EDUCAO AMBIENTAL NO COTIDIANO ESCOLAR:

estudo de caso etnogrfico

Marizlia Rodrigues Costa Ribeiro'

Fernando Antnio Guimares Ramos"

RESUMO

Educao ambiental no cotidiano escolar. Expe como aconteciam as

aes em educao ambiental no ensino fundamental de uma escola
pblica da rede municipal da cidade de So Lus-MA: formas de
desenvolvimento e entraves relacionados com o corpo docente,
currculo escolar e atividades extracurriculares. Aborda a inter-relao
desenvolvimento-educao-ambiente nas sociedades capitalistas.
Elege o "naturalismo" como categoria nas representaes de ambiente
e de educao ambienta!. Caracteriza o trabalho como um estudo de
caso etnogrfico. Utiliza, para anlise, a "Conferncia de Tbilisi".
Revela estar o conhecimento em nvel de senso comum, dentro do
"naturalismo". Sugere a construo de projetos poltico-pedaggicos
a partir da realidade dos atores sociais.
Palavras-chave: Ambiente, Cotidiano, Educao, Etnografia.

SUMMARY

The environmental education on the day-by-day in the school. It

shows how the actions in environmental education at elementary
and hign public school which. belongs to lhe municipal net of the
city of So Lus, capital of the Maranho State h.appened:
development fonns and obstacles related witn the professorate,
school curriculum and extra scheduled activities. It covers lhe
interrelation between development/education/environment in the
capitalist societies. It selects the "naturalism" as lhe main. category
in. lhe environment representations and environmental education.
It was cliaracterizing as a study of ethnographic case. It uses as
analysis basis the "Conference of Tbilisi". It reveals that knowledge
is at the leve! of lhe common sense inside the "naturalism", It
suggests the construction of potiticai-pedagogic projects in
accordance with social actors reality.
Key-words: Environment, Anthropology, Day-by-day, Ethnography.

* Professora da disciplina de Puericultura e Pediatria da Universidade Federal do Maranho; Membro do

Departamento de Sade Escolar da Sociedade Brasileira de Pediatria.

** Chefe do Departamento de Medicina [11 Universidade Federal do Maranho; Presidente da Sociedade

de Peuricultura e Pediatria do Maranho.

36 Cad. Pesq., So Lus. v. 10,11.2, p. 9-21,jul./dez. 1999.

1 INTRODUO
A educao ambiental tornou-se,
a partir da dcada de 80, objeto de es-
tudo, discusso e crtica por parte de
educadores e arnbientalistas brasileiros,
resultando, no mbito da educao, em
significativas e catalizadoras alteraes,
que podem ser visualizadas tanto na
Constituio Federal (Art. 225), como
na expressa necessidade que viesse a
permear todo o currculo, conforme pre-
coniza a Lei 9394/96, que trata da nova
LDB.
Os embates em nvel mundial,
quanto situao de degradao am-
biental do planeta Terra, iniciados nos
anos 60 pelos pases desenvolvidos, re-
percutiram no Brasil, e de forma mais
intensa, aps a "Conferncia Inter-
governamental sobre Educao
Ambiental" ou "Conferncia de
Tbilisi", realizada em 1977, resultan-
do na criao de programas, projetos e
cursos relacionados com a temtica
ambiental, na instituio de rgos de
coordenao da poltica ambiental, alm
de leis federais, estaduais e municipais
que objetivaram a regulamentao des-
sa poltica por todo o pas.
Contudo, apesar dos avanos,
existem vrias maneiras de pensar a
educao relacionada problemtica
ambiental, mltiplas formas de agir e,
conseqentemente, inmeros proble-
mas.
Especificamente, com relao ao
ensino formal no Brasil, autores como
KRASILCHIK (1986, p.1959), DIAS
(1993, p.11-12) e FAUNDEZ (1994,
p.12) advertiram para situaes que
comprometiam a realizao da educa-
Cad. Pesq., So Lus, V. 10, Il. 2, p. 9-21,jul./dez.
o ambiental, a saber: a) desinforma-
o e desvalorizao de grande parte
dos docentes; b) grade curricular des-
favorvel; c) classes superlotadas; e d)
aes restritas s atividades extra clas-
ses e de forma pontual.
A "Declarao de Braslia para
a educao ambiental", documento re-
sultante da I Conferncia Nacional de
Educao Ambiental, realizada em
1977, aponta para outras situaes que
comprometem as aes em educao
ambiental no permitindo que sejam
realizadas dentro da concepo hist-
rico-crtica: a) projetos pedaggicos
respondendo ao paradigma positivista,
fragmentando o conhecimento, disso-
ciando a teoria da prtica, no conside-
rando o contexto social dos seus atores
e utilizando-se do senso comum para
explicar os problemas ambientais; e b)
ausncia de pesquisas que fundamen-
tem as atividades. (BRASIL. Minist-
rio do Meio Ambiente, dos Recursos
Hdricos e da Amaznia Legal, 1997b,
p.21).
No entanto, h quem advogue
estar a educao ambiental se aproxi-
mando, embora lentamente, das orien-
taes da "Conferncia de Tbilisi",
na medida em que as aes deixaram
de fazer parte somente de atividades
extra classes ou como assunto das reas
de Cincias Fsicas e Biolgicas. (BRA-
SIL. Ministrio do Meio Ambiente, dos
Recursos Hdricos e da Amaznia Le-
gal, 1997a, p.8).
O interesse pelo objeto de estudo
da pesquisa descrita neste artigo deveu-
se tambm s inquietaes oriundas da
vida profissional dos autores de compro-
metimento com a educao, tan-
1999. 37
to a partir de suas inseres como pro-
fessores de pediatria na Universidade
Federal do Maranho (UFMA), como,
principalmente, aps suas atividades em
sade escolar e que se direcionaram
contra: a) a fragmentao do conheci-
mento; b) desconhecimento das cau-
sas e relaes entre os fenmenos, alm
do que eles vo determinar; e c) a pr-
tica mdica estar voltada para os agra-
vos individuais e distanciada da
realidade das camadas pobres da cida-
de de So Lus, capital do estado do
Maranho (Brasil).
A construo do objeto de estu-
do, as aes em educao ambiental,
implicou na apreenso de diferentes
percepes de ambiente e educao
ambienta!. Tomou-se como referncia
a compreenso de educao ambiental
proposta pela "Conferncia de
Tbilisi", apresentada como uma reori-
entao e rearticulao das diversas
disciplinas e experincias educativas
que considerem a problemtica ambi-
enta! a partir da concepo histrico-
crtica da educao. (UNESC0,1980,
p.73).
Foi adotada a representao que
REIGOTA (1995, p.14) fez de ambi-
ente, considerando-se os elementos
naturais e sociais de forma interligada
e do ponto-de-vista de suas contradi-
es.
Ento, reputou-se como pressu-
postos: a) as aes em educao am-
biental apenas reproduziam contedos
das disciplinas escolares; b) elas eram
pontuais e se restringiam s atividades
extraclasses; e c) existiam fatores re-
lacionados com o corpo docente e ati-
vidades curriculares e extracurriculares
38 Cad. Pesq., So Lus, v. 10,
a interferir de forma negativa para o
desenvolvimento de uma conscincia
crtica em relao s questes ambien-
tais.
Conseqentemente, teve-se
como objetivo geral: conhecer as aes
em educao ambiental no ensino fun-
damental de uma escola pblica no
municpio de So Lus, capital do esta-
do do Maranho (Brasil). E especifi-
camente: a) identificar-lhes as formas
de desenvolvimento; e b) apontare ana-
lisar fatores relacionados com o corpo
docente, currculo escolar e atividades
extracurriculares que poderiam inter-
ferir negativamente nas atividades de
educao ambiental a partir da concep-
o histrico-crtica da educao.
De posse do conhecimento apre-
endido sobre as aes em educao
ambiental, confrontou-se o anunciado
na literatura com o vivido no cotidiano
escolar.
2 O NATURALISMO
COMO PARADIGMA
NAS REPRESENTAES
DE AMBIENTE
A maneira como o homem se
relacionou com o ambiente durante toda
a sua histria deveria ser sempre anali-
sada sob a tica da sociedade onde es-
tava inserido. So as caractersticas das
relaes que orientam a forma de vi-
ver dos grupos sociais que determinam
o modo como o homem ocupa espa-
os.
O sculo XVIII, alm de ter sido
marcado pela Revoluo Industrial,
tambm foi o incio de pensar positivo
a sociedade, segundo um modelo cien-
Il. 2, p. 9-21, jul.Zdez. 1999.
tfico-natural. Com COMTE (1990,
p.15,42-59) e DURKHEIM (1987,
p.25,30) o positivismo se caracterizava
em: terminar com o estado de anarqui-
as intelectual e moral; buscar a harmo-
nia entre teoria e prtica com a
finalidade de obteno de ordem social
e o progresso; desprezar as causas dos
fenmenos; ser natural a diviso da
sociedade em classes, as desigualda-
des e a hegemonia dos que tinham bens
materiais; e serem desprovidos os fa-
tos sociais de subjetividade e submeti-
dos s leis naturais, devendo o cientista
social olhar a realidade de forma neu-
tra.
O termo naturalismo ou natu-
ralista (grifos do autor), foi utilizado por
REIGOTA (1995, p.74) para categori-
zar representaes de professores so-
bre ambiente, considerado como
sinnimo de natureza intocada ou trans-
formada pela ao do homem, quer
englobando as idias de espao fsico
onde os seres humanos habitam quer
elementos que circundam o homem.
O "naturalismo" caracterizou o
movimento ecolgico de preservao
iniciado aps a dcada de 60 desse s-
culo pelos pases desenvolvidos preo-
cupados com o estado de degradao
ambienta!.
Embora as discusses, hoje, en-
volvam os diversos aspectos do ambi-
ente, o homem sente-se como "centro"
do espao onde habita, onde exerce
"naturalmente" uma posio de domi-
nao em relao aos outros compo-
nentes do ambiente. Parece ser
"natural" que degrade para ter as suas
necessidades atendidas.
Nessa perspectiva, a escola, por
Cad. Pesq., So Lus, v. 10, n. 2, p. 9-2J,jul./dez.
preparar o indi vduo para as relaes
de trabalho, dentro do que parea ser
"natural", fez a autora pensar no "na-
turalismo" como paradigma nas repre-
sentaes de meio ambiente.
Com base nessas premissas, con-
siderou-se o "naturalismo" englobando
as idias de natureza, preservao, har-
monia, antropocentrismo e hegemonia
da classe dominante. A dimenso "na-
tural" tambm contemplou o enfoque
de que os fatos no poderiam ser mo-
dificados, pois seriam determinados por
leis invariveis para a manuteno da
ordem social.
3 POLTICAS
RELACIONADAS
EDUCAO AMBIENTAL
NO BRASIL
Ainda no ano de 1972, em Esto-
colmo, capital da Sucia, pela primeira
vez, a discusso sobre as relaes ho-
mem-desenvolvimento-educao-ambi-
ente foi apresentada de forma
organizada e abrangente. A Organiza-
o das Naes Unidas (ONU)
promoveu a "Conferncia das Naes
Unidas sobre o Meio Ambiente", opor-
tunidade em que se chamou ateno
para as inmeras transformaes no
ambiente provocadas pelo homem como
conseqncia do rpido desenvolvimen-
to da cincia a da tecnologia. No seu
trmino recomendou-se a criao do
"Programa Internacional de Educao
Arnbiental' (PIEA) , reconhecendo a
importncia do seu desenvolvimento
para o combate crise ambiental do
mundo. (BRASIL. Ministrio da Edu-
cao e Cultura, 1994, p.7).
1999. 39
 Aps a "Conferncia de Estocol-
mo", as discusses sobre o tema ambi-
ente saram do mbito de crescimento
zero e se tomaram constantes por todo
o mundo, com disseminao de idias
que pregavam desde argumentaes
radicais (como aquelas que defendiam
a separao entre pases centrais e
perifricos) at as que viam a necessi-
dade de reorganizar a economia e ma-
ximizar o crescimento, de por fim
pobreza e do surgimento de um novo
modelo de desenvolvimento.
(BRSEKE, 1994, p.142).
A partir da primeira "Confern-
cia Intergovernamental sobre Edu-
cao Am biental", realizada em
Tbilisi, ex-URSS, no ano de 1977, pro-
gramas de educao ambiental se dis-
seminaram por todo o mundo, com
essencial contribuio s polticas exis-
tentes ou em construo relacionadas
s questes ambientais, quer fossem
realizadas pelo setor de educao quer
pelo de ambiente, ou os dois de forma
interligada.
No documento final "Educao
Ambiental: as grandes orientaes da
Conferncia de Tbilisi", publicado pela
Organizao das Naes Unidas para
a Educao e Cincia e Cultura
(UNESCO), foram apresentadas as
principais diretrizes da primeira "Con-
ferncia Intergovernamental sobre
Educao Ambiental". Nele, de-
monstrada a relao entre o modelo de
desenvolvimento adotado pelas socie-
dades capitalistas e o estado de degra-
dao ambiental pela nfase no
crescimento econmico. E a educao
ambiental apresentada como fator de
modificao dessa situao, ao possi-
40 Cad. Pesq., So Lus, v. 10, Jl. 2, p. 9-21,jul./dez.
bilitar a aquisio do conhecimento cr-
tico que desperte a conscincia de cada
indivduo de suas responsabilidades
para consigo, para com os outros com-
ponentes do ambiente e para com as
geraes futuras.
As orientaes da "Confern-
cia de Tbilisi" repercutiram, no Bra-
sil, no plano organizacional, atravs da
criao nos rgos ambientais, de re-
as especficas de Educao Ambiental,
assim como uma mudana gradual no
contedo e na forma das aes educa-
tivas. (BRASIL. Ministrio do Meio
Ambiente, dos Recursos Hdricos e da
Amaznia Legal, 1997b, p.7).
A partir da promulgao da
"Constituio Federal", em 1988, a
promoo da educao ambiental em
todos os nveis de ensino passou a ser
exigncia em nvel federal, estadual e
das leis orgnicas municipais. (BRA-
SIL. Constituio, 1988, p.225).
No Maranho, a lei estadual n."
5.405, de 8 de abril de 1992, instituiu o
"Cdigo de Proteo do Meio Ambi-
ente" e disps sobre o "Sistema Esta-
dual do Meio Ambiente" (SISEMA) e
uso adequado dos seus recursos natu-
rais. (MARANHO. Secretaria de
Estado do Meio Ambiente, 1994, p.9).
Quatro artigos desse documento fazem
referncia educao ambiental, po-
rm somente no tocante dimenso
ecolgica, em termos de conscientizar
a populao para a preservao e para
a recuperao ambienta!.
Por ocasio da "Conferncia das
Naes Unidas sobre Meio Ambiente
e Desenvolvimento" (RIO 92), dois do-
cumentos resultantes de discusses na-
quela "Conferncia" foram importan-
1999.
tes no que diz respeito educao am-
biental: a "Agenda 21" e o "Tratado de
Educao Ambiental para Sociedades
Sustentveis e Responsabilidade Glo-
bal". Eles reforaram as orientaes
da "Conferncia de Tbilisi".
No seminrio "Desenvolvimen-
to e Educao Ambiental", em 1991,
promovido pelo Ministrio da Educa-
o e do Desporto (MEC) e pelo Insti-
tuto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais (INEP), como prepara-
o para os debates a serem efetuados
na primeira "Conferncia das Naes
Unidas para o Meio Ambiente", discor-
reu-se sobre a necessidade de um pro-
grama mais concreto de educao
ambiental, o qual dependeria da reali-
zao de pesquisas educacionais, ten-
do a educao como instrumento de
mudanas e utilizando-se de projetos
pedaggicos que considerassem as v-
rias dimenses do ambiente nas suas
discusses sobre a temtica ambienta!.
(BRASIL. Ministrio da Educao.
INEP, 1992, p.12).
Em 1994, o Ministrio da Edu-
cao e do Desporto e o Ministrio do
Meio Ambiente, dos Recursos Hdri-
cos e da Amaznia Legal, com o cola-
borao do Ministrio da Cincia e
Tecnologia e o Ministrio da Cultura,
formularam o "Programa Nacional de
Educao Ambiental" (PRONEA) em
cumprimento ao Artigo 225 da "Cons-
tituio Federal" de 1988, o qual con-
templa as orientaes da
"Conferncia de Tbilisi". (BRASIL.
Ministrio da Educao e do Desporto,
1997,p.l).
Os "Parrnetros Curriculares
Cad. Pesq., So Lus, v. 10,11.2, P. 9-2J,jul./dez.
Nacionais", propostos pelo Ministrio
da Educao e do Desporto para o en-
sino fundamental, tm as questes am-
bientais como um dos temas
transversais, a ser inserido em todas as
disciplinas do currculo, de modo a pos-
sibilitar a construo da cidadania, em
ateno ao proposto na nova LDB.
A I "Conferncia Nacional de
Educao Ambiental", realizada no ano
de 1997, promoveu uma ampla discus-
so sobre os fatores a interferirem ne-
gativamente para a realizao de
programas de educao ambiental
numa concepo histrico-crtica.
Apontou a falta de pesquisas que fun-
damentem as atividades no cotidiano
das instituies e o modelo de educa-
o vigente nas escolas e universida-
des que re ponde a posturas derivadas
do paradigma positivista e da pedago-
gia tecnicista, como empecilhos para a
implementao de modelos de educa-
o ambiental conforme orienta a Con-
ferncia de Tbilisi. (BRASIL. Ministrio
do Meio Ambiente, dos Recursos H-
dricos e da Amaznia Legal, I997b,
p.17,21).
4 CONSIDERAES
METODOLGICAS
Para uma maior aproximao
com a concreticidade do objeto de es-
tudo, a abordagem metodolgica foi de
fundamental importncia. A opo pela
metodologia qualitativa foi por enten-
der- e que os fenmenos humanos so
complexos e dinmicos e, para
compreend-Ias, torna-se essencial a
apreenso de atitudes, valores, crenas
e representaes.
1999. 41
 E por objetivar conhecer as
aes em educao ambiental no coti-
diano escolar (reconstruindo as relaes
entre os sujeitos e confrontando a fala
e a prtica) utilizou-se o mtodo et-
nogrfico, com etapas de observao
e convivncia em campo, complemen-
tada por entrevistas com o corpo do-
cente da escola, buscando
autodiagnstico dos atores das situa-
es vivenciadas. Reaveu-se, a partir
de documentos, uma parte da histria
da escola e do bairro, como forma de
entender o cotidiano escolar no contexto
social mais amplo.
Com a abordagem etnogrfica
pretendeu-se conhecer a escola mais
de perto, apreendendo o no documen-
tado, ou seja, os encontros e desencon-
tros, tentando compreender como
aconteciam os diversos mecanismos
que so operados no seu interior atra-
vs das representaes dos seus ato-
res sociais. Tal proposio implicou
mais do que descrever e reproduzir
crenas, vises de mundo e situaes,
mas reconstruir as relaes entre os
sujeitos no cotidiano da escola, isto ,
como do sentido ao seu pensar e agir.
a trabalho foi caracterizado, por-
tanto, como um estudo de caso etno-
grfico por ter sido realizado em uma
nica escola e para que fosse aprofun-
dado o conhecimento enquanto "pro-
cesso", sem a pretenso de
universaliz-Io.
Como uma das vantagens desse
tipo de estudo, ANDR (1995, p.28)
apontou a contribuio aos problemas
da prtica educacional, pois, retratan-
do situaes vivas no cotidiano escolar,
42 Cad. Pesq., So Lus, v. 10,11.2, p. 9-21, jul.Zdez, 1999.
"... os estudos de caso podem
fornecer informaes valiosas
para medidas de natureza pr-
tica e para decises polticas".
A teoria das representaes
sociais foi utilizada para interpretar o
confronto entre a fala e a prtica e as
orientaes da "Conferncia de
o Tbilisi" fundamentaram a coleta de
dados, a anlise e as consideraes fi-
nais.
a trabalho de campo - foi divi-
dido em 3 fases e se estendeu de se-
tembro a dezembro de 97. A fase I,
denominada de "Processo de entrada
em campo", se estendeu desde o incio
das preocupaes em entrar na escola
at a apresentao da pesquisadora
direo e corpos docente e tcnico-ad-
ministrativo. A fase II englobou a ob-
servao participante, que durou todo
o perodo da pesquisa, e a busca de
documentos para reaver as histrias da
escola e bairro onde ela se insere. E a
fase llI, de entrevistas, realizada nas
trs ltimas semanas junto com a ob-
servao participante e dividida em 2
etapas: a primeira, para obteno de
dados profissionais de cada professor
(realizada com todos os 29 docentes do
ensino fundamental); e a segunda, para
compreenso da formao em educa-
o ambiental e representaes sobre
meio ambiente e educao ambiental
(27 docentes).
A anlise dos contedos foi ide-
alizada para acontecer medida em
que iniciou-se o trabalho de campo, o
que caracterstico da pesquisa etno-
grfica.
Foi selecionada, por sorteio, uma
escola da rede municipal como campo
de trabalho, onde acontecia todo o en-
sino fundamental.
Por questes ticas, objetivando
resguardar a origem das opinies trans-
mitidas, as falas dos docentes no fo-
ram identificadas. Mesmo porque, o
objetivo era conhecer as aes em edu-
cao ambiental da instituio como um
todo.
5 A EDUCAO
AMBIENTAL NO
COTIDIANO ESCOLAR
Por os autores considerarem a
escola como parte de um contexto so-
cial, houve o interesse em conhecer
como "ela era" ao invs de como "de-
veria ser". Por conseguinte, reaveu-se
uma parte da histria da escola, cujo
nome, como tantas outras, homena-
gem a um poltico do Maranho, a quem
a comunidade "devia muito", e a do
bairro onde se encontra inseri da, a "Vila
Embratel", situada no distrito Itaqui-
Bacanga, a qual surgiu, principalmen-
te, a partir do remanejamento de antigos
moradores do stio "S Viana", como
resultado dos projetos de expanso do
Campus Universitrio da Universidade
Federal do Maranho (UFMA), e cuja
populao convive com o estigma de
pobreza como sinnimo de violncia e
"carncia" de todos os tipos, principal-
mente moral.
O "processo de entrada", pero-
do que se estendeu desde o instante em
que as preocupaes com as estratgi-
as de "entrar" na escola comearam a
fazer parte do dia-a-dia dos autores at
o momento da apresentao da pesqui-
sadora a todo corpo docente e tcnico
Cad. Pesq., So Lus, v. 10, n. 2, p. 9-21,jul.ldez.
administrativo, foi caracterizado por al-
guns temores: a) recusa da escola em
ser observada; b) dificuldade em
(re)construir o conhecimento sobre as
aes em educao ambiental, em ra-
zo do objeto de estudo proposto no
ter suas abrangncias na rea da sa-
de; c) falta de prtica com a metodolo-
gia qualitativa e com o mtodo
etnogrfico (o que antes levou os auto-
res a uma escola particular para testar
os instrumentos e diminuir o
estranhamento com a rea de educa-
o, sem objetivar comparaes); e d)
preconceito com relao situao de
"violncia" do bairro aps sorteio da
escola.
Utilizou-se como estratgia para
"entrar" na escola a necessidade de
desenvolver-se um trabalho para aten-
der s exigncias do curso de mestra-
do (pois, a partir da experincia na
escola particular, sentiu-se que isso po-
deria aproximar a pesquisadora dos pro-
fessores, muitos deles, pensava-se,
possivelmente ainda em fase de con-
cluso de cursos superiores). Justificou-
se o tema pelo estado de degradao
do planeta Terra e o interesse em rea-
lizar o trabalho em uma escola como
conseqncia das participaes em ati-
vidades de sade escolar.
J no trabalho de campo, a rpi-
da "quebra de gelo" por parte dos alu-
nos, bem como os atendimentos na rea
da sade realizados com as crianas e
os adolescentes, possibilitaram a acei-
tao da pesquisadora pelos corpos
docente e tcnico-administrativo.
proporo em que participa-
vam do cotidiano escolar, os autores
questionavam-se sobre a importncia
1999. 43
de conhecer corno acontecia a educa-
o ambiental diante do quadro da edu-
cao geral. Corno empecilho havia:
desvalorizao do ambiente escolar;
distanciamento escola-rgos gestores
da poltica educacional-realidade dos
sujeitos a que se destina; falta de pro-
jeto poltico-pedaggico; e "modelos
curriculares" realizados por cada do-
cente e fundamentados na pedagogia
tradicional. . mentos pertinentes, corno os Parme-
E, com relao formao dos
professores, compreendida pela sua
formao bsica e as experincias vi-
vidas, entendeu-se que fazia parte de
um contexto cuja maior preocupao
o resultado final: aprovao ou repro-
vao dos alunos.
Alm de se encontrarem inclu-
dos nos problemas j relacionados, ain-
da havia pontos negativos a contribuir
para que no pudesse ocorrer uma for-
mao do corpo docente dentro da con-
cepo scio-crtica da educao. Esses didtico diversificado e utilizao dos
pontos negativos eram os professores
sobrecarregados (a maioria com dois
ou trs turnos de trabalho e/ou ainda
em fase de concluso de cursos supe-
riores); as horas de estudo do corpo
docente, na maioria das vezes, destina-
das ao preparo de aula (a partir dos li-
vros didticos e mdia) ou para atender
aos cursos de formao profissional;
quase a totalidade dos 29 docentes se
referiam aos "cursos" programados
pela Secretaria Municipal de Educao
como centrados nas disciplinas, com a
teoria dissociada da prtica, apresen-
tando um conhecimento fragmentado
e dissociado da realidade dos sujeitos a
que se destina e sem superviso do tra-
balho no cotidiano escolar; e dos 27
44 Cad. Pesq., So Lus, v. 10,
entrevistados na 2a etapa, apenas 4 do-
centes haviam freqentado cursos te-
ricos ou reunies em educao
ambiental, embora com nfase nas di-
menses fsica e biolgica do ambiente
e com sentimento de preservao.
Mais especificamente com rela-
o educao ambiental, nenhum dos
docentes tinha conhecimento sobre a
Conferncia de Tbilisi e outros docu-
tros Curriculares Nacionais.
Nessa discusso, a "Confern-
cia de Tbilisi" recomendou, no a for-
mao de especialistas, mas de dar aos
educadores, qualquer que seja o seu
nvel e em todos os setores do ensino, a
competncia necessria para definir os
contedos e experincias de educao
ambiental e seus problemas. Essa for-
mao, segundo relatrio final daquela
reunio, implica na elaborao de gui-
as pedaggicos, bibliografias, material
meios de comunicao, bem como, o
reforo de atividades de pesquisa e
avaliao. (UNESCO, 1980, p.48-50).
Com isso, objetiva-se, referindo-
se s caractersticas da formao do
corpo docente, um educador ambiental
consciente da problemtica scio-eco-
nmica nacional e do desenvolvimento
humano em geral, com atitudes e com-
petncias para instituir um dilogo in-
terdisciplinar e redirecionar sua prtica
pedaggica habitual. (UNESCO, 1980,
p.48-49).
As representaes do corpo do-
cente, relacionadas com a temtica
ambiental, foram obtidas principalmen-
te atravs das entrevistas. Isto porque
as questes ambientais no faziam par-
Il. 2, p. 9-21, jul./dez. 1999.
te dos diversos "modelos pedaggicos"
que cada professor construa a partir
do que compreendia como correto ou
exeqvel para a "realidade" dos alu-
nos, caracterizada por "carncia" (mo-
ral, de afetos e de interesse pela
escola).
Em apenas 3 ocasies houve dis-
cusses em sala-de-aula sobre a tem-
tica ambienta!. Destarte, ainda
configuradas no sentido de manter o
ambiente "naturalmente" organizado e
sobre a "violncia" do bairro. Sem cr-
tica, mas apenas reafirmando precon-
ceitos. E no houve na escola atividades
extracurriculares relacionadas ou no
s questes ambientais.
Caracterizou-se as representa-
es do corpo docente, com relao ao
ambiente, na esfera do "naturalismo".
Isso porque apresentavam, de uma for-
ma geral, o meio ambiente com o signi-
ficado de natureza, a exemplo desta
afirmao:
"Eu acho que meio ambiente
o conjunto de tudo que exis-
te; que faz parte da natureza.
Tanto pessoas como as plan-
tas, os vegetais ... ".
E o homem como "centro" des-
se "ambiente":
"Ambiente ... se falando as-
sim, no geral, o ambiente
tudo aquilo que t envolven-
do a gente, n? Ns estarmos
no nosso meio".
Que deveria estar preservado e
em harmonia para manuteno da or-
dem:
"Bom, a gente liga com natu-
reza, n? Mas, assim, com uma
natureza bem cuidada. Uma
Cad. Pesq., So Lus, v. 10,11. 2, p. 9-21, jul.rdez.
natureza organizada ... a natu-
reza, em si, ela j organiza-
da, ela veio organizada, mas
ns estam os desorganizando.
Acho que meio ambiente o
sentido que a gente tem que d
para organizar, para reorga-
nizar a natureza.: como se
uma pessoa chegasse aqui e
desorganizasse a sala todinha
e a gente vai e tenta arrumar
da maneira que ela era ... acho
que meio ambiente isso ... ".
Conhecimento que considerou-
se fragmentado e apresentando a pr-
tica dissociada da teoria. Isso porque,
ao serem questionados sobre o que en-
tendiam por meio ambiente, de uma
forma geral, os docentes buscavam o
que consideravam como conceito cien-
tfico, relacionando-o, principalmente, s
dimenses fsica e biolgica. Sem crti-
cas, apenas reproduzindo conceitos.
Mesmo os que representavam o
ambiente, nas suas vrias dimenses e
compreendiam as questes ambientais
como resultado do modelo de desen-
volvimento, utilizavam-se da pedagogia
tradicional nas atividades de sala-de-
aula e dissociando a teoria da prtica.
Para GRAMSCI (1991, p.lS),
isso no se deve a m-f, mas resul-
tado da diviso social do trabalho e da
compreenso dos fatos a partir do sen-
so comum. E KOSIK (1989, p.l0-
I! ,64) afirmou ser tal fato parte da
cotidianidade da vida humana, no ten-
do o homem a viso da obra no seu
conjunto, mas conhecendo apenas par-
tes dos fenmenos.
E, quando os docentes se referi-
am ao ambiente da escola ou do bairro,
1999. 45
se utilizavam do que "percebiam" a
partir de suas prticas, ora buscando o
aspecto fsico, ora o social, mas a par-
tir do imediato, do superficial.
De uma forma geral, reporta-
vam-se escola como possuidora de
problemas fsicos, pela falta de conser-
vao; e de problemas sociais, pela falta
de harmonia, resultado do comporta-
mento "inadequado" daqueles que no
contribuam para a manuteno da or-
dem no cotidiano escolar.
Os alunos eram representados
como carentes (de moral, de afetos e
interesse pela escola). Diferenciados
pelos turnos e sries a partir do que se
acreditava ser o adequado para eles.
Nesse quadro, as relaes sociais se
tornavam diferentes em razo da per-
cepo do aparente motivo que levava
cada aluno at escola e o que se pen-
sava que cada um e sua farru1ia alme-
javam em relao ao futuro.
Assim, era necessrio abraar,
beijar, conversar, cantar, orar, enfim:
"educar" os "pequeninos". Estes pre-
cisariam "ser formados" a fim de se
"transformarem em gente de bem". Por
conseguinte, os professores que traba-
lhavam com as quatro primeiras sries,
os mais exigidos quanto ao cumprimen-
to do horrio, bem como a escola como
um todo, pareciam "investir" mais na-
queles alunos por acreditarem que ain-
da pudessem "ter jeito".
Aos outros, "os que no tinham
conscincia" e no correspondiam ao
que a sociedade caracteriza como "pes-
soas de bem", eram destinadas atitu-
des de indiferena, de reprovao, de
discriminao, de desesperana; enfim:
de excluso.
46 Cad. Pesq., So Luis, v. 10,11.2, p. 9-21,jul./dez.
Alunos que no pareciam, pri-
meira vista, "preocupados" com a
gama de reclamaes: continuavam
eles com as mesmas atitudes e lingua-
gens, os' mesmos "zeros" e as mes-
mssimas risadas quando das
"ameaas" por parte do corpo de tra-
balho da escola, como que sabendo te-
rem no final a "aprovao" da escola e
tambm no "acreditando" naquelas
"promessas", quer sejam de "um futu-
ro melhor", quer sejam de "castigos".
Dentro de uma realidade em que
no se tem "esperana", em que no
se acredita, ou de que no se faz parte,
a atitude de que "qualquer coisa ser-
ve" talvez fosse um dos motivos tam-
bm para que alguns docentes faltassem
com freqncia ou que se mantivessem
parte da vida dos alunos, de suas fa-
mlias e do bairro.
A relao escola-comunidade foi
tida como distanciada pelo desinteres-
se dos "de fora". A escola no vista
como pertencente comunidade, mas
como um "favor" que lhe faz. Distn-
cia que embora parea, num primeiro
momento, algo "natural" (j que exis-
. tem muros que as separam), na verda-
de representa uma continuidade das
polticas de represso da classe domi-
nante em relao s classes pobres
"imaturas".
Essa ideologia do "despreparo"
resulta na dificuldade do acesso das
classes pobres ao ambiente da escola,
menos no aspecto fsico e mais na par-
ticipao nas decises e relaes soci-
ais. As diferenas de saber agravam
ainda mais a distncia que separa os
que fazem parte do ambiente escolar
dos que esto fora dos seus muros e
1999.
no tiveram acesso a ele, transforman-
do-se, ento, em poder. (KRUPPA,
1994, p.129).
De modo geral, viam a integra-
o escola-comunidade apenas como
a presena das famlias para ajudar na
merenda escolar, na manuteno da
ordem e nas festividades, ou no acom-
panhamento da situao dos filhos, a
exemplo de saber sobre o comporta-
mento e as notas ou conhecer a pro-
fessora.
O bairro era considerado, de uma
forma geral, como "violento", o que no
era discutido, mas reafirmado no coti-
diano escolar. Violncia tida como re-
sultado da pobreza, com o significado
de transgresso de normas. Porm, al-
guns professores haviam modificado
essa viso, aps o incio do trabalho na
escola, a depender da relao que man-
tinham com os alunos.
E, nessa forma de pensar, per-
gunta-se se os outros problemas ambi-
entais percebidos pelos docentes, alm
da prpria "violncia", a saber, a falta
de saneamento bsico (gua e esgoto),
o lixo nas ruas e a falta de transportes
no seriam atos de violncia para com
aquela populao?
A educao ambiental, por sua
vez, foi representada, de uma forma
geral, como um instrumento para man-
ter o ambiente fsico conservado:
"Educao ambiental opera-
cionalizar contedos relacio-
nados com a conservao do
meio ambiente, n? Na esco-
la... trabalhar esses contedos
com. os alunos na escola: a
conservao da natureza, be-
nefcios que ela traz".
Cad. Pesq., So Lus, v. 10, n. 2, p. 9-21, jui./dez. 1999.
Mais precisamente: conservar
para manter a vida humana, a exemplo
do que um deles disse:
"Educao ambiental, no meu
modo de ve/; o zelo, o cuida-
do que ns devemos ter com. a
natureza, com todos os ambi-
entes que ns cercam e que a
natureza ajuda o homem a vi-
ver melhor. .. ".
E tudo deve estar organizado
para manter a ordem social:
"Ah! A educao ambiental.:
eu acho que voc ter uma
educao exatamente para
melhorar a qualidade daquilo
que voc v, que voc tenta ...
que convive junto contigo.
uma educao pr melhorar
tudo aquilo que est ao seu
redor".
E, ao tentar-se aprofundar o co-
nhecimento sobre como ela deveria ser
realizada, de uma forma geral compre-
endiam ser necessrio reunir teoria e
prtica.
A teoria, imaginavam j feita em
sala-de-aula, quando aconselhavam os
alunos a adotarem um ou outro com-
portamento ou falando da natureza a
partir dos livros didticos.
"Eu sempre costumo, assim,
falar, quando ... na minha
aula ... quando eu falo a geo-
grafia do Brasil; por exemplo,
falo da regio Nordeste ...
Quando eu falo no Brasil,
quer dizer, eu tento mostrar
para eles, exatamente, o cui-
dado que devem ter, exatamen-
te, com o meio ambiente, n?
No jogar lixo nos locais...
47
 No devem fazer assim, como
por exemplo ... At, assim, mes-
mo, na sala, eu tento, e de
qualquer maneira, eu tento
mostrar que no devem que-
brar carteira ... ".
E, com relao prtica, acha-
vam que deveria melhor acontecer fora
da escola, em passeios ecolgicos para
mostrar os problemas e estimular a con-
servao.
"... Seria ideal se tivesse um
passeio no ar livre, num bos-
que, para mostrar como deve
ser o lugar, como na Fonte das
Pedras ... mostrar que no
pode riscar uma coisa da na-
tureza; que um local para
preservar e no para destruir.
Se tivesse um local para mos-
trar para essa crianas, seria
ideal".
Por conseguinte, as disciplinas
mais apontadas como relacionadas
educao ambiental foram Cincias e
Geografia.
"Toda vez que eu trabalho com
Cincias. Por exemplo, eu es-
tou vendo a parte de lago,
ilha, montanha. Ento, quan-
do eu entrei nesse assunto,
que mais um pouco de Geo-
grafia, n? Eu t falando de
meio ambiente. Porque meio
ambiente toda vez que voc
fala da natureza, voc envol-
ve a natureza, voc est falan-
do de meio ambiente ... A eu
estou fazendo educao ambi-
ental",
Porm, quase todos afirmaram
que poderia ser introduzida em qualquer
48 Cad. Pesq., So Lus, v. 10, n. 2, p. 9-21, jul.Zdez: /999.
disciplina, a depender da formao e
colaborao do professor.
"O professor que vai dirigir.
Mas, eu acredito que, para
toda e qualquer disciplina, tem
que ter esse espao; tem que
haver essa preocupao com
a questo ambiental. Com cer-
teza h".
A "Conferncia de Tbilisi", ao
se referir ao tipo de conhecimento a
ser proposto pela educao ambiental,
afirmou que aquele no deveria ter
como objetivo apenas divulgar novos
contedos, mas ajudar as pessoas a
questionarem "...suas falsas idias so-
bre os diversos problemas ambientais
e os sistemas de valores que susten-
tam tais idias". (UNESCO, 1980,
p.27).
Quanto aos recursos didticos,
estes eram representados por livros di-
dticos, slides, cartazes, vdeo, mdia,
retroprojetor e panfletos educativos.
Dentro dessa discusso, a Confern-
cia de Tbilisi afirmou que deveriam es-
tar voltados para o contexto social dos
atores a que se destinam e serem utili-
zados a partir de elementos do cotidia-
no. (UNESCO, 1980, p.55-56).
Com relao contribuio da
educao ambiental no ambiente esco-
lar, apontavam como instrumento para
melhora dos aspectos fsico e social do
ambiente e do conhecimento do aluno,
com a finalidade de melhorar a vida
humana e manter a ordem social.
E apontavam como possveis
problemas para a implantao da edu-
cao ambiental: a) a prtica no cotidi-
ano pelo despreparo dos docentes e
alunos; b) a falta de estrutura da esco-
Ia em razo da "inadequao" do am-
biente fsico; c) o no apoio da Secre-
taria Municipal de Educao; d) a
ausncia de materiais didticos consi-
derados como "adequados"; e) a resis-
tncia inicial s mudanas; e f) a falta
de conscientizao dos alunos.
E quanto possveis solues
para esses problemas, pensavam que o
poder pblico, principalmente, juntamen-
te com uma populao conscientizada
e organizada poderiam contribuir para
a resoluo dos mesmos. Essa consci-
entizao, porm, deveria estar volta-
da, principalmente, no aceitar as
determinaes daqueles que tm o po-
der.
Caracterizou-se, portanto, as re-
presentaes em educao ambiental
como realizadas dentro da pedagogia
tradicional, do senso comum e do "na-
turalismo", em concordncia com as
representaes de meio ambiente.
Pelo que apresentado, concor-
dou-se com a idia de REIGOTA (1995,
p.76), a de que os professores repre-
sentavam as atividades relacionadas ao
ambiente sob a tica da conservao
(fsico ou da ordem social).
"Coerentes com as representa-
es sociais de meio ambiente
e de educao ambiental, os
professores de forma geral
descrevem atividades que, em-
bora apresentando variaes
de contedo e metodologia, se
inserem dentro de um tipo de
educao ambiental preserva-
cionista ... ".
Observando-se e analisando-se
a formao do corpo docente e as ati-
vidades curriculares e extracurriculares
Cad. Pesq., So Lus, v. 10,11.2, p. 9-21, jul./dez. 1999.
no cotidiano escolar, no se considerou
que as aes em educao ambiental
pudessem estar se aproximando das
orientaes da "Conferncia de
Tbilisi".
6 CONCLUSO
A partir do confronto entre o que
enunciado na literatura e o vivido no
cotidiano escolar, compreendeu-se no
ser possvel entender que a educao
ambiental, parte da realidade das es-
colas e do contexto das sociedades ca-
pitalistas, possa realizar transformaes
nas prticas dos sujeitos.
Ora, se o pensar e o agir resul-
tante da diviso social do trabalho, que
entre outras conseqncias provoca
alienao, individualismo, hierarquiza-
b b
o e manuteno da ordem social,
claro que a educao ambiental para
cumprir o papel que lhe destinado na
legislao e nos documentos correla-
tos, precisa estar articulada a toda uma
prtica que exercite a vivncia da par-
ticipao dos atores sociais e de sua
co-responsabilidade pelos destinos pes-
soais e coletivos.
Sendo assim, h que se conside-
rar como os indivduos se utilizam do
conhecimento no seu cotidiano: se a
partir do senso comum, fazendo parte
de um mundo prtico-utilitrio; ou como
sujeitos participantes das histrias de
suas sociedades.
No se pode ver a educao
ambiental como capaz de realizar "mi-
lagres" em uma sociedade no prepa-
rada para mudanas. E, neste particular,
no se deve esquecer as causas de re-
petncia e excluso e esperar que a
49
educao ambiental possa, por si s,
resolver os problemas pelos quais pas-
sam a educao e os indivduos no co-
tidiano.
Para ser instrumento de trans-
formao, a educao ambiental deve
fazer parte de ampla reforma scio-
econmica e de um novo projeto polti-
co-pedaggico que leve em conta o
contexto social, construdo coletivamen-
te com a comunidade, respeitando-se
as diferenas e em consonncia com a
possibilidade de conquista da cidada-
nia. Para isso, faz-se necessrio: a)
avaliar atravs de pesquisas as reper-
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cacional relacionadas s questes am-
bientais no cotidiano escolar e
public-Ias; b) trabalhar com profissio-
nais qualificados e valorizados que com-
preendam o modelo de desenvolvimento
como influente no pensar e agir e com
atores sociais que se identifiquem como
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