MOURA (2007)

EDUCAO BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:

DUALIDADE HISTRICA E PERSPECTIVAS DE INTEGRAO

Dante Henrique Moura

Professor do CEFET-RN. Doutor em Educao
dante@cefetrn.br

RESUMO
O texto, a partir de uma reviso bibliogrfica e de anlise documental, visa alcanar dois
objetivos bsicos. Fazer uma retrospectiva histrica da dualidade estrutural entre a
educao profissional e a educao bsica, assim como a funcionalidade desse fenmeno
ao tipo de desenvolvimento socioeconmico do pas. Em seguida, se analisam
possibilidades de articulao entre essas esferas educacionais com o fim de contribuir para
o rompimento da mencionada dualidade. Conclui-se que, nos dias atuais, majoritariamente,
o ensino mdio privado e pblico, passa por uma crise de identidade e sentido. Conclui-se
tambm que uma das formas de contribuir para a construo de sentido e identidade para o
ensino mdio buscar a sua integrao com a educao profissional e a ampliao
gradativa e com qualidade da sua oferta nos sistemas pblicos educacionais. Conclui-se
ainda que essa expanso no visa, em princpio, a sua universalizao. Entretanto, objetiva
sedimentar as bases de uma futura educao tecnolgica ou politcnica que dever ser
universal, pblica, gratuita, laica e de qualidade, a ser implantada quando as condies
objetivas da sociedade brasileira assim o permitir.

Palavras chave: educao bsica. educao profissional. dualidade. integrao

EDUCACIN BSICA Y FORMACIN PROFESIONAL Y TECNOLGICA:

DUALIDAD HISTRICA Y PERSPECTIVAS DE INTEGRACIN

RESUMEN
El artculo parte de una revisin bibliogrfica y de anlisis documental en aras de lograr
dos objetivos. Desarrollar una retrospectiva histrica acerca de la dualidad estructural entre
la formacin profesional y la educacin bsica y de la funcionalidad de ese fenmeno al
tipo de desarrollo social y econmico de Brasil. A continuacin, se analizan las
posibilidades de articulacin entre esas esferas educativas con el propsito de de contribuir
para la ruptura de la mencionada dualidad. Se concluye que, en la actualidad,
mayoritariamente, la enseanza media secundaria privada y pblica, atraviesa una crisis de
identidad y de sentido. Asimismo se concluye que una manera de contribuir para la
construccin de sentido y de identidad propios para la enseanza secundaria consiste en
buscar su integracin con la formacin profesional tcnica de nivel medio y la
correspondiente ampliacin gradual y con calidad de esa oferta formativa en los sistemas
pblicos educativos. Por fin, se concluye que esa expansin no tiene el objetivo inicial de
tornarse universal. No obstante, el objetivo es sedimentar las bases de una futura educacin
tecnolgica o politcnica que deber ser universal, pblica, gratuita, laica y de calidad, la
cual ser implantada cuando las condiciones materiales y objetivas de la sociedad brasilea
permitan.

Palabras-clave: educacin bsica. formacin profesional. dualidad. Integracin.

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EDUCAO BSICA E EDUCAO PROFISSIONAL E TECNOLGICA:

DUALIDADE HISTRICA E PERSPECTIVAS DE INTEGRAO

Introduo

Neste texto1, buscamos, a partir de uma reviso bibliogrfica e de anlise documental,

alcanar dois objetivos bsicos. O primeiro fazer uma retrospectiva histrica da educao
profissional, tendo como eixo estruturante a sua dualidade com a educao bsica. Assim,
essa vertente educacional, geralmente de carter mais instrumental permitida aos filhos
das classes populares, enquanto a educao bsica de carter mais propedutico dirigida
formao das elites. O segundo objetivo analisar as possibilidades de articulao entre a
educao profissional e a educao bsica com foco em uma proposta pedaggica que visa
integrao entre o ensino mdio e os cursos tcnicos de nvel mdio com o fim de
contribuir para o rompimento dessa dualidade estrutural.

Para alcanar esses objetivos, dividimos o texto em 6 partes. Nesta primeira, procuramos
dar uma viso geral acerca do trabalho. Na seguinte, enfocamos, resumidamente, a histria
da educao profissional e do ensino mdio no Pas. Nesse resgate histrico, adotamos
como categoria estruturante a dualidade que sempre esteve presente na educao bsica
nacional, principalmente em sua etapa final, entre cultura geral e cultura tcnica; e
formao acadmica/academicista e formao profissional profissional/formao para
mercado. Na terceira parte do texto, apresentamos a discusso relativa integrao entre o
ensino mdio e a educao profissional como sendo uma nova chance para desconstruir a
dualidade histrica entre educao bsica propedutica e formao profissional. Em
seguida, discutimos os pressupostos que devem sustentar as propostas pedaggicas dessa
formao integrada. Na quinta parte, apresentamos possibilidades de organizao
curricular dos cursos tcnicos integrados ao ensino mdio assim como algumas condies
bsicas necessrias implementao dos cursos com a qualidade necessria. Na sexta e
ltima parte, apresentamos algumas consideraes finais acerca da anlise desenvolvida ao
longo do trabalho.

Educao bsica e educao profissional: a dualidade estrutural histrica

A relao entre a educao bsica e profissional no Brasil est marcada historicamente pela
dualidade. Nesse sentido, at o sculo XIX no h registros de iniciativas sistemticas que
hoje possam ser caracterizadas como pertencentes ao campo da educao profissional. O
que existia at ento era a educao propedutica para as elites, voltada para a formao de
futuros dirigentes. Assim sendo, a educao cumpria a funo de contribuir para a
reproduo das classes sociais j que aos filhos das elites estava assegurada essa escola das
cincias, das letras e das artes e aos demais lhes era negado o acesso.

Conforme consta em CEFET-RN (2005) e nos Parecer n0 16/99-CEB/CNE, os primeiros

indcios do que hoje se pode caracterizar como as origens da educao profissional surgem
a partir do sculo XIX, mais precisamente em 1809, com a promulgao de um Decreto do
Prncipe Regente, futuro D. Joo VI, criando o Colgio das Fbricas.

1
Parte das discusses e anlises apresentadas no presente trabalho tambm fazem parte do texto: Algumas
reflexes e proposies acerca do Ensino Mdio Integrado Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio
(MOURA; BARACHO; PEREIRA; e SILVA, 2006)

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Em 1816, a criao da Escola de Belas Artes com o objetivo de articular o ensino das
cincias e do desenho para os ofcios a serem realizados nas oficinas mecnicas; em 1861,
a criao do Instituto Comercial no Rio de Janeiro, para ter pessoal capacitado para o
preenchimento de cargos pblicos nas secretarias de Estado; nos anos 1940 do sculo XIX,
a construo de dez Casas de Educandos e Artfices em capitais brasileiras, sendo a
primeira em Belm do Par; em 1854, a criao de estabelecimentos especiais para
menores abandonados, chamados de Asilos da Infncia dos Meninos Desvalidos que
ensinavam as primeiras letras e encaminhavam os egressos para oficinas pblicas e
particulares, atravs do Juizado de rfos. Segundo Manfredi,
Crianas e jovens em estado de mendicncia eram encaminhados para essas
casas, onde recebiam instruo primria [...] e aprendiam alguns dos seguintes
ofcios: tipografia, encadernao, alfaiataria, tornearia, carpintaria, sapataria, etc.
Concluda a aprendizagem, o artfice permanecia mais trs anos no asilo,
trabalhando nas oficinas, com a dupla finalidade de pagar sua aprendizagem e
formar um peclio que lhe era entregue no final do trinio. (MANFREDI, 2002,
p. 76-77, citado por MACIEL, 2005, p. 31).

A educao profissional no Brasil tem, portanto, a sua origem dentro de uma perspectiva
assistencialista com o objetivo de amparar os rfos e os demais desvalidos da sorte, ou
seja, de atender queles que no tinham condies sociais satisfatrias, para que no
continuassem a praticar aes que estavam na contra-ordem dos bons costumes.

Ainda no sculo XIX, foram criadas sociedades civis destinadas a dar amparo a crianas
rfs e abandonadas, possibilitando-lhes uma base de instruo terica e prtica e
iniciando-as no ensino industrial. Entre estas sociedades, as mais importantes foram os
Liceus de Artes e Ofcios do Rio de Janeiro (1858), de Salvador (1872), do Recife (1880),
de So Paulo (1882), de Macei (1884) e de Ouro Preto (1886).

Essa lgica assistencialista com que surge a educao profissional perfeitamente coerente
com uma sociedade escravocrata originada de forma dependente da coroa portuguesa, que
passou pelo domnio holands e recebeu a influncia de povos franceses, italianos,
poloneses, africanos e indgenas, resultando em uma ampla diversidade cultural e de
condies de vida ao longo da histria - uma marca concreta nas condies sociais dos
descendentes de cada um destes segmentos.

O incio do Sculo XX trouxe uma novidade para a histria da educao profissional do

pas quando houve um esforo pblico de organizao da formao profissional,
modificando a preocupao mais nitidamente assistencialista de atendimento a menores
abandonados e rfos, para a da preparao de operrios para o exerccio profissional.
Assim, em 1906, o ensino profissional passou a ser atribuio do Ministrio da
Agricultura, Indstria e Comrcio, mediante a busca da consolidao de uma poltica de
incentivo para preparao de ofcios dentro destes trs ramos da economia.

Em 23 de setembro de 1909, Nilo Peanha aproveitando as idias defendidas por Afonso

Pena, criou as Escolas de Aprendizes Artfices e instalou dezenove delas em 1910 nas
vrias unidades da Federao que eram destinadas aos pobres e humildes. Estes Liceus
eram semelhantes aos Liceus de Artes e Ofcios e voltados para o ensino industrial, sendo
custeados pelo Estado Brasileiro. Neste mesmo ano, foi organizado o ensino agrcola para
capacitar chefes de cultura, administradores e capatazes. Observa-se claramente o carter
elitista e de reproduo da estrutura social estratificada da referida organizao.

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A criao das Escolas de Aprendizes Artfices e do ensino agrcola evidenciou um grande

passo ao redirecionamento da EP no pas, pois ampliou o seu horizonte de atuao para
atender necessidades emergentes dos empreendimentos nos campos da agricultura e da
indstria.

Nesse contexto, chega-se dcada de 30 do sculo XX com a educao bsica brasileira

estruturada de uma forma completamente dual na qual a diferenciao entre os percursos
educativos dos filhos das elites e dos filhos da classe trabalhadora ocorria desde o curso
primrio. Assim, resumidamente, a educao bsica era estruturada conforme descrito a
seguir.

Havia um curso primrio com durao de 4 anos para aqueles cujo percurso tinha como
fim a educao superior. Alternativamente, existiam os cursos rural ou profissional
destinado s crianas das classes populares (KUENZER, 1997).

Ao curso primrio poderiam suceder o ginasial, com durao de seis anos, o normal,
antecedido de dois anos de adaptao ou o curso tcnico comercial, antecedido de trs anos
de curso propedutico. Para os concluintes do curso rural sucedia, obrigatoriamente, o
curso bsico agrcola, enquanto o curso complementar era oferecido aos egressos do curso
profissional, ambos com 2 anos de durao (KUENZER, 1997).

O curso normal, o tcnico comercial, o bsico agrcola e o complementar tinham

nitidamente carter terminal e eram voltados para as necessidades imediatas dos setores
produtivos. Dessa forma, os concluintes desses cursos no podiam continuar os estudos em
nvel superior, acessvel apenas aos egressos da 5a srie do ensino ginasial. Enquanto isso,
os concluintes da 6a srie do ginasial recebiam o ttulo de bacharel em Cincias e Letras.
No havia, nesse perodo, o que hoje se denomina ensino mdio, de modo que a mediao
entre o ginasial e o ensino superior era feita por meio de estudos livres e exames.

As dcadas de 30 e 40 do sculo XX foram marcadas por grandes transformaes polticas

e econmicas da sociedade brasileira com conseqncias profundas sobre a educao.

Nesse perodo, em 1930, foi criado o primeiro ministrio no mbito da educao -

Ministrio da Educao e Sade Pblica2. Em 1931, foi criado o Conselho Nacional de
Educao e efetivada uma reforma educacional. Desta poca, destacam-se os Decretos
Federais n0 19.890/31 e n0 21.241/32, que regulamentaram a organizao do ensino
secundrio e o de n0 20.158/31, que organizou o ensino comercial e regulamentou a
profisso de contador.

Outro fato importante a ser relatado, ocorrido neste contexto, foi o Manifesto dos Pioneiros
da Educao Nova. Esse Manifesto se dizia assumir a perspectiva de uma escola
democrtica que pudesse proporcionar oportunidades para todos, tanto no que dizia
respeito a uma cultura geral, como na possibilidade de especializaes. Entretanto, a
proposta organizava a educao em duas grandes categorias: atividades de humanidades e
cincias (de natureza mais intelectual) e cursos de carter tcnico (de natureza mecnica e

2
Na verdade, no incio do perodo republicano houve uma primeira tentativa de criao de um rgo que
inclua a esfera educacional Secretaria da Instruo, Correios e Telgrafos. Entretanto, o rgo teve vida
curta, de 1890 a 1892, e, alm disso, seu funcionamento foi pouco estudado de modo que no h registro de
que tenha desenvolvido alguma atividade significativa no domnio da educao (FVERO, 2001).

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manual). Desse modo, percebe-se claramente, mais uma vez, a distino entre aqueles que
pensam e aqueles que executam as atividades.

Convm, ainda, ressaltar que a V Conferncia Nacional de Educao, realizada em 1933,

refletiu-se, atravs dos seus resultados, na Assemblia Nacional Constituinte que ocorreu
no mesmo ano e reforou a idia de responsabilidade do Estado para com a educao.
Desse modo, a Constituio Brasileira de 1934 inaugurou uma poltica de educao, com o
estabelecimento das competncias da Unio em traar as diretrizes nacionais e fixar o
plano nacional de educao. Alm disso, pela primeira vez uma constituio criou a
vinculao de recursos educao.

Por outro lado, a Constituio de 1937, j no perodo ditatorial do governo Vargas,

apresentou um retrocesso em relao de 1934, pois dentre outros aspectos, acabou com a
vinculao constitucional de recursos destinados educao. nela que aparece pela
primeira vez a definio de escolas vocacionais e pr-vocacionais (Art. 129).
Art 129 - A infncia e juventude, a que faltarem os recursos necessrios
educao em instituies particulares, dever da Nao, dos Estados e dos
Municpios assegurar, pela fundao de instituies pblicas de ensino em todos
os seus graus, a possibilidade de receber uma educao adequada s suas
faculdades, aptides e tendncias vocacionais.
O ensino pr-vocacional profissional destinado s classes menos
favorecidas em matria de educao o primeiro dever de Estado. Cumpre-lhe
dar execuo a esse dever, fundando institutos de ensino profissional e
subsidiando os de iniciativa dos Estados, dos Municpios e dos indivduos ou
associaes particulares e profissionais. (CONSTITUIO FEDERAL DE
1937, Art. 129)

Como se v, eram escolas pobres para os pobres e destinavam-se a preparar os filhos dos
operrios ou de seus associados para os ofcios, cujos cursos deveriam ser desenvolvidos
com a colaborao dos sindicatos e das indstrias.

Note-se que esta demanda foi decorrente do processo de industrializao que vinha sendo
desencadeado a partir de 1930 e exigia um contingente de profissionais mais
especializados para a indstria, o comrcio e a prestao de servios. Esse fortalecimento
da indstria nacional potencializado pela 2a grande guerra mundial, pois no perodo pr-
blico e durante o conflito as grandes economias envolvidas pases centrais da Europa,
Estados Unidos e Japo - concentraram todo seu esforo produtivo na indstria blica,
abrindo espao para que as economias emergentes avanassem em seus processos de
industrializao, no que ficou conhecido como o modelo de substituio de importaes.

nesse momento que no Brasil se fortalece a nova burguesia industrial em substituio s

oligarquias cafeeiras, profundamente afetadas pela crise da agricultura do caf dos anos 20
e do crash da bolsa de Nova Iorque, em 1929.

Esse processo de industrializao e modernizao das relaes de produo da sociedade

brasileira exigiu um posicionamento mais efetivo das camadas dirigentes com relao
educao nacional, como resposta a essas demandas, foram promulgados diversos
DecretosLei para normatizar a estruturao da educao.

Este conjunto de decretos ficou conhecido como as Leis Orgnicas da Educao Nacional
a Reforma Capanema, em funo do ento ministro da educao, Gustavo Capanema. Os

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principais decretos foram os seguintes: Decreto n0 4.244/42 Lei Orgnica do Ensino

Secundrio; Decreto n0 4.073/42 Lei Orgnica do Ensino Industrial; Decreto n0 6.141/43
Lei Orgnica do Ensino Comercial; Decreto N0 8.529/46 Lei Orgnica do Ensino
Primrio; Decreto n0 8.530/46 Lei Orgnica do Ensino Normal e; Decreto n0 9.613/46
Lei Orgnica do Ensino Agrcola. Alm disso, o Decreto-lei 4.048/1942 - cria o Servio
Nacional de Aprendizagem Industrial SENAI, que deu origem ao que hoje se conhece
como Sistema S3.

O conjunto desses DecretosLei evidencia a importncia que passou a ter a educao

dentro do pas e, em especial, a educao profissional, pois foram definidas leis especficas
para a formao profissional em cada ramo da economia e para a formao de professores
em nvel mdio.

Entretanto, reafirmava-se a dualidade, pois o acesso ao ensino superior, via processo

seletivo, continuava ocorrendo em funo do domnio dos contedos gerais, das letras, das
cincias e das humanidades, assumidos como nicos conhecimentos vlidos para a
formao da classe dirigente (KUENZER, 1997).

Desse modo, aps a Reforma Capanema, a educao bsica e a profissional passaram a se

estruturar e relacionar conforme descrito a continuao. Na educao bsica desaparecem
os cursos de complementao e surge uma nova etapa, os cursos mdios de 20 ciclo (atual
ensino mdio), denominados de cursos colegiais, com duas variantes: cientfico e clssico,
ambos voltados para preparar cidados para o ingresso no ensino superior.

Assim sendo, a educao brasileira denominada regular, fica estruturada em dois nveis, a
educao bsica e a superior. A educao bsica divide-se em duas etapas. O curso
primrio, com durao de 5 anos, e o secundrio, subdividido em ginasial, com durao de
4 anos, e o colegial, com 3 anos.

A vertente profissionalizante parte final do ensino secundrio era constituda pelos cursos
normal, industrial tcnico, comercial tcnico e agrotcnico. Todos com o mesmo nvel e
durao do colegial, entretanto no habilitavam para o ingresso no ensino superior.

Apesar dessa diferenciao, nesse contexto que surge pela primeira vez uma possibilidade
de aproximao entre o ramo secundrio propedutico (o colegial, com suas variantes
cientfico e clssico) e os cursos profissionalizantes de nvel mdio, por meio de exames de
adaptao.

Tambm importa ressaltar que a criao do SENAI, em 1942, seguida do SENAC, em

1946, e dos demais S ao longo das dcadas seguintes, revelam a opo governamental de
repassar iniciativa privada a tarefa de preparar mo-de-obra para o mundo produtivo.
Assim, a partir dessa lgica, o ensino secundrio e o normal formariam as elites condutoras
do pas e o ensino profissional formaria adequadamente os filhos de operrios para as artes

3
Para Grabowski (2005), integram o Sistema S: SENAI Servio Nacional de Aprendizagem Industrial,
SESI Servio Social da Indstria, SENAC Servio Nacional de Aprendizagem Comercial, SESC
Servio Social do Comrcio, SENAT Servio Nacional de Aprendizagem dos Transportes, SEST Servio
Social dos Transportes, SENAR Servio Nacional de Aprendizagem Rural, SESCOOP Servio Nacional
de Aprendizagem do Cooperativismo e SEBRAE - Servio Brasileiro de Apoio s Micro e Pequenas
Empresas.

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e os ofcios. Portanto, ratifica-se o carter dualista da educao e a sua funo reprodutora

da estrutura social.

Outra fase de grande efervescncia poltica em torno das questes educacionais foi o
perodo que antecedeu a vigncia da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional LDB. O projeto de Lei comeou a tramitar no Congresso Nacional em 1948,
portanto na fase de redemocratizao do Pas ps Estado Novo. Essa Lei n0 4.024 (a
primeira LDB) s entrou em vigor em 1961.

Todo o perodo de trmite e discusses foi extremamente rico em debates acerca da

sociedade brasileira que estava em conflito entre modelos distintos de desenvolvimento.

Nesse contexto, terminada a 2a guerra, volta a dependncia s economias hegemnicas

mundiais, entretanto a acelerao da diversificao industrial continua gerando o Estado
desenvolvimentista-populista sustentado na aliana entre o empresariado, desejoso de
expanso, e setores populares com aspiraes de maior participao econmica e na
poltica. Nessa euforia desenvolvimentista surge o capital estrangeiro que, em um primeiro
momento, no parecia trazer nenhuma ameaa ao modelo nacional-desenvolvimentista.

Entretanto, o pacto desenvolvimentista se deteriora por diversas razes: presso das classes
subalternas aviltadas pelos pequenos salrios j que o modelo revelou-se extremamente
concentrador de riquezas; parte das classes mdias (profissionais liberais, foras armadas)
empobrecidas pela inflao sentem-se excludos das decises pelo Estado populista; e o
capital estrangeiro v no modelo vigente uma barreira aos seus interesses de absoro do
mercado interno.

Nesse contexto, consolida-se a polarizao entre os setores populares e, at certo ponto, o

prprio Estado versus um grupo heterogneo composto por grandes parcelas da classe
mdia, do capital estrangeiro e das antigas oligarquias (FREITAG, 1979).

A poltica educacional reflete esses conflitos de poder, de modo que a luta em torno
criao da LDB ocorre em meio polarizao de interesses entre os setores populares e
populistas que pleiteavam, entre outros aspectos, a extenso da rede escolar gratuita
(primrio e secundrio); e equivalncia entre ensino mdio propedutico e
profissionalizante, com possibilidade de transferncia de um para outro, ambos
incorporados na proposta do Ministro Clemente Mariani (FREITAG, 1979).

Enquanto isso, os setores vinculados s classes hegemnicas, cujos interesses estavam

materializados no substitutivo Lacerda (de Carlos Lacerda) reivindicavam a reduo da
ao da sociedade poltica sobre a escola. Desse modo, defendiam que a educao fosse
ministrada predominantemente em escolas privadas. Na viso deles, as escolas pblicas
deveriam ser complementares para quem no quisesse matricular os filhos na escola
particular, de forma que os pais teriam liberdade de escolher a escola dos filhos.
Tambm incorporavam a defesa da subveno do Estado para as escolas, inclusive s
privadas. Justificavam a proposta alegando que o Estado precisava assegurar a boa
educao dos futuros cidados, independentemente da escola escolhida pelas famlias
(FREITAG, 1979). Finalmente, tambm era advogado por esse grupo, o fato de que a
obrigao do Estado de subvencionar as escolas privadas no lhe daria o direito de
fiscalizar essa rede, em nome da liberdade de ensino.

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Foi nesse contexto de conflitos que tramitou durante 13 anos o Projeto de Lei da primeira
LDB do Pas. Evidentemente, o resultado, ou seja, a LDB refletiu as contradies da
sociedade em geral e da esfera educacional em particular.

Desse modo, a primeira LDB envolve todos os nveis e modalidades acadmica e

profissional de ensino e, por um lado, proporciona a liberdade de atuao da iniciativa
privada no domnio educacional, mas, por outro, d plena equivalncia entre todos os
cursos do mesmo nvel sem a necessidade de exames e provas de conhecimento visando
equiparao.

De tal modo, tanto os estudantes provenientes do colegial como os do ensino profissional

poderiam dar continuidade de estudos no ensino superior. Este fato colocava, formalmente,
um fim na dualidade de ensino.

importante frisar que essa dualidade s acabava formalmente j que os currculos se

encarregavam de mant-la, uma vez que a vertente do ensino voltada para a continuidade
de estudos em nvel superior e, portanto, destinada s elites, continuava privilegiando os
contedos que eram exigidos nos processos seletivos de acesso educao superior, ou
seja, as cincias, as letras e as artes. Enquanto isso, nos cursos profissionalizantes, esses
contedos eram reduzidos em favor das necessidades imediatas do mundo do trabalho.

Essa primeira LDB estruturou, em seu primeiro momento, a educao brasileira em trs
graus. Educao de grau primrio, igual para todos os estudantes e obrigatria a partir dos
7 anos de idade, composta de: escola pr-primria para crianas menores de 7 anos; curso
primrio com 4 sries anuais, seguido do exame de admisso ao ginasial, para crianas de
7 a 10 anos.

Educao de grau mdio, composta de dois ciclos: ginasial (11 aos 14 anos); e colegial (15
aos 17 anos), ambos abrangendo cursos secundrios, tcnicos e de formao de professores
para o primrio e pr-primrio, sendo os dois ltimos de carter profissionalizante e o
primeiro de cunho propedutico.

Educao de grau superior, acessvel a todos os concluintes da educao de grau mdio,

mediante habilitao em concurso de habilitao.

No Brasil, a dcada dos anos 1960, perodo em que entrou em vigor a primeira LDB,
marcada pelo Golpe Civil Militar de1964. A educao passou a ser considerada prioritria
para o Governo pois, de acordo com Niskier (1974, p. 19), a meta a ser alcanada a
transformao do Brasil numa grande potncia, no espao de uma gerao, atravs do que
se constitui o modelo brasileiro do desenvolvimento. Nesse contexto, a educao aparece
como a grande alavancadora do desenvolvimento, sendo utilizada como meio de
inculcao da ideologia do governo autoritrio.

Assim chega-se aos 1970, ainda sob o regime ditatorial. Em 1971 h uma profunda
reforma da educao bsica promovida pela Lei n0 5.692/71 Lei da Reforma de Ensino
de 1 e 2o graus -, que se constituiu em uma tentativa de estruturar a educao de nvel
mdio brasileiro como sendo profissionalizante para todos.

As mudanas concentraram-se na educao de grau primrio e de grau mdio, mais

especificamente nos cursos que at ento se denominavam primrio, ginasial e colegial, os

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quais foram transformados em 1o grau e 2o grau, sendo que o 1o grau agrupou o primrio e
o ginasial e o 2o grau absorveu o colegial. O 1o grau tinha 8 anos de durao (7 a 14 anos
de idade), dividido em primeiro grau menor de 1a a 4a srie e primeiro grau maior de 5a a
8a srie -. Enquanto o 2o grau era realizado em trs anos (15 aos 17 anos de idade).
Trs aspectos merecem grande destaque nessa reforma. Um deles o fato de que pela
primeira vez a escolarizao dos 11 aos 14 anos (5a a 8a srie do 1o grau) integra a fase
inicial dos estudos e no mais o ensino secundrio. Outro que juntamente com a criao
do 1o grau houve a extino do exame de admisso ao ginsio, existente no mbito da Lei
n0 4.024/1961 e que, na prtica, se constitua em uma barreira ao prosseguimento de
estudos, especialmente dos filhos das classes populares. Esses so, sem dvida, grandes
avanos e apontam para a elevao do grau de escolarizao mnima da populao,
anteriormente circunscrito s quatro primeiras sries.

Outro aspecto extremamente relevante, e, ao mesmo tempo, polmico, foi o carter de

profissionalizao obrigatria do ensino de 2o grau. Uma conjugao de fatores produziu
essa compulsoriedade. Por um lado, um governo autoritrio com elevados ndices de
aceitao popular, evidentemente interessado em manter-se dessa forma. Para isso era
necessrio dar respostas crescente demanda das classes populares por acesso a nveis
mais elevados de escolarizao, o que acarretava uma forte presso pelo aumento de vagas
no ensino superior.

Esse mesmo governo, tinha seu projeto de desenvolvimento do Brasil calcado no

endividamento externo voltado para financiar uma nova fase de industrializao, o que
ficou conhecido como o milagre brasileiro. Esse milagre demandava por mo-de-obra
qualificada (tcnicos de nvel mdio) para atender a tal crescimento.

Assim, a opo poltica do governo, sustentada no modelo de desenvolvimento econmico

por ele potencializado, foi dar uma resposta diferente s demandas educacionais das
classes populares, mas que pudesse atend-las. Utilizou-se, ento, da via da formao
tcnica profissionalizante a nvel de 2o grau, o que garantiria a insero no mercado de
trabalho - em plena expanso em funo dos elevados ndices de desenvolvimento.

Analisando essa reforma a partir da categoria de anlise central adotada neste trabalho - a
dualidade estrutural entre a educao bsica e a educao profissional-, conclui-se, em
princpio, que do ponto de vista formal, a Lei n0 5.692/71 surge no sentido de eliminar tal
dualidade ao tornar compulsria a profissionalizao ao nvel do 2o grau ltima etapa da
educao bsica. Ou dito de outra forma, segundo a Lei o ensino de 2o grau seria
profissionalizante, a partir de ento, em todas as escolas pblicas e privadas do pas.

Entretanto, uma anlise histrica da sociedade e, em particular, da educao brasileira

nesse perodo, revela que a realidade foi construda de forma distinta. Em primeiro lugar,
na prtica, a compulsoriedade se restringiu ao mbito pblico, notadamente nos sistemas
de ensino dos estados e no federal. Enquanto isso, as escolas privadas continuaram, em sua
absoluta maioria, com os currculos propeduticos voltados para as cincias, letras e artes
visando o atendimento s elites.

Nos sistemas estaduais de ensino a profissionalizao compulsria foi amplamente

problemtica e no foi implantada completamente. Em primeiro lugar, porque a concepo
curricular que emanava da Lei empobrecia a formao geral do estudante em favor de uma
profissionalizao instrumental para o mercado de trabalho, sob a alegao da
importncia da relao entre teoria e prtica para a formao integral do cidado.

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Entretanto, de forma incoerente com esse discurso, ao invs de se ampliar a durao do 2o

grau para incluir os contedos da formao profissional de forma integrada aos
conhecimentos das cincias, das letras e das artes, o que houve foi a reduo dos ltimos
em favor dos primeiros, os quais assumiram um carter instrumental e de baixa
complexidade, uma vez que, dentre outros aspectos, no havia a base cientfica que
permitisse caminhar na direo de conhecimentos mais complexos inerentes ao mundo do
trabalho. E isto no ocorreu por acaso, pois fazia parte da prpria concepo de
desenvolvimento do Pas e da reforma educacional em questo.

Alm disso, a falta de um adequado financiamento e de formao de professores,

decorrente de deciso poltica do mesmo governo que implantou autoritariamente a
reforma, contribuiu para que a profissionalizao nos sistemas pblicos estaduais ocorresse
predominantemente em reas em que no havia demandas por laboratrios, equipamentos,
enfim por toda uma infra-estrutura especfica e especializada.

Dessa forma, em linhas gerais, nesses sistemas de ensino proliferaram-se cursos de

Tcnico em Administrao, Tcnico em Contabilidade, Tcnico em Secretariado etc. Isso
provocou uma rpida saturao de profissionais oriundos desses cursos no mundo do
trabalho e, em conseqncia, a banalizao da formao e o desprestgio dos mesmos.

Por outro lado, nas ETFs e EAFs, escolas tcnicas e agrotcnicas federais respectivamente
(instituies que deram origem aos atuais CEFETs), a realidade foi construda de maneira
distinta. Tais escolas consolidaram sua atuao principalmente na vertente industrial, no
caso das ETFs, por meio dos cursos de Tcnico em Mecnica, Tcnico em Eletrotcnica,
Tcnico em Minerao, Tcnico em Geologia, Tcnico em Edificaes, Tcnico em
Estradas etc. e no ramo Agropecurio, no caso das EAFs.

Essa atuao foi viabilizada precisamente pelo que faltou aos sistemas estaduais de ensino,
ou seja, financiamento adequado e corpo docente especializado, o que tambm teve e
continua tendo uma estreita relao com o financiamento, pois a poltica de remunerao
docente na esfera federal muita distinta daquela dos demais sistemas pblicos de
educao.

Nesse processo, as ETFs consolidam-se ainda mais como referncia de qualidade na

formao de tcnicos de nvel mdio. Assim, os profissionais egressos dessas instituies
compem quadros importantes de grandes empresas nacionais e internacionais4.

Nessa perspectiva, cabe mencionar o grande contingente de tcnicos de nvel mdio

formados nas ETFs que atuam na PETROBRAS, na Vale do Rio Doce, nas
concessionrias de energia eltrica, nas concessionrias de servios de abastecimento de
gua e saneamento, nas empresas de telecomunicaes e em muitas outras empresas de
pequeno, mdio e grande porte. Igualmente, significativa a quantidade de estudantes
egressos das ETFs que continuaram seus estudos em nvel superior, imediatamente aps a
concluso do respectivo curso tcnico ou posteriormente.

Esse ltimo dado revela inclusive que as ETFs, em funo das condies diferenciadas que
tiveram, na maioria dos casos no mantiveram seus currculos nos limites restritos de
instrumentalidade para o mundo do trabalho, estabelecidos pela Lei n0 5.692/1971.

4
Fenmeno semelhante ao ocorrido nas ETFs aconteceu nas Escolas Agrotcnicas Federais EAFs.

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Desse modo, constata-se que por um lado, o currculo das escolas estaduais estava
empobrecido pela presena de contedos profissionalizantes no 2o grau em detrimento dos
conhecimentos das cincias, das letras e das artes, sendo esses ltimos indispensveis a
quem desejasse aceder ao ensino superior. Paralelamente, era cada vez maior o acesso das
classes populares a essa escola pblica, inclusive, pela extino do exame de admisso ao
ginsio estabelecido pela Lei n0 5.692/1971. Por outro lado, as escolas privadas no se
submeteram aos preceitos da reforma, ou seja, no profissionalizaram o 2o grau. Na
verdade, a reforma foi simplesmente descartada (com raras excees) pela rede privada
devido ao seu elevado custo (GERMANO, 2005, p. 187).

Diante desse quadro, observa-se um acentuado movimento dos filhos da classe mdia das
escolas pblicas para as privadas na busca de garantir uma formao que lhes permitisse
continuar os estudos no nvel superior. Esse movimento, alimenta o processo de
desvalorizao da escola pblica estadual e municipal, pois era e continua sendo a classe
mdia que tem algum poder de presso junto s esferas de governo.

Evidentemente necessrio relativizar essa opo da classe mdia, pois afinal estava em
jogo a busca da garantia de uma melhor educao para os seus filhos. Mas, ao mesmo
tempo, no se pode perder de vista que a alternativa poderia ter sido mais solidria, ou seja,
juntar-se s classes populares que estavam chegando escola pblica e fortalecer a presso
por melhorias na educao pblica, gratuita e de qualidade para todos. O fato que todo
esse contexto contribuiu para gerar um ciclo negativo, o qual ainda no foi rompido, de
deteriorao da escola bsica pblica brasileira e que refora a dualidade entre educao
bsica e educao profissional.

Paralelamente, a Lei n0 5.692/1971 foi sendo gradualmente flexibilizada. Inicialmente pelo

Parecer n0 76/1975, do Conselho Federal de Educao, seguido da Lei n0 7.044/1982. O
conjunto dessas modificaes operou no sentido de facultar a obrigatoriedade da
profissionalizao em todo o ensino de 20 grau.

Na prtica, a velha dualidade ressurgiu no mbito da legislao com todo o seu vigor,
reafirmando-se novamente na oferta propedutica [...] como a via preferencial para
ingresso no nvel superior, permanecendo os velhos ramos [...] como vias preferenciais de
acesso ao mundo do trabalho (KUENZER, 1997, p.24).

Nesse processo, a profissionalizao obrigatria vai desvanecendo-se, de modo que ao

final dos anos 1980 e primeira metade dos anos 1990, quando, aps a promulgao da
Constituio Federal de 1988, ocorre no Congresso Nacional o processo que culmina com
a entrada em vigor de uma nova LDB, a Lei n0 9.394/1996, j quase no h mais 20 grau
profissionalizante no pas, exceto nas ETFs, EAFs e alguns poucos sistemas estaduais de
ensino.

Igualmente ao trmite que resultou na primeira LDB a de 1.961-, no processo mais

recente o pas estava novamente saindo de um perodo ditatorial e tentando reconstruir o
estado de direito, de modo que os conflitos no eram pequenos em torno de projetos
societrios distintos.

Especificamente na esfera educacional, a principal polmica continuou sendo o conflito

entre os que advogam por uma educao pblica, gratuita, laica e de qualidade para todos,
independentemente da origem socioeconmica, tnica, racial etc. e os defensores da
submisso dos direitos sociais em geral e, particularmente, da educao lgica da

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prestao de servios sob a argumentao da necessidade de diminuir o estado que gasta

muito e no faz nada bem feito.

Nesse embate, prevaleceu a lgica de mercado e, portanto, a iniciativa privada pode atuar
livremente na educao em todos os nveis, conforme garantido pela Constituio Federal
de 1988 e ratificado pela LDB de 19965.

Retomando, entretanto, o objeto central de anlise deste texto -a dualidade estrutural do

ensino mdio brasileiro-, encontra-se o seguinte quadro na gnese da nova LDB.

No processo de elaborao da nova Lei, ressurge o conflito da dualidade (FRIGOTTO,

CIAVATTA e RAMOS, 2005). De um lado a defesa da formao profissional lato sensu
integrada formao geral nos seus mltiplos aspectos humansticos e cientfico-
tecnolgicos constante no primeiro projeto de Lei de LDB, apresentado pelo Deputado
Federal Otvio Elsio, que tratava o ensino mdio da seguinte forma:
A educao escolar de 2o grau ser ministrada apenas na lngua nacional e tem
por objetivo propiciar aos adolescentes a formao politcnica necessria
compreenso terica e prtica dos fundamentos cientficos das mltiplas tcnicas
utilizadas no processo produtivo (BRASIL. 1991, Art. 38 citado por
FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005).

Nessa proposta, o papel do ensino mdio estaria orientado recuperao da relao entre
conhecimento e a prtica do trabalho, o que denotaria explicitar como a cincia se converte
em potncia material no processo produtivo. Dessa forma, seu horizonte deveria ser o de
propiciar aos alunos o domnio dos fundamentos das tcnicas diversificadas utilizadas na
produo, e no o mero adestramento em tcnicas produtivas. No se deveria, ento,
propor que o ensino mdio formasse tcnicos especializados, mas sim politcnicos.
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 35).

Nesse contexto, a politecnia relaciona-se com domnio dos fundamentos cientficos das
diferentes tcnicas que caracterizam o processo de trabalho moderno (SAVIANI, 2003, p.
140). De acordo com essa viso, a educao escolar, particularmente o ensino mdio
deveria propiciar aos estudantes a possibilidade de (re)construo dos princpios cientficos
gerais sobre os quais se fundamentam a multiplicidade de processos e tcnicas que do
base aos sistemas de produo em cada momento histrico.

Essa perspectiva de formao integral foi perdendo-se gradativamente em funo da

mesma correlao de foras j mencionada anteriormente ao se tratar do embate entre
educao pblica e educao privada. Desse modo, o texto finalmente aprovado pelo
Congresso nacional em 1996 consolida, mais uma vez, a dualidade entre o ensino mdio e
a educao profissional.

O texto minimalista e ambguo em geral e, em particular, no que se refere a essa relao

ensino mdio e educao profissional. Assim, o ensino mdio est no Captulo II que
destinado educao bsica, constituindo-se em sua ltima etapa. Enquanto isso, a
educao profissional est em captulo distinto (Captulo III), constitudo por trs pequenos
artigos.

5
Anlises mais profundas sobre a questo educacional brasileira na Constituinte de 1988 e na LDB de 1996
podem ser encontradas em Fvero (2005) e Machado (1997), dentre outros.

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Como a educao brasileira estruturada na nova LDB em dois nveis educao bsica e
educao superior, e a educao profissional no est em nenhum dos dois, consolida-se a
dualidade de forma bastante explcita. Dito de outra maneira, a educao profissional no
faz parte da estrutura da educao regular brasileira. considerada como algo que vem em
paralelo ou como um apndice e, na falta de uma denominao mais adequada, resolveu-se
trat-la como modalidade, o que efetivamente no correto.

Apesar disso, no 2 do Artigo 36 Seo IV do Captulo II que se refere ao ensino

mdio estabelece- se que O ensino mdio, atendida a formao geral do educando,
poder prepar-lo para o exerccio de profisses tcnicas. (grifo nosso)

Por outro lado, no Artigo 40 - Captulo III - , est estabelecido que a educao
profissional ser desenvolvida em articulao com o ensino regular ou por diferentes
estratgias de educao continuada, em instituies especializadas ou no ambiente de
trabalho. (grifo nosso)

Esses dois pequenos trechos da Lei so emblemticos no sentido de explicitar o seu carter
minimalista e ambguo. Esses dispositivos legais evidenciam que quaisquer possibilidades
de articulao entre o ensino mdio e a educao profissional podem ser realizadas, assim
como a completa desarticulao entre eles.

Cabe ressaltar que essa redao no inocente e desinteressada. Ao contrrio, objetiva

consolidar a separao entre o ensino mdio e a educao profissional, o que j era objeto
do Projeto de Lei de iniciativa do poder executivo governo FHC - que ficou conhecido
como o PL 1603, o qual tramitava no Congresso Nacional em 1996 anteriormente
aprovao e promulgao da prpria LDB.

O contedo desse PL 1603 que, dentre outros aspectos, separava obrigatoriamente o ensino
mdio da educao profissional encontrou ampla resistncia das mais diversas correntes
polticas dentro do Congresso Nacional e gerou uma mobilizao contrria da comunidade
acadmica, principalmente, dos grupos de investigao do campo educao e trabalho, das
ETFs e dos Centros Federais de Educao Tecnolgica CEFETs, principalmente das
correspondentes entidades sindicais.

Em funo dessa resistncia e da iminncia da aprovao da prpria LDB no Congresso

Nacional o governo FHC, estrategicamente, diminui a presso com relao ao trmite do
PL 1603, uma vez que a redao dos artigos 36 ensino mdio e 39 a 42 educao
profissional possibilitavam a regulamentao na linha desejada pelo governo por meio de
Decreto do Presidente da Repblica. Foi isso o que realmente veio a ocorrer em abril de
1997, poucos meses aps a promulgao da LDB ocorrida em dezembro de 1996.

Dessa forma, o contedo do PL 1603 foi praticamente todo contemplado no Decreto n0

2.208/1997. Assim sendo, o governo federal de ento fez prevalecer o seu intuito de
separar o ensino mdio da educao profissional sem ter que enfrentar o desgaste de
tramitar um Projeto de Lei ao qual havia ampla resistncia, caracterizando seu carter
antidemocrtico nesse episdio.

A partir desse instrumento legal o ensino mdio retoma legalmente um sentido puramente
propedutico, enquanto os cursos tcnicos, agora obrigatoriamente separados do ensino
mdio, passam a ser oferecidos de duas formas. Uma delas a Concomitante ao ensino
mdio. Nesse caso o estudante pode fazer ao mesmo tempo o ensino mdio e o curso

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tcnico, mas com matrculas e currculos distintos, podendo os dois cursos serem feitos na
mesma instituio (concomitncia interna) ou em diferentes instituies (concomitncia
externa). A outra forma a Subseqente, destinada a quem j concluiu o ensino mdio e,
portanto, a educao bsica.

Juntamente com o Decreto n0 2.208/1997, que estabeleceu as bases da reforma da educao

profissional, o governo federal negocia emprstimo junto ao Banco Interamericano de
Desenvolvimento (BID) com o objetivo de financiar a mencionada reforma como parte
integrante do projeto de privatizao do estado brasileiro em atendimento poltica
neoliberal, determinada desde os pases hegemnicos de capitalismo avanado e das
grandes corporaes transnacionais. Esse financiamento materializado por meio do
Programa de Expanso da Educao Profissional PROEP.

Apesar da crtica radical que merece essa fria privatizante que transferiu grande parte do
patrimnio pblico nacional iniciativa privada a baixos custos, necessrio reconhecer
que a reforma da EP e o PROEP foram extremamente coerentes com a lgica neoliberal
que os patrocinou, de forma que ao serem analisados a partir dessa perspectiva, aparecem
como muito eficientes.

Existem vrios aspectos que demonstram essa eficincia. Aqui sero destacados apenas
dois deles. O primeiro est relacionado com a lgica da relao entre o PROEP e a Rede
Federal de Educao Profissional e Tecnolgica. Assim, a funo do PROPEP era
reestruturar Rede desde o ponto de vista de suas ofertas educacionais, da gesto e das
relaes empresariais e comunitrias na perspectiva de torn-la competitiva no mercado
educacional e, dessa forma, caminhar na direo do aumento da capacidade de
autofinanciamento. Assim, o Estado gradativamente se eximiria do seu financiamento.

Dessa forma, mediante projeto, as instituies federais de educao tecnolgica (IFETs)

receberam aporte de recursos, via PROEP, com o objetivo de reestruturarem-se a fim de
assumir a nova funo, ou seja, a de buscar arrecadao a partir da prestao de servios
comunidade na perspectiva de aumentar suas possibilidades de autofinanciamento.

Assim, paralelamente ao aporte de recursos do PROEP, o oramento das IFETs foi sendo
reduzido, uma vez que esse Programa tinha durao determinada, com previso inicial de 5
anos. Dessa forma, era necessrio, segundo a lgica da reforma, que ao final do Programa
essas instituies estivessem preparadas para buscar parte de seus oramentos por meio da
venda de cursos sociedade e de outras formas de prestao de servios.

Cabe destacar que os critrios de elegibilidade dos projetos institucionais eram

extremamente coerentes com a reforma da EPT. Assim, o projeto que apresentasse alguma
proposta relacionada com o ensino mdio era sumariamente descartado, o que era
compatvel com a separao do ensino mdio da educao profissional e, mais ainda, com
o afastamento definitivo das IFETs dessa ltima etapa da educao bsica.

Nessa mesma direo, a Portaria n0 646/1997 determinou que a partir de 1998 a oferta de
vagas de cada IFET no ensino mdio corresponderia a, no mximo, 50% das vagas
oferecidas nos cursos tcnicos de nvel mdio no ano de 1997, os quais conjugavam ensino
mdio e educao profissional. Desse modo, na prtica, essa simples Portaria determinou a
reduo da oferta de ensino mdio no Pas algo flagrantemente inconstitucional, mas que
teve plena vigncia at 01/10/2003, quando foi publicada no Dirio Oficial da Unio a sua
revogao por meio da Portaria n 2.736/2003.

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Merece ainda ressaltar que a manuteno de 50% da oferta do ensino mdio na Rede
Federal no era a inteno inicial dos promotores da reforma. Ao contrrio, a idia era
extinguir definitivamente a vinculao das IFETs com a educao bsica. Na verdade, a
manuteno desses 50% foi fruto de um intenso processo de mobilizao ocorrido na Rede,
principalmente, entre 17 de abril e 14 de maio de 1997, datas de publicao do Decreto n0
2.208 e da Portaria n0 646, respectivamente.

Para tratar do segundo aspecto de eficincia da reforma segundo a lgica neoliberal,

sero mencionados vrios fatos que se fortalecem mutuamente: a LDB de 1996 que
ratificou e potencializou o mbito educacional como espao prprio para o
desenvolvimento da economia de mercado; o Decreto n0 2.208/97 define trs nveis para a
EP: bsico; tcnico; e tecnolgico, sendo que as ofertas do ltimo integram a educao
superior, com carga horria mnima significativamente menor que as demais carreiras da
educao superior. Para no restar nenhuma dvida de que as ofertas do nvel tecnolgico
pertencem educao superior, o Conselho Nacional de Educao os define claramente
como cursos de graduao (Parecer CNE/CES 436/2001, Parecer CNE/CP 29/2002 e
Resoluo CNE/CP 03/2002).

A combinao desses fatos associados cultura nacional que supervaloriza socialmente o

diploma de estudos em nvel superior, embora no se possa estabelecer uma
correspondncia precisa entre o status social supostamente conferido por esses diplomas e
a repercusso econmica do mesmo para os seus detentores, fez com que houvesse uma
proliferao sem precedentes na expanso da oferta de cursos superiores de tecnologia na
iniciativa privada, sem controles muito eficientes sobre a qualidade dos mesmos. Na
verdade, segundo a lgica inicialmente apresentada o que realmente importava era o
fortalecimento do mercado educacional e isso, efetivamente, aconteceu.

Evidentemente, no se pode colocar no mesmo lugar comum as ofertas de cursos

superiores de tecnologia comercializados em grande parte das instituies privadas e as
proporcionadas pela maioria dos CEFETs e outras instituies de educao superior
pblicas, as quais so concebidas a partir de uma lgica bem distinta da de mercado, entre
muitos outros aspectos porque so pblicas, gratuitas e, em geral, de boa qualidade.

Como se v, todo esse contexto do final dos anos 1990 produziu efeitos graves sobre a
educao brasileira em todos os nveis. No que se refere educao bsica, a sntese a
explicitao da dualidade entre ensino mdio e educao profissional e todas as
conseqncias que isso representa.

Uma nova chance para a integrao entre ensino mdio e educao profissional

Ao assumir o novo governo federal em 2003, e mesmo antes, j no perodo de transio, h

o recrudescimento da discusso acerca do Decreto n0 2.208/97, principalmente no que se
refere separao obrigatria entre o ensino mdio e a educao profissional.

Esse processo resultou em uma significativa mobilizao nos setores educacionais

vinculados ao campo da educao profissional, principalmente no mbito dos sindicatos e
dos pesquisadores do domnio da educao e trabalho. Desse modo, durante o ano de 2003

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e at julho de 2004 houve grande efervescncia nos debates relativos relao entre o
ensino mdio e a educao profissional.

Assim, retoma-se a discusso sobre a educao politcnica6, compreendendo-a como uma

educao unitria e universal destinada superao da dualidade entre cultura geral e
cultura tcnica e voltada para o domnio dos conhecimentos cientficos das diferentes
tcnicas que caracterizam o processo de trabalho produtivo moderno (SAVIANI, 2003,
p.140, citado por, FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 42) sem, no entanto,
voltar-se para uma formao profissional stricto sensu, ou seja, sem formar profissionais
em cursos tcnicos especficos.

Nessa perspectiva, a escolha por uma formao profissional especfica em nvel

universitrio ou no s viria aps a concluso da educao bsica nessa viso de politecnia,
ou seja, a partir dos 18 anos ou mais de idade.

Entretanto, essa retomada produz reflexes importantes quanto possibilidade material da

implementao da politecncia na educao bsica brasileira na perspectiva aqui
mencionada, hoje em dia. Tais reflexes e anlises permitiram concluir que as
caractersticas atuais da sociedade brasileira dificultam a implementao da politecnia ou
educao tecnolgica em seu sentido original, uma vez que, dentre outros aspectos, a
extrema desigualdade socioeconmica obriga grande parte dos filhos da classe
trabalhadora a buscar a insero no mundo do trabalho visando complementar o
rendimento familiar, ou at mesmo a auto-sustentao, muito antes dos 18 anos de idade.

Assim, a tentativa de implementar a politecnia de forma universal e unitria no

encontraria uma base material concreta de sustentao na sociedade brasileira atual, uma
vez que esses jovens no podem se dar ao luxo esperar at aos 20 anos ou mais para
iniciar a trabalhar.

Tais reflexes conduziram ao entendimento de que uma soluo transitria e vivel um

tipo de ensino mdio que garanta a integralidade de uma educao bsica, ou seja, que
inclua os conhecimentos cientficos produzidos e acumulados historicamente pela
sociedade, como tambm objetivos adicionais de formao profissional numa perspectiva
da integrao dessas dimenses. Essa perspectiva, ao adotar a cincia, a tecnologia, a
cultura e o trabalho como eixos estruturantes, contempla as bases em que se pode
desenvolver uma educao tecnolgica ou politcnica e, ao mesmo tempo, uma formao
profissional stricto sensu exigida pela dura realidade da sociedade brasileira.

Essa soluo transitria (de mdia ou longa durao) porque fundamental que se avance
numa direo em que deixe de ser um luxo o fato dos jovens das classes populares
poderem optar por uma profisso aps os 18 anos de idade. Ao mesmo tempo, vivel
porque o ensino mdio integrado ao ensino tcnico, sob uma base unitria de formao
geral, uma condio necessria para se fazer a travessia para uma nova realidade
(FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005, p. 43).

Foi a partir dessa convergncia mnima dentre os principais sujeitos envolvidos nessa
discusso que se edificaram as bases que deram origem ao Decreto n0 5.154/04. Esse

6
Aqui se entende educao politcnica como sinnimo de educao tecnolgica,ou seja, uma educao
voltada para a superao da dicotomia entre trabalho manual e trabalho intelectual cultura geral e cultura
tcnica. Uma educao que contribua para o domnio dos fundamentos cientficos das diferentes tcnicas que
caracterizam o processo de trabalho (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005).

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instrumento legal, alm de manter as ofertas dos cursos tcnicos concomitantes e

subseqentes trazidas pelo Decreto n0 2.208/97, teve o grande mrito de revog-lo e de
trazer de volta a possibilidade de integrar o ensino mdio educao profissional tcnica
de nvel mdio, agora, numa perspectiva que no se confunde totalmente com a educao
tecnolgica ou politcnica, mas que aponta em sua direo porque contm os princpios de
sua construo.

Em Moura (2006), afirmamos que o Decreto n0 5.154/04 surge na realidade educacional

brasileira em um momento de profunda crise do ensino mdio. Nele s so oferecidas
cerca de 40% das vagas necessrias. Alm disso, falta um sentido, uma identidade para o
tipo de ensino mdio que proporcionado populao e, portanto, urge busc-la.

Essa falta de sentido/identidade est posta em duas dimenses. Uma relativa sua prpria
concepo e outra relacionada com o deficiente financiamento pblico. Esse problema de
financiamento contribui para a falta de qualidade do ensino mdio, mesmo se nessa anlise
fosse possvel abster-se de considerar os problemas inerentes concepo. Evidentemente,
esse quadro, alm de outros aspectos, contribui para que, a cada dia, aumente o nmero de
adolescentes excludos do ensino mdio na faixa etria denominada de prpria ou
regular.

Alm disso, essa etapa educacional pobre de sentido tanto na esfera pblica quanto
privada. Nessa perspectiva, necessrio de conferir-lhe uma identidade que possa
contribuir para a formao integral dos estudantes. Uma formao voltada para a superao
da dualidade estrutural cultura geral versus cultura tcnica ou formao instrumental (para
os filhos da classe operria) versus formao acadmica (para os filhos das classes mdia-
alta e alta) 7. Esse ensino mdio dever ser orientado, tanto em sua vertente dirigida aos
adolescentes como ao pblico da EJA, formao de cidados capazes de compreender a
realidade social, econmica, poltica, cultural e do mundo do trabalho para nela inserir-se e
atuar de forma tica e competente, tcnica e politicamente, visando contribuir para a
transformao da sociedade em funo dos interesses sociais e coletivos.

Entretanto, esse tipo de oferta no amplamente proporcionada populao, pois grande

parte das escolas privadas concentram seus esforos em aprovar os estudantes nos
vestibulares das universidades pblicas - mais bem reconhecidas que as universidades
privadas -, adotando uma concepo de educao equivocada, na qual se substitui o todo
(formao integral) pela parte (aprovao no vestibular).

Por outro lado, embora haja escolas pblicas de excelente qualidade, essa no a regra
geral. Dessa forma, grande parte dessas escolas, nas quais estudam os filhos da classe
trabalhadora, tentam reproduzir o academicismo das escolas privadas, mas no conseguem
faz-lo por falta de condies materiais concretas. Deste modo, em geral, a formao
proporcionada nem confere uma contribuio efetiva para o ingresso digno no mundo de
trabalho nem contribui de forma significativa para o prosseguimento dos estudos no nvel
superior (MOURA, 2006).

7
Essa dualidade no fruto do acaso, mas sim da separao entre a educao proporcionada aos filhos das
classes mdia-alta e alta e aquela permitida aos filhos dos trabalhadores. Entretanto, como o objetivo central
deste trabalho no est circunscrito a essa oferta educacional, sugerimos, para um maior aprofundamento
sobre a matria, consultar: Frigotto; Ciavatta; Ramos, 2005; CEFET-RN, 2005; e Moura; Baracho; Pereira;
Silva, 2005

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Uma possibilidade para os filhos da classe trabalhadora a tentava de ingresso em uma das
instituies que compem a Rede Federal de Educao Profissional e Tecnolgica8,
instituies que historicamente atuam com referncia nos vrios componentes que
constituem a formao integral. Entretanto, tornar-se aluno dessas escolas no fcil, pois
a concorrncia para ingresso muito elevada, uma vez que a quantidade de vagas que
podem oferecer muito menor do que a demanda. Para ilustrar melhor essa afirmao,
apresenta-se a distribuio das matrculas no ensino mdio e na educao profissional
tcnica de nvel ndio no Brasil, em 2005.

Tabela 1 Matrcula no ensino mdio e na educao profissional tcnica de nvel mdio no

Brasil por dependncia administrativa
Ensino Ensino Mdio (EJA) Ensino Mdio Educao
Dependncia Mdio (TOTAL) Profissional
administrativa (Regular) Semi- tcnica de nvel
Presencial
presencial mdio
Brasil 9.031.302 1.223.859 493.733 10.748.894 707.263
Federal 68.651 429 - 69.080 83.762
Estadual 7.682.995 1.029.795 455.709 9.168.499 188.042
Municipal 182.067 43.470 17.061 242.598 23.545
Privada 1.097.589 150.165 20.963 1.268.817 411.914
Fonte: elaborao nossa, a partir de INEP/Censo Escolar 2005.

Ao analisar a Tabela 1, percebe-se que a oferta do ensino mdio est concentrada nos
sistemas e redes pblicas (88,2% da oferta). Percebe-se tambm que os cursos tcnicos de
nvel mdio correspondem a apenas 6,58% da oferta total do Ensino Mdio. Alm disso, a
oferta, no mbito federal, alcana parcos 11,84% do total de matrculas nesses cursos. E
ainda mais, a oferta de cursos tcnicos de nvel mdio maior no mbito privado (58,24%)
do que no pblico (41,76%), mesmo incluindo-se as esferas municipal, estadual e federal.
Finalmente, no que diz respeito ao pblico da EJA, essa oferta nula.

Nessa perspectiva, a ampliao da oferta do ensino mdio integrado nas instituies

pblicas de educao pode contribuir para uma efetiva (re)construo de uma identidade
prpria para o ensino mdio brasileiro.

Alguns eixos norteadores para a EP tcnica de nvel mdio integrada ao ensino mdio

A partir das discusses apresentadas nas sees anteriores, podem-se articular alguns
pressupostos que nortearo a formao integral que contemple de forma integrada a ltima
etapa da educao bsica e uma formao profissional, os quais se encontram expressos a
seguir (MOURA, BARACHO, PEREIRA e SILVA, 2006):

a) homens e mulheres como seres histrico-sociais, portanto, capazes de

transformar a realidade

Assume-se esse princpio a partir da compreenso do homem como ser histrico-social,

portanto, capaz de transformar a realidade, ou seja, um ser que

8
importante esclarecer que em alguns estados como em So Paulo, por exemplo, a rede Paula Souza atua
fortemente na educao tecnolgica. Na mesma direo, o estado do Paran tambm est ampliando de forma
significativa a oferta de educao profissional. No obstante, essa no a realidade prenominante no Pas.

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 MOURA (2007)

busca a autonomia, a auto-realizao e a emancipao atravs de sua

participao responsvel e crtica nas esferas scio-econmico-poltica. Isto
consiste em perceber o homem como um ser capaz de colocar-se diante da
realidade histrica para, entre outros aspectos, reagir coero da sociedade,
questionar as pretenses de validade e de normas sociais, construir uma unidade
de interesses e descobrir novas estratgias de atuao solidria (CEFET-RN,
1999, p.47).

Ao texto citado incorporamos a dimenso cultural aos aspectos sociais, econmicos e

polticos mencionados, uma vez que a cultura determina e determinada por todos eles,
constituindo-se como dimenso central na construo da identidade de um povo assim
como a falta de uma cultura prpria representa uma ameaa constante perda dessa
identidade e, em conseqncia, da aceitao de identidades subalternas em relao a outras
culturas que se pretendem hegemnicas.

Nesse contexto, o homem, portanto, capaz de se produzir e se modificar na relao com

os demais seres humanos, em um movimento dialtico sujeito/objeto. Criam e recriam,
pela ao consciente do trabalho, sua prpria existncia (LUKCS, 1981, apud SILVA
JNIOR, 2001).

b) trabalho como princpio educativo

Esse princpio permite uma compreenso do significado econmico, social, histrico,

poltico e cultural das cincias e das artes. Dessa forma, assumir o trabalho como princpio
educativo

[...] implica referir-se a uma formao baseada no processo histrico e

ontolgico de produo da existncia humana, em que a produo do
conhecimento cientfico uma dimenso. Por exemplo, a eletricidade como
fora natural abstrata existia mesmo antes de sua apropriao como fora
produtiva, mas no operava na histria. Enquanto era uma hiptese para a
cincia natural, era um nada histrico at que passa a se constituir como
conhecimento que impulsiona a produo da existncia humana sobre bases
materiais e sociais concretas (RAMOS, 2005).

Nesse sentido, compreende-se que uma prtica pedaggica significativa decorre da

necessidade de uma reflexo sobre o mundo do trabalho, da cultura desse trabalho, das
correlaes de fora existentes, dos saberes construdos a partir do trabalho e das relaes
sociais que se estabelecem na produo.

Essa reflexo sobre o trabalho como princpio educativo deve constituir-se em um

movimento na busca da unidade teoria e prtica, e conseqentemente na superao da
diviso capital/trabalho - uma utopia necessria.

Assim, fundamental atentar para o fato de que o trabalho como princpio educativo no
se restringe ao aprender trabalhando ou ao trabalhar aprendendo. Est relacionado,
principalmente, com a intencionalidade de que atravs da ao educativa os
indivduos/coletivos compreendam, enquanto vivenciam e constroem a prpria formao, o
fato de que socialmente justo que todos trabalhem, porque um direito subjetivo de
todos os cidados, mas tambm uma obrigao coletiva porque a partir da produo de
todos se produz e se transforma a existncia humana e, nesse sentido, no justo que
muitos trabalhem para que poucos enriqueam cada vez mais, enquanto outros se tornam
cada vez mais pobres e se marginalizam no sentido de viver margem da sociedade.

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c) a pesquisa como princpio educativo

A pesquisa contribui para a construo da autonomia intelectual do educando e deve ser

intrnseca ao ensino (DEMO, 2000), bem como estar orientada ao estudo e busca de
solues para as questes prticas do cotidiano do estudante. Nesse sentido, assume-se que
a pesquisa, enquanto princpio educativo deve estar presente em todas as ofertas,
independentemente, do nvel educacional e da faixa etria dos alunos, pois se localiza de
forma precpua, no campo das atitudes e dos valores. Sua forma de abordagem dever ser
adequada a todos os nveis e modalidades de ensino, atravs de estratgias, mtodos e
objetivos prprios de cada oferta e do amadurecimento intelectual de cada grupo de
estudantes.

A pesquisa deve instigar o estudante no sentido da curiosidade em direo ao mundo que o

cerca, gerar inquietude, para que ele no incorpore pacotes fechados de viso de mundo,
de informaes e de saberes, quer sejam do senso comum (saber cotidiano), escolares ou
cientficos. Esse tipo de atitude, quando despertada nas primeiras fases escolares, contribui
para que, nas faixas etrias e nveis educacionais mais avanados, o estudante possa
formular questes de investigao no campo mais formal, quer seja na sua forma aplicada
ou na denominada pesquisa de base ou acadmica.

Na esfera dos valores, assume-se que a pesquisa aplicada e o desenvolvimento tecnolgico

devem estar voltados para a produo de bens e servios que tenham como finalidade
melhorar as condies da vida coletiva e no apenas de produzir bens de consumo para
fortalecer o mercado e, em conseqncia, privilegiar o valor de troca em detrimento do
valor de uso, concentrando riqueza e aumentando o fosso entre os includos e os excludos
(MOURA, 2004).

Evidentemente, a pesquisa tambm pode e deve estar orientada a aspectos mais

acadmicos das cincias da natureza, sociais e/ou aplicadas, mas sempre tendo em
considerao a que interesses correspondem e quem sero os provveis beneficirios dos
possveis resultados alcanados.

Diante do exposto, necessrio conceber essas ofertas a partir da unidade ensino/pesquisa,

a qual colabora para edificar a autonomia dos indivduos, isto , o desenvolvimento, entre
outros aspectos, das capacidades de ao longo da vida aprender, interpretar, analisar,
criticar, refletir, buscar solues e propor alternativas, potencializadas pela investigao e
pela responsabilidade social assumida. O estudante, na perspectiva Freireana, deixa de ser
um depsito de conhecimentos produzidos e transmitidos por outros e passa a construir,
desconstruir e reconstruir suas prprias convices a respeito da cincia, da tecnologia, do
mundo e da prpria vida.

d) a realidade concreta como uma totalidade, sntese das mltiplas relaes

A realidade um todo dialtico e estruturado, produzido por um conjunto de fatos que se

inter-relacionam e que podem ser compreendidos, mas no pr-determinados ou previstos
(CIAVATTA; FRIGOTTO; RAMOS, 2005). Nesse sentido, o currculo integrado deve
possibilitar ao estudante a compreenso do contexto no qual est inserido, para que possa
intervir nele, em funo dos interesses coletivos.

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e) a interdisciplinaridade, contextualizao e flexibilidade

As Diretrizes Curriculares Nacionais explicitam como princpios, dentre outros, a

interdisciplinaridade, a contextualizao, e a flexibilidade, os quais devem estar
contemplados na formulao e no desenvolvimento do projeto pedaggico de cada
instituio de ensino. Entretanto, necessrio que cada instituio anlise, critique,
sintetize e ressignifique o que se prope nessas diretrizes, luz de teorias educacionais e
das vises dos sujeitos envolvidos no processo de ensinar e de aprender.

Nesse sentido, para desenvolver uma postura verdadeiramente interdisciplinar, necessrio

assumir, a priori, os no saberes e as limitaes individuais na prpria disciplina que o
professor leciona. Assim, a interdisciplinaridade no pode ser entendida como a fuso de
contedos ou de metodologias, mas sim como interface de conhecimentos parciais
especficos que tm por objetivo um conhecimento mais global. , pois, uma nova postura
no fazer pedaggico para a construo do conhecimento.

Nessa perspectiva, a interdisciplinaridade implica uma mudana de atitude que se expressa

quando o indivduo analisa um objeto a partir do conhecimento das diferentes disciplinas,
sem perder de vista mtodos, objetivos e autonomia prprios de cada uma delas.

Assim, a interdisciplinaridade um exerccio coletivo e dinmico que depende das

condies objetivas das instituies, do envolvimento e do compromisso dos agentes
responsveis pelo processo ensino-aprendizagem.

Portanto, sugere-se, como uma forma (entre outras) para concretizar esse princpio, a
implementao de projetos integradores que visam, sobretudo, articular e inter-relacionar
os saberes desenvolvidos pelas disciplinas em cada perodo letivo, contribuir para a
construo da autonomia intelectual dos alunos, por meio da pesquisa, assim como formar
atitudes de cidadania, de solidariedade e de responsabilidade social. O referido projeto
dever estar vinculado busca de solues para as questes locais e regionais, sem perder
de vista os contextos nacional e mundial, potencializando o uso das tecnologias com
responsabilidade social, sendo, portanto, contextualizado a cada realidade especfica.

Dessa forma, no so os contedos isolados que devem gerar os projetos de estudo, mas a
necessidade de sua articulao e inter-relao, em funo do sentido social e pedaggico
dos objetivos propostos em cada projeto. Portanto, estudantes e professores tero
condies de construir, desconstruir e reconstruir seus conhecimentos.

Ainda torna-se relevante ressaltar que todo conhecimento significativo contextualizado,

produzido e utilizado em contextos especficos. Contextualizar a aprendizagem significa
superar a aridez das abstraes cientficas para dar vida ao contedo escolar relacionando-o
com as experincias passadas e atuais vivenciadas pelos estudantes/educadores, projetando
uma ponte em direo ao seu futuro e ao da realidade vivencial.

Por outro lado, preciso estar alerta para o fato de que contextualizar a aprendizagem e
torn-la significativa no implica em abrir mo dos saberes escolares - base para a
construo do conhecimento cientfico, em benefcio daqueles construdos/adquiridos
atravs da experincia vivencial. Evidentemente, importante considerar os ltimos, mas,
muitas vezes, necessrio partir deles para desconstru-los apoiados nos saberes escolares,
buscando explicaes na cincia que possibilitem ao estudante ressignific-los, ou mesmo

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descart-los, pelo confronto entre eles e os saberes escolares alicerados nas cincias
humanas, naturais e sociais.

Partindo desse pressuposto, assume-se que a formao dos estudantes deve ser na
perspectiva de uma prtica social mais ampliada, incluindo a formao para o trabalho e a
vida em sociedade em tempo real, pois a vida no pra enquanto o aluno est na escola. Ao
contrrio, esse , por excelncia, um espao de socializao e de construo do carter e da
personalidade de todos que compartilham esse ambiente.

A contextualizao, portanto, deve ser compreendida como uma estratgia de

problematizao das condies sociais, histricas, econmicas e polticas e para aplicar os
saberes escolares. Isso supe conhecer as limitaes e potencialidades do conhecimento
cientfico e tecnolgico e suas relaes com outros tipos de saberes. Nessa perspectiva, o
contedo ganha sentido em razo da relao que se estabelece entre o que
ensinado/aprendido e o conhecimento situado numa dada realidade.

Outro princpio bsico e que deve constituir-se num eixo norteador a flexibilidade, a qual
deve ser entendida como uma das bases epistemolgicas relevantes do currculo, porque
vivemos, mais do que nunca, numa sociedade onde a nica certeza a de que o futuro
incerto. Isso no significa que devamos cruzar os braos e esperar que o futuro
simplesmente chegue.

Alm disso, imperioso entender que a flexibilidade aqui tratada no pode ser confundida
com aligeiramento e precarizao da formao humana. Ao contrrio, devemos assumir a
responsabilidade com a formao de cidados crticos, reflexivos, ticos e comprometidos
com as transformaes sociais e coletivas voltadas para a construo de uma sociedade
justa e igualitria o que jamais poder ser alcanado a partir de uma perspectiva
aligeirada e reducionista. Evidentemente, isso no significa que se possa prever o futuro e
garantir que os objetivos traados sero alcanados de forma linear, mas sim, que eles
devero ser perseguidos, apesar das dificuldades e das incertezas prprias da
contemporaneidade.

Portanto, a mudana, assim como a expectativa de que ela ocorra, o que gera a
necessidade crescente de uma postura flexvel, aberta, pois essa mudana est presente em
nossa realidade, em nossa corporeidade, j que parte intrnseca da natureza da matria.
Est presente tanto nas circunstncias que nos envolvem como tambm em nossas
estruturas biolgicas. Isto ocorre pelo fato de a mudana fazer parte da prpria dinmica
organizadora da vida.

Dessa maneira, ela est presente nos processos de construo do conhecimento, na

aprendizagem, na maneira como interpretamos a realidade, no modo de construir,
desconstruir e reconstruir conhecimentos. Isto ocorre porque os processos interpretativos
possuem natureza dialeticamente complexa e intrinsecamente re-construtiva.

a mudana implcita na re-construo do conhecimento, no dilogo sujeito/objeto, nos

processos auto-organizadores da vida que permite o desenvolvimento da autonomia e a
emancipao do sujeito (FREIRE, 1987; 1996). ela que est tambm presente na
dinmica no-linear ambivalente da aprendizagem. Muitas vezes, a mudana acontece ao
rever-se o aprendido, ao reconhecer-se o prprio erro, ao construir-se um novo significado
e isto muito importante em termos hermenuticos, pois a re-construo do conhecimento
e a re-interpretaro de algo supe a sua des-construo.

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Alm disso, o currculo deve reforar a conscincia de nossa incompletude humana,

indicando que somos seres histricos inacabados em processo constante de vir a ser
(FREIRE, 1996) e, portanto, abertos constantemente mudana, reorganizao e auto-
organizao que a capacidade que todo sistema vivo possui de se auto-transformar
continuamente e de se auto-produzir. Para tanto, interage com o meio exterior de onde
extrai energia, matria e informao, elementos constituintes de sua dinmica
organizacional, inclusive, para interferir nos rumos desse meio exterior.

Finalmente, a flexibilidade implica na operacionalizao do processo ensino-aprendizagem

em que o estudante tenha diferentes perspectivas na sua trajetria acadmica, permitindo-
lhe avanar quando demonstrar condies para isso ou ter estudos de complementao
necessrios ao desenvolvimento nas reas de conhecimentos cientficos e tecnolgicos.

Algumas proposies para a organizao curricular do ensino mdio integrado EP

tcnica de nvel mdio

Ainda seguindo Moura, Baracho, Pereira e Silva (2006), assumimos que essa nova forma
de organizao deve contemplar conhecimentos, capacidades e atitudes especficos no s
de uma ocupao, mas, tambm, da rea profissional da qual deriva. Nessa linha de
raciocnio, o currculo precisa ser materializado em um projeto poltico-pedaggico, do
qual devem derivar tantos planos de cursos quantas forem as ofertas educacionais
proporcionadas pela instituio. E, como forma de contemplar nos planos de cursos os
princpios citados anteriormente, faz-se necessrio que a matriz curricular expresse uma
organizao que possibilite uma base slida de conhecimentos cientficos e tecnolgicos,
levando ainda em considerao outros aspectos como:

a) garantia de financiamento pblico para apoiar as aes a serem

desenvolvidas;
b) plano de capacitao permanente de docentes, tcnico-administrativos e
gestores;
c) infra-estrutura adequada de salas de aula, laboratrios, biblioteca, espao
para atividades artstico-culturais;
d) organizao curricular diferenciada para os alunos do turno noturno;
e) busca de um dilogo com interlocutores externos ao prprio sistema
acadmico;
f) colaborao com empresas e instituies para a realizao de estgios
curriculares;
g) plano de implementao, acompanhamento e avaliao dos cursos.

So vrias as possibilidades de organizao dos currculos dos cursos tcnicos integrados.

Assim, muito importante que cada sistema de ensino, apoiado na participao coletiva
dos sujeitos envolvidos e nas teorias educacionais busque a respectiva soluo, pois
ningum mais do que o prprio grupo, o prprio coletivo conhece a sua realidade e,
portanto, est mais habilitado para tomar decises a respeito do currculo que vai levar
prtica. A partir dessas consideraes, apresentamos uma dessas possibilidades, a modo de
exemplo, sujeita a anlises, crticas, sugestes, revises ou substituio por outra
possibilidade compatvel com a realidade de cada escola e, nunca, como um modelo
prescritivo.

Feitos esses esclarecimentos, uma das possibilidades que pode orientar a organizao
curricular dos cursos tcnicos integrados a estruturao por meio de uma base de

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 MOURA (2007)

conhecimentos cientficos e tecnolgicos, distribudas em quatro sries anuais9, articuladas

em quatro ncleos que interagem permanentemente:

a) um ncleo comum, que integra disciplinas das trs reas de conhecimento

do Ensino Mdio (Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias, Cincias Humanas e suas
Tecnologias e Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias);
b) uma parte diversificada, que integra disciplinas voltadas para uma maior
compreenso das relaes existentes no mundo do trabalho e para uma articulao entre
este e os conhecimentos acadmicos;
c) formao profissional, que integra disciplinas especficas de cada curso;
d) prtica profissional.

Esses ncleos acima nominados no se constituem em compartimentos estanques ou

mdulos isolados. Na verdade, essa forma de apresentar a organizao curricular uma
didatizao, pois os ncleos esto inter-relacionados e em constante dilogo proporcionado
pelo desenvolvimento de projetos interdisciplinares ou outras metodologias que estimulem
o dilogo entre as disciplinas que os compem.

Alm disso, as disciplinas devero estar articuladas atravs de um eixo integrador que
corresponda rea profissional na qual est situado cada curso. Tambm contribui para a
integrao o fato de que os alunos esto imersos em um ambiente de estudos relativos s
cincias, s letras e s artes juntamente com a formao profissional tanto na prpria rea,
como em outras reas profissionais, em funo de todo um fazer institucional.

Alm dessa e de outras possibilidades, esses cursos podero ser organizados atravs das
reas de conhecimentos do ensino mdio: Linguagens e Cdigos e suas Tecnologias,
Cincias da Natureza, Matemtica e suas Tecnologias e Cincias Humanas e suas
Tecnologias. Essas reas podero aglutinar os conhecimentos das disciplinas relativas ao
ncleo comum, parte diversificada e da parte profissionalizante do currculo.

Assim, uma adequada organizao, associada a uma prtica pedaggica condizente com os
princpios anteriormente explicitados, possibilitar a construo da unidade dos
conhecimentos trabalhados em cada rea profissional, contribuindo para uma formao
integrada e integral que permita aos seus sujeitos:

a) conhecer e utilizar as formas contemporneas de linguagem, com vistas ao

exerccio da cidadania e preparao para o trabalho, incluindo a formao tica e o
desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crtico;
b) compreender a sociedade, sua gnese e transformao e os mltiplos fatores
que nela intervm, como, produtos da ao humana e do seu papel como agente social;
c) ler, articular e interpretar smbolos e cdigos em diferentes linguagens e
representaes, estabelecendo estratgias de soluo e articulando os conhecimentos das
vrias cincias e outros campos do saber;

9
J existem algumas experincias de cursos desenvolvidos em 3 anos. Situao em que o aluno recebe maior
carga horria diria. Evidentemente isso possvel, entretanto, ressaltamos o fato de que ao organizar o
currculo no se pode considerar apenas a possibilidade da escola organizar os seus prprios tempos e
espaos, mas tambm, o tempo de maturao e aprendizagem dos alunos, pois esses sujeitos que participam
ativamente da re-construo desses saberes e conhecimentos, o que exige um tempo prprio.

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d) compreender os fundamentos cientfico-tecnolgicos dos processos

produtivos, relacionando teoria e prtica nas diversas reas do saber e em sua rea de
formao profissional especfica;
e) adquirir conhecimentos e capacidades prprios de cada curso especfico.

Consideraes finais

Diante de todo o exposto, fundamental assumir que no atual momento histrico, umas
das formas de construir um sentido para o ensino mdio buscando sua integrao com a
educao profissional tcnica de nvel mdio10. Para isso, fundamental a sua ampliao
gradativa de forma gratuita, laica e com qualidade nos sistemas pblicos de educao.

Entretanto, apesar dessa necessria ampliao, h que se cuidar para que o processo ocorra
de forma planejada e coordenada entre as distintas esferas de governo. Nesse sentido,
fundamental que se estabelea um eficiente regime de mtua cooperao entre os sistemas
estaduais, municipais e o federal. Igualmente importante que sejam definidas e
disponibilizadas fontes de financiamento. Que sejam constitudos os quadros de
professores e que esses sejam adequadamente formados. Se isso no ocorrer, sero
reproduzidos os erros do passado.

Finalmente, preciso ter claro que essa gradativa expanso da oferta de ensino mdio
integrado educao profissional tcnica de nvel mdio no visa, em princpio, a sua
universalizao. Entretanto, objetiva sedimentar as bases, plantar as sementes de uma
futura educao politcnica ou tecnolgica, essa sim dever ter carter universal (alm de
ser pblica, gratuita, laica e de qualidade), mas s poder ser implantada quando as
condies objetivas da sociedade brasileira assim o permitir. Enquanto isso, a prioridade
dever ser consolidar essa oferta que conjuga ensino mdio e educao profissional na
perspectiva da formao integral dos sujeitos que a ela tiverem acesso.

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Holos, Ano 23, Vol. 2 - 2007 30