| Pelotas [44]: 68 - 83, maro/abril 2013

Autonomia e Transformao Social: uma reviso sociolgica em dilogo com a

perspectiva freireana

Rodrigo Avila Colla

Resumo
Este artigo faz um resgate sociolgico do entendimento da escola enquanto
dispositivo socializador. Foca-se na percepo de socilogos centrais para a
Sociologia da Educao e em sua viso acerca dos valores que regem o currculo
oculto escolar. Toma a ideologia liberal como fundamentadora da educao
hodierna e demonstra como nela est implcito o princpio de autonomia. Pontua
algumas contribuies da rea da Sociologia Educao e procura mostrar como o
diagnstico de Bourdieu e Passeron consiste num ponto de partida para se repensar
o currculo. Ao fim, sugere conceitos de Paulo Freire como articuladores de
alternativas para se redirecionar prticas pedaggicas, buscando, assim, promover a
transformao social e no, acrtica e tautologicamente, reproduzir valores
dominantes vigentes.
Palavras-chave: Pedagogia Freireana; Paulo Freire; Sociologia da Educao;
Transformao Social.

Autonomy and Social Change: a sociological review in dialogue with the

Freires perspective

Abstract
This article does a sociological rescue of the of schools understanding as a
socializing device. It focuses on the perception of central sociologists to the
Education Sociology and their view about the values that govern the hidden school
curriculum. Take the liberal ideology as fundamental to the current education and
demonstrates how it is implied by the principle of autonomy. Points some
contributions to the field of Sociology to Education and seeks to show how the
diagnosis of Bourdieu and Passeron is a starting point for rethinking the curriculum.
At the end, suggests Paulo Freires concepts as articulators of alternatives to redirect
teaching practices, searching, thereby, promotes social change and not, uncritically
and tautologically, to reproduce existing dominant values.
Keywords: Freires Pedagogy; Paulo Freire; Sociology of Education; Social Change.

Autonomia e Transformao Social: uma reviso sociolgica em dilogo com a

perspectiva freireana

Rodrigo Avila Colla

A Escola como Dispositivo Socializador: uma breve contextualizao

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mile Durkheim (1978) acreditava que, em cada poca, haver sempre um

tipo regulador de educao (1978, p.37) e nos advertia para o fato de que,
independente das diversidades imanente aos seus contextos, o processo educativo
de cada sociedade sempre resguardar certa unidade. Ele se referia a essa unidade
nos seguintes termos: um certo nmero de estados fsicos e mentais, que a
sociedade, a que pertena, considere como indispensveis a todos seus membros
(1978, p.40).

Tendo em mente que a escola , por assim dizer, uma instituio de reforo
social e de aprendizado da socializao (DURKHEIM, 1978), cabe refletir quais so
os quesitos nos quais essa instituio vem-se respaldando justamente no sentido de
adequar indivduos ao uma dada sociedade com suas especificidades, isso, claro,
se nos ativermos proposta durkheimniana.

Uma completa anlise (se que isso seria possvel) de todos os aspectos que
fariam sentido de serem universalizados entre indivduos da sociedade ocidental
contempornea, aspectos esses que contemplariam a unidade socializante
apontada por Durkheim, requereria, por certo, uma obra enciplopdica em
numerosos volumes. Por esse motivo, partiremos aqui de uma classificao
estrutural simplificada, mas, a nosso ver, extremamente pertinente viso poltica
que, na maior parte dos casos, vem regendo as prticas pedaggicas na
contemporaneidade.

Segundo Luiz Antnio Cunha (1981), o liberalismo, filosofia fulcral ordem

capitalista, consiste num discurso ideolgico calcado em cinco princpios
fundamentais: o individualismo, a liberdade, a propriedade, a igualdade de
oportunidades e a democracia.

A sociedade o somatrio dos indivduos que a compe. Desse modo, o

progresso de cada pessoa em particular corolrio da melhoria da sociedade, mas,
para tanto, o Estado deve salvaguardar os direitos individuais dos seus cidados. A
liberdade respalda o direito individual, no devendo haver limitaes de todo e
qualquer indivduo em suas atitudes desde que no transgrida os limites da
liberdade de outrem. A defesa da propriedade privada tambm fica por conta do
Estado, que deve assegurar ao indivduo que adquire posses por meio de seu

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trabalho a garantia de poder usufruir dessas posses. A igualdade de oportunidades,

outro princpio liberal, visa justamente a promover a unidade essencialmente social
qual Durkheim se refere, demandando ainda a igualdade de deveres e negando
benefcios histricos de nascimento que tolhia as chances de indivduos de maus
beros. Por fim, a democracia pressupe o direito de qualquer cidado de participar
de algum modo do Governo e, assim, contribuir para a construo do Estado que
estabelece os parmetros que o governam, de modo que poderamos dizer que jaz
implcito no princpio da democracia, potencializado ainda pelo ideal de liberdade,
um sexto princpio: da autonomia. Este sexto princpio implcito na ideologia liberal
o que mais nos interessar aqui, no obstante, antes de nos aprofundarmos nessa
direo, caiba problematizar contextualmente alguns mecanismos coercitivos que
no raro implicam excessos de algum desses princpios liberais os cinco
explicitados por Cunha (1981).

Escola como Tecnologia Social

Refletindo acerca da concepo de Durkheim (1978) a partir da

implementao da perspectiva liberal (e mais recentemente neoliberal) na vida
escolar, podemos, por exemplo, problematizar a dogmatizao de dois princpios do
liberalismo: o individualismo e a liberdade.

Levantemos uma hiptese. Uma extrapolao excessiva da experienciao,

seja no mbito individualista, seja no libertrio, por parte do educando podendo
esse excesso, por exemplo, tambm ser motivado por uma educao passadista ou
futurista (DURKHEIM, 1978) pode fazer com que o indivduo, em certa medida, se
desconecte do contexto em que est inscrito. Na verdade, movimentos de busca
pela libertao, no raro, vem sendo entendidos ao longo da histria da humanidade
como casos de transgresso pela sociedade e, assim, o indivduo (ou grupo)
desejoso de liberdade encontrar-se-, inevitavelmente, limitado e subjugado pelas
coeres sociais. A sociedade, assim, o condiciona enquanto indivduo de forma que
desejando melhorar a sociedade, o indivduo deseja melhor a si prprio
(DURKHEIM, 1978, p.46).

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Sendo a sociedade um quesito inerentemente presente na formao

identitria do indivduo que a ela pertence, um impulso individualista-libertrio
sempre passa pelo crivo social, ou seja, parece impossvel uma empreitada de
sucesso para o sujeito que desejar individualizar-se ao extremo para, com isso,
libertar-se da sociedade. A pena geralmente a desumanizao ou animalizao
desses indivduos. No por acaso, talvez, os detentos sejam trancafiados em
jaulas e a toda sorte de discriminados seja tolhido o direito da palavra, privilgio
intrnseco do ser humano em relao aos outros animais. perigoso, portanto,
pensarmos que o ideal liberal pode, por si s, gerar uma escola democrtica de
cidados que adquiram autonomia se alando a dado grau de liberdade sem, no
entanto, desligar-se do seio da sociedade. Considerados de modo apartado da
prxis, os princpios liberais so demasiado utpicos. A questo da justia social
aqui reduzida ao campo da Educao , na prtica, no to simples.

A simples elucidao recm feita da possibilidade de extrapolao dos limites

de sociabilidade por excessos individuais j apontaria para certa dificuldade por
parte dos sujeitos de transpor determinado conjunto de condies estabelecidas
(pela sociedade ou pelo estigma de sua posio social, por exemplo) que,
obviamente, tambm se modificam ao longo da histria. Condies essas requeridas
pela escola por meio de seu currculo oculto (ou pela demanda de um determinado
habitus, como veremos a seguir) que pressupe regras de boa-sociabilidade
convencionadas e, por algum, corroboradas como normas legtimas.

Analogamente a Durkheim, Karl Mannheim (1976) considera o que podemos

chamar de currculo oculto da escola essencial para a manuteno da ordem
social. Nessa linha, Mannheim afirma que as tcnicas educacionais, por sua vez,
no se desenvolvem isoladamente, mas sempre como parte do desenvolvimento
geral (1976, p.90) do que ele chama de tcnicas sociais, sendo estas entendidas
como mtodos de influenciar o comportamento humano de maneira que este se
enquadre nos padres vigentes da interao e organizao sociais (1976, p.89).
Durkheim, embora no utilize esses termos, expressa isso de certa forma quando
fala da unicidade que considera imprescindvel ao processo educacional de certa
sociedade. Ora, mas cabe perguntar: quem decide o que ser uno? Comumente
quem o decide so justamente aqueles para os quais essa unicidade representar o
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controle da barbrie, sendo ela, assim, a condio mnima para a aceitabilidade

social, mas j trazendo consigo a essncia diferenciadora. A deliberao arbitrria
do que deve ser uno abre margem para uma postura estandardizadora por parte da
instituio escolar demandando certos valores e comportamentos de boa-
sociabilidade em detrimento de outros hbitos rotulados, agora institucionalmente,
como marginais. Isso logo ficar mais claro quando tratarmos da teoria de Pierre
Bourdieu e Jean-Claude Passeron.

A produo desses dispositivos de adequao social, para Mannheim, as

tcnicas sociais, por seu turno, respaldam-se no pressuposto de que a unidade
educacional fundamental nunca o indivduo, mas o grupo (MANNHEIM, 1976,
p.89). Nesse ponto, bastante clara a semelhana da viso de Mannheim e
Durkheim: o indivduo formado pela escola para viver em sociedade por meio de
algumas tcnicas que lhes atribuem a unicidade desejada para a sua aceitao
junto a determinada sociedade. Ambos os autores vero essa propriedade como
uma inerncia conveniente ao processo de ensino-apredizagem.

Entretanto, para Mannheim, haver uma possibilidade de inovao por parte

do sujeito. Ao falar de uma educao social, considerar em maior medida a
subjetividade. Assim, ao mesmo tempo em que a educao social pressupor o
sentimento comunitrio e a demanda de insero no social, Ea tambm dever
admitir a formao do indivduo para adquirir uma personalidade bem equilibrada e
relativamente livre e, portanto, capaz de inovar e criar.

O carter funcionalista da viso dos dois autores difere na medida em que,

para Mannheim, h um condicionamento social essencial formao, ao passo que,
para Durkheim, h quase que uma determinao social inescapvel. Poder-se-ia
dizer, nesse sentido, que Mannheim d maiores mostras de acreditar numa
formao autnoma por parte do indivduo. No obstante, talvez, o ponto de ruptura
mais significativo da teoria de Mannheim resida na sua crtica mais explcita aos
tericos liberais, mais precisamente atitude do laissez faire. Ele indaga: Mas que
foi que levou os liberais a acreditarem que a sua sociedade funcionava sem esforo
consciente de condicionamento e coordenao dos comportamentos? (MANNHEIM,
1972, p.232). O autor admite, ento, que, na poca do liberalismo, os prprios

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costumes e tradies equalizavam as diferenas de maneira a favorecer um

contexto que no punha em perigo a unidade social.

Por outro lado, podemos, ao invs de crtica ao liberalismo, considerar a

proposio de Mannheim uma retraduo diacrnica. O autor, afinal, presenciava o
princpio de uma transformao social que hoje Zygmunt Bauman (2009) coloca em
termos de uma transio entre uma sociedade de atribuio para uma sociedade de
realizao. Em outras palavras, os indivduos j no eram pura e simplesmente o
que haviam nascido para ser, mas lentamente ampliava sua gama de oportunidades
de autonomia relativa pelo menos em relao a seus prprios destinos.

Faz-se necessrio, j poca de Mannheim (na primeira metade do sculo

XX), uma atualizao da leitura acerca dos dispositivos de regulao social, uma vez
que as antigas instituies e tradies j perdiam fora e influncia. Nessa ptica, a
escola colocada pelo autor como ponto central e segundo ele: a tarefa da
educao, portanto, no simplesmente formar pessoas ajustadas situao
presente, mas tambm pessoas capacitadas a operarem como agentes do
desenvolvimento social, levando-o a um estgio mais avanado. (MANNHEIM,
1982, p.156).

De qualquer modo, no argumento de Mannhein, porm, a escola no deixar

de reproduzir certo condicionamento social, demandando de seus educandos
determinadas posturas, condutas e hbitos especficos de higiene, de
comportamento, bem como da utilizao de toda sorte de objetos e materiais
(didticos ou no) e de respeito para com a integridade dos outros. Enfim, a lista de
cobranas, por assim dizer, imanentes ao mecanismo criado para ser levado a
cabo pelas instituies de ensino extensiva.

A Perspectiva de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron

Na obra A Reproduo: elementos para uma teoria do sistema de ensino,

publicada em 1970, de Pierre Bourdieu e Jean-Claude Passeron (1996), o conjunto
de exigncias do currculo oculto escolar surge como um dispositivo essencialmente
discriminador e reforador de diferenas sociais de classe. A teoria inaugurada com

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o livro ficou bastante conhecida como teoria da reproduo e Bourdieu certamente

seu expoente mais clebre. Nessa perspectiva, a escola, uma vez que insiste em
exigir dos alunos determinado habitus, para utilizar a terminologia de Bourdieu,
estaria valorizando certas culturas em detrimento de outras. Para o autor,

Estrutura estruturante que organiza as prticas e a percepo

das prticas, o habitus tambm estrutura estruturada: o
princpio de diviso em classes lgicas que organiza a
percepo do mundo social , por sua vez, o produto da
incorporao da diviso em classes sociais (BOURDIEU, 2011,
p.164).

Em outras palavras, o habitus se estrutura de modo dinmico, sendo

engendrado pelas prprias dinmicas sociais de classe e, em sua dinamicidade,
reestrutura-se continuamente. Ademais, no deixa de ser tambm estruturante, pois
condicionante de modos de agir e habitar o mundo e modulador de saberes-fazeres
e de trajetrias de subjetivao especficas.

H certo habitus, entretanto, manifesto num conjunto de prticas cannicas

que so vistas como imprescindveis, como articuladoras da boa-sociabilidade, que
so legitimamente aceitas na instituio escolar e acabam constituindo o habitus
ideal. Estrutura-se na escola, desse modo, um mecanismo de controle, de
reproduo de valores e prticas que, para uns so quase que naturais, fazem parte
do seu cotidiano, constituem sua conduta habitual, ou dizem respeito, como se ouve
comumente, educao que se traz de casa.

No entanto, para outros, essas prticas ideais podem apresentar-se como

excentricidades, afetaes, etc., na medida em que algumas maneiras ensinadas e
demandadas pela escola representam rupturas significativas com os costumes de
algumas famlias das classes populares. Nesse sentido, segundo Bourdieu (1998), o
simples fato de dar tratamento igual a indivduos bastante diferentes faz com que se

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configure no ambiente escolar uma mquina de reproduo das desigualdades, uma

vez que o ideal de aluno nivelado pelo habitus dos mais favorecidos socialmente.

Assim, a instituio escolar favorece que os sujeitos aculturados em culturas,

digamos, mais valorizadas e legitimamente aceitas por ela, a escola, aufiram maior
capital cultural no mbito escolar e, consequentemente, na sociedade, enquanto
outros indivduos so tachados de incapazes, incompetentes, bagunceiros e
incultos. O capital cultural, nessa perspectiva, a moeda de troca que permite aos
seus portadores ascenderem socialmente. Por meio do capital cultural, adquire-se,
desde a idade escolar, estatuto privilegiado, seja em forma de conceitos/notas, seja
em facilidade para adentrar em certos crculos sociais tidos como ambientes de boa-
sociabilidade e, por intermdio disso, angariar contatos e conectar-se com a rede de
vantagens sociais prprias da classe dominante e, destarte, colher pr-requisitos
desejveis para o sucesso profissional e pessoal (BOURDIEU; PASSERON, 1996).

No prefcio da edio italiana de A Reproduo: elementos para uma teoria

do sistema de ensino, o socilogo Giovanni Bechelonni enumera uma srie de
conceitos que Bourdieu e Passeron cunham e, por meio dos quais contribuem para
se repensar os campos da Cultura e da Educao. Para Bechelonni

Bourdieu e Passeron so ferozmente crticos introduzindo e

unindo entre si alguns importantes conceitos explicativos:
autonomia relativa do campo cultural, funes de reproduo
das relaes de classe existente desenvolvidas a partir do
campo cultural, escola como principal instncia legtima de
legitimao do arbitrrio cultural que contribui para a
reproduo da estrutura de distribuio de capital cultural entre
as classes e, seu processo, para a reproduo das relaes de
classe existentes (BECHELONNI, 1996, p.17).

De qualquer modo, essa violncia simblica presente na escola acaba por

legitimar e reforar a gide de uma cultura dominante j legitimada e reforada por

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tantas outras vias (os meios de comunicao, o cinema, as polticas de governo

assistencialistas e nada empoderadoras, etc.), corroborando, assim, a estratificao
das classes sociais. bem verdade que essa violncia, alm de simblica,
tambm, como sugerimos anteriormente com o termo currculo oculto, um tanto
invisvel. Ela reside nas entrelinhas do currculo. No consta como contedo
programtico muito menos como disciplina formal, mas est implcita no habitus
institucional. Ademais, ela ofuscada pelo mito da igualdade de oportunidades que
estipula um tratamento igual a todos os educandos, desconsiderando suas
diferenas de bero e criao. Assim, nas palavras de Bourdieu e Passeron (1996,
p.150):

Um sistema de ensino que se funda em uma pedagogia do tipo

tradicional s pode realizar sua funo de inculcao enquanto
se dirija a estudantes dotados de capital lingustico e cultural
e da aptido para faz-lo frutificar que este mesmo sistema
pressupe e consagra sem que nunca seja expressamente
exigido nem metodicamente transmitido.

Eis, nesse excerto, uma evidncia explcita do reconhecimento de uma

espcie de currculo oculto por parte dos autores. Cabe dizer, alm disso, que a
perspectiva de Bourdieu e Passeron (1996), sob muitos aspectos, bem mais crtica
sob o ponto de vista superestrutural que as de Durkheim e Mannheim. O que para
estes, pode-se dizer, tratava-se de uma necessidade socializadora, para os autores
de A Reproduo ser um mecanismo de legitimao da desigualdade.

Bourdieu e Passeron (1996) apontam, desse modo, para quase que uma
impossibilidade de transformao social num contexto que imputa solidez a essa
conjuntura escolar, dada a violncia simblica discriminatria para com certos
habitus e culturas. Nessa perspectiva, o indivduo aculturado numa cultura inferior
acaba por apenas ter sua inferioridade legitimada, uma vez includo num
macrodispositivo discriminatrio: a escola. Na perpetuao de uma lgica dessa
natureza, seria extremamente utpico pensar no empoderamento dos indivduos
discriminados, pois esses j so de algum modo colocados margem ao acederem

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ao dispositivo que supostamente deveria lhes oferecer alternativas para,

autonomamente, se empoderarem.

Enquanto que Mannheim (1976) admitia que o as tcnicas sociais inerentes

ao currculo oculto so necessrias manuteno da sociedade, Bourdieu e
Passeron desvelam uma intencionalidade cruel e discriminatria presente na
sociedade capitalista (neo)liberal que, por meio da escola e de tantas outras
instituies , e mais precisamente do conjunto de valores que essa instituio
apregoa como legtimos, acentua a diferenciao social. Nesse sentido, Bourdieu e
Passeron, por meio de seu diagnstico, abrem caminhos para uma anlise mais
criteriosa e crtica da educao que vise a repensar a postura (e o currculo) da
escola diante da realidade de grande e no Brasil talvez a maior parte dos seus
estudantes.

Problematizao e Autonomia: um dilogo com Paulo Freire

O leitor deve ter notado que, no por acaso, recm utilizamos as expresses
transformao social e empoderamento e, um pouco antes, buscamos mostrar como
o princpio da autonomia est implcito na ideologia liberal. Trata-se de conceitos
presentes amide na obra de Paulo Freire que oferecerem, dentro da sua linha
argumentativa, possibilidades de transposio do contexto discriminatrio indicado
por Bourdieu e Passeron (1996). Procuraremos situar e esclarecer agora esses
conceitos, demonstrando a contribuio de Freire na discusso sobre transformao
social.

Paulo Freire criticou o currculo por meio do seu clebre conceito de

educao bancria. Em detrimento dessa lgica meramente transferidora de
informao e em pouqussima medida capaz de construir conhecimento
propriamente dito, Freire sugere um processo educativo onde o currculo, por assim
dizer, deve, antes de estabelecer caminhos a priori, moldar-se dialogicamente de
acordo com as experincias dos educandos. Desse dilogo que se obtero os temas
geradores que, num primeiro momento constituiro alicerces curriculares, at que,
dialeticamente, o currculo novamente se flexibilize por meio do empoderamento dos
educandos que, tendo avanado no seu processo formativo e adquirido mais
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autonomia e criticidade, somente eles prprios sero capazes de ditar novos

elementos curriculares gradativamente ainda mais atribuidores de criticidade para
com os contextos em que se inserem. Esse movimento dialtico alerta para a
natureza no fatalstica da realidade e para a possibilidade de transformao social
(FREIRE, 1997).

Na perspectiva freireana, o caminho percorrido pelos educandos para elevar

seu grau de autonomia sempre dever pressupor a problematizao constante com
intermediao do animador-educador, isso com a finalidade de desvelar a viso fatal
de que as coisas so assim porque Deus quer, ou porque assim devem ser. Em
outras palavras, no existe fatalismo, mas historicidade e entender contextos
construdos historicamente de modo crtico o primeiro grande passo para se
pensar em alternativas transformadoras (FREIRE, 2000).

A problematizao feita sempre a partir da concretude do real, que no

dado, mas que oblitera muitas vezes o empoderamento do educando, ofusca seu
olhar para a transformao. Para utilizar alguns termos correntes na obra de Freire,
engenhosamente por meio de uma manha opressiva por parte dos que detm o
poder, os sujeitos da classe popular so mantidos mergulhados numa viso mgica
da realidade (que por eles entendida a-historicamente) e, ofuscados por essa
viso, consideram a transformao impossvel. Por isso, para Freire, a atitude
problematizadora inextricvel do ato cognoscente e por meio dela que o
animador convoca seus educandos a um dilogo crtico que produz conhecimento a
partir da prxis e para ela e, assim, tambm ajuda a conferir criticidade ao saberes-
fazeres dos sujeitos que, ento, sero capazes de se compreenderem enquanto
sujeito em transformao no mundo, com o mundo e com os outros (FREIRE, 1987,
2011).

Nesse sentido, o princpio da autonomia consiste justamente no

empoderamento capaz de ajudar os sujeitos a se entenderem tambm como atores
num mundo em construo, imputando-lhes certo poder. Empoderados e cientes da
sua faculdade de coconstrutores dessa realidade no mais intransponvel, os atores-
educandos adquiriro conscincia do seu dever cidado de serem autonomamente
coparticipantes do processo democrtico e, por conseguinte, em alguma medida,

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governantes de si prprios. Segundo o argumento de Freire, sero, ao mesmo

tempo, capazes de entender que seu habitus, sua cultura ou sua profisso no
melhor ou pior do que aquelas que auferem maior status na sociedade. Por isso,
num princpio comum de coconstruo e conformao, o elemento fundamental
sempre o dilogo, numa dinmica que preconize a horizontalidade. O educador se
forma tambm ao formar o educando que, assim, faz-se tambm educador, pois
ningum tudo sabe ou tudo ignora, como insistir Freire (2005). Nesse processo
dialgico que se realiza a transformao social e aqui cabe fazer uma parfrase de
Durkheim (1978) s avessas, pois desejando melhorar a si, o(s) indivduo(s) tambm
deseja(m) melhorar a sociedade. Uma sociedade verdadeiramente democrtica
requer o descentramento dessa viso fixista e funcionalista de que, por vezes
submissa e oprimidamente, o indivduo deve exercer seu papel social a qualquer
preo, mesmo s expensas de sua autonomia.

Nessa ptica, parece-nos que a dialtica da transformao social e a

possibilidade de se alar a uma postura autnoma, mais do que elementos implcitos
na ideologia liberal (e atualmente numa infeliz transmogrificao1 a um mbito
competitivo e mercadolgico sob a alcunha de neoliberalismo) so princpios
articuladores do que talvez seja, ao mesmo tempo, a eptome e o principal
fundamento do liberalismo: a busca de uma sociedade democrtica.

Parece-nos que superar esse dispositivo discriminatrio oculto na sistemtica

do currculo e implcito na histria da tradio escolar requer uma postura
desconstrutiva, problematizadora e crtica que busque no prprio ideal de escola, de
ensino e de educao os princpios capazes de rechaar prticas e posies
preconceituosas e desumanizadoras. A perspectiva freireana certamente contribui e
muito nesse processo.

No se trata de querer identificar intencionalidades em tudo e de tecer teorias

conspiratrias diante de qualquer contexto desigual, mas de buscar a ruptura com
tendncias verticalizao por meio da problematizao do instituidamente tido
como melhor, superior ou mais nobre, em prol de uma ptica que ajude a constituir a
educao como instncia do dilogo e da busca pelo entendimento de contextos
1
Refere-se ao ato de se transformar adquirindo aparentemente uma nova, forma muitas vezes, particularmente
grotesca ou fantstica.
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desiguais, no atribuindo crdito e descrdito a sujeitos, mas buscando equiparar

saberes-fazeres que advm de diferentes contextos pondo-os em conversao. Uma
escola democrtica ainda se trata de uma utopia. O ato em si de estabelecer
parmetros que definem condutas corretas e merecedoras de mrito, que erigem
certos saberes ao patamar das cincias e relegam outros condio de cultura intil
ou menor, j no constitui uma postura democrtica. Claro que no se trata tambm
de aceitar qualquer conduta, mas em que medida no so as prprias deliberaes
e exigncias institucionais (por meio, inclusive, da hierarquizao de saberes) que
fazem com que certos alunos se tornem marginais-escolares e tornam a escola uma
mquina de legitimao da marginalidade? Ademais, nesses casos, parece que o
mecanismo de correo escolar se resume excluso, expulso. Em ltima
anlise, por essa via, legitima-se, como bem diagnosticam Bourdieu e Passeron
(1996), a hierarquizao da sociedade no ambiente que deveria ser espao
democrtico e de incluso e dilogo.

Portanto, na problematizao da hierarquia de saberes e na busca da

compreenso crtica da historicidade do habitus dos desvirtuantes ou desvirtuados-
escolares, jaz a base imprescindvel para uma educao crtica e autonomizante.

No h como falarmos em transformao social se houver uma educao

meramente reprodutora. No h como, ingenuamente, crermos que numa ideologia
laissez faire, laissez passer todos empoderar-se-o por meio de uma luz divina
(igualmente mgica) que os alar autonomia. No h criao de vias
autonomizantes sem que haja reconhecimento da legitimidade do ser-saber-fazer
dos sujeitos. Como dissemos, a prpria ideologia liberal traz consigo implcita a
questo da autonomia, mas uma educao para a autonomia democrtica requer
horizontalidade desde a raiz, requer dilogo e deliberao coletiva. Do contrrio,
torna-se reprodutora e mesmo desvirtuante, pois os prprios excessos dos princpios
liberais recaem na licenciosidade e no na liberdade (FREIRE, 1997), que d vazo
libertao crtica e criativa. A educao estruturalmente horizontal (acesso) e
epistemolgica e deontologicamente vertical (hierarquizao de saberes e valores)
torna-se mecanismo de excluso e legitimao da excluso. Faz-se imprescindvel,
assim, a prpria problematizao desse paradoxo.

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Por meio dessa atitude de desarmar criticamente uma lgica opressora,

possvel dar lugar horizontalidade, seno de condies, pelo menos de
posicionamentos, que elemento-chave para, autnoma e dialogicamente, os
sujeitos poderem buscar a transformao de si e, assim, em alguma medida,
tornarem-se mediadores da transformao social.

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RSUM DO AUTOR

Rodrigo Avila Colla

Bacharel em Comunicao Social pela UFRGS. Especialista em Pedagogia da Arte

pela UFRGS. Mestrando do Programa de Ps-graduao em Educao da Pontifcia
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Cadernos de Educao | FaE/PPGE/UFPel

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