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Sociologia e educao bsica:

hipteses sobre a dinmica


de produo de currculo
A missanga, todos a vem. Ningum
nota o fio que, em colar vistoso, vai
compondo as missangas.

Mia Couto O fio das missangas

Simone Meucci
Professora do Departamento de Cincia Poltica e Sociologia
da Universidade Federal do Paran (UFPR), doutora
em Sociologia pela Universidade Estadual de Campinas
(UNICAMP), coordenadora do Programa Institucional de Bolsa
de Iniciao Docncia (PIBID) em Cincias Sociais.

Rafael Ginane Bezerra


Professor do Departamento de Mtodos, Tcnicas e Prticas
de Ensino da Universidade Federal do Paran (UFPR),
doutor em Sociologia pela UFPR, coordenador do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia (PIBID) em
Cincias Sociais.

introduo

O movimento pelo retorno da sociologia educao bsica foi


constantemente acompanhado pela discusso sobre o deline-
amento de um currculo mnimo de carter nacional para a
disciplina. Essa discusso, por sua vez, sempre esteve associada
inquietao segundo a qual a sociologia escolar no possui uma
identidade bem constituda ou de que a sua insero nesse nvel
de ensino ainda instvel. Dito de outra forma, a estabilizao
do contedo curricular da disciplina e a sua homogeneizao,
em mbito nacional, tendem a ser pensadas como antdotos

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para o dilema que consensualmente se expressa atravs da hiptese de in-


termitncia histrica da sociologia.
Ainda que de feitio exploratrio, lanando mo de questionamentos
e sugerindo hipteses que pretendem inspirar novas pesquisas, o presente
artigo tem o objetivo de problematizar esse vnculo causal entre a definio
de um currculo mnimo e a consolidao da identidade da sociologia escolar
como uma disciplina da educao bsica. Tendo como pano de fundo alguns
elementos da teoria dos cdigos de Basil Bernstein, particularmente a sua
proposio de que os resultados do processo educativo esto associados
articulao entre currculo, pedagogia e avaliao, identifica trs instncias
privilegiadas para se pensar a rotinizao do contedo que vem sendo mo-
bilizado pela sociologia escolar: o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD),
o Exame Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o modelo que caracteriza as
Licenciaturas no Brasil. Consideramos a hiptese de que essas trs instncias,
mesmo que de forma heterognea, tm operado a lgica de seleo que define
minimamente o contedo a ser trabalhado pela disciplina.
Ressalta-se aqui que a heterogeneidade do processo de seleo no
uma funo da suposta falta de identidade e/ou legitimidade da sociologia
escolar. A propsito, uma tarefa reivindicada por este artigo a demonstra-
o de que essa caracterizao negativa no pertinente. A heterogeneidade
mencionada um resultado da prpria dinmica institucional do Estado
brasileiro: diferentes atores, localizados em diferentes esferas e desempe-
nhando funes que no esto imediatamente ligadas a polticas curriculares
acabam agindo no sentido de produzir a estabilizao de contedos que
caracterizam um currculo.
Dessa perspectiva, deriva outra peculiaridade do texto que se apre-
senta aqui. Busca-se por dinmicas de definio curricular em contextos e
documentos que usualmente so desconsiderados para esse propsito. Nesse
sentido, sugere-se que os textos oficiais e legais contidos nos parmetros,
diretrizes e orientaes nacionais no se constituem como nicas instncias
decisivas para a efetiva definio do currculo.

Currculo: uma perspectiva sociolgica

Uma anlise sociolgica do currculo no pode prescindir do exame da


dinmica institucional e histrica que o envolve. Isso importante para se
evitar a abordagem que vincula mecanicamente o resultado do processo
educativo intencionalidade prevista no currculo. Embora essa ressalva
possa parecer um trusmo, no caso da sociologia escolar ela se faz necessria

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pelo seu teor de advertncia: a rotinizao do contedo a ser trabalhado


pela disciplina no suficiente para definir a sua identidade ou o seu papel
no contexto da educao bsica.
A esse respeito, pertinente evocar um argumento bsico proposto
por Basil Bernstein (1996): no reduzido ao currculo ou ao conhecimento
que se ensina, o processo educativo deriva das relaes que se estabelecem
entre o currculo, a pedagogia e a avaliao. Isso significa que a maneira como
se opera a transmisso do conhecimento e se verifica a sua sistematizao
por parte de quem est sendo ensinado to importante quanto o contedo.
Em termos metodolgicos, portanto, o currculo precisa ser pensado de uma
maneira no-essencialista.
Mesmo no sendo voltada especificamente para uma discusso sobre
o currculo, a teoria dos cdigos de Basil Bernstein (1998) representa uma
abordagem no essencialista com grande valor heurstico para o argumento
desenvolvido neste artigo. De particular importncia so as suas noes de
poder, controle, enquadramento e classificao.
De forma muito resumida e esquemtica, no processo educativo o
poder encontra-se associado ao procedimento de seleo. Uma vez que
o estoque de conhecimentos ao nosso alcance tende ao incomensurvel,
definir o contedo considerado vlido para ser ensinado pressupe a
capacidade de se estabelecer aquilo que legtimo. Por outro lado, o con-
trole vincula-se lgica do enquadramento. Nela, o que est em jogo a
dinmica da transmisso do contedo: um enquadramento maior implica
maior controle do processo de transmisso por parte do professor, enquanto
um enquadramento menor desloca o foco do processo educativo para o
pblico que est sendo ensinado.
Quanto classificao, essa noo faz referncia s fronteiras mais
ou menos ntidas entre as reas e disciplinas do conhecimento. reas muito
classificadas apresentam disciplinas com forte ancoragem epistemolgica, o
que implica maior tendncia ao isolamento. Caso se associe essa noo espe-
cificamente ao currculo, a classificao indica em que medida as disciplinas
tero uma relao de afastamento ou convergncia.
atravs da mobilizao dessas noes que Berstein demonstra a
importncia da articulao entre currculo, pedagogia e avaliao. Poder,
controle, enquadramento e classificao delineiam relaes estruturais que
tornam legvel o deslocamento do processo educativo em relao ao seu
contedo. Esse s ser acionado aps procedimentos de seleo, distribuio
entre disciplinas com maior ou menor integrao e transmisso atravs de
rotinas com maior ou menor enquadramento.

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Com efeito, essa perspectiva possibilita que a discusso sobre o pro-


cesso educativo seja aquele associado mais genericamente ao Ensino Mdio,
seja aquele reivindicado para a sociologia escolar estabelea vnculos com
os dilemas organizacionais do Estado brasileiro. Desses dilemas, particular
relevncia adquirem aqueles relativos aos movimentos de centralizao e
descentralizao das esferas decisrias que atingem o campo educacional
de maneira especialmente sensvel. A esse respeito, como ilustrao, pode-
se fazer referncia ao episdio de tramitao da primeira Lei de Diretrizes
e Bases (LDB) no Brasil. Discutida desde 1946, ela foi aprovada apenas em
1961, quinze anos depois, devido travada discusso acerca da diviso de
responsabilidades entre municpios, estados e Unio.
Atualmente, em termos formais, no que tange pontualmente aos
currculos escolares, nacionalmente so definidas diretrizes gerais, expressas
em documentos oficiais como os Parmetros ou as Orientaes Curriculares
Nacionais, e elaboradas segundo um processo capitaneado pelo Conselho
Nacional de Educao, nos termos da LDB e da Lei n. 9.131/95 que o ins-
tituiu. Aos sistemas estaduais de ensino e aos estabelecimentos escolares
cabe a definio mais precisa da matriz curricular e dos planos pedaggicos.
Ou seja, o pacto federativo em vigncia determina que no plano nacional
sejam definidos preceitos genricos, ao passo que as unidades estaduais e
as escolas definem e detalham os contedos.
Dado o arrazoado contido nesses documentos oficiais, essa caracte-
rstica do pacto federativo considerada positivamente, na medida em que
contribui para colocar em prtica o princpio da autonomia. Ressalte-se que
em seus artigos 8, 12 e 15 a Lei de Diretrizes e Bases estabelece como tarefa
o zelo pela autonomia pedaggica, administrativa e financeira dos sistemas
de ensino. Est por trs disso uma concepo de escola democrtica que
preserva, identifica e reflete sobre o conhecimento e seus nexos com identi-
dades regionais, sobretudo atravs das discusses coletivas para a definio
das matrizes e dos projetos poltico-pedaggicos.
O processo de discusso sobre a responsabilidade de delineamento do
currculo ocorre, no entanto, numa trama institucional de aes que ultrapassa
o Conselho Nacional de Educao, as Secretarias e os agentes das escolas. Aqui
se evidencia a pertinncia da abordagem proposta por Bernstein. Se o processo
educativo no se faz apenas nas aes curriculares, tambm no se pratica
somente em sala de aula. Tal como na metfora que ope conveno e direito,
costume e lei, a oposio entre currculo e prtica escolar ignora, muitas vezes,
outras dimenses importantes do Estado brasileiro, bem como a grade de ta-
refas assumidas pelas complexas atividades da poltica educacional nacional.

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A oposio entre currculo e prtica ignora, portanto, a complexidade


da ordem legal, alm de ser indiferente s conexes entre os diversos rgos
operantes. H diversas ordens legais, assim como diversas prticas, sendo
que, por vezes, certas legalidades legitimam determinadas prticas como
tambm o contrrio verdadeiro. Em funo disso, trabalha-se aqui com o
pressuposto segundo o qual o processo educativo se realiza tambm na ao
de outros agentes e instituies e num trnsito complexo entre o Ministrio
da Educao e suas autarquias, as universidades, as editoras e as escolas.
O mundo legal, oficial e burocrtico no menos rico e menos contraditrio
do que a prtica escolar.
Em seguida, apresenta-se a discusso sobre trs instncias que tm
desempenhado um papel decisivo no que diz respeito ao processo educativo
para o Ensino Mdio de uma forma mais geral, e para a sociologia escolar de
forma mais especfica: o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o modelo que caracteriza as licenciaturas
no Brasil. Argumenta-se que essas trs instncias concorrem para originar
uma dinmica heterognea de seleo de contedos, contribuindo, assim
mesmo que isso no esteja previsto no incio do processo , para originar
um currculo em termos nacionais.

O Plano Nacional do Livro Didtico

O Plano Nacional do Livro Didtico , como se sabe, um programa que avalia


e distribui livros didticos para as escolas pblicas do pas. Institudo por
decreto em 1985 quando se previa a aquisio gratuita e universal para os
alunos do ento chamado ensino de 1o grau , foi ampliado, desde 2003, para
o ensino mdio. Atualmente este Programa faz do Estado brasileiro, um dos
maiores compradores de livros do mundo, seno o maior. Vejamos os dados
sobre o ltimo PNLD-2012 para o Ensino Mdio:

. Investimento: R$ 333.116.928,96
. Alunos atendidos: 7.649.794
. Escolas alcanadas: 19.243
. Livros distribudos: 34.629.051

Este processo centralizado no Ministrio da Educao: a seleo


protagonizada pela Secretaria da Educao Bsica; em particular, pela Divi-
so de Material Didtico; ao passo que a execuo realizada pela Fundao
Nacional de Desenvolvimento da Educao (FNDE).

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Embora existam poucas pesquisas sobre o efetivo uso do livro didtico


(suspeitamos que menos usado pelos alunos e mais pelos professores, como
bibliografia complementar), acreditamos que nas suas pginas se realiza
importante atividade de seleo e organizao dos contedos. Assim, pode-
mos considerar a hiptese de que o livro auxiliar na escolha dos contedos
do professor em sala de aula, logo na definio curricular que se traduz na
experincia emprica dos docentes.
Os livros didticos podem ser, nesse sentido, pea importante da
definio do contedo. So produtos que conectam, ao seu modo, inds-
tria editorial, universidade (pelo autor) e escola (pelo professor e aluno,
seus leitores). A propsito, importante lembrar que, no PNLD-2012, de
Sociologia, foram aprovados livros de autores doutores, pertencentes ao
quadro das universidades pblicas brasileiras e essa no foi uma exceo
entre os livros inscritos.
Nesse sentido, tambm importante destacar que a forma de abor-
dagem do conhecimento sociolgico nestes livros atende ao que Bernstein
chamaria de classificao. So livros que seguem, quase que rigorosamente,
uma estrutura baseada em autores e temas fundamentais das cincias sociais,
escapando muito pouco dos modos mais convencionais de transmisso de
conhecimento sociolgico praticados na universidade.
Outro aspecto em tela aqui, e que pode ser problematizado a partir
do PNLD, o impasse centralizao/descentralizao curricular. O Edital do
PNLD que orienta os critrios de avaliao dos livros (inclusive quanto aos seus
contedos) para as editoras elaborado por uma Comisso Tcnica composta
por um representante de cada rea que, por sua vez, nomeia os pareceristas
avaliadores. Neste aspecto, o PNLD uma operao centralizada de avaliao
do material escolar que, se no impede a autonomia do professor e da escola
na escolha do material, limita seu leque de alternativas, pois o catlogo de
possibilidades resulta de uma seleo realizada pela equipe nomeada pelo
MEC. E ainda que os grupos de avaliadores sejam compostos por especialistas
das diferentes regies, a produo dos livros est escandalosamente concen-
trada no Sudeste. No caso particular de sociologia, a maioria das editoras e
dos autores de So Paulo e do Paran. No houve nem um autor ou editora
do Nordeste na primeira edio do PNLD.
Assim, ainda que no possamos dizer que o PNLD fere a autonomia
pedaggica proclamada na LDB, acreditamos que dois pontos devam ser
discutidos: a) h uma espcie de nacionalizao dos contedos escolares
para o qual concorre a avaliao centralizada dos livros didticos? b) como as
secretarias estaduais de educao e os estabelecimentos escolares enfrentam,

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em seus contextos regionais, os contedos marcados pela centralizao nas


condies de avaliao e produo do material escolar?
No caso da sociologia, h um mapeamento feito por Mario Bispo dos
Santos que revela ser fecunda a hiptese de correspondncia entre os cur-
rculos dos Estados e o contedo que solicitado no Edital do PNLD, o que
tambm sugere que temos efetivamente um contedo escolar nacionalmente
estvel (SANTOS, 2012).
Portanto, compreendendo o livro didtico como um artefato significativo
na prtica escolar cotidiana cujos usos, conforme j notamos, temos ainda
que avaliar , o fato de ele chegar escola pblica por meio no apenas de
uma poltica de avaliao centralizada, mas tambm atravs de um mercado
editorial bastante concentrado, pode ter impactos importantes para definio
nacional dos contedos.
provvel que o incmodo com a suposta falta de contedos estveis
da sociologia seja de outra natureza. E aqui vai uma nova hiptese: trata-se
de um incmodo com a seriao do contedo. Pode ser que a tarefa das
unidades regionais (secretarias e escolas) seja organizar em sries de acordo
com o nvel de dificuldade este contedo. E efetivamente o livro nico (que
foi demandado para o PNLD) no ajuda nessa organizao seriada.

O Exame Nacional do Ensino Mdio ENEM

Outra ao que parece contribuir para definir contedos no Ensino Mdio


o Exame Nacional. O ENEM, como conhecido, foi criado em 1998, no
governo de Fernando Henrique Cardoso. O objetivo da prova na poca,
composta por apenas 63 questes e uma redao era servir como modelo
de avaliao anual do aprendizado dos alunos no Ensino Mdio, auxilian-
do o governo na elaborao de polticas de melhoria na educao do Pas.
Na primeira edio, o Exame contou com um nmero modesto de apenas
115,6 mil participantes, de um total de 157,2 mil inscritos.
Desde 2009, o ENEM mudou o sentido, o mtodo de avaliao e de cor-
reo. agora condio para o ingresso na maioria das universidades pblicas
do pas, com cerca de 180 questes. aplicado em todas as unidades da Fede-
rao, organizado pelo INEP, uma das autarquias do Ministrio da Educao.
Em 2013, o ENEM teve 7.173.574 inscritos e, em 2014, cerca de nove milhes.
Estes nmeros tm, evidentemente, correspondncia com os alunos
concluintes do Ensino Mdio. Para compreender, numa srie histrica mais
abrangente, o que representam esses cerca de sete milhes de alunos, levan-
tamos o nmero de matriculados no ensino mdio e no ensino superior em

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1996, 2011 e 2012. Isso nos ajuda a compreender o fenmeno do ENEM, de


uma perspectiva de transformao do sistema educacional brasileiro:

2012: 7.944.741 no ensino mdio / 7.037.688 no ensino superior


2011: 7.337.160 no ensino mdio / 6.739.689 no ensino superior
1996: 5.739.077 no ensino mdio / 634.236 no ensino superior

Estes dados, coletados do site do Instituto Nacional de Pesquisas Educacio-


nais Ansio Teixeira (INEP), demonstram que a maior expanso do processo est
ocorrendo, atualmente, no ensino superior. Isso, evidentemente, muda o sentido
do ensino mdio, j que a relao entre ambos os nveis est, gradativamente,
mais prxima. Em tese, os dados nos levam a crer que estamos transmitindo
contedo para alunos que, cada vez mais, querem realizar curso superior.
E, ainda que existam diferenas substantivas regionais, possivelmente essa
aproximao acaba por condicionar horizontes de uma poltica nacional para
o ensino mdio e para o ensino superior. Com efeito, queremos dizer que isso
faz com que o ENEM jogue um papel ainda mais importante nesses contedos.
As novas diretrizes curriculares, publicadas em 2013, compreendem o
ensino mdio como momento para reflexo acerca da cincia, da tecnologia
e do trabalho, entendidos como ferramentas no apenas para interveno e
apropriao da realidade, mas como dimenses materiais e imateriais que
possibilitam a formulao de identidades. Idealmente, as novas diretrizes
parecem supor o ensino mdio como um momento em que o aluno toma
posse de si, ao mesmo tempo em que domina os instrumentos intelectuais e
culturais da sociedade. Com efeito, segundo os nmeros levantados, o ensino
mdio se constitui, hoje, para parte da populao de estudantes, como uma
formao geral que precede a etapa especializada, decisiva para a constituio
de agentes sociais ativos e autnomos.
O ENEM, recentemente expandido em suas funes, est, portanto,
articulado a um processo de transformao substantiva do ensino mdio,
bem como expanso quantitativa do ensino superior. Desde 2009, vem
exercendo funes de:

a) Avaliao do ensino mdio que j faz sombra Prova Brasil.


b) Condio para participao do estudante nos programas Uni-
versidade para todos (Prouni) eCincia sem fronteiras,e para receber o
benefcio do Fundo de financiamento estudantil(Fies).
c) Certificao da concluso do ensino mdio para estudantes
maiores de 18 anos.

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d) Classificao nos vestibulares de instituies pblicas pelo Sistema


de Seleo Unificado (SISU), informatizado e gerenciado pelo Ministrio
da Educao, no qualinstituies pblicas de ensino superior oferecem
vagaspara candidatos participantes do ENEM. Em 2013, 113 universidades
adotaram o ENEM como forma de ingresso.
Alm destas funes assumidas, h outra, mais ou menos evidente:
o ENEM tem forado a abertura de portas para a integrao das disciplinas
curriculares. Ainda que se diga que ele se dedica avaliao dos currculos,
ele assimilado, sobretudo, como definidor dos currculos, no apenas pela
prtica escolar dos professores (principalmente de escolas privadas, cujo
interesse pela aprovao de alunos no ensino superior capitalizado para
fins de marketing), como tambm pelo prprio Ministrio que reconhece e
refora a centralidade do ENEM para fazer cumprir alguns de seus interesses.
Com efeito, o documento que orienta os critrios de avaliao do
ENEM, 2014 Matrizes de Referncia das Cincias Humanas e suas Tecnolo-
gias1 compreende a integrao dos conhecimentos de Geografia, Histria,
Sociologia e Filosofia. E, nesse sentido, define as seguintes competncias
fundamentais a serem avaliadas:

a) Compreender os elementos culturais que constituem as identidades.


b) Compreender as transformaes dos espaos geogrficos como
produto das relaes socioeconmicas e culturais de poder.
c) Compreender a produo e o papel histrico das instituies so-
ciais, polticas e econmicas, associando-as aos diferentes grupos, conflitos
e movimentos sociais.
d) Entender as transformaes tcnicas e tecnolgicas e seu impacto nos
processos de produo, no desenvolvimento do conhecimento e na vida social.
e) Utilizar os conhecimentos histricos para compreender e valorizar
os fundamentos da cidadania e da democracia, favorecendo uma atuao
consciente do indivduo na sociedade.
f) Compreender a sociedade e a natureza, reconhecendo suas inte-
raes no espao em diferentes contextos histricos e geogrficos.

Nesta direo, vale ainda destacar os objetos de conhecimento que


sero reclamados na avaliao, segundo o INEP2:

a) Diversidade cultural, conflitos e vida em sociedade.


b) Formas de organizao social, movimentos sociais, pensamento
poltico e ao do Estado.

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c) Caractersticas e transformaes das estruturas produtivas.


d) Os domnios naturais e a relao do ser humano com o ambiente.
e) Representao espacial.

Ressalte-se que, rigorosamente, estes fundamentos a partir dos quais


se elabora o ENEM reforam o papel da sociologia, inclusive representando-a
como uma espcie de cincia integradora, capaz de articular, em particular,
conhecimentos da histria e da geografia. Nesse sentido, que argumentamos
a favor da inexistncia de fragilidade do conhecimento sociolgico escolar.
Ou seja, na nossa interpretao, sua definio e sua consolidao tm papel
fundamental de integrao entre campos de saber, visvel especialmente no
documento que define os critrios e os fundamentos do ENEM.

As licenciaturas:
formao de professores de sociologia

No Brasil a formao de professores para a educao bsica guarda uma


caracterstica que remonta pelo menos dcada de 1930. Nesse perodo, aos
bacharis de diferentes reas era facultada a possibilidade de acrescentar um
ano de disciplinas relacionadas educao para a obteno da licenciatura.
Assim eram formados os docentes para o ento chamado ensino secund-
rio. Numa denominao que se popularizou, esse modelo de formao de
professores ficou conhecido como 3+1.
Recentemente, num movimento ainda tributrio da LDB de 1996 e que
atravessou os primeiros anos do sculo XXI, foram promulgadas as Diretri-
zes curriculares nacionais para a formao de professores para a educao
bsica. Nesse contexto, as licenciaturas passaram a ter os seus projetos
poltico-pedaggicos acompanhados pelo Conselho Nacional de Educao, e
vrios ajustes foram realizados em funo das novas diretrizes. Ainda assim,
em uma avaliao consensual na bibliografia que trata do tema, prevalece um
padro de formao de professores com foco na rea disciplinar especfica e
que reserva um espao apenas residual para a formao pedaggica.
Apesar da recorrncia desse tema nos fruns dedicados ao ensino de
sociologia, a formao de professores para a educao bsica no Brasil feita
de maneira fragmentada em todas as reas disciplinares. Nos termos propostos
por Bernstein, trata-se de um processo caracterizado por forte classificao, o
que significa que as fronteiras disciplinares so muito demarcadas e a vigilncia
epistemolgica sobre elas muito intensa. Em funo disso, as instituies de
ensino superior, mesmo observando diversificadas iniciativas, no conseguem

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originar faculdades com o propsito de formar profissionais com uma base


comum, englobando diferentes especialidades.
A esse respeito, Bernardete Gatti (2010) comenta que a forte tradio
disciplinar que marca a identidade docente tem orientado os futuros professores
a se afinarem mais com as demandas de sua rea especfica de conhecimento
do que com as demandas gerais da escola bsica. Mais do que isso, essa tradi-
o faz com que as entidades profissionais e cientficas oponham resistncias
recorrentes a projetos e iniciativas de cunho interdisciplinar.
Especificamente em relao ao ensino de sociologia, esse forte
trao de classificao apresenta pelo menos trs desdobramentos que
merecem consideraes.
O primeiro de ordem metodolgica e tem sido sistematicamente
observado atravs da atividade de superviso de estgio, no mbito da Uni-
versidade Federal do Paran. Formados durante trs anos nas disciplinas
cannicas das trs reas (sociologia, antropologia e cincia poltica), os
acadmicos iniciam as prticas de ensino com uma postura que naturaliza
o modelo do processo educativo caracterstico da universidade. Por ser um
processo fortemente enquadrado, esses acadmicos encontram dificuldades
significativas para compreender e colocar em prtica metodologias mais
centradas nos alunos.
O segundo de ordem curricular e est ligado ao fato de os acadmicos
tenderem a naturalizar o contedo desse processo. Isso implica, por sua vez,
uma frequente tentativa de transpor o contedo estudado na universidade
para o mbito escolar, operao associada necessidade de simplificao e
que resulta, incontornavelmente, em tratar a Escola como um espao hierar-
quicamente inferior universidade. Julgando-se na posio de quem precisa
simplificar o contedo disciplinar para poder lecionar, os acadmicos passam
a negar a escola como portadora de uma dinmica prpria.
O terceiro de ordem poltica. Tal como demonstrado na seo em
que se discutiu o ENEM, os contedos previstos em sua Matriz de Referncias
so fortemente tributrios dos conceitos bsicos das Cincias Sociais. Isso
significa que sociologia est sendo facultado um papel estratgico de dis-
ciplina que pode integrar e aproximar as demais disciplinas que compem
a rea de Cincias Humanas.

Concluso

Observamos, ao longo deste texto exploratrio, que embora o detalhamento


curricular esteja previsto para ocorrer segundo o princpio da autonomia fe-

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derativa, h processos centralizados que, no obstante, so tambm bastante


heterogneos e que, apesar disso, esto produzindo condies para estabilizao
e legitimao da sociologia escolar. O ENEM vinculado ao Instituto Nacional
de Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira (INEP) e ao poder central tem
desempenhado papel decisivo na seleo de contedo. No obstante, enquanto
a Matriz de Habilidades e Competncias do ENEM prev a distribuio dos
contedos em funo de reas do conhecimento, o que refora o princpio
da interdisciplinaridade, as Licenciaturas responsveis pela formao dos
futuros professores operam com um forte princpio de classificao, o que
contribui para a manuteno de ntidas fronteiras disciplinares. Finalmente,
se, por um lado, os documentos oficiais operam com um campo semntico
advogando o deslocamento dos contedos, em funo de habilidades e com-
petncias , por outro lado, o PNLD, pelo menos no caso da sociologia escolar,
disponibiliza livros caracterizados por forte enquadramento, na medida em
que pressupem a exegese de autores, textos e teorias.
Esses exemplos demonstram a plausibilidade de se afirmar que, a
despeito da existncia de um currculo, a lgica de organizao do Estado
brasileiro faz com que a nacionalizao do contedo seja marcada por con-
tradies, ainda que sejam estabilizadoras e estveis.
Por fim, defendendo-se a hiptese de que a sociologia escolar possui
(sim!) um currculo nacionalmente delineado, desloca-se o debate sobre os
desafios que cercam a disciplina. Vive-se um momento no qual as conquistas
histricas que emergiram com a modernidade esto sendo violentamente con-
testadas. Da crena de que a poltica o mal das sociedades contemporneas
exaltao de movimentos que tomam vingana por justia, a lgica obscuran-
tista que identifica problemas (e sugere solues), atravs da simplificao de
questes complexas, ganha contornos de uma postura hegemnica que nega
o valor, a ao e os efeitos das instituies. Apenas solues individuais so
reconhecidas fazendo se perder de vista o carter positivamente revolucionrio
da esfera pblica e a dimenso social dos fenmenos.
Nesse contexto, nos parece que no a suposta falta de identidade da
sociologia escolar que paira como um problema no horizonte, e sim o desafio
de posicionar o campo da educao como um todo, e dentro dele a radica-
lidade do raciocnio sociolgico, na contramo dessa postura hegemnica.
Talvez o mais difcil e inquietante para o professor de sociologia seja, hoje,
demonstrar a trama das instituies e valores compartilhados que nos cercam
e condicionam, quando no determinam, nossas aes e nossas condies.
preciso lembrar que quanto mais sofisticado o tecido mais fino e menos
visvel o fio. Isso no enfraquece o pano; apenas torna menos evidente sua

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constituio. E nos parece, com efeito, que a radicalidade e a dificuldade


da sociologia escolar menos o delineamento do contedo do que a forma
de provocar, na escola, esse olhar que exige, a contrapelo, ver o que no
imediatamente visvel e, muitas vezes, o que no se deseja ver.
O presente artigo almeja discutir sobre a educao e os professores no
Brasil, partindo de escritos de dois autores considerados clssicos no pensa-
mento social brasileiro: Florestan Fernandes (1920-1995) e Gilberto Freyre
(1900-1987). No se trata com isso de desenvolver uma anlise exaustiva e
pormenorizada da questo na vasta obra de ambos os intelectuais, mas sim de,
partindo de alguns textos, analisar como essa questo se apresenta para ambos,
indicando nas consideraes finais alguns possveis pontos de convergncia.

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100 EDUCAO E PENSAMENTO SOCIAL BRASILEIRO

NOTAS 1
BRASIL. MINISTRIO DA EDUCAO. Matriz de Referncia ENEM 2014.
Disponvel em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/down-
loads/2012/matriz_referencia_enem.pdf Acesso em: 08/06/2014.
2
Idem.

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nova crise? In: Educar em Revista. n. 50. Curitiba: Editora da Universidade
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07/06/2006.
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n 9394/96. Braslia: 1996.
BRASIL. Ministrio da Educao. Matriz de Referncia ENEM 2014. Disponvel
em: http://download.inep.gov.br/educacao_basica/enem/downloads/2012/
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de sociologia: em busca do mapa comum. In: Percursos. Florianpolis, v.
13, n. 01, p. 40 59, jan/jun. 2012.

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Palavras-chave: RESUMO
sociologia, currculo, Este artigo procura deslindar, de modo exploratrio, as
ensino mdio, Brasil. formas institucionais que permitem a rotinizao do contedo
sociolgico nas escolas. Inspirados na teoria dos cdigos de
Basil Bernstein em particular a ideia de articulao entre
currculo, pedagogia e avaliao identificamos trs instn-
cias privilegiadas da estabilizao do contedo da sociologia
escolar: o Plano Nacional do Livro Didtico (PNLD), o Exame
Nacional do Ensino Mdio (ENEM) e o modelo que caracteriza
as licenciaturas no Brasil. Procura-se argumentar que essas
trs instncias, mesmo que de forma heterognea, tm ope-
rado a lgica de seleo que define o contedo sociolgico
no Ensino Mdio.

Keywords: ABSTRACT
sociology, program, high In an exploratory manner this article aims to analyze the
school, Brazil. patterns related to the consolidation of sociologial knowledge
at basic education. Following Basil Bernsteins code theory and
its proposition about program, pedagogy and evaluation, we
suggest the National Plan of Textbooks (PNLD), the National
Evaluation of High School (ENEM) and the pattern of forming
knew teachers as three privileged areas of research. We argue
that this privileged areas have selected sociologys disciplinary
content at high school level in Brazil.

Recebido para publicao em junho/2014. Aceito em julho/2014.

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