundeb) fundamental
para que se possam executar os recursos de modo transparente e com o
conhecimento e compromisso de representantes da sociedade.
Nesse tema, diversos cursistas nos informaram que transitavam de um
colegiado para outro, por vezes por falta de outras pessoas que se interes-
sassem em neles ingressar ou porque, pelos conhecimentos assimilados nas
questes relativas ao financiamento da educao, notava-se a importncia
capital de os conselheiros do CME compreenderem o tema e conseguirem
tomar decises que, certamente, impactariam as aes educativas em cada
um dos municpios.
Podemos inferir que, alm das questes concernentes ao mandato do
conselheiro no CME que varia de um municpio para outro, sendo de dois
ou quatro anos , o trnsito entre um conselho e outro, a princpio visto
como uma forma de pouco engajamento social, passa a ser considerado sob
outra tica, qual seja a da relevncia que os conhecimentos apreendidos em
um conselho podem fazer avanar outros.
Por fim, na temtica da participao, os cursistas percebem a relativa
dependncia que o CME tem em relao ao poder executivo do municpio.
Nela, indica-se que a sada o fortalecimento do CME por meio da mobi-
lizao social e da visibilidade do colegiado diante da sociedade; o que d
legitimidade ao CME e, eventualmente, a colegiados semelhantes a
mobilizao social em torno dele.
Ela, porm, no ocorre espontaneamente, devendo ser provocada pela
atuao consistente de seus membros. Na ausncia de tal mobilizao, tere-
mos, provavelmente, a continuidade de aes restritivas por parte de muitos
prefeitos ou dirigentes municipais de educao.
Processo formativo de tcnicos das secretarias de educao em

conselhos escolares
Alm de formao para conselheiros municipais, o Departamento de
Educao da UFSCar oferta formao continuada para tcnicos das secre-
tarias de educao em conselhos escolares. Existe a compreenso de que
os conselhos escolares so decisivos para o processo de democratizao
da educao, e a necessidade de formao essencial para a aquisio de

ferramentas imprescindveis nos segmentos desses colegiados.
Dentre os objetivos do Programa Nacional de Fortalecimento dos Con-
selhos Escolares, destacam-se o apoio implantao e ao fortalecimento
dos CEs, bem como a integrao dos diversos CEs, com parcerias entre
sistemas de ensino para a promoo do fortalecimento dos conselhos esco-
lares (Brasil, 2013c).
Aspectos do curso de formao em conselhos escolares da UFSCar

O curso de extenso a distncia Formao Continuada em Conselhos
Escolares (FCCE) ofertado por meio de recursos tecnolgicos disponveis
na plataforma Moodle. O curso dividido em duas fases, sendo a concluso
da fase I requisito para a realizao da II. O pblico-alvo so os tcnicos das
secretarias municipais e estadual de educao. Segundo o site do Programa
Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
o curso tem como principal objetivo contribuir para o debate e o

aprofundamento do princpio constitucional da gesto democrtica
da educao, especialmente no que concerne participao das co-
munidades escolar e local em conselhos escolares. A fase I do curso
ter como objeto de estudo os contedos dos cadernos de 1 a 5 que
compem o material pedaggico do Programa Nacional de Fortaleci-
mento dos Conselhos Escolares. A fase II tratar dos cadernos de 6 a 10
(Brasil, 2013c).
Na UFSCar, a primeira oferta do curso ocorreu somente para o Estado

de So Paulo, entre o fim de 2009 e o incio de 2010. Hoje, em 2013, como
j dissemos, estamos realizando a quarta oferta do curso, agora para sete
estados: So Paulo, Paran, Rio Grande do Sul, Esprito Santo, Bahia, Per-
nambuco e Piau, com 2.000 vagas 1.000 para a fase I e 1.000 para a II.
As dificuldades dos cursistas com relao realizao desse curso so
semelhantes s apresentadas no curso de formao de conselheiros mu-
nicipais. Dentre essas dificuldades, destacamos as que dizem respeito s
tecnologias de informao digital, especificamente o uso de ferramentas da
plataforma Moodle. Alm disso, os cursistas relataram problemas de acesso
Internet, uma vez que muitos deles no podem faz-lo em casa nem/ou
em local de trabalho, devendo, em alguns casos, deslocar-se para outras
cidades a fim de entrarem na plataforma do curso.
Por meio de fundamentao terica e de discusso acerca da prtica

cotidiana dos conselhos escolares, fomentamos a motivao de que os cur-
sistas precisam para que fortaleam o funcionamento dos CEs. A inteno
que esses agentes dividam tais conhecimentos com todos os segmentos do
CE, como equipe escolar, estudantes, familiares e comunidade local, de modo
que, juntos, possam criar e/ou fortalecer o colegiado.
Algumas aprendizagens
Ao longo do curso, realizam-se muitas reflexes sobre a funo dos
conselhos escolares e a participao dos conselheiros para a melhoria da
educao. Tais reflexes so feitas ora em grupo por meio de fruns de
discusso , ora individualmente por meio de produes textuais. Uma das
questes mais abordadas pelos alunos concerne participao do conselho
escolar nas escolas.
De acordo com Luiz, Silva & Gomes (2010), apesar da crescente adeso
das Secretarias Municipais de Educao (SMEs) proposta de fortalecimen-
to do CE, muitos cursistas relatam que a participao de profissionais da
educao nos CEs e tambm em processos de tomada de deciso ocorre
com pouca intensidade. A participao de estudantes e seus familiares tam-
bm est abaixo das expectativas da equipe escolar e da comunidade dos
colegiados.
Pelos relatos e atividades desenvolvidas durante o curso, mesmo

quando as SMEs, junto aos gestores e professores, incentivavam a
participao, percebia-se uma significativa ausncia da comunidade
tanto nas atividades pedaggicas quanto nos colegiados e processos
de tomada de deciso (Luiz, Silva & Gomes, 2010, p. 88).
Considerando que o conselho escolar um colegiado constitudo de

diferentes segmentos (profissionais da escola e da comunidade), sua partici-
pao na escola envolve a discusso, a definio e o acompanhamento das
prticas escolares.
A funo desse colegiado abrange as perspectivas deliberativa, fiscal,
consultiva e mobilizadora em prol da democratizao da educao e tam-
bm da melhoria da qualidade do ensino nesse contexto, a qualidade est
relacionada transformao da realidade.
Uma das caractersticas mais importantes dos conselhos escolares a de
serem um canal de participao da sociedade civil para atuar em instncias
pblicas, permitindo o encontro de saberes, a circulao de valores e a for-

mao de ideias e opinies (Luiz & Wellichan, 2013).
Segundo Luiz & Wellichan (2013), a participao do conselho escolar
nas unidades escolares deve ter propsitos muito bem definidos, tais como
discutir o Projeto Poltico-Pedaggico (PPP) com base nas necessidades da
escola, promover autonomia para a gesto dos recursos recebidos, avaliar os
resultados obtidos pelos alunos no processo de aprendizagem, entre outros.
Nessa lgica, a estrutura do conselho escolar deve proporcionar vivncia

de relaes humanas prticas e aprendizado de estratgias de negociao,
da correlao de foras existentes entre os diversos grupos e a elaborao
de ideias e discurso de cunho poltico (Luiz & Wellichan, 2013, p. 6).
Ao perceber qual o papel dos conselhos escolares e quais so as suas

distintas formas de participao nas escolas, os cursistas passam a compre-
ender melhor a importncia dos CEs no processo de democratizao e no
de melhoria da qualidade do ensino. O curso tambm proporciona aos par-
ticipantes aprendizagens de aspecto social.
Segundo Luiz, Barcelli & Conti (2010), vrios cursistas relataram que, ao
longo do curso, apropriaram-se de contedos teis para a formao pessoal,
como
[o] conhecimento dos direitos e deveres, de legislao, do funciona-

mento da administrao pblica, [a] capacidade de utilizar ferramentas
de informtica, [de] participar de grupos de discusso presenciais e
virtuais e [de] interagir neles (Luiz, Barcelli & Conti, 2010, p. 21).
Durante a formao continuada, muitos cursistas sentem a necessidade

de implantar e/ou mobilizar os conselhos escolares nas escolas em que atu-
am. Em muitos casos, nossa equipe solicitada para: apoiar e explicar leis e
normas referentes ao CE, relatar aes que impulsionem a participao da
comunidade, ou ainda escutar desabafos acerca da realidade em que eles
se encontram.
Responsabilidade do CME e do CE: democratizao e participao

A constituio de 1988 admite em seu texto a gesto democrtica como
princpio j no artigo 1o (Brasil, 2013a), quando enuncia que o Brasil um
Estado Democrtico de Direito. A gesto democrtica das instituies em
mbito nacional o resultado desse princpio. Dele, decorre o comparti-

lhamento da gesto no apenas com amparo legal mas tambm com, em
amplos setores da nossa sociedade evidenciados a partir dos movimentos
sociais desde os anos 1970 at nossos dias, legitimidade e correspondncia
no espao urbano e, por conseguinte, na escola.
Assim, realizar a oferta educacional uma tarefa que deve se fundamen-
tar na participao da sociedade e no compromisso com uma educao
de qualidade, porque, para alm de estar contida na Constituio Federal,
trata-se de direito de todos e de cada um.
Ao trazer a importncia da existncia e da atuao de colegiados como
o CME e o CE, a questo que se destaca como o trabalho coletivo com
perspectiva de decises conjuntas poderia ter mais transparncia e legitimi-
dade nas aes educacionais e, dessa forma, mais qualidade na educao
ofertada.
O que vigora o princpio de que a educao no deve ser tarefa exclusi-
va do poder pblico mas tambm de todos aqueles que estejam envolvidos
nela. Ao dizer que deve ser partilhada, estamos reafirmando o pressuposto
de que cada rgo ou instituio tenham um compromisso com a execuo
dos preceitos consagrados na Constituio Federal de 1988. Na Carta Mag-
na, a democracia figura como eixo poltico.
Ao considerarmos a necessidade da democratizao da escola, enten-
dendo que ela precisa propiciar o exerccio da cidadania pela participao
democratizar significa dar oportunidade para tomadas de deciso. Essa
opo um elemento imprescindvel para a efetivao dos direitos huma-
nos, pois no conseguimos falar em direitos sem levar em conta a opinio
e as necessidades das pessoas que fazem parte da sociedade, tambm as
excludas.
A gesto escolar pode buscar esse espao de transformao no campo
da escola, compreendendo que democratizar garantir a permanncia do
aluno, mas com uma educao de qualidade. Tal necessidade implica demo-
cratizar as decises, com aprimoramento nas relaes internas e externas,
na estrutura e no funcionamento da instituio escolar, que deve estimar e
fomentar a presena de todos: equipe escolar e comunidade.
Algumas dificuldades surgem quando nos propomos a compartilhar de-
cises, sobretudo no que se refere formulao de polticas pblicas em
educao. A educao bsica Educao Infantil e Ensino Fundamental
envolve o poder pblico pelo preceito constitucional, o que lhe confere a
prerrogativa de legislar e executar as leis que sirvam ao atendimento do

direito educao.
Tem-se, ento, que a criao e a efetivao do CME e do CE decorrem
do processo de democratizao da educao. A criao desses conselhos
um requisito para promover, acima de tudo, mais transparncia nesse pro-
cesso e mais legitimidade nas decises educacionais.
No caso especfico do CME, a criao e o carter de tal conselho de-
pendem de legislao municipal impondo negociao entre o desejado
pela sociedade e o implantado pelo poder pblico. Sua existncia supe um
processo de negociao no qual o centro a preocupao com quais con-
cepes de educao estaro na base das aes que resultaro no apareci-
mento desse colegiado. No levar pauta de discusso essas concepes
representa pr em risco todo o processo.
Ressaltamos que, no interior das obrigaes legais referentes norma-
tizao do CME, existe uma obrigao moral com sua criao e condies
para um bom funcionamento. No entanto, como pudemos notar pela escrita
de alguns cursistas, h, ainda, muito por fazer nessa temtica. Muitos CMEs
figuram como mero apndice dos dirigentes educacionais e de Prefeituras.
Na prtica, entretanto, o surgimento de dificuldades inevitvel, uma
vez que as leis e seus pressupostos no so autoexplicativos, mas carecem
de interpretao a residindo o problema real que se estabelece quando se
trata de definir como se dar a participao social nas deliberaes das pol-
ticas educacionais. O poder pblico, em geral, reveste-se do carter central
na superintendncia e na execuo de tais polticas.
No se decreta que os conselheiros do CME ou do CE tero essa ou
aquela forma de atuao. O que se faz prever na legislao municipal ou
estadual, que estabelece a criao desses colegiados e, em seu regimento,
deve ser escrita pelos prprios conselheiros , os parmetros para a ao de
seus membros, principalmente para ampar-la na legislao vigente.
Essa linha de argumentao nos leva a perguntas bsicas sobre nossas
concepes de participao, representao, democracia, escola, como
Arroyo (2008) j nos alertou ao escrever acerca do exerccio do poder de
deciso:
Que mostrem at onde a escola da comunidade escolar, qual a mar-

gem de deciso dos gestores, conselhos, colegiados em que ela est
representada. [...] Tem revelado que o poder no est nas escolas, na di-
reo ou nos colegiados e conselhos. Onde ele est? Como exercido?
A que interesses continuam submetidos os profissionais da escola bsi-

ca pblica popular? (Arroyo, 2008, p. 47).
As perguntas do autor tambm so as nossas, na medida em que dese-

jamos conhecer as possibilidades de atuao dos conselhos na educao,
pois a mera existncia deles no representa ponto de chegada na trajetria
de democratizao em que nos encontramos.
No fortalecimento da educao com qualidade social, a participao ,
ao mesmo tempo, processo e produto. H que estabelecer aes de forma-
o para que os atores possam interferir de forma consistente e para que
consigam alterar a realidade vivida, como pudemos notar nos trechos dos
cursistas que apresentamos anteriormente.
Convm destacar que a ao de conselheiros supe aprendizado na
direo de cooperao com o poder pblico, e no a mera submisso aos
seus interesses e determinaes. Cabe ressaltar, contudo, que ningum nas-
ce sabendo cooperar, mas aprende a faz-lo mediante processos em que se
trilham caminhos ao mesmo tempo que eles so construdos.
Defendemos a construo de novos significados em torno da coopera-
o, que o modo como o processo de democratizao da educao deve
acontecer. Cooperao aprendermos a tolerar o outro e, ao mesmo tem-
po, sermos parte integrante de um sistema social no qual a existncia desse
outro condio da nossa prpria. Tambm algo que despende esforo
individual, isto , s vivemos cooperativamente se assim desejarmos, pois
isso se torna um aprendizado constante.
A, est delineado o compromisso de conselhos como o CME e o CE: o de
tornarem-se agentes dessa aprendizagem no mbito de aes da educao.
Consideraes finais
O Conselho Municipal de Educao (CME) e o Conselho Escolar (CE)
so instncias extremamente importantes na oferta educacional. Eles no
so meros reprodutores das decises do poder pblico na educao, mas
configuram-se, aos poucos, como alternativas s tradicionais formas autori-
trias de atender ao direito constitucional por uma educao de qualidade.
Trata-se de espaos de vivncia e resistncia, nos quais os agentes de-
terminam e explicitam seus valores, crenas pedaggicas, subjetividades,
num caldo cultural em que se juntam mentalidades, posies, estratgias,
interesses e desejos diferentes por vezes, contraditrios. Representam

tambm a materialidade de um sonho por uma educao ampla, aberta, lai-
ca, democrtica, participativa, autnoma, inquieta e inquietante, produtora
de saberes e desveladora de sujeitos que no se deixam submeter facilmen-
te, que no se dobram ao sem-sentido de velhas prticas excludentes, mas
que requerem o novo.
Formar o CME e o CE traz ao centro da cena educacional a possibili-
dade de transformar essas velhas prticas em novas maneiras de realizar a
educao. No incomum trazermos alguns cursistas que participaram da
formao conosco para atuar como tutores em turmas futuras, passando de
cursistas a formadores atuao que lhes permite enxergar o processo por
outro ngulo.
As aprendizagens que temos ao trabalharmos nesses cursos so inco-
mensurveis, porque conhecemos inmeras realidades de vrias regies do
Brasil, o que nos propicia uma viso mais acurada no que concerne a proble-
mas educacionais, solues pedaggicas, prticas avaliativas inovadoras e
formas renovadas de gesto da educao. H muito ainda a ser feito.
Trata-se de compreender melhor que a educao hoje, para se tornar de-
mocrtica, precisa do Conselho Municipal de Educao, do conselho escolar,
do empenho de seus membros e tambm de polticas municipais livres das
amarras de um passado no qual a marca mais visvel era a excluso de muitos.
Com o CME e o CE, a escola e o municpio conseguem ter um dilogo
mais qualificado, amplo e representativo com o poder pblico. O CME e o
CE precisam que outras instncias e colegiados existam e estabeleam suas
demandas para que sua atuao possa tomar lugar nas melhores condies
possveis.
As ideias desenvolvidas neste captulo so de extrema importncia para
a compreenso de que os conhecimentos cientficos do campo educacional
devem fazer parte da prtica pedaggica dos educadores em sua formao
contnua, de modo que eles construam uma viso crtica de suas aes.
Dessa maneira, os tcnicos das secretarias, bem como os conselheiros,
tm que estar atentos s prticas dirias da escola, sujeitos que considerem
que seus conceitos devam ser mutveis, aceitando as constantes mudanas
e preparando-se para elas. O fato de o homem ser inacabado estabelece
relao direta com a formao contnua, pois ela tambm inconclusa, re-
novando-se continuamente. Acredita-se que s haver qualidade de ensino
quando forem determinadas e respeitadas formas da participao efetiva de
todos na escola.
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CONSELHO ESCOLAR E DIVERSIDADE:

POR UMA ESCOLA MAIS

SEaD Secretaria de Educao a Distncia

EdUFSCar Editora da Universidade Federal de So Carlos

Coleo Conselhos Escolares

Maria Ceclia Luiz

O objetivo desta obra o de servir como apoio didtico aos cursos

Universidade Federal de So Carlos

Ficha catalogrfica elaborada pelo DePT da Biblioteca Comunitria da UFSCar

Conselho escolar e diversidade : por uma escola mais democrtica

280 p. (Coleo UAB-UFSCar).

1. Conselhos de educao. 2. Diversidade na escola. 3.

CDD: 379.1531 (20a)

Parte I Incluso e diversidade nos conselhos escolares: cultura, gnero,

1 Conselhos escolares e a valorizao da diversidade: uma dimenso mais

2 Cultura, diferena e alteridade: dilogos entre a Teoria da Ao

3 Como a escola acolhe a diversidade? Reflexes sobre cenrios e o papel

4 Multiculturalidade na criao de um portal educacional on-line para

5 Diversidade: conselho escolar e incluso do aluno com deficincia . . . . . . . . . . . 95

7 Os estudos de gnero e seus desafios rea da educao . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121

8 Diversidade cultural na escola: existe equidade sem respeito

Parte II Conselhos escolares e democratizao: funcionamento, participao,

9 Os conselhos escolares no municpio de So Carlos/SP e a questo

10 Indicadores de funcionamento dos conselhos escolares de quatro estados

11 Conselhos de controle social, conselho escolar e trabalho coletivo. . . . . . . . . . . . 209

12 Conselhos escolares: possibilidades de vivncia da escola democrtica. . . . . . 235

14 Conselho Municipal de Educao, conselho escolar e formao continuada:

No h distino entre comer e estudar.

Este livro oferece um banquete de ideias. Seus captulos so pratos pre-

nessa configurao que este livro se insere. Em outras palavras, mais

fato de que, sem incluso e convivncia com o diferente e mvel, no pos-

Walter Pinheiro Barbosa Junior professor do Centro de Educao e

Incio da primavera. Natal, 2013.

Este livro fruto de um esforo coletivo no sentido de compreender o

direitos humanos, tem como foco as mltiplas relaes entre diversidade e

O tema do quinto captulo, de autoria de Anderson de Lima e Walkiria

Continuada a Distncia em Conselhos Escolares, oferecido em 2011 pelo

de educao no contexto de dois cursos ambos oferecidos por meio de

Maria Ceclia Luiz

Incluso e diversidade nos

Esta seo trata da relao entre conselhos escolares e diversidade e

do dentro da escola, espera-se que se reconheam a importncia, a neces-

Democracia e respeito ao diferente

definio do campo de ao dos conselhos escolares, colocando-os, de fato,

produto exposto nas prateleiras da mdia. Como mercadoria, a democracia

um modo de acumulao de prestgio que confere status queles que se mo-

que seus contemporneos so fonte da orientao para o indivduo

A necessidade de estar sempre em comunicao e em dia com as discus-

ininterruptamente pelas notcias das novidades e das novas formas de vida.

cada vez mais, as relaes com o mundo exterior e consigo so media-

O tipo de carter descrito por Riesman como alterdirigido parece per-

posta de lado, e o conhecimento concebido como fator de ascenso so-

discursos, infelizmente, acontecem na escola com a exaltao da diversi-

Cultura e diversidade cultural: entender para mudar

em momentos de diverso ou brincadeiras, nada de srio existindo em seu

acreditando, como Max Weber, que o homem um animal amarrado

um fenmeno especificamente humano e fruto da capacidade que os

A cultura a prpria ao de uma sociedade e organizar-se coletiva-

Os conceitos de diversidade e de diferena

desconhecido a algum elemento j conhecido. O que consideramos irracional

e, em ltima instncia, no poder jamais ser completamente traduzido ou

A diversidade cultural e o preconceito

de expresso cultural so reduzidas condio de no cultura, pela justifi-