Você está na página 1de 24

A PRODUO DA EXCLUSO EDUCACIONAL NO BRASIL

Resumo: O artigo apresenta uma crtica dos avanos e retrocessos das polticas educacionais
ao longo dos ltimos 40 anos, analisando a produo da excluso educacional observada no
Brasil atual. Investigam-se sinteticamente trs dimenses: o acesso, o rendimento e o alcance.
Aprofunda-se a anlise dos determinantes sociais da desigualdade educacional por meio da
proposio de modelo analtico de agregao de proficincia em jovens excludos
educacionalmente. Observa-se predominncia de fatores institucionais excludentes, apesar de
avanos relevantes de acesso e fluxo. Verifica-se ainda que, apesar de relevantes, os fatores
sociais parecem ser ampliados por mecanismos perversos ainda persistentes no sistema
escolar.

Abstract: This paper brings a critical analysis of Brazilian educational policies in the last 40
years. It also emphasizes a persistent educational exclusion and investigates it in three
dimensions: access, school performance and reach. It deepens the analysis of social
determinants of educational inequality by proposing an analytical model of aggregation
proficiency looking at educationally excluded young. The results shed some light on the
importance of institutional factor as excluded ones, despite the relevant advances relates to
access and educational flow. It also verifies that although relevant social factors seem to be
magnified by the perverse mechanisms still persistent in the school system

Autores: TAVARES Jr, Fernando; CHEIN, Flvia; FREGUGLIA, Ricardo.

Nome: Fernando Tavares Jr.


Formao: Doutorado em Sociologia pela IUPERJ
Atuao: Professor Adjunto da UFJF
Endereo: Universidade Federal de Juiz de Fora - Instituto de Cincias Humanas. R. Jos Loureno
Kelmer, s/n, Campus Universitrio. CEP: 36036-330. Bairro So Pedro, Juiz de Fora, MG - Brasil.
E-mail: ftavares@caed.ufjf.br

Nome: Flvia Chein Feres


Formao: Doutorado em Economia
Atuao: Professor Adjunto da UFJF
Endereo: Universidade Federal de Juiz de Fora - Instituto de Cincias Humanas. R. Jos Loureno
Kelmer, s/n, Campus Universitrio. CEP: 36036-330. Bairro So Pedro, Juiz de Fora, MG - Brasil.
E-mail: flavia.chein@ufjf.edu.br

Nome: Ricardo Freguglia


Formao: Doutorado em Economia
Atuao: Professor Adjunto da UFJF
Endereo: Universidade Federal de Juiz de Fora - Instituto de Cincias Humanas. R. Jos Loureno
Kelmer, s/n, Campus Universitrio. CEP: 36036-330. Bairro So Pedro, Juiz de Fora, MG - Brasil.
E-mail: ricardo.freguglia@ufjf.edu.br
A produo da excluso educacional no Brasil

Introduo

A desigualdade educacional tem sido objeto privilegiado de reflexo nas Cincias


Sociais Aplicadas no Brasil, tanto em investigaes especficas no campo da Educao,
quanto em trabalhos a partir de inflexes da Economia e da Sociologia. Demonstra-se
sistematicamente a fragilidade das polticas educacionais em promover a equalizao de
oportunidades, mesmo em relao a seus elementos mais bsicos, como o rendimento (fluxo),
o alcance e qualidade da educao bsica. Esta reflexo muito ampla e produziu ao longo de
dcadas um conjunto vasto de trabalhos exemplares sobre mltiplas dimenses. Este artigo
pretende rever criticamente a produo da excluso educacional no Brasil luz de alguns
destes trabalhos para aprofundar a compreenso de quais foram os principais determinantes
do processo de excluso social e educacional que levou ao quadro atual de baixa escolaridade
da populao, mesmo na era do conhecimento.
A escola objeto das polticas de equalizao desde a consolidao dos primeiros
sistemas laicos de educao pblica. Essa escola nica passa a ser, principalmente na segunda
metade do sculo XX, uma instituio vista como veculo de mobilidade social e promotora
de equalizao.
O tema das desigualdades ficou ausente do primeiro perodo da sociologia da
educao, iniciada por Durkheim no final do sculo XIX. Seu problema era a criao
de uma conscincia coletiva. A questo da mobilidade social no era posta. Em
compensao, ela encontra-se no centro da cronologia curta, que corresponde ao
projeto da escola nica. (DEROUET, 2002, p. 5)

Como define Valle Silva (2003), o termo estratificao educacional diz respeito s
caractersticas de origem socioeconmica dos alunos na entrada do sistema escolar e as
caractersticas individuais observveis na sua sada, bem como aos mecanismos por meios dos
quais esta relao estabelecida (p. 105). Compreendida desta forma, evidente a intrnseca
referncia ao ideal moderno da igualdade no escopo das oportunidades. Tal premissa projeta
nos sistemas de ensino a funo de promover a diminuio das desigualdades sociais
herdadas, ou seja, que sejam imunes s diferenas na origem social e promovam seus
resultados de forma independente do background das crianas e adolescentes atendidos.
Portanto, quanto menor a relao entre a origem social e os resultados educacionais mais um
sistema de ensino cumpre seu papel equalizador. Quanto mais elevados forem os resultados
de alcance (nmero de sries concludas) e de desempenho (desenvolvimento de habilidades e
competncias, mensuradas atravs de testes de proficincia), mais um sistema de ensino
demonstra qualidade em sua produo social.
Entretanto, as expectativas de equalizao de oportunidades e realizaes sociais atravs
da democratizao dos sistemas de ensino no foi, de todo, exitosa. Observou-se ao longo do
sculo XX que a expanso das oportunidades educacionais, operadas atravs do crescimento
das matrculas e dos prprios sistemas de ensino pblico, principalmente em vrias naes
industrializadas ou em processo de desenvolvimento e industrializao, no foi acompanhada
pela equalizao das realizaes educacionais, seja em alcance ou qualidade. Tal argumento
foi bem desenvolvido por Boudon (1979 e 1981) que demonstrou a persistncia das
desigualdades apesar dos esforos pblicos para expandir o acesso s oportunidades escolares:
(The hypothesis is) within the class structure of industrial societies, inequality of
opportunity will be greater, the greater inequality of condition as a derivative, that
is, of the argument that members of more advantaged and powerful classes will seek
to use their superior resources to preserve their own and their families position.
(ERIKSON; GOLDTHORPE, 1993, p. 396)

De outra forma, tambm no h uma reproduo especular das estruturas sociais.


Goldthorpe (2000) posiciona-se contrrio perspectiva de Bourdieu, uma vez que a expanso
educacional no reproduziu as desigualdades anteriormente verificadas. Sobre o tema, ainda
posiciona-se em alinhamento com a perspectiva de Boudon, precisamente em relao a dois
pontos especficos: first, in starting from the structural theory of aspirations of Keller and
Zavalloni (1964) and, secondly, in regarding the process that generate class differentials as
operating in two different stages (Golthorpe: 2000, 169). Alm do reprodutivismo de
Bourdieu, a Teoria da Desigualdade Maximamente Mantida (MMI) tambm aponta para
mecanismos perversos que impedem o avano de polticas equitativas, como o caso da
expanso do acesso educao. Assim, o aprofundamento da reflexo acerca deste processo
histrico no Brasil e seus elementos centrais podem ser relevantes para a reflexo do cenrio
educacional contemporneo, a avaliao de suas polticas pblicas, o enfrentamento de
desafios atuais e entraves ao desenvolvimento que h muito tempo j deveriam ter sido
superados. Este trabalho objetiva tratar de trs dimenses centrais para a democratizao da
educao: o acesso, o rendimento e o desempenho. Posteriormente, aprofundar-se- a
investigao sobre os determinantes da aprendizagem (proficincia) e sua produo desigual.

Acesso
O acesso contempla a investigao da oferta de oportunidades educacionais de forma
adequada demanda social. Portanto, no se resume apenas expanso da disponibilidade de
vagas, mas a efetiva converso dessas vagas em matrculas nas sries/anos em que h
demanda da populao. Tambm no se restringe a uma nica modalidade, mas deve atender
s necessidades sociais de formao nas diversas formas em que se ela se manifesta, como a
formao tcnico-profissional, dentre outras.
De maneira geral, entre todas as dimenses educacionais, as duas que parecem ter
experimentado maiores transformaes nas ltimas quatro dcadas foram o acesso e os
processos de Escolha de Diretores. Para efeitos deste trabalho, em relao a todas as
dimenses relativas aos resultados escolares, estejam entre os aqui analisados ou no, sem
sombra de dvida o acesso aquele em que se observa maior desenvolvimento. O acesso
educao regular est praticamente universalizado. A transio demogrfica inverteu sua
tendncia de presso sobre os sistemas de ensino. Se nos anos 1970 ainda havia coortes cada
vez maiores pressionando a ampliao dos sistemas para ampliao das vagas nas sries
iniciais, ao longo deste perodo as coortes passaram pelo esperado processo de diminuio,
em funo da referida transio demogrfica, e tornaram as vagas existentes numericamente
suficientes para o pleno atendimento. A partir disso, foi tambm possvel a ampliao, neste
sculo, da faixa etria a ser atendida pelo ensino fundamental, iniciando o ingresso aos seis
anos. Alm disso, verificou-se a larga expanso de todos os nveis, processo intensificado a
partir da aprovao da atual Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional: Lei 9394/96.
Destaque em especial ao ensino mdio, cujas matrculas multiplicaram-se quase 20 vezes,
Para efeitos da anlise aqui proposta, propem-se focar o acesso educao regular. Em
meados da dcada de 1970, o acesso ao ensino fundamental na idade correta (07 anos) era de
apenas 43% 1. Atingia-se o atendimento mximo de 88%, mas isto apenas aos 14 anos. Ou
seja, em 1976, 12% das crianas estavam completamente excludas do acesso educao
regular e menos de 75% (ou ) conseguiam ingressar na primeira srie antes dos 10 anos.
Os anos 1980 permitiram um primeiro avano na democratizao do acesso. Em 1982,
80% das crianas chegavam 1 srie aos 8 anos. Em 1986, a excluso do acesso havia cado
para menos de 7%, ou seja, um progresso de 42% (odds ratio). No entanto, como ser
analisada no tpico seguinte, esta melhoria no acesso foi completamente anulada logo na 1
srie pela piora nas taxas de progresso. Aos 10 anos, apenas 64,5% das crianas chegavam
2 srie em 1976. Em 1982, 64,7%. Ou seja, a excluso manteve-se praticamente igual, apesar

1
Os dados aqui apresentados so derivados da Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios (PNAD, 1976).
dos avanos no acesso. Diante deste quadro perverso, os esforos para melhoria do acesso
persistiram. Em 1986, j se observou alguma melhora no acesso 2 srie: 72% aos 10 anos.
Em 1996, 86% das crianas chegavam educao regular aos 8 anos e o pico de atendimento
atingiu 96,4%. Em 2005, antes da ampliao do ensino fundamental para 9 anos, 96% das
crianas j haviam sido matriculadas na 1 srie do ensino fundamental aos 8 anos e o
atendimento era praticamente universal (mais de 99%).
Entre 2006 e 2009, perodo de transio da faixa etria de atendimento compulsrio no
ensino fundamental de 8 (EF8) para 9 anos (EF9), os avanos de acesso permaneceram
significativos. Aos 6 anos, aproximadamente 2/3 das crianas (66,4%) em 2007 estavam em
classes de alfabetizao ou 1 srie (EF8) ou 1 ou 2 anos (EF9), sendo que 2,3% j estavam
em sries posteriores. Este percentual avanou para 73,6% em 2008 e atingiu 77,6% em 2009.
Observa-se que os Sistemas de Ensino no Brasil conseguem enfrentar com relativo
sucesso os desafios de acesso, sejam eles em quais nveis forem. No entanto, o fazem de
maneira muito lenta e sem conseguir atingir toda a populao, o que sempre mantm uma
parcela excluda. Assim, apesar destes largos avanos, o acesso continua a ser um desafio.
No em funo da oferta bruta de matrculas no ensino fundamental, mas em funo
principalmente de sua distribuio geogrfica, de sua capacidade de pleno atendimento ao
longo das transies educacionais e da oferta de modalidades de ensino adequadas variada
demanda social, em especial de ensino profissionalizante e educao especial. Preocupante
tambm a persistncia do analfabetismo juvenil. Apesar de toda esta expanso das vagas,
ainda h jovens brasileiros que sistematicamente chegam aos 15 anos sem saber ler e escrever.
Embora este percentual seja reduzido (1,6% em 2009), vergonhoso e preocupante.

Rendimento
O rendimento ou a Eficincia dos Sistemas de Ensino diz respeito capacidade de
converter acesso em realizao educacional. Em outras palavras, dado que a populao alvo
das polticas educacionais, em especial as crianas em idade escolar, consegue obter acesso ao
sistema de ensino atravs das matrculas em escolas regulares, importa converter este acesso
em anos de estudo completos, ou seja, ser aprovado na referida srie estudada e assegurar sua
matrcula no ano seguinte at a concluso do nvel de ensino iniciado: fundamental, mdio ou
superior.
Um sistema eficiente ou de bom rendimento aquele em que as crianas completam o
nvel fundamental em 9 anos e/ou o nvel mdio em 3 anos. Em geral, a reflexo acerca do
rendimento est centrada nas categorias de fluxo (aprovao, reprovao e evaso / abandono)
e na distoro idade-srie. Quanto maior a aprovao, melhor o rendimento. Quanto menor a
distoro idade-srie, melhor o rendimento. Em geral, tais indicadores esto relacionados,
sendo a reprovao e a evaso / abandono as principais causas da distoro idade-srie. Por
isso, nossa reflexo acerca do rendimento estar centrada na anlise histrica do fluxo
educacional no Brasil. O problema do fluxo foi muito bem resenhado e analisado por Brando
et alli (1983) onde foram apontados funcionamentos excludentes do sistema de ensino, que
produziam baixo rendimento. Posteriormente, Ribeiro (1989) apontou falhas estruturais na
contabilidade de dados oficiais, que comprometiam gravemente a produo de indicadores
educacionais confiveis. Para superar este problema, props o modelo do Profluxo.
O modelo Profluxo pertence a uma classe de modelos matemticos formais. Foi
proposto no Brasil na dcada de 80 com o propsito de melhorar a estimao dos dados de
fluxo educacional, bastante criticados desde 1947, por Teixeira de Freitas. Identificou-se que
o maior problema de fluxo educacional no estava na evaso e sim na repetncia; erro
observado atravs da discrepncia da evaso entre 1a e 2a sries, consequncia da dupla
contagem dos alunos nos censos escolares que, devido s altas taxas de repetncia, mudam da
escola sem sarem do sistema ou so re-matriculados na mesma escola como alunos novos.
Desde ento, os vrios autores como Fletcher (1985a, 1985b, 1991, 2005), Fletcher e Ribeiro
(1987 e 1989), Klein e Ribeiro (1991), Golgher (2004), Golgher e Rios Neto (2005), Csar e
Riani (2002), analisaram as estatsticas, revisam o mtodo, propuseram novas formas de
avaliao do fluxo para superao das inconsistncias dos dados. O sistema educacional
brasileiro passou a ser analisado por outros prismas. O modelo Profluxo definido por
Fletcher & Ribeiro (1989) por uma proporo, Ii,k de indivduos em uma determinada idade (i)
cuja ltima srie cursada (K) pode ser descrita pelo produto de duas fraes:
Ii,k = Pi,k x Li,k =_____ 2_____ x _____1_______
1 + exp(ai-b) 1 + exp(c+di)

Foram propostos ajustes de parcimnia, parametrizao e intervalo etrio do modelo


baseado no Profluxo, para que, com essas alteraes e contendo apenas uma nica equao
(logstica) para modelagem dos dados empricos, os resultados possam ser mais fidedignos,
adequados avaliao de polticas pblicas de mdio prazo e com resultados melhor
compreendidos. Para aprimorar o ajuste propomos um novo parmetro c que limita o topo
da ogiva. Logo, a proporo, Ii,k de indivduos em uma determinada idade i , cuja ltima srie
cursada K, poderia ser descrita pela frao:
Ii,k = Pi,k =_____ 2_____
c + exp(ai-b)

Observou-se que o modelo proposto (Profluxoa) aprimora consideravelmente seu ajuste,


com diminuio dos erros estatsticos e aperfeioamento das estimaes, de forma a produzir
indicadores mais fidedignos, parcimoniosos e adequados avaliao de polticas pblicas
recentes, em perspectiva mais eficiente que intervalos etrios muito largos. Os resultados
apontam melhorias significativas de acesso e fluxo. No entanto, os avanos de acesso nos
anos 1980 tenderam a ser negativamente compensados por retrocessos no fluxo. Este
fenmeno tendeu a gerar uma excluso educacional to severa quanto a antes registrada, com
o agravante de perda gradual e consistente da qualidade da educao ao longo do perodo.

Quadro 1- Taxas de fluxo escolar (%) baseadas no modelo do Profluxo ajustado intervalo etrio de 5 a
18 anos, 1 srie fundamental, equao nica de 3 parmetros (resultados parciais).
Taxas / Anos 1976 1982 1996 2006
Promoo 51,59 36,50 56,98 71,97
Reteno 36,60 53,46 37,05 26,33
Evaso 10,97 10,04 5,97 1,70
Total (matrcula) 100,0 100,00 100,00 100,00
Fonte: Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios - PNAD (1982, 1996, 2006).

Atravs dos resultados do modelo Profluxo a possvel observar que de fato houve um
salto inclusivo nos anos 1990. As barreiras de acesso e fluxo passaram a ser enfrentadas
conjuntamente. No entanto, perseveraram ainda taxas elevadssimas de no promoo,
principalmente reteno nas sries iniciais. O aprofundamento das anlises da evoluo do
rendimento dos sistemas de ensino proposto para outro trabalho. Por hora, importa destacar
o persistente e perverso papel que a reteno e a evaso continuam a desempenhar, mesmo
aps uma dcada do sculo XXI. O enfrentamento destes desafios no pode estar ausente das
reflexes do Plano Decenal, hora em discusso.
Em outro clebre trabalho, Hasenbalg e Valle Silva (2000) apontaram fatores
persistentes de desigualdade educacional e como a melhoria das condies de vida (60%) foi
mais importante que as polticas (40%) no avano educacional. No entanto, constatou-se que
ao longo dos anos 1990 houve enorme expanso das oportunidades educacionais,
acompanhada de drsticas melhorias de fluxo, como os prprios autores denotam em trabalho
posterior, observa-se que as medidas de correo de fluxo adotadas tiveram um claro
impacto nestes fluxos, com uma diferenciao de comportamento entre as dcadas estudadas
(HASENBALG; VALLE SILVA, 2004, p. 125). Seguindo hipteses levantadas pela Teoria
da Desigualdade Maximamente Mantida (MMI), a democratizao de determinada
oportunidade social ou o acesso a um nvel mais escasso de qualificao ou outra forma de
credencial socialmente valorizada s alcanada aps a universalizao dos nveis
antecedentes, e que os primeiros beneficirios desta expanso so os grupos em prvia
vantagem. No Brasil, parece que de fato aproveitaram melhor as oportunidades aqueles que
estavam em condies sociais de vantagem, ou seja, os mais distantes da situao de
excluso:
Parece plausvel imaginar que os principais beneficirios da expanso educacional
no Brasil, que se concentrou sobretudo nos nveis intermedirios de ensino (dado
que o acesso j se havia universalizado no incio do perodo da expanso), foram os
grupos j em situao de relativa vantagem. (HASENBALG; VALLE SILVA,
2004, p. 132)

Todavia, embora no conclusivos, os dados tambm apontam que possivelmente a


contraposio entre os indicadores de condies de vida e o estimador marginal do erro pode
no ser a melhor estratgia para comparar os dois conjuntos de fatores: polticas pblicas e
melhorias de condies de vida. O risco de leitura emprica superficial pode esconder o que
de fato interessa: a dimenso latente e seu processo social de produo. H vrios outros
fatores que correlacionados varincia das condies de vida, inclusive a melhor gesto
pblica. Por isso, sugere-se a anlise agregada dos dois conjuntos de fatores para posterior
comparao.

Desempenho
O desempenho escolar ou a Proficincia so proxys da aprendizagem, fim ltimo, mas
no exclusivo, das polticas educacionais. Desempenho diz respeito capacidade de converter
permanncia em aprendizagem efetiva, ou o desenvolvimento de habilidades e competncias
fundamentais vida em sociedade, ao trabalho e cidadania plena. Em outras palavras, dado
que a populao alvo das polticas educacionais, em especial as crianas em idade escolar,
consegue permanecer nas escolas regulares e completar anos de estudo, importa converter esta
permanncia e esses anos de estudo completos em domnio efetivo de habilidades e
competncias, ou seja, ser capaz de resolver situaes-problema encontradas no cotidiano.
Um sistema com bom desempenho seria aquele em que todos os alunos completam o
nvel de ensino com o domnio pleno das habilidades previstas para este nvel. Superar a
excluso educacional diz respeito tanto ao desenvolvimento de novas habilidades, atravs da
aprendizagem de novos conhecimentos e competncias, como tambm a superao dos
traumas decorrentes do prprio processo de excluso, como a baixa autoestima, a repulso
ao desenvolvimento de habilidades abstratas formais muitas vezes associada violncia
simblica, a averso aos modelos tradicionais da educao, dentre outros. Da a compreenso
da construo da aprendizagem como processo coletivo, social e histrico.
Para contrapor os condicionantes individuais frente aos institucionais dentro da reflexo
acerca dos fatores geradores da excluso educacional no Brasil preciso contar com dados
longitudinais, comparveis e fidedignos, acerca da proficincia dos alunos. Tal empecilho se
mostrava insupervel, at que emergiram indicadores de proficincia, como proxy mais
adequada reflexo do processo de aprendizagem. Em geral, a reflexo acerca do
desempenho est centrada nos nveis de proficincia, que por sua vez est disposto em relao
s Matrizes de Competncia e seus descritores especficos, para cada uma das dimenses
avaliadas: Leitura, Matemtica, entre outras. Por isso, nossa reflexo acerca do desempenho
estar centrada na anlise histrica da proficincia, em especial, nos casos em que possvel
mensurar o quanto cada indivduo aprende (ou agrega) em cada etapa. Em especial, h
destaque para aqueles casos em que possvel contrastar empiricamente o impacto de fatores
institucionais e histricos com as caractersticas individuais e socioeconmicas, luz da
possibilidade de incluir a investigao do papel de dimenses latentes, como o efeito
individual (esforo, talento, inteligncia, dedicao, etc.) e o institucional (que caracteriza
cada ncleo educacional investigado).
Os fatores que determinam o desempenho escolar em geral so associados a trs
grandes categorias: estrutura escolar, famlia e indivduo. Desta forma os trabalhos empricos
procuram estimar uma funo de produo educacional, onde a proficincia pode ser
explicada como funo destes trs grupos de fatores (HANUSHEK, 2003). A partir do estudo
emprico seminal de Coleman et al. (1966), que analisou a qualidade das escolas pblicas e
privadas nos Estados Unidos, vrios estudos similares foram realizados na Inglaterra e na
Frana, com resultados evidenciando o maior poder de explicao dos fatores extra-escolares
para as desigualdades educacionais observadas. Segundo Soares (2004), estes resultados
acabaram gerando certo pessimismo pedaggico, pois inicialmente levava concluso de que
a escola teria pouco impacto no desempenho dos alunos e que as diferentes maneiras de se
organizar a escola seriam igualmente eficientes.
Com o desenvolvimento de outros mtodos de anlise, principalmente na dcada de
1980, muitos trabalhos passaram a estimar os efeitos dos insumos escolares por outros
modelos. De forma geral, a literatura internacional encontra influncia significativa das
variveis escolares no desempenho dos alunos. A anlise dos determinantes do desempenho
escolar tem destaque nos estudos de Hanushek (2003). No trabalho de Hanushek (1995)2,
conclui-se que os recursos mensurados - com exceo das facilidades de infraestrutura - no
esto sistematicamente relacionados com o desempenho dos alunos nos pases em
desenvolvimento.
Os estudos educacionais de maior relevncia sobre o tema no Brasil, portanto, foram
realizados em um perodo que j havia passado o chamado pessimismo pedaggico das
dcadas de 60 e 70 (Barbosa et al., 2001a). Em geral, os estudos brasileiros se concentram na
identificao das variveis que influenciam o desempenho escolar dos alunos e a equidade
dentro do sistema educacional3. A anlise da produo e do desenvolvimento da proficincia
em determinada rea do conhecimento retrata a aquisio gradativa de competncias e
habilidades fundamentais para o domnio cognitivo necessrio superao dos desafios
cotidianos que mobilizam tais saberes.
Para estimar a proficincia, cada estudante testado atravs de itens preparados
especificamente pra este tipo de anlise, de acordo com os princpios que instruem a Teoria da
Resposta ao Item. Tais itens expressam situaes problema unidimensionais que avaliam a
habilidade e/ou a competncia de o estudante resolver tal desafio ao mobilizar conhecimentos
especficos. So controladas as probabilidades de acerto ao acaso (chute), inibidos os
empecilhos de interpretao do problema exposto, anuladas as armadilhas ou pegadinhas,
entre outros fatores que podem relacionar o acerto ou o erro ao item a outra competncia que
no a avaliada. Tal percurso terico e tecnolgico levou a proficincia a ser interpretada como
o fenmeno observvel mais prximo da atividade fim da educao, a aprendizagem,
superando as anlises tradicionais que se dedicam aos resultados gerais dos Sistemas de
Ensino: a escolarizao. Por isso, a proficincia mais relevante para a anlise dos efeitos da
educao na economia e no comportamento social do que os anos de estudo concludos.
Alm de figurar sistematicamente os ltimos lugares entre todos os pases avaliados
pelo PISA (Programme for International Student Assessment), internamente os indicadores
brasileiros de qualidade da educao esto muito abaixo do previsto, com uma tnue
tendncia de melhora e com desigualdade perene. Os estudantes agregam pouca proficincia

2
Hanushek (1995) faz uma reviso de 96 estudos sobre os determinantes do desempenho dos alunos.
3
Franco et al. (2007), Soares e Andrade (2006), Albernaz; Ferreira; Creso, (2002), Rios-Neto et al. (2002),
Menezes-Filho (2007), Alves (2008), Machado et al. (2008), Barbosa; Fernandes, (2001b), Dwyer et al. (2007),
Alves e Soares (2007).
ano a ano e a cada ano aumentam as diferenas. Os dados mais atuais da srie histrica do
SAEB (1995-2005) mostram que a proficincia mdia em Lngua Portuguesa no final do
Ensino Fundamental caiu 24 pontos em 10 anos. Alm disso, entre a quarta e a oitava sries
fundamentais, a agregao mdia de apenas 15 pontos ao ano, menos de um nvel na escala
de proficincia, que abrange 25 pontos. Em Matemtica, a agregao mdia ainda menor, 14
pontos por ano.
Vrias polticas pblicas tentam reverter esse quadro. Um exemplo de relativo sucesso
a melhoria do fluxo verificada entre os anos 80 e 2000. No entanto, a priorizao do fluxo
parece ter tido efeito negativo sobre a qualidade da educao. Projetos de acelerao de
aprendizagem, com turnos alternativos, em geral noturnos, e organizao curricular diversa,
tambm experimentam desafios: conseguem diminuir a defasagem idade-srie e recuperar
estudantes que haviam abandonado a escola, mas seus resultados so em mdia 15 a 20
pontos abaixo dos alunos regulares, como observado em experincias em Minas Gerais e no
Rio de Janeiro.
Em geral, observa-se grande dificuldade de as polticas pblicas conciliarem incluso,
qualidade e equidade. Mesmo com o aumento da frequncia escolar na ltima dcada, uma
grande quantidade de jovens ainda no concluram, sequer, o ensino fundamental. Estes
jovens, alm da necessidade de retomar seus estudos, precisam ter boa qualidade no ensino
para poderem ter maiores perspectivas futuras em relao ao mercado de trabalho. Da a
importncia de programas para juventude, como foi o caso do Programa Nacional de Incluso
de Jovens (Projovem)4, que organizou esforos para promover a incluso social atravs de
aes de conscientizao social e poltica, preparao para o mercado de trabalho e a
possibilidade de avano nas etapas escolares, possibilitando a retomada dos estudos de jovens
entre 18 e 24 anos com o ensino fundamental incompleto.
Atravs de seu Sistema de Monitoramento e Avaliao (SMA), o Projovem avaliou os
jovens no ingresso e na concluso, atravs de testes baseados na Teoria de Resposta ao Item
(TRI) e equalizados pela escala SAEB. Desta forma, possvel estudar (1) os determinantes
da produo educacional anteriores ao ingresso, ou seja, aqueles produzidos ao longo da
escolarizao regular; (2) os fatores que afetam a agregao da proficincia ao longo do
Projovem e (3) comparar a proficincia dos concluintes do Projovem com as mdias dos

4
Para mais informaes sobre o Projovem, seu Sistema de Monitoramento e Avaliao, seu pblico e seus
resultados, consultar Brasil (2008) e Bertholini (2011)
alunos do ensino regular 5.
Para consolidao da base de dados para anlise, tomou-se como referncia6 a base total
de matrculas das cinco primeiras entradas (61.402 alunos), entre julho de 2005 e dezembro
de 2006, que representam a primeira fase do Projovem (59% dos concluintes) e para as quais
h dados mais completos. Desses 61.402 alunos, foram eliminados aqueles alunos que no
efetuaram a avaliao diagnstica, para os quais, portanto, no possvel observar a
proficincia. Aps os filtros iniciais, foram feitos sucessivos testes e procedimentos de crtica
de dados7 relativos aos resultados gerais de proficincia.
Os fatores testados foram: ano de nascimento (defasagem idade srie), gnero, cor,
estado civil, ltima srie cursada, pater-maternidade, unidade da federao (e regio), alm da
proficincia agregada, inicial (avaliao diagnstica), intermediria e final (exame final
nacional externo), tanto em portugus quanto em matemtica. A partir dos testes efetuados,
observou-se que no h vis significativo em nenhuma das caractersticas analisadas. A
amostra final considerada nesse artigo totalizou 37.378 alunos que realizaram a avaliao
diagnstica. Para a agregao de proficincia, foram considerados alunos que, alm das
avaliaes diagnsticas em Portugus e Matemtica, tambm fizeram as avaliaes finais.
Nesse caso, a amostra para avaliao da agregao de proficincia em Matemtica foi de
20.775, e de 20.776 em Portugus.
Os dados do Sistema de Monitoramento e Avaliao do Projovem possibilitam analisar
no apenas os determinantes da proficincia pregressa, gerada ao longo dos anos em que os
jovens frequentaram o sistema de ensino regular sem obter o sucesso esperado, mas tambm
os fatores que afetam a agregao de proficincia no Programa. Com base nessas informaes
foram testadas as seguintes hipteses:
1. A populao atendida pelo Projovem apresenta caractersticas resultantes da baixa
qualidade do sistema educacional.
2. Os jovens atendidos pelo programa apresentam agregao de proficincia superior

5
importante ressaltar que, apesar de o Projovem ter semelhanas com a Educao de Jovens e Adultos (EJA),
tem objetivos diferentes deste. A principal diferena consiste no fato de o Projovem, alm de ser voltado para
recuperao escolar, tambm se preocupa com a profissionalizao e a incluso social do jovem. Ao entrar no
programa, o jovem recebe uma bolsa de R$ 100,00, alm de concluir o ensino fundamental e receber treinamento
profissional. Outro benefcio a oportunidade de fazer aulas de informtica e de cidadania.
6
Para informaes mais completas e detalhadas do estudo, consultar CHEIN, Flvia; TAVARES Jr., Fernando e
FREGUGLIA, Ricardo. Capital Humano, Desigualdade e Ganhos de Proficincia: uma anlise do Projovem.
XXXIX Encontro Nacional de Economia (ANPEC), 2011.
7
Como relatado na literatura, os processos de estimao de proficincia merecem ateno especial, com
correo de lanamentos indevidos, duplicados, inconsistentes e limpeza da base, sem que isso, no entanto, afete
suas caractersticas principais (medidas de tendncia central, disperso, normalidade, varincia, etc.). Entre a
populao de referncia e a amostra com dados completos de proficincia, foram feitos ainda testes de vis.
mdia das escolas regulares.
3. Os fatores socioeconmicos diagnosticados como indutores de desigualdade
educacional apresentam coeficientes negativos ou no significativos em relao
proficincia agregada.
4. Tais jovens chegam ao final do curso com proficincia equivalente obtida pela mdia
dos estudantes das redes municipais das respectivas capitais.
A tabela 1 descreve o desempenho mdio geral dos alunos do Projovem e as demais
caractersticas analisadas neste trabalho. Quanto s caractersticas individuais, verifica-se a
focalizao do Projovem: alunos com idade mdia superior a 20 anos, sendo mais de 15%
casados e cerca de 46% j possuem filhos.

Tabela 1
Estatstica Descritiva
Mdia Desvio Padro Descrio
Sexo Feminino 0.57 0.50 Dummy indicativa do gnero feminino a partir de informaes cadastrais do aluno
Proficincia AD Matemtica 192.50 42.08 Proficincia na Avaliao Diagnstica de Matemtica
Proficincia AD Portugus 195.49 41.20 Proficincia na Avaliao Diagnstica de Portugus
Proficincia Agregada Matemtica 23.13 37.23 Diferena entre notas no ENFE e na AD Matemtica
Proficincia Agregada Portugus 33.39 37.56 Diferena entre notas no ENFE e na AD Portugus
Nvel Scio-Econmico 0.00 1.51 Componente de Riqueza (comp1)
Som 0.68 0.47 Varivel Dummy indicativa da existncia de som no Domiclio
Freezer 0.15 0.36 Varivel Dummy indicativa da existncia de freezer no Domiclio
Telefone 0.45 0.50 Varivel Dummy indicativa da existncia de telefone no Domiclio
Calamento 0.66 0.47 Varivel Dummy indicativa da existncia de calamento na rua do Domiclio
Celular 0.66 0.48 Varivel Dummy indicativa da existncia da posse de celular
Geladeira 0.87 0.34 Varivel Dummy indicativa da existncia de geladeira no Domiclio
Computador 0.08 0.27 Varivel Dummy indicativa da existncia de computador no Domiclio
Automvel 0.12 0.32 Varivel Dummy indicativa da existncia de automvel no Domiclio
Dois Automveis 0.04 0.19 Varivel Dummy indicativa da existncia de mais de um automvel no Domiclio
Banheiro 0.96 0.19 Varivel Dummy indicativa da existncia de banheiro no Domiclio
TV 0.93 0.26 Varivel Dummy indicativa da existncia de TV no Domiclio
Caractersticas Individuais
Idade 20.81 2.09 Idade do aluno no incio do programa obtida a partir de informaes cadastrais
Casado 0.16 0.37 Dummy indicativa se o aluno casado, construda a partir do questionrio do aluno
Outros 0.01 0.10 Dummy indicativa de aluno no casado, construda a partir do questionrio do aluno
Filhos 0.46 0.50 Dummy indicativa se o aluno possui filhos ou no, obtida do questionrio do aluno
No-Branco 0.76 0.43 Dummy indicativa se o aluno branco ou no, obtida do questionrio do aluno
Nenhuma Reprovao 0.18 0.39 Dummy obtida do questionrio do aluno sobre no ter sofrido reprovao anterior.
Uma reprovao 0.21 0.41 Dummy obtida do questionrio do aluno sobre ter sofrido uma reprovao anterior.
Trabalha 0.32 0.47 Dummy obtida do questionrio do aluno sobre trabalhar ou no.
Pai e Me no sabem ler e escrever 0.12 0.32 Dummy indicativa se pai e me no sabem ler e escrever
Pai ou Me sabe ler e escrever 0.31 0.46 Dummy indicativa se pai ou me sabe ler e escrever
Pai e Me sabem ler e escrever 0.58 0.49 Dummy indicativa se pai e me sabem ler e escrever
Fonte: Sistema de Monitoramento e Avaliao do Projovem

A proficincia dos alunos, ao ingressarem no Projovem, , em mdia, de 192 pontos em


Matemtica e 195 em Portugus. De acordo com dados do SAEB, em 2005, a proficincia
mdia em Portugus era de 172,3 pontos e 231,9, respectivamente na 4. e 8. sries do ensino
fundamental. Quanto proficincia em Matemtica, dados mostram que, na 4. srie do
ensino fundamental a mesma fica em torno de 182 pontos, no chegando a 250 pontos ao final
da 8. Srie (239,5). Ao conclurem os estudos no Projovem, os alunos agregam, em mdia,
cerca de 23 pontos em Matemtica e 33 pontos em Portugus. Estudos para o Brasil mostram
que, entre a quarta e a oitava sries fundamentais, a agregao mdia de apenas 15 pontos ao
ano, menos de um nvel na escala de proficincia, que abrange 25 pontos. Em Matemtica, a
agregao mdia ainda menor, 14 pontos por ano.
A proficincia pregressa (inicial) melhor para os homens e brancos, comparativamente
a mulheres e no brancos. As Regies Sul, Sudeste e Centro-Oeste apresentam resultados
melhores. J na agregao de proficincia em Matemtica, o Sudeste e Centro-Oeste parecem
se sair um pouco pior, com curvas de distribuio um pouco mais esquerda
comparativamente s demais regies. No caso de Portugus, a agregao parece ser maior na
Regio Nordeste, o que indicaria uma diminuio da desigualdade regional em termos de
proficincia a partir do Projovem. Uma anlise de desempenho por nvel de riqueza revela
que, em relao proficincia prvia, possvel verificar uma relao crescente da
proficincia mdia com a riqueza (ou menor pobreza). No caso da agregao de proficincia,
a relao se inverte, sendo decrescente para nveis de riqueza negativa e crescente para nveis
de riqueza positiva.
Como dito, os resultados da avaliao diagnstica so derivados de processos escolares
anteriores ao Projovem. Para entender melhor esse processo de aprendizagem, pode-se definir
a proficincia a partir de uma funo de produo. Uma forma geral dada funo de
produo educacional encontrada em Hanushek (2003). A estimao da equao, tendo por
varivel dependente o resultado do aluno na avaliao diagnstica, por Mnimos Quadrados
Ordinrios, sob hipteses usuais, gera resultados consistentes e no viesados. Entretanto, se
quisermos mensurar a agregao de proficincia, possvel que a estimao por MQO da
equao 2 apresente existncia de vis de seleo, isso porque s possvel observar a
agregao de proficincia de indivduos que realizam a avaliao diagnstica e a avaliao
final, mas parte dos alunos evadem durante o programa, no realizando a avaliao final.
Logo, preciso certa cautela na anlise dos resultados encontrados, dado que, referem-se aos
efeitos de caractersticas individuais, familiares e de insumos escolares sobre a
proficincia/agregao de proficincia daqueles jovens que se mantiveram no Projovem.
Nas tabelas 2 e 3, os resultados das colunas (1), (2) e (3) podem ser entendidos como
produtos da escola regular em contraposio aos resultados das colunas (4), (5) e (6),
resultados da agregao de proficincia decorrente de um programa especial de educao -- o
Projovem. De uma forma geral, os resultados das colunas (1), (2) e (3) das tabelas 2 e 3
reproduzem as principais evidncias da literatura emprica: melhor desempenho dos brancos
em Portugus e Matemtica; mulheres tm um melhor desempenho em Portugus e um pior
desempenho em Matemtica; a reprovao afeta negativamente o desempenho, assim como o
fato dos pais no serem alfabetizados. Constata-se, ainda, um efeito significativo do
componente de riqueza ou nvel socioeconmico seja na proficincia em Matemtica, seja na
proficincia em Portugus.

Tabela 2: Determinantes da Proficincia em Portugus


Avaliao Diagnstica Agregada
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Componente de Riqueza 0.387*** -0.564*** -0.698*** 0.567*** 0.693*** 0.710***
(0.146) (0.149) (0.152) (0.183) (0.184) (0.188)
Coorte de Nascimento -1.083*** -1.033*** -0.781*** 0.173 0.109 0.051
(0.103) (0.101) (0.103) (0.127) (0.124) (0.126)
Sexo Feminino 4.035*** 3.056*** 3.742*** -1.232** -0.4 -0.655
(0.441) (0.436) (0.441) (0.553) (0.539) (0.542)
No-brancos -5.449*** -2.993*** -2.824*** 2.632*** 1.119* 1.342**
(0.496) (0.504) (0.507) (0.613) (0.618) (0.621)
Nenhuma reprovao 11.269*** 11.920*** 12.212*** -3.295*** -2.492*** -2.439***
(0.564) (0.562) (0.567) (0.689) (0.679) (0.679)
Uma reprovao 7.930*** 8.420*** 8.750*** -2.753*** -2.277*** -1.815***
(0.532) (0.525) (0.525) (0.657) (0.642) (0.641)
Pai e me no sabem ler e escrever -14.662*** -13.770*** -13.611*** 2.571*** 3.881*** 3.929***
(0.688) (0.682) (0.686) (0.828) (0.821) (0.823)
Pai ou me sabe ler e escrever -7.307*** -6.669*** -6.480*** 1.324** 1.925*** 1.908***
(0.472) (0.466) (0.469) (0.588) (0.572) (0.573)
Dummies de UF no sim sim no sim sim
Dummies de Ncleo no no sim no no sim
Constante 203.552*** 201.149*** 153.086*** 31.661*** 28.810*** 66.389***
(0.826) (1.005) (3.153) (1.020) (1.224) (18.448)
Observaes 37378 37378 37378 20776 20776 20776
R2 0.040 0.08 0.13 0.004 0.07 0.16
Erro padro robusto entre parnteses.
* significante a 10%; ** significante a 5%; *** significante a 1%.
Tabela 3: Determinantes da Proficincia em Matemtica
Avaliao Diagnstica Agregada
(1) (2) (3) (4) (5) (6)
Componente de Riqueza 0.698*** -0.438*** -0.610*** 0.173 0.182 0.22
(0.147) (0.149) (0.153) (0.184) (0.188) (0.193)
Coorte de Nascimento -1.276*** -1.231*** -1.102*** -0.049 -0.097 -0.270**
(0.105) (0.103) (0.105) (0.127) (0.126) (0.129)
Sexo Feminino -11.081*** -12.149*** -11.852*** 1.014* 0.827 0.524
(0.445) (0.440) (0.447) (0.545) (0.544) (0.554)
No-brancos -6.179*** -3.680*** -3.486*** -1.789*** -1.034* -0.794
(0.504) (0.513) (0.521) (0.608) (0.622) (0.634)
Nenhuma reprovao 14.713*** 15.293*** 15.551*** -0.072 -0.899 -1.414**
(0.578) (0.574) (0.584) (0.695) (0.694) (0.706)
Uma reprovao 9.477*** 9.948*** 10.247*** -1.505** -1.922*** -2.136***
(0.544) (0.535) (0.539) (0.650) (0.644) (0.652)
Pai e me no sabem ler e escrever -13.293*** -12.400*** -12.318*** 2.376*** 2.554*** 2.545***
(0.673) (0.667) (0.674) (0.843) (0.837) (0.848)
Pai ou me sabe ler e escrever -6.746*** -6.102*** -5.938*** 1.639*** 1.524*** 1.400**
(0.478) (0.471) (0.477) (0.583) (0.578) (0.586)
Dummies de UF no sim sim no sim sim
Dummies de Ncleo no no sim no no sim
Constante 203.552*** 206.854*** 185.793*** 23.688*** 23.675*** 25.863***
(0.826) (1.026) (0.963) (1.019) (1.269) (4.748)
Observaes 37378 37378 37378 20775 20775 20775
R2 0.05 0.09 0.13 0.002 0.03 0.10
Erro padro robusto entre parnteses.
* significante a 10%; ** significante a 5%; *** significante a 1%.

Do ponto de vista das variveis individuais, saliente-se um efeito significativo da


alfabetizao dos pais. So observados aumentos na agregao de proficincia para os alunos
cujos pai e me no sabem ler e escrever e para aqueles cujo apenas o pai ou me sabem ler e
escrever, comparativamente aos alunos que tm pai e me que sabem ler e escrever. Esse
resultado coerente com aquele encontrado na avaliao diagnstica: filhos de pais
analfabetos iniciariam com menor nvel de proficincia e, posteriormente, agregariam mais, o
que levaria a uma reduo das desigualdades pela participao no Projovem. Por outro lado,
so os efeitos fixos (caractersticas institucionais) que parecem explicar melhor a agregao
da proficincia em relao ao modelo bsico (coluna 4). A incluso destes efeitos incrementa
o poder de explicao do modelo, cujo R-quadrado passa para 10% na agregao de
proficincia em matemtica e para 16% em portugus. Por fim, os resultados aqui
apresentados so apenas exploratrios e so atualmente objeto de novas investigaes.
Os principais resultados dos determinantes da avaliao diagnstica confirmam
evidncias da literatura sobre educao regular: tem maior proficincia inicial quem mais
rico (ou menos pobre), branco, sofreu menos reprovaes, tem pais alfabetizados e mulher
(leitura) ou homem (clculo). J os resultados de agregao de proficincia apontam que a
maior parte dos ganhos de proficincia explicada por caractersticas institucionais. Ou seja,
as desigualdades herdadas da origem social tm plenas condies de serem mitigadas,
anuladas ou mesmo revertidas desde que as caractersticas institucionais (escolares) sejam
organizadas com este fim. Outro aspecto importante que os jovens excludos no
demonstraram bloqueio, impedimento ou outro impeditivo aprendizagem. Pelo contrrio,
demonstraram plenas capacidades de desenvolver habilidades e competncias num ritmo mais
acentuado do que o observado na escola regular. Isso revela a manuteno no sistema de
ensino de mecanismos perversos de reproduo das desigualdades, persistncia de
preconceitos e outros indicativos da preservao dos fundamentos da Pedagogia da
Repetncia8, agora travestida do discurso da incapacidade de aprender.
Como salientado ao longo desse trabalho, so vrias as evidncias sobre a baixa
qualidade dos Sistemas de Ensino no Brasil, bem como sobre os desafios em relao
elevada e progressiva desigualdade, ao fluxo escolar ineficiente e excludente, entre outros.
Como resultado, tem-se uma baixa agregao de proficincia, uma elevada defasagem idade-
srie e baixa incluso aps a idade escolar. Os resultados aqui encontrados, alm de
reproduzirem evidncias da literatura emprica em termos de determinantes da proficincia,
apontam para um importante papel das variveis institucionais (escola/ncleo/turma) como
explicao para o desempenho escolar do aluno.

Consideraes finais
De forma geral, observa-se que ao longo do tempo foram verificados vrios avanos.
No entanto, uma anlise mais criteriosa aponta para o carter reprodutivo do sistema
educacional brasileiro. Os ganhos de acesso ao ensino fundamental ao longo dos anos 1970
foram anulados pela acentuada perverso do fluxo escolar, verificada logo no incio dos anos
1980. Tal crtica j havia sido analisada pela clssica crtica da Pedagogia da Repetncia.
Acrescenta-se aqui a ampliao da anlise a partir da srie histrica entre diferentes PNADs.
Sua comparao permite evidenciar o comportamento excludente do sistema de ensino.
Verificou-se sistemtica tendncia de os sistemas se comportarem de maneira contrria aos
avanos macro-estruturais das polticas democratizao da Educao, tendendo mesmo a
anular ou agravar os problemas antes verificados.
Nos anos 70, a limitao de acesso cumpria enorme efeito excludente. O fluxo escolar
negativo, com altas taxas de reprovao, complementava e reforava esta excluso. A luta em
prol da democratizao do acesso neste perodo permitiu avanos considerveis. Entretanto,

8
Cf. RIBEIRO, Srgio Costa (1991).
na mesma exata proporo que a escola admitiu novos alunos, principalmente oriundos das
camadas tradicionalmente mais excludas (pobres, rurais, no escolarizadas, entre outras), esta
mesma escola os expulsou, agravando exponencialmente a reprovao.
Esta reprovao, seja manifesta nas estatsticas oficiais ou mascarada pela evaso e
encoberta pela dupla contagem de novatos, anulou todos os avanos obtidos pela expanso do
sistema e ainda agravou seus problemas. Os custos sistmicos com educao elevaram-se
exponencialmente. As novas matrculas somaram-se s matrculas de repetentes sucessivos,
criando a demanda perversa de recursos humanos e materiais suficientes para completar todo
o 1 Grau, mas que nem se aproximavam de tais resultados. Estes recursos e esforos
produziram a escolarizao de no mais que, em mdia, 03 ou 04 anos de estudo completos de
uma gerao inteira de semi-alfabetizados.
Mais uma vez reiterou-se no Brasil a perda de uma oportunidade histrica, produziu-se
o desperdcio de escolarizao uma gerao inteira, negando a amplas camadas da populao
o acesso ao direito bsico de aprender. Durante estes anos, boa parte desta crise era mascarada
pela dupla contagem, pelas fraudes no lanamento dos dados, pela frgil consolidao das
estatsticas oficiais. Papel histrico desempenhou a gerao dos pioneiros da Avaliao
Educacional no pas, como Srgio Costa Ribeiro, Rubem Klein, Phillip Fletcher, Nelson do
Valle Silva e outros. Sua crtica contumaz desigualdade educacional no Brasil e
maquilagem dos indicadores oficiais proporcionou o avano subsequente na produo de
medidas, bem como a anlise adequada da crise educacional.
Ao longo dos anos 1990 foram implementadas muitas medidas para correo do fluxo
escolar. Destacam-se os projetos de adoo de ciclos de ensino, com especial ateno
alfabetizao, mltiplos projetos de acelerao de aprendizagem para correo da distoro
idade srie e mesmo tentativas de aprovao automtica. De fato, a primeira dcada deste
sculo evidencia o progresso nesta temtica. Os dados do Profluxoa para os anos 2000 so
significativamente melhores do que os da dcada anterior e exponencialmente mais eficientes
do que dos anos 1980.
No entanto, observou-se, neste mesmo perodo, fenmeno similar ao ocorrido
anteriormente. Os ganhos obtidos com a melhoria no fluxo escolar foram em grande parte
desperdiados, anulados ou mesmo agravados pela sucessiva queda na qualidade da educao.
A deteriorao dos padres de qualidade, desde que comearam a ser mensurados, evidencia
comportamento parecido com o antes verificado em relao ao binmio acesso versus fluxo:
avana-se numa dimenso e retroage-se concomitantemente em outra, gerando resultados por
vezes mais perversos do que o cenrio anterior.
Embora no seja objeto especfico deste trabalho, de conhecimento amplo,
principalmente entre avaliadores da educao, de que as mdias de proficincia observadas na
rede pblica brasileira so muito inferiores esperada. Egressos do primeiro ciclo
fundamental apresentam, em mdia, proficincia esperada para recm-alfabetizados. Egressos
do ensino fundamental apresentam proficincia mdia prxima esperada de egressos do
primeiro ciclo. Egressos do ensino mdio so, em mdia, proficientes tanto quanto deveriam
ser antes de terem ingressado neste nvel.
Poder-se- sempre afirmar que, como no foram mensuradas as proficincias dos anos
80, no possvel realizar qualquer anlise comparativa entre os perodos. Pelo mesmo
motivo, tambm impossvel afirmar a manuteno dos padres de qualidade. No entanto,
isso no diminui a gravidade da crise. Mais: a observao das primeiras tendncias de
desenvolvimento das proficincias mdias, como as derivadas do SAEB, aponta uma curva
decrescente. Ou seja, registrou-se tendncia de queda de qualidade da educao desde os anos
90. Tendncia esta s revertida recentemente, mas ainda num patamar muito abaixo dos
verificados nos primeiros anos de avaliao.
A democratizao da educao brasileira parece ser caracterizada por uma dualidade,
um perfil esquizoide de realizao social. Se por um lado avana na direo das principais
demandas sociais, no mesmo movimento anula esses avanos, reiterando a desigualdade,
como trao de nossa formao social.
Os ganhos derivados da democratizao do acesso, verificado nos anos 80 em relao
aos anos 60 e 70, foram anulados logo em seu incio pela severa deteriorao do fluxo, que j
era ruim e encontrou formas de piorar ainda mais. Os esforos para melhoria do acesso foram
mantidos e hoje o ensino fundamental est praticamente universalizado e ampliado para 9
anos. No entanto, o mesmo no se d com os nveis subsequentes da educao bsica,
principalmente em funo dos graves problemas de rendimento (fluxo) do sistema escolar.
Os ltimos 20 anos observaram vrios esforos para melhoria do fluxo. De fato, os
indicadores melhoraram substancialmente. No entanto, so nmeros que ainda impressionam
por seu poder de excluso. O filtro entre o ingresso e a concluso do ensino fundamental
muito seletivo, produzindo enorme excluso educacional. Ainda sem corrigir completamente
este problema, ao mesmo tempo em que ele era atacado gestava-se no interior do sistema de
ensino uma severa deteriorao da qualidade. O resultado conjunto desses dois processos , ao
final da primeira dcada do novo milnio, um sistema educacional ainda mais excludente:
com qualidade muito baixa e fluxo ainda perverso, principalmente nas escolas que atendem
clientela de menor poder aquisitivo, o que tende a elevar a desigualdade de oportunidades, em
especial a educacional.
Se a metfora leninista de progresso aceitava alguma parcela de retrocesso, dando um
passo atrs, para dar dois passos frente, parece ter sido muito mal compreendida ou
aplicada aqui, pois parece que damos um passo frente, para dar dois passos para trs. Se
isto trao de nossa modernizao conservadora, tal esperana ainda assim parece mal
compreendida. preciso alterar este caminho. Antes ainda, preciso compreender como
inaceitveis tais ndices to baixos de rendimento (fluxo) e desempenho (aprendizagem). A
aceitao passiva destes resultados parece contribuir para a tendncia reprodutivista que ainda
hoje opera da escola brasileira, atravs de sua Pedagogia da Repetncia.

Referncias Bibliogrficas

ALBERNAZ, A.; FERREIRA, F. H. G; CRESO, F. Qualidade e equidade no ensino


fundamental brasileiro. Pesquisa e Planejamento Econmico - IPEA, Rio de Janeiro, v.
32, n. 3, p. 453-476, 2002.

ALVES, Ftima. Polticas educacionais e desempenho escolar nas capitais brasileiras.


Cadernos de Pesquisa- PUC-RIO, Rio de Janeiro, v. 38, n. 134, p. 413-440, maio/ago.
2008

ALVES, M. T. G.; SOARES, J. F. Efeito-escola e estratificao escolar: o impacto da


composio de turmas por nvel de habilidade dos alunos. Educao em Revista, Belo
Horizonte, v. 45, p. 25-58. Jun. 2007.

ANDRADE, D. F. de; TAVARES, H. R.; VALLE, R. C. Teoria da resposta ao item:


conceitos e aplicaes. In: 14 SINAPE, ABE - Associao Brasileira de Estatstica, So
Paulo, 2000. No citado no texto.

ANDRADE, Josemberg e LAROS, Jacob. Fatores associados ao desempenho escolar: Estudo


multinvel com os dados do SAEB/2001. Psicologia: Teoria e Pesquisa. V.23, n. 1, PP.
033042. Jan/mar. 2007. Idem.

BARBOSA, M. E. F.; FERNANDES, C. A escola brasileira faz diferena? Uma investigao


dos efeitos da escola na proficincia em Matemtica dos alunos da 4a srie. In:
FRANCO, C. (Org.). Promoo, ciclos e avaliao educacional. Curitiba: ArtMed,
2001b.

BARBOSA, Maria Eugenia; BELTRO, Kaiz Iwakami; FERNANDES, Cristiano;


SANTOS, Denis; SUREZ, Mayte; ANDRADE, Adler do Couto. O SAEB - Sistema
Nacional de Avaliao da Educao Bsica: objetivos, caractersticas e contribuies na
investigao da escola eficaz. Revista Brasileira de Estudos de Populao. V. 18, n. 1\2,
jan.\dez. 2001a.

BERTHOLINI, Frederico. Programa Nacional de Incluso de Jovens Projovem: Anlise da


Implementao na cidade do Rio de Janeiro. Dissertao Programa de Ps Graduao
em Estudos Populacionais e Pesquisas Sociais, Escola Nacional de Cincias Estatsticas
(ENCE) do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatstica (IBGE). Rio de Janeiro, agosto
de 2011.

BOUDON, Raymond. A Desigualdade de Oportunidades. Braslia: Ed. UNB, 1981.

BOUDON, Raymond. Efeitos perversos e ordem social. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

BRANDO, Zaia et al. Evaso e repetncia no Brasil: a escola em questo. Rio de Janeiro:
Achiam, 1983.

BRASIL. Relatrio Parcial de Avaliao do ProJovem, 2007 . Secretaria-Geral da


Presidncia da Repblica, Secretaria Nacional de Juventude: Braslia, 2008.

BUCHMANN, Claudia; HANNUM, Emily. Education and stratification in developing


countries: a review of theories and research. Annual Reviews Sociology, v. 27, p. 77-102,
2001

COLEMAN, J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington DC: US


Government Printing Office, 1966.

DWYER, T.; WAINER, J.; DUTRA, R. S.; COVIC, A.; MAGALHES, V. B.; FERREIRA,
L. R. R.; PIMENTA, V. A.; CLAUDIO, K. Desvendando mitos: os computadores e o
desempenho no sistema escolar. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 101, p. 1303-1328,
set./dez. 2007.

ERIKSON, Robert e GOLDTHORPE, John H. The constant flux: a study of class mobility in
industrial societies. Oxford, Oxford University Press, 1993.

FIGLIO, David N. E; KENNY, Lawrence. "Individual Teacher Incentives And Student


Performance," NBER Working Papers 12627, National Bureau of Economic Research.
No citado no texto.

FLETCHER, Phillip R. A Demografia do desenvolvimento da Educao no Brasil.


Comparative and International Education Society. Stanford University, 2005, p. 1-31.

FLETCHER, Phillip R. A mathematical model of school trajectory, repetition and


performance of first level schooling in Brazil. Braslia (DF): CNRH, 1985a.

FLETCHER, Phillip R. A Repetncia no Ensino de 1 grau: um problema negligenciado da


educao brasileira. Revista Brasileira de Administrao da Educao, v. 3, n. 1, 1985b.

FLETCHER, Phillip R. Modeling Education System Performance with Demographic Data: an


introduction to the PROFLUXO Model. Paris: UNESCO, 1989.
FLETCHER, Phillip R. Pesquisa Nacional de Avaliao do Perfil Cognitivo da Populao.
IPEA. Braslia, DF. 1991.

FLETCHER, Phillip R.; CASTRO, Cludio de Moura. Os Mitos, as estratgias e as


prioridades para o ensino de 1 grau. Estudos em Avaliao Educacional, So Paulo,
Fundao Carlos Chagas, n. 8, p. 39-56, jul./dez. 1993.

FLETCHER, Phillip R.; RIBEIRO, Srgio Costa. O Ensino de Primeiro Grau no Brasil de
Hoje. Em Aberto, Braslia, v. 6, n. 33, p. 1-10, jan./mar. 1987.

FRANCO, C.; MANDARINO, M.; ORTIGO, M. I. O projeto pedaggico e os resultados


escolares. Pesquisa e Planejamento Econmico - IPEA, Braslia, v. 32, n. 3, p. 477, ano?

FRANCO, C.; ORTIGO, I.; ALBERNAZ, A.; BONAMINO, A.; AGUIAR, G.; ALVEZ, F.;
STYRO, N. Qualidade e equidade em educao: Reconsiderando o significado de
fatores intra -escolares. Avaliao de Polticas Pblicas Educacionais, Local?, v.15, n.
55, p. 277-298, abr/jun. 2007.

GOLDTHORPE, John H. On sociology: numbers, narratives, and the integration of research


and theory. Nova York : Oxford Univ. Press, 2000.

GOLGUER, Andr Braz. Modelo Profluxo e Indicadores Derivados. In: RIOS-NETO,


Eduardo Luiz Gonalves; RIANI, Juliana de Lucena Ruas (Org.). Introduo
Demografia da Educao. Campinas: Associao Brasileira de Estudos Populacionais -
Abep, 2004. p. 159-208.

GOLGUER, Andr Braz; RIOS-NETO, Eduardo Luiz Gonalves. Uma comparao entre os
modelos Profluxo e IPC quando aplicados a dados do sistema educacional brasileiro.
Braslia: Inep, 2005.

HAMBLETON, R.K. (Ed.). Applications of Item Response Theory. Vancouver (BC):


Educational Research Institute of British Columbia. 1983. Idem.

HAMBLETON, R.K. Principles and selected applications of item response theory. In: LINN,
R. L. Educational Measurement. 3ed. Phoenix: American Council on Education, Oryx
Press, p.147-200, 1993. Idem.

HAMBLETON, R.K., SWAMINATHAN. H., ROGERS. H.J. Fundamentals of Item


Response Theory. London: Sage, 1991. Idem.

HANUSHEK, E. A. The failure of input-based schooling policies. The Economic Journal, v.


113, p.64-98, feb. 2003.

HANUSHEK, E. Publicly provided education. In: Alan J. Auerbach and Martin Feldstein
(ed.), Handbook of Public Economics, Amsterdam: North-Holland, 2002, p.2047-2143.
Idem.

HASENBALG, Carlos e VALLE SILVA, Nelson do (orgs). Origens e Destinos. Rio de


Janeiro: Topbooks, 2004.
HASENBALG, Carlos e VALLE SILVA, Nelson. Tendncias da Desigualdade Educacional
no Brasil. Dados, v. 43, n. 3, Rio de Janeiro, 2000.

HECKMAN, J. (1979) Sample selection bias as a specification error. Econometrica, 47,


15361. Idem.

KLEIN, Ruben. Como est a educao no Brasil? Ensaio: avaliao de polticas pblicas da
educao. Rio de Janeiro, v. 14, n.51, p. 139-172, abr,/jun. 2006. Idem.

KLEIN, Ruben; RIBEIRO, Sergio Costa. O Censo educacional e o modelo de fluxo: o


problema da repetncia. Revista Brasileira de Estatstica, Rio de Janeiro, v. 52, n. 197-
198, 1991. p. 1 123.

MACHADO, A. F.; MORO, S.; MARTINS, L.; RIOS, J. Qualidade do ensino em


Matemtica: determinantes do desempenho de alunos em escolas pblicas estaduais
mineiras. Associao Nacional de Ps-graduao em Economia- ANPEC, v.9, n.1, p.23-
45, jan/abr 2008.

MACHADO, Danielle Carusi; GONZAGA, Gustavo. O impacto dos fatores familiares sobre
a defasagem idade-srie de crianas no Brasil. Revista Brasileira de Economia -
Fundao Getulio Vargas, v. 6, n. 4, p. 449-476, 2007. Idem.

PASQUALI, L. Teoria da Resposta ao Item - IRT: uma introduo. In: PASQUALI, LUIZ
(Org.). Teoria e Mtodos de Medida em Cincias do Comportamento. Braslia:
Laboratrio de Pesquisa em Avaliao e Medida / Instituto de Psicologia / UnB: INEP,
1996. 432p. Idem.

PEREIRA, Danielle Ramos de Miranda. Fatores associados ao desempenho escolar nas


disciplinas de matemtica e portugus no ensino fundamental: uma perspectiva
longitudinal. 2006. P.118. Tese (Doutorado em Demografia) - Centro de
Desenvolvimento e Planejamento Regional Universidade Federal de Minas Gerais, Belo
Horizonte, 2006. Idem!

RIBEIRO, Srgio Costa. A Pedagogia da repetncia. Estudos Avanados, So Paulo, v. 5, n.


12, p. 7-21, mai./ago. 1991.

RIOS-NETO, E. L. G.; CSAR, C. C.; RIANI, J. L. R. Estratificao educacional e


progresso educacional por srie no Brasil. Pesquisa e Planejamento Econmico - IPEA,
v. 32, n. 3, p. 395-416, 2002.

SANTIBAEZ, LUCRECIA. Why we should care if teachers get A's: Teacher test scores and
student achievement in Mxico. Economics of Education Review. P.510-520. 2006.
Idem.

SOARES, J. F. O efeito da escola no desempenho cognitivo de seus alunos. Revista


Electrnica Iberoamericana sobre Calidad. Eficacia y Cambio em Educatin - REICE, v.
2, n. 2, p. 83-104, 2004.

SOARES, J. F.; ANDRADE, R. J. Nvel socioeconmico, qualidade e equidade das escolas


de Belo Horizonte. Avaliao de polticas pblicas educacionais, Rio de Janeiro, v. 14, n.
50, p.107-126, jan.\mar. 2006.
SOARES, Jose Francisco e COLLARES, Ana Cristina Murta. Recursos Familiares e o
Desempenho Cognitivo dos Alunos do Ensino Bsico Brasileiro. Revista de Cincias
Sociais. Rio de Janeiro, vol. 49, n3, PP. 615 a 418, 2006.

TAVARES Jr., Fernando; FARIA, Victor B.; LIMA, Marcos A. Indicadores de Fluxo Escolar
e Polticas Educacionais: Avaliao das ltimas dcadas. Estudos em Avaliao
Educacional. So Paulo, v.23, n.52, p.48-67, mai/ago 2012.

VALLE SILVA, Nelson; HASENBALG, Carlos. Recursos familiares e transies


educacionais. Cadernos de Sade Pblica, n. 18(suplemento), p. 67-76, 2001.

VALLE SILVA, Nelson; MELLO E SOUZA, Alberto. Origem familiar, qualidade da


educao e escolas pblicas e particulares em So Paulo: relaes e efeitos nas transies
escolares. Pesquisa e Planejamento Econmico, v. 24, n. 1, abr. 1994.

VALLE SILVA, Nelson; MELLO E SOUZA, Alberto. Um modelo para anlise da


estratificao educacional no Brasil. Cadernos de Pesquisa, n. 58, p. 49-57, ago. 1986.