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Curso de Ps-Graduao Lato Sensu a Distncia

Coordenao
Pedaggica
Fundamentos Tericos e
Prticos da Coordenao
Pedaggica

Autor: Maria ngela Arruda Fachini

EAD Educao a Distncia


Parceria Universidade Catlica Dom Bosco e Portal Educao
SUMRIO

UNIDADE 1 - A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SER HUMANO E


DA EDUCAO ..................................................................................................... 05
1.1 Contextualizando a produo do trabalho do ser humano ................................ 05
1.2. O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica ............................... 10

UNIDADE 2 HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNO DA


COORDENAO PEDAGGICA .......................................................................... 16
2.1 Princpio democrtico: autonomia e participao .............................................. 26

UNIDADE 3 PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL, POR QUE


ELA NECESSRIA? ........................................................................................... 30
3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios.................... 35

UNIDADE 4 AVALIAO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTNCIA PARA O


TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA ............................................... 45
4.1 Aspectos do processo de Avaliao Institucional relacionado ao trabalho da
coordenao pedaggica ........................................................................................ 51

REFERNCIAS....................................................................................................... 58

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INTRODUO

O contedo da disciplina Fundamentos tericos e prticos da


coordenao pedaggica objetiva refletir sobre a prtica da coordenao
pedaggica frente ao contexto scio-poltico-econmico. Nesta perspectiva a
abordagem sobre o fazer da coordenao pedaggica na rotina da escola
entendido como um ato poltico que alicera a aprendizagem dos alunos com uma
educao que os capacite a uma atuao na sociedade enquanto sujeitos crticos
e produtivos.
No se quer nessa abordagem, que a educao seja a redentora dos
problemas sociais, pelo contrrio, quer que por meio de uma educao
fundamentada, que articule conhecimentos cientficos com a anlise da produo da
sociedade em diferentes perodos histricos, faa a devida anlise da
responsabilidade dos instrumentos sociais e da atuao na sociedade para que essa
se constitua menos arbitrria e mais solidria.
Sendo assim a Unidade 1, denominada A produo histrica do trabalho
do ser humano e da educao, traa o panorama da produo do ser humano na
sociedade ao longo dos tempos e a produo da educao. Com isto, destaca o
relevante papel da escola na formao de sujeitos ticos e da construo de uma
educao emancipadora. Aborda ento, o processo histrico da humanidade e
nesse contexto, a produo da educao e as diferentes nuances da funo de
superviso/coordenao.
A Unidade 2, Histria da educao no Brasil e a funo da coordenao
pedaggica, traz a histria da educao no Brasil e a formao da funo da
coordenao pedaggica. Aborda em especial a partir da viso autoritria, tecnicista,
em que profissional denomina-se supervisor escolar at a denominao de
coordenao pedaggica, na busca de uma atuao democrtica, condizente com o
regime poltico do pas, a partir da Constituio Federal de 1988.
Com a Unidade 3 - Papel da coordenao pedaggica. Afinal, por que
ela necessria? Busca-se abordar os aspectos polticos necessrios
organizao pedaggica da escola, em uma perspectiva democrtica, poltica e
tica. Para tanto, delineia-se o compromisso poltico e a competncia tcnica
necessria ao exerccio de uma coordenao pedaggica democrtica e ressalta-se

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a importncia de seu papel para os encaminhamentos pedaggicos da escola. Neste
sentido h necessidade da coordenao pedaggica organizar o seu trabalho no
tempo e no espao escolar, definindo seu plano de trabalho e socializando-o com
todos os professores, gesto e demais funcionrios da escola.
Unidade 4 Avaliao institucional e sua importncia para o trabalho
da coordenao pedaggica. Nesta Unidade aborda-se o processo da avaliao
institucional, como uma forma de subsidiar o trabalho da gesto da escola e em
especial do trabalho da coordenao pedaggica, no que se refere organizao,
acompanhamento e avaliao do processo pedaggico, bem como, sinalizadora
do processo de formao continuada na escola. A avaliao institucional entendida
como um procedimento que vem auxiliar a escola na identificao de seus
problemas e na busca de superao dos mesmos, de maneira nenhuma vista
como um instrumento de represso e de cerceamento e coero das pessoas.

Bom estudo.
Prof Ma Maria ngela Arruda Fachini

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UNIDADE 1- A PRODUO HISTRICA DO TRABALHO DO SER
HUMANO E DA EDUCAO

[...] a prtica poltica se apoia na verdade do poder; a prtica


educativa no poder da verdade. [...] a verdade sempre
revolucionria. (SAVIANI, 1984, p. 91).

Esta unidade aborda aspectos da produo do ser humano na sociedade e


nesse contexto, a produo da educao, destacando o relevante papel da escola
na construo de uma educao emancipadora. A partir desse contexto, resgata o
papel da ao supervisora e coordenadora do trabalho educativo, gnese da funo
do supervisor e coordenador pedaggico na educao dos dias de hoje.

1.1 Contextualizando a produo do trabalho do ser humano

Como Saviani em seus escritos, este texto inicia com um questionamento: o


que diferencia os seres humanos dos outros animais?
Antes de responder a pergunta em pauta, importante destacar que a
fundamentao da resposta que norteia a organizao do trabalho, principalmente
o pedaggico, quanto aos aspectos referentes aprendizagem de uma pessoa. Ou
melhor, quanto s condies que a pessoa apresenta para aprender. Ao acreditar
que todas as pessoas tm potencial de aprendizagem, o trabalho objetivado para
todos, no h distino. Caso acredite-se que poucos podem aprender, o trabalho
cria uma dualidade. Com isto defini-se a teoria, o norte da organizao do trabalho
pedaggico.
A partir dessas consideraes, entende-se, nesta produo, que todo ser
humano capaz de aprender, de superar sua condio inicial e dar o salto
qualitativo, estabelecendo uma nova prtica social.

A sociedade toda ela uma situao educativa, dado que a vivncia


entre os homens condio da educao. A ao desenvolvida entre
os homens os educa e, ao interagirem, educando-se entre si, os
homens formam a sociedade. (KRUPPA, 1994, p. 21).

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Fonte: http://migre.me/bYGQp

Respondendo a pergunta inicial, os animais, diferentemente do ser humano,


se adaptam realidade natural tendo sua existncia garantida, o ser humano
necessita produzir continuamente sua prpria condio de existncia.

[...] o animal apenas utiliza Natureza, nela produzindo


modificaes somente por sua presena; o homem a submete,
pondo-a a servio de seus fins determinados, imprimindo-lhes as
modificaes que julga necessrias, isto , domina a Natureza.
Esta a diferena essencial e decisiva entre o homem e os
animais; e, por outro lado, o trabalho que determina essa
diferena. (ENGELS apud LUCKESI, s/d, p.2)1

Para sobreviver e ter suas necessidades supridas, o ser humano transforma


a natureza. Essa transformao feita por meio do trabalho. Pelo trabalho o homem
e a mulher objetivam suas aes, transformando a natureza e criando um mundo
humano, um mundo social.

[...] a compreenso da natureza da educao passa pela compreenso


da natureza humana. (SAVIANI, 1997, p.15).

Em diferentes momentos da histria da humanidade, o ser humano produziu


diferentes formas de relaes sociais, de trabalho e de educao. Da imitao do
meio, ou seja, da observao e imitao do trabalho dos mais velhos pelos mais

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Julgou-se relevante informar que a citao de Engels foi extrada da produo A humanizao do
macaco pelo trabalho. In: Dialtica da natureza. Rio de Janeiro: Paz e Terra, p. 215-228.
Informao retirada do texto de Cipriano Luckesi, Planejamento e avaliao na escola: articulao e
necessria determinao ideolgica.

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jovens, na comunidade primitiva at a produo mais elaborada do conhecimento
cientfico na sociedade moderna e contemporaneidade. Na verdade, porm, cada
sociedade considerada em momento determinado de seu desenvolvimento, possui
um sistema de educao que se impe aos indivduos de modo geralmente
irresistvel. (DURKHEIM, s/d, p.38).
Nesse movimento o ser humano foi estabelecendo a complexidade nas
relaes, criando novas maneiras de produo de vida e dominando a natureza a
seu favor e, com isso, reproduziu conhecimentos e produziu novos conhecimentos,
caracterizando a educao de um povo, de uma poca, etc. A educao, ento,
um fenmeno prprio do ser humano que produzida por meio do trabalho humano.
Vale ressaltar a citao de Durkheim, to antiga e to atual, no sentido de
que a educao produzida em seu tempo, muitas vezes no se tem elementos
suficientes para uma anlise mais fundamentada; muitas vezes essa anlise se
constitui representativa medida que as pesquisas e as condies para a anlise
propriamente dita existam. Por exemplo, a educao tradicional, na poca era
incontestvel, somente com o avano das foras produtivas e o surgimento de novas
bases sociais e educacionais que passaram a existir tendncias contrapondo-se a
ela.
As transformaes nas relaes sociais e de trabalho esto relacionadas
com as diferentes formas de organizao da sociedade, produzidas pelo coletivo de
sujeitos, ou seja, de seres humanos.
Na sociedade contempornea, por exemplo, com o incremento da
tecnologia, em larga escala, caracterizada por uma interdependncia econmica
global, o avano tecnolgico-informacional permitiu o acesso cada vez mais rpido
s informaes, s tendncias e transaes econmicas mundiais. Esse processo,
que provoca as mudanas estruturais, identificado como globalizao da
economia, reestruturao produtiva, mundializao, dentre outras.

Essa globalizao se intensifica a partir de 1980 com o rpido


surgimento de um sistema de coordenadas, graas aos satlites e
microinformtica. Alm dos limites nacionais aparece um
mercado nico e global e o espao delimitado das naes tornou-
se uma realidade que pertence ao passado. (GAMBOA, 2003,
p.97).

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As mudanas no processo produtivo apontam para a necessidade das
reformas estruturais no Aparelho do Estado que vo gerar consequncias imediatas
no mbito econmico, social, poltico e educacional. Na perspectiva de mudanas,
aps a LDBEN n 9394/96, a educao bsica deve promover ao aluno
conhecimentos que lhe permita exercitar sua cidadania, continuar seus estudos,
preparar-se para o trabalho e conviver em uma sociedade tecnificada. luz da
interpretao sobre a produo social do ser humano cabe o seguinte destaque,

[...] nenhum processo pedaggico pode ser entendido apenas


como aplicao de tcnicas ou metodologias; ao contrrio, esses
processos s tm sentido quando esto presentes os contedos
cientfico-filosficos que capacitam o homem para o seu
desempenho como sujeito social e histrico, que transforma a si
prprio, ao mundo e sociedade; no apenas como indivduo,
mas como ser social e poltico. (GAMBOA, 2003, p. 102).

Neste sentido, compete escola interpretar a produo do ser humano ao


longo da histria, entender as relaes que determinam a sociedade de seu tempo e
instrumentalizar o aluno, para alm de um indivduo que viva em sociedade, se
relacione socialmente, mas tambm que exera seu papel de construtor da histria.
Que a educao desenvolva no sujeito a capacidade de entender seu papel social e
os impactos de suas aes isoladas para a construo de novas relaes sociais e a
perpetuao de outras.

Fonte: http://migre.me/bYH9B

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O compromisso da educao nesse sculo um ato poltico que envolve a
organizao do fazer pedaggico, alm da mera metodologia, como expressou
Gamboa na citao acima. Faz-se necessrio que a escola articule os
conhecimentos historicamente estabelecidos, com uma formao tica de
compromisso com o coletivo, que transcenda a individualidade, pois o ser humano,
como analisado no incio do texto, s se torna humano vivendo em uma sociedade
que lhe oferea condies, bases para se tornar humano.
Paulo Freire (1996, p. 69), sabiamente nos explica que nessa dimenso o
professor deve entender com clareza sua prtica e conhecer as diferentes
dimenses que a caracterizam. Assim expressa que,

[...] radica a nossa educabilidade bem como a nossa insero num


permanente movimento de busca em que, curiosos e indagadores,
no apenas nos damos conta das coisas, mas tambm delas
podemos ter um conhecimento cabal. A capacidade de aprender,
no apenas para nos adaptar, mas, sobretudo para transformar a
realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa
educabilidade a um nvel distinto do nvel do adestramento dos
animais ou do cultivo das plantas.

Com esta reflexo entende-se a importncia do papel da coordenao


pedaggica na escola, acompanhando e provocando interveno no trabalho do
professor. Um papel claro, definido, focado no aspecto pedaggico que desenvolva
prticas educativas que fundamentadas em conhecimentos cientficos, forme o
cidado comprometido politicamente com a tica social.

Para saber mais sobre Globalizao:

IANNI, Octavio. A era do globalismo. Rio de Janeiro:


Civilizao Brasileira, 1997.
____. A sociedade global. Rio de Janeiro: Florense
Universitria, 1993.

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1.2 O caminho histrico da funo: coordenao pedaggica

Resgatar a historicidade da funo da coordenao pedaggica entender a


lgica de sua atuao, seus ranos e avanos. A ideia de coordenar um trabalho,
supervisionando, ensinando, verificando como est sendo realizado no nova.
Desde os tempos primitivos verifica-se a funo supervisora dos trabalhos realizados
na comunidade. Essa ao tem sua gnese na produtividade do trabalho.
A cada organizao social, em determinado tempo histrico, a
superviso/coordenao do trabalho se manifestou de uma determinada maneira,
assim como o processo educacional. Com isto a funo supervisora e coordenadora,
pode-se afirmar que esteve atrelada ao desenvolvimento do processo educacional,
da educao assistemtica at a educao institucionalizada, sistemtica.
Saviani (1997, p. 12), assim define a educao assistemtica e sistemtica,
quando
[...] as relaes sociais passaram a prevalecer sobre as naturais
estabelecendo-se o primado do mundo da cultura (o mundo
produzido pelo homem) sobre o mundo da natureza. Em
consequncia, o saber metdico, sistemtico, cientfico, elaborado
passa a predominar sobre o saber espontneo, natural,
assistemtico, resultando da que a especificidade da educao
passa a ser determinada pela forma escolar.

Feito este esclarecimento, vale retomar os primrdios da humanidade para


entender a produo do ser humano e a organizao social de cada tempo histrico.
Na Idade Primitiva o ser humano vivia em comunidade, em uma ao
coletiva e sua condio para sobrevivncia era basicamente o que conseguia retirar
da natureza, como frutas, gros, caa dentre outros. Os instrumentos de trabalho
utilizados eram rudimentares. Mais tarde, j se registram a iniciativa do homem em
produzir novos instrumentos de trabalho e comear a intervir na natureza, como
domesticando os cavalos, arando a terra.
A vida ainda era em comunidade, prevalecia o bem comum, logo, a
propriedade da terra e dos meios de produo era da coletividade. O aprendizado
era por imitao e observao, de forma assistemtica, sendo que o trabalho dos
mais jovens tinha a superviso dos adultos. A concepo de educao era de um
trabalho prtico, visando o bem-estar e a sobrevivncia da comunidade.

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Ao final da Idade Primitiva j se registram maior domnio da natureza e das
tcnicas de produo pelo homem e a diviso de tarefas por idade e sexo. Mais
tarde, essa diviso se caracterizou pela diferenciao do trabalho manual e do
trabalho intelectual, iniciando o processo de especializao das tarefas e com isso a
condio de escravo.
Com o perodo da Idade Antiga, perpetua-se o domnio do homem sobre
outro homem, a partir de sua condio social identificada pelo trabalho. O trabalho
intelectual, mais valorizado se sobrepunha ao trabalho manual, menos valorizado,
era o poder do conhecimento a servio da minoria dominante e a massa mantida na
ignorncia.
A Idade Antiga compreende o perodo da inveno da escrita at a queda do
Imprio Romano. As civilizaes que mais se destacaram, nesse perodo, foram a
Grega, com o domnio da filosofia, buscando explicar o mundo racionalmente e a
Romana, com o domnio das tcnicas de guerra, compondo um grande exrcito que
conquistou grande parte do ocidente.

A filosofia se volta para as questes humanas no plano da ao,


dos comportamentos, das ideias, das crenas, dos valores e,
portanto, se preocupa com as questes morais e polticas. O ponto
de partida da Filosofia a confiana no pensamento ou no homem
como um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e,
portanto, capaz de reflexo. (CHAUI, 1997, p. 38).

Ambas as civilizaes deixaram um grande legado cultura e educao.


Nessa poca, o modo de produo era escravista, considerado como uma condio
natural. Assim se configurava a diviso das classes sociais, quais sejam os mais
abastados, donos de terra e dos escravos, compunham a aristocracia; os
comerciantes e artesos, livres, que viviam de seu prprio trabalho e no tinham
poder poltico; os escravos sem direito a nada, pois tinham esta condio por terem
perdido as batalhas, caso conseguissem, poderiam se tornar livres novamente. A
educao predominante era adquirida de acordo com as condies sociais da
pessoa e realizada no lar. A criana ficava sob os cuidados de uma espcie de ama
ou escravo e depois de um pedagogo, que significa conduzir a criana at a escola.

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Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.3), debatendo sobre o papel
da coordenao pedaggica expe que,

O pedagogo era inicialmente, na Grcia antiga, o escravo que


tomava conta da criana e a conduzia at o mestre do qual
recebia a lio. Depois passou a significar o prprio educador, no
apenas porque, em muitos casos ele passou a se encarregar do
prprio ensino das crianas, mas tambm porque, de fato, sua
funo, desde a origem, era a de estar constantemente presente
junto s crianas, tomando conta delas, isto ,
vigiando,controlando, supervisionando, portanto, todos os seus
atos.

Como j foi registrada a concepo de educao de Atenas era voltada para


a formao integral do homem livre e a de Esparta era a educao de carter militar
e sob a superviso do Estado.
Aps a Idade Antiga, com a queda do Imprio Romano, emerge outra etapa
da histria da humanidade, a Idade Mdia, cujo modo de produo era o feudal e o
cristianismo passa a ser a religio oficial do Imprio. O poder concentrava-se nas
mos da nobreza e do clero, enquanto os servos constituam a classe dominada.
Como expressa Chaui (1997, p. 388-389),

O poderio da Igreja cresce medida que se esfacela e desmorona


o Imprio Romano. [...] A Igreja [...] detm trs poderes crescentes
[...]: 1. O poder religioso de ligar os homens a Deus e dele deslig-
los; 2. O poder econmico decorrente de grandes propriedades
fundirias acumuladas no correr de vrios sculos, seja porque os
nobres do Imprio, ao se converterem, doaram suas terras
instituio eclesistica, seja porque esta recebera terras como
recompensa por servios prestados aos imperadores; 3. O poder
intelectual, porque se torna guardi e intrprete nica dos textos
sagrados a Bblia e de todos os textos produzidos pela cultura
greco-romana - direito, filosofia, literatura, teatro, manuais de
tcnicas, etc. Saber ler e escrever tornou-se privilgio exclusivo da
instituio eclesistica.

Logo, a educao passa a ser dominada e influenciada pela Igreja. Os


mosteiros possuam escolas para a formao dos monges e nas catedrais
funcionavam as escolas de formao para os sacerdotes e para os filhos dos
senhores. O estudo tinha como princpio que [...] podemos conhecer a verdade,
desde que a razo no contradiga a f e se submeta a ela no tocante s verdades
ltimas e principais. (CHAUI, 19997, p. 114).

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A superviso e o controle da educao eram totalmente feitos pelo clero,
pois esse detinha o poder do conhecimento. Na Baixa Idade Mdia, iniciam-se
movimento que vo de encontro aos propsitos do poder da poca, principalmente
na questo dos dogmas da Igreja e da centralidade do poder pela nobreza.

volta dos castelos feudais, durante a Idade Mdia, formaram-se


aldeias ou burgos. Enquanto na sociedade como um todo
prevalecia a relao de vassalagem juramento de fidelidade
prestado por um inferior a um superior que prometia proteger o
vassalo _, nos burgos, a diviso social do trabalho fez aparecer
uma outra organizao social, a corporao de ofcio. Teceles,
pedreiros, ferreiros, mdicos, arquitetos, comerciantes, etc.
organizavam-se em confrarias, em que os membros estavam
ligados por um juramento de confiana recproca. (CHAUI, 1997,
p. 393).

Os servos, ento, que possuam o domnio da tcnica, logo uma educao


prtica, desenvolvem o sistema de troca e o intensificam, surgindo assim o comrcio
e com ele uma nova classe social.
Nesse movimento surge o renascimento. Uma nova forma de interpretar os
valores, os dogmas e a produo do homem. A concepo no movimento
renascentista concentrava-se na tese da razo e do conhecimento cientfico, no
apoiado nica e exclusivamente na f. Esse movimento considerado a transio
para a Idade Moderna.
Na Idade Moderna As cidades esto iniciando o que viria a ser conhecido
como capitalismo comercial ou mercantilismo. (CHAUI, 1997, p. 393). Emerge a
classe burguesa, que valoriza a cincia, a escrita e os clculos, pois estes
conhecimentos ofereciam bases para o desenvolvimento da nova sociedade e a
perpetuao da nova classe.
Desloca-se o eixo econmico do campo para a cidade. O homem passa a
ser o centro do universo e as relaes, decididamente deixam de ser naturais e
passam a ser sociais. A educao ocupa espao relevante na nova ordem social,
cuja vida urbana provoca o crescimento do intercmbio comercial, cultural e, com
isso, as especialidades regionais.
As relaes sociais tornam-se cada vez mais complexas, surgem vrias
concepes de educao, defendendo principalmente, que esta seja laica e para
todos. Vale ressaltar que um impulso significativo para a expanso da educao foi

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o movimento chamado de Reforma Protestante que mobilizou a sociedade para a
alfabetizao com o objetivo de que no houvesse intermedirios entre a palavra de
Deus e os homens. A alfabetizao objetivava que o homem comum pudesse ter
acesso aos escritos bblicos. Isso leva a expanso das escolas pblicas e do
trabalho com o mtodo cientfico.
Saviani (1984, p. 10), referindo-se pedagogia tradicional explica,

A escola surge como um antdoto ignorncia, logo, um


instrumento para equacionar o problema da marginalidade. Seu
papel difundir a instruo, transmitir conhecimentos acumulados
pela humanidade e sistematizados logicamente. O mestre-escola
ser o artfice dessa grande obra. A escola se organiza, pois,
como agncia centrada no professor, o qual transmite, segundo
uma gradao lgica, o acervo cultural aos alunos.

Porm a histria nos mostra que a educao sempre teve uma dualidade,
qual seja, a educao mais elaborada e fundamentada para os detentores do poder
e a educao mais imediata e prtica para os menos abastados. A escola dualista
como expressam Baudelot e Establet. A dualidade entre uma educao para o
trabalho intelectual e uma educao para o trabalho manual.
Com a industrializao e seus mtodos de produo, surge a figura do
supervisor, figura essa que ir povoar as escolas com a funo de monitorar,
inspecionar e fazer cumprir um plano de trabalho pr-estabelecido, objetivava maior
e melhor desempenho educativo nas escolas. Essa funo segue as tendncias
pedaggicas de cada perodo, da escola tradicional, passando pela escola nova com
uma viso mais comportamentalista, pela escola tecnicista, com a viso da
qualidade total at a escola com a proposta da democratizao do ensino e o cunho
da denominao: coordenao pedaggica.
Nesta tica, cabe aos sujeitos da escola, em especial a coordenao
pedaggica, conhecer a histria, sua produo e manifestao, nesse contexto,
interpretar o seu papel enquanto um profissional que trabalha com a poltica
educacional, que faz com que o projeto pedaggico se materialize no dia a dia da
escola e do trabalho do professor.
Na prxima unidade o debate concentra-se na histria da educao do Brasil
e o papel da coordenao, ou seja, da caracterizao de uma funo mais

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repressora e burocrtica concepo democrtica, conforme prev a Constituio
Federal de 1988.

Exerccio 1

1. O que diferencia o ser humano dos outros animais?


I. O ser humano vem ao mundo de forma inacabada, precisa trabalhar para
aprender e suprir suas necessidades.
II. O ser humano necessita da educao para manuteno e transmisso da
cultura.
III. O ser humano tambm diferente de outros animais quando se agrupa para
sobreviver.
IV. O ser humano nasce com capacidade biolgica, mas para tornar-se humano
deve conviver em sociedade, reproduzindo e produzindo valores, cultura, histria.
V. A interao social no um processo educativo, mas sim um processo natural,
inato.
a) Apenas os enunciados I e II esto corretos.
b) Apenas os enunciados II e III esto corretos.
c) Apenas os enunciados I, II e IV esto corretos.
d) Apenas os enunciados I e IV esto corretos.
e) Todos os enunciados esto corretos.

2. O seu ponto de partida a confiana no pensamento ou no homem como


um ser racional, capaz de conhecer-se a si mesmo e, portanto, capaz de
reflexo. Esta frase refere-se educao em seu aspecto:
a) Tradicional.
b) Moderno.
c) Globalizado.
d) Filosfico.
e) Dualista.

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UNIDADE 2- HISTRIA DA EDUCAO NO BRASIL E A FUNO
DA COORDENAO PEDAGGICA

A experincia histrica, poltica, cultural e social dos homens


e das mulheres jamais pode se dar virgem do conflito entre
as foras que obstaculizam a busca da assuno de si por
parte dos indivduos e dos grupos e das foras que
trabalham em favor daquela assuno. (FREIRE, 1996, p.
42).

Entender a produo histrica do ser humano, ou dos homens e mulheres,


entender os meandros que regem a sociedade atual, entender que os fatos se do
a partir das condies humanas e materiais prprias de cada tempo, de cada
perodo. Assim julga-se importante resgatar fatos histricos da educao no Brasil
que auxiliam no entendimento da funo da coordenao pedaggica.
Inicia-se o debate com o trabalho proposto pela Companhia de Jesus, os
jesutas, um movimento da Igreja Catlica que reagiu contra a Reforma. Esse
movimento ficou conhecido como Contra Reforma.
O trabalho dos jesutas no Brasil (1549), liderados pelo padre Manuel da
Nbrega, surgiu com o objetivo de expandir a f crist e doutrinar pessoas para esse
fim, para tanto propunha estudos com base no sistema de ensino conhecido como
Ratio atque institutio studiorum Societatis Jesu.

Fonte: http://migre.me/ceFnG

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Os jesutas efetivaram uma organizao escolar para pblicos diferentes que
se deu da seguinte maneira:
- para os ndios, existiam as misses, locais onde esses eram catequizados;
- para os filhos dos colonos foram criadas as escolas de ler e escrever,
destinadas ao ensino das primeiras letras;
- aos filhos dos nobres e senhores de engenho, os Colgios adotavam o
Ratio Studiorum.
O modus operandi da pedagogia jesuta se caracterizava pela ordem,
organizao e rigidez, logo a funo de uma pessoa para supervisionar os trabalhos
era relevante, pois envolviam os aspectos polticos e administrativos da proposta
educativa.

Verso da pedagogia catlica elaborada pelos jesutas e


sistematizada no Ratio Studiorum, o Plano de Estudos cuja
verso definitiva foi aprovada em 1599 e adotada por todos os
colgios jesutas em todo o mundo. Esse Plano constitudo por
um conjunto de 467 regras cobrindo todas as atividades dos
agentes diretamente ligados ao ensino indo desde as regras do
Provincial, passando pelas do Reitor, do Prefeito de Estudos, dos
professores de modo geral e de cada matria de ensino,
abrangendo as regras da prova escrita, da distribuio de
prmios, do bedel, chegando s regras dos alunos e concluindo
com as regras das diversas Academias.2

Com a definio acima descrita, verifica-se na funo do Reitor a prtica do


diretor escolar e na do Prefeito de Estudos a ao supervisora no acompanhamento
do trabalho dos professores e na superviso do cumprimento da programao dos
estudos. At o final do perodo monrquico presenciou-se vrias reformas na
educao do pas e a figura de um profissional que supervisionasse o trabalho
sempre esteve presente.
Saviani (apud CRUZ, CASTRO, LIMA, 2009, p.6), sobre o assunto registra
que,
[...] a organizao dos servios educacionais na forma de um
sistema nacional, supunha dois requisitos que impulsionaram a
ideia de superviso na direo indicada: a) a organizao

2
Verbete elaborado por Dermeval Saviani. Disponvel em:
<http://www.histedbr.fae.unicamp.br/navegando/glossario/verb_c_pedagogia_jesuitica.htm>.

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administrativa e pedaggica de sistema como um todo, o que
implica a criao de rgos centrais e intermedirios de
formulao das diretrizes e normas pedaggicas bem como de
inspeo, controle e coordenao (...) b) a organizao das
escolas na forma de grupos escolares, superando, por isso a
dosagem e graduao dos contedos distribudos por sries
anuais e trabalhados por um corpo relativamente amplo de
professores que se encarregavam do ensino de grande nmero de
alunos, emergindo, assim, a questo da coordenao dessas
atividades, isto , um servio de superviso pedaggica no mbito
das unidades escolares.

Importante destacar nesse momento que o papel da superviso est aliado


expanso do capitalismo industrial e financeiro que resultou no crescente
desenvolvimento cientfico e tecnolgico.
A funo supervisora nas escolas brasileiras seguiu as tendncias
pedaggicas desenvolvidas a cada perodo, de acordo com os debates e a produo
social da poca. Ou seja, do pas como Colnia, passando pelo Imprio at chegar
Repblica, da educao tradicional, mais rigorosa, aqui exemplificada pela educao
dos jesutas, para a escola nova.
O Movimento Escolanovista encabeado pelos Pioneiros da Escola Nova
teve como marco o documento intitulado Manifesto dos Pioneiros da Escola Nova
(1932). Esta corrente propunha uma educao ativa, democrtica e condizente com
os interesses e necessidades da criana, o aluno passa a ser visto como sujeito do
processo educativo. Porm o sistema brasileiro de ensino permanecia dualista, pois
as inovaes propostas por essa pedagogia chegaram s escolas particulares e a
apenas algumas escolas pblicas dos grandes centros.
Com a crescente demanda de escolas e de alunos a escola passa a ter a
funo administrativa distinta da funo tcnica, assim surge com a Reforma
Francisco Campos em 1931, nos cursos de filosofia, cincias e letras a formao
dos tcnicos especialistas e assim a figura dos inspetores escolares. Veja os artigos
do Decreto n. 19.890, de 18 de abril de 1931,

Art. 51 Subordinado ao Departamento Nacional do Ensino,


criado o servio da inspeo aos estabelecimentos de ensino
secundrio, sendo seus rgos, junto queles, os inspetores e os
inspetores gerais.
[...]

18
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Art. 56. Incumbe ao inspetor inteirar-se, por meio de visitas
frequentes, da marcha dos trabalhos de sua seco, devendo
para isso, por srie e disciplina:
a) assistir a lies de exposio e demonstrao pelo menos
uma vez por ms;
b) assistir, igualmente, pelo menos uma vez por ms, a aulas de
exerccios escolares ou de trabalhos prticos dos alunos,
cabendo-lhe designar quais destes devam ser arguidos e apreciar
o critrio de atribuio das notas;
c) acompanhar a realizao das provas parciais, que s
podero ser efetuadas sob sua imediata fiscalizao, cabendo-lhe
ainda aprovar ou modificar as questes a serem propostas;
d) assistir s provas finais, sendo-lhe facultado arguir e atribuir
nota ao examinando.

A instituio da funo de inspeo escolar deu origem, mais tarde, figura


do supervisor escolar e dos chamados especialistas em educao.
Em documento da Secretaria de Educao Superior (SESu) do Ministrio da
Educao (MEC), expe que,

O Curso de Pedagogia estruturou-se no Brasil em 1939. Desde o


primeiro decreto-lei que regulamentou seu funcionamento e
estrutura, esto presentes as dicotomias no campo da formao
do educador: professor versus especialistas, bacharelado versus
licenciatura, generalista versus especialista, tcnico em educao
versus professor.
Este primeiro decreto-lei manteve a formao do professor
primrio na escola normal e a formao do professor secundrio -
3 anos de bacharelado mais um ano de didtica, no ensino
superior.
Estabeleceu, ainda, que o bacharel em Pedagogia, formado aps
3 anos de estudos, fosse reconhecido como tcnico em
educao, embora sua funo nunca tenha sido bem definida. O
licenciado (cuja licenciatura se completava com um ano aps o
bacharelado) dirigia-se para o magistrio nas antigas Escolas
Normais.
Os diferentes e consecutivos Pareceres regulamentando a
estrutura curricular do curso revelaram a continuidade da
indefinio em relao especificidade dos estudos pedaggicos
e a identidade do profissional formado por tais cursos, o
pedagogo. esta indefinio, gerada por certa confuso entre a
necessidade de uma poltica cientfica e acadmica para a rea -
entendida como base da formao do pedagogo - e a poltica
profissional - o mercado de trabalho para sua atuao - que vem
orientando atravs dos anos, os debates, as polmicas e as
discusses dos educadores nos diferentes fruns em nvel
nacional e em cada instituio de ensino superior que tem sob sua
responsabilidade a formao do pedagogo3.

3
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.

19
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A formao em nvel superior, na dcada de 60, passa por uma grande
estruturao e no foi diferente com a formao dos especialistas em educao,
respaldada pelo Parecer n252/69 que props as habilitaes de administrador,
inspetor, supervisor e orientador educacional.

Para saber mais:

HISTRIA DA EDUCAAO NO BRASIL


Autor: ROMANELLI, Otaza de Oliveira
Editora: Vozes, 2001.
O presente livro objetiva um levantamento fatual dos principais aspectos da
educao brasileira principalmente aps 1930.

HISTRIA DA EDUCAAO. Persp. para um intercambio internacional


Organizadores: SANFELICE, Jose Luis; LOMBARDI, Jose Claudinei;
SAVIANI, Dermeval.
Editora: Autores Associados
Ano de Lanamento: 1999

Ao final da dcada de 50 e incio da dcada de 60 h um crescente xodo


rural, a vida na cidade era mais atraente e as indstrias eram um chamariz como
opo de novas ocupaes profissionais.
Nessa poca havia um grande nmero de adultos analfabetos, por isso
destaca-se o trabalho de alfabetizao de adultos liderada por Paulo Freire. Muito
mais que alfabetizar, sua proposta era politizar o cidado. Esse movimento fundado
na cultura popular teve grande repercusso dentro e fora do Brasil. Com o governo
militar, a partir de 1964, cuja proposta poltica no se respaldava em uma
perspectiva democrtica, os movimentos populares foram pouco a pouco sendo
substitudos por uma poltica centralizadora e de cunho ditatorial.
A perspectiva educacional durante o perodo militar respaldou-se pela
educao tecnicista. Saviani (1984, p.15), explica que o tecnicismo,

20
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A partir do pressuposto da neutralidade cientfica e inspirada nos
princpios de racionalidade, eficincia e produtividade, essa
pedagogia advoga a reordenao do processo educativo de
maneira a torn-lo objetivo e operacional. De modo semelhante ao
que ocorreu no trabalho fabril, pretende-se a objetivao do
trabalho pedaggico.

Vale a pena citar a diferenciao que Saviani (1984, p. 16-17), faz entre a
pedagogia tradicional, escolanovista e tecnicista evidenciando a ao dos sujeitos
no processo pedaggico.

Se na pedagogia tradicional a iniciativa cabia ao professor que


era, ao mesmo tempo, o sujeito do processo, o elemento decisivo
e decisrio; se na pedagogia nova a iniciativa desloca-se para o
aluno, situando-se o nervo da ao educativa na relao
professor-aluno, portanto, relao interpessoal, intersubjetiva na
pedagogia tecnicista, o elemento principal passa a ser a
organizao racional dos meios, ocupando professor e aluno
posio secundria, relegados que so condio de executores
de um processo cuja concepo, planejamento, coordenao e
controle ficam a cargo de especialistas supostamente habilitados,
neutros, objetivos, imparciais. A organizao do processo
converte-se na garantia da eficincia, compensando e corrigindo
as deficincias do professor e maximizando os efeitos de sua
interveno.

Retomando, nessa poca cresce o nmero de escolas particulares e as


escolas pblicas perdem em qualidade de ensino. As reformas educacionais
implantadas pelo governo militar modificam paulatinamente, a 1 Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, n 4024/61. A primeira reforma aconteceu em nvel
superior por meio da Lei n 5540/68, que dentre outros objetivos, buscou conter o
movimento estudantil, que cresceu com o carter mais democrtico da Lei 4024/61.
A prxima reforma do governo militar se deu com a Lei de Diretrizes e Bases do 1 e
2 graus, n 5692/71. A proposta de ensino de 2 grau era profissionalizante,
buscando suprir com isto, a necessidade de mo de obra nas indstrias. A proposta
educacional como j foi dito anteriormente fundava-se na concepo tecnicista, cuja
consultoria foi realizada pela agncia americana United States Agency for
International Development (USAID) com o Ministrio da Educao. Essa consultoria
ficou conhecida como o acordo MEC/USAID. A educao de nvel superior passou a
ser estruturada visando a racionalizao, privilegiando a viso empresarial e
privativa do ensino.

21
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Na Lei n5540/68, o curso de Pedagogia passa a formar os especialistas em
educao para o exerccio da funo de inspeo, superviso, administrao e
orientao escolar.
A Reforma Universitria, empreendida pela ditadura militar e
modelo que ainda vigora, implantada atravs da Lei 5.540/68,
institui algumas alteraes, sendo talvez a mais fundamental, a
mais importante, o desmanche do modelo da dcada de trinta,
que previa a participao da rea da educao no mbito da
Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras, na forma como estava
organizada: bacharelados acrescidos da formao pedaggica
(3+1) e o Curso de Pedagogia. Com a extino da Faculdade de
Filosofia, Cincias e Letras, a Faculdade de Educao que
passa a ter a responsabilidade pela formao pedaggica e pelo
Curso de Pedagogia. O Artigo 30 da Lei, estabelecia que a
formao de professores para o ensino de 2 grau e a preparao
de especialistas para o trabalho de planejamento, superviso,
administrao, inspeo e orientao para as escolas e os
sistemas escolares, far-se-ia em nvel superior. Faculdade de
Educao caberia o papel de articuladora, com as demais
faculdades e institutos, de modo a superar a formao 3 + 1 e se
possibilitasse a formao do bacharel e do licenciado
permanentemente articulada a uma nica destinao: a formao
do magistrio.4

O Parecer n 252/69, do Conselho Federal de Educao (CFE) traz as


definies sobre o papel do especialista em educao.

Os efeitos das novas ideias se fariam sentir com a aprovao, em


1969, pelo Conselho Federal de Educao, do Parecer 252/69 de
autoria do Prof. Valnir Chagas, que regulamentava, trinta anos
aps sua primeira organizao, ocorrida em 1939, o currculo
mnimo para o curso de Pedagogia, assim como as habilitaes:
Orientao Educacional, Administrao, Superviso e Inspeo
Escolar e Magistrio das Disciplinas Pedaggicas do 2 Grau. O
parecer 252/69 abria, ainda, a perspectiva de criao de outras
habilitaes que o Conselho Federal de Educao julgasse
necessrias ao desenvolvimento nacional. As mudanas no
campo da Pedagogia - atribuindo ao curso a formao dos
especialistas, tornando-o, portanto, um curso profissionalizante,
ocasionaram uma fragmentao ainda maior na formao do
educador. A predominncia das Habilitaes que visavam a
formao dos especialistas para a escola de 1 e 2 graus, em
detrimento de outras habilitaes e da formao do professor para
o trabalho docente nas sries iniciais e no 2 Grau - Magistrio,

4
Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/sesu/arquivos/pdf/Pedagogia.pdf>.

22
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acompanhava o objetivo de introduzir, tambm na escola, as
diferentes funes pedaggicas.

O que a histria nos mostra que a funo do supervisor escolar ficou


restrita, nas escolas, como um profissional fiscalizador, cumpridor de normas que
pouco contribua para o debate e organizao da educao. Era um reprodutor dos
planos advindos do planejamento realizado pelo MEC. A origem da funo da
superviso escolar primava pela especializao da funo, mas isso acabou por
desqualificar o trabalho, pois como esse profissional era reprodutor de um plano pr-
estabelecido, sem sua participao no processo, sua atuao passou a ser
descontextualizada e sua viso anacrnica sobre o processo de ensino e de
aprendizagem.
Com o movimento de redemocratizao no incio da dcada de 80 e a
derrocada do regime do governo militar, o debate em torno da educao pautava-se
sobre a necessidade da participao crtica dos profissionais na organizao da
escola. As bandeiras dos educadores concentravam-se na expanso da educao,
Educao para Todos, com qualidade e a gesto democrtica nas escolas.
A Constituio Federal de 1988 implanta o regime poltico democrtico no
Brasil, com isso todas as leis devem ser adequadas. A lei da educao, a 2 Lei de
Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDBEN) n 9394, vai ser homologada
somente no ano de 1996.
Importante destacar que o movimento democrtico no pas, em especial dos
educadores, clamava por uma escola pblica fundada na gesto democrtica e,
sendo assim, a figura de um supervisor caracterizado pela reproduo do trabalho e
pela mera fiscalizao no respondia filosofia que se propunha para o momento
poltico.
Assim, a funo da superviso escolar passa a ser revista e repaginada,
surge a figura do coordenador pedaggico. Essa funo poderia ser ocupada por um
professor que, dependendo da proposta do sistema de ensino, deveria ter uma
formao, em nvel de especializao (lato sensu), na rea da didtica.
A prpria LDBEN, n9394/96, no artigo 64, determina,

A formao de profissionais de educao para administrao,


planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional para
a educao bsica, ser feita em cursos de graduao em

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pedagogia ou em nvel de ps-graduao, a critrio da instituio
de ensino, garantida, nesta formao, a base comum nacional.

Com a homologao da Resoluo CNE/CP N 1, de 15 de maio de 2006,


que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, licenciatura, algumas crticas so feitas a esta legislao. Sobre a
formao dos profissionais o artigo 4 define que,

O curso de Licenciatura em Pedagogia destina-se formao de


professores para exercer funes de magistrio na Educao
Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, nos cursos de
Ensino Mdio, na modalidade Normal, de Educao Profissional
na rea de servios e apoio escolar e em outras reas nas quais
sejam previstos conhecimentos pedaggicos.

Libneo tece uma anlise crtica sobre a proposta de formao definida


pelas Diretrizes do curso de Pedagogia e se prope,

Farei uma anlise critica da Resoluo considerando a concepo


de Pedagogia e de docncia, as modalidades de formao e o
perfil do profissional a que chama de pedagogo. A insuficincia
mais evidente refere-se falta de uma conceituao clara de
Pedagogia. O texto estabelece a que se destina o curso, as
modalidades de formao, as competncias do egresso, mas no
explicita a natureza e o objeto do campo do conhecimento
pedaggico. Sem definir previamente o que a Pedagogia,
introduz no art. 2 a conceituao de docncia nos seguintes
termos:
Compreende-se docncia como ao educativa e processo
pedaggico metdico e intencional, construdo (sic) em relaes
sociais, tnico-raciais e produtivas, as quais influenciam conceitos
e objetivos da Pedagogia (...).
Trata-se, em todo o texto da Resoluo, da nica definio terica
de termos. Observe-se, no entanto, que essa definio
logicamente insustentvel, pois define o termo principal pelo
secundrio, ou seja, a docncia, um conceito subordinado
Pedagogia, identificado com a Pedagogia. (LIBNEO, s.d.).

O autor expressa que no texto das Diretrizes Curriculares no se resguarda


os fundamentos da pedagogia, criando uma confuso sobre qual o objetivo do
curso quanto formao do profissional que ir atuar na educao infantil e anos
iniciais do ensino fundamental. Libneo manifesta que,

24
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Ao postular essa identificao, os legisladores desconhecem toda
a tradio terica e a estrutura lgico-conceitual da cincia
pedaggica. Dessa insuficincia conceitual decorre (de) a
confuso elementar entre o campo cientfico e seu objeto, entre
Pedagogia e docncia, entre ao educativa e ao docente e,
afinal, a reduo do curso de Pedagogia ao curso de formao de
professores. Mais frente sero feitos outros comentrios sobre
esse tema.
As imprecises conceituais no param a. No mesmo artigo 2 se
afirma que o curso de Pedagogia (...) propiciar o planejamento,
execuo e avaliao de atividades educativas (grifo meu). A
Pedagogia, nessa frase, j no tem mais como objeto a docncia,
mas as atividades educativas. Afinal, qual o conceito de
Pedagogia da Resoluo? (LIBNEO, s.d.).

Com essas anlises Libneo deixa evidente que o Curso de Pedagogia no


propicia uma formao fundamentada, principalmente para o profissional que dever
assumir a funo de coordenao pedaggica, pois advoga que esse profissional
deva ter uma viso clara do papel poltico da educao no seu fazer educacional e
que a docncia no est bem definida no documento, ento como formar esses
profissionais para atender a demanda social, cuja base estrutural se assenta em
considervel avano tecnolgico?

A insuficincia conceitual leva a definies operacionais muito


pouco convincentes do ponto de vista terico e o exemplo mais
patente a definio de atividades docentes, tal como consta no
pargrafo nico do artigo 4:
As atividades docentes tambm compreendem participao na
organizao e gesto de sistemas e instituies de ensino,
englobando:
I - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de tarefas prprias do setor da Educao;
II - planejamento, execuo, coordenao, acompanhamento e
avaliao de projetos e experincias educativas no-escolares;
III - produo e difuso do conhecimento cientfico-tecnolgico do
campo educacional, em contextos escolares e no-escolares.
A impreciso conceitual que salta aos olhos o entendimento de
que quaisquer atividades profissionais realizadas no campo da
Educao, ligadas escola ou extraescolares, so atividades
docentes. Ou seja, o planejador da educao, o especialista em
avaliao, o animador cultural, o pesquisador, o editor de livros,
todos eles estariam nessas atividades exercendo docncia (so
docentes). Em suma, patente a confuso que o texto provoca ao
no diferenciar campos cientficos, setores profissionais, reas de
atuao, ou seja, uma mnima diviso tcnica do trabalho
necessria em qualquer mbito cientfico ou profissional sem o
que a prtica profissional pode tornar-se inconsistente e sem
qualidade. (LIBNEO, s.d.).

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Concluindo esta anlise sobre a formao proposta nos Cursos de
Pedagogia, ainda recorrendo s anlises de Libneo, acredita-se como o autor, que
o profissional que assumir a funo de coordenao pedaggica pode promover
mudanas na organizao escolar, compondo com a direo a equipe gestora da
escola, trata-se de que,

A melhoria do ensino e do trabalho dos professores no depende


somente da formao dos pedagogos-especialistas, mas estes
podem proporcionar s escolas uma ajuda inestimvel para
pensar teoricamente e atuar em relao definio de objetivos
sociais e culturais para a escola, das capacidades a formar, das
competncias cognitivas e habilidades, dos formatos curriculares,
das metodologias de ensino, das prticas de gesto dentro da
escola, dos nveis esperados de desempenho escolar dos alunos.
(LIBNEO, s.d.).

Dada a demanda de trabalhos da escola inserida em uma sociedade cuja


dinmica exige cada vez mais sujeitos crticos, com uma boa formao para o
exerccio da cidadania, acredita-se que a funo da coordenao pedaggica,
enquanto um profissional que organize e acompanhe a ao pedaggica na escola
de maneira coerente, fundamentada, resguardando a funo poltica da escola de
instrumentalizar o aluno para que atue de forma autnoma na sociedade,
extremamente relevante.
A partir deste pressuposto, o item a seguir aborda os fundamentos da
democracia para uma atuao da coordenao pedaggica que v alm do
anacronismo da origem de sua funo e supere a viso totalitarista de seu fazer na
escola, ou seja, a proposta que a coordenao atue com a conscincia profissional
de que o ato educativo deve promover mudanas no aluno e prepar-lo para que
atue como um sujeito consciente de seu papel social.

2.1 Princpio democrtico: autonomia e participao

A ao coordenadora na escola, a partir de uma viso que estabelea a


conexo entre a escola (com seu currculo estruturado de tal forma que
instrumentalize a formao de sujeitos crticos e fundamentado em um projeto

26
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pedaggico que propicie essa mediao) e a sociedade, sem dvida um desafio
profissional.

Fonte: http://migre.me/ahI79

O papel da coordenao pedaggica calcada em uma ao que proporcione


aos docentes e demais profissionais da escola atuar de maneira coerente com a
prtica proposta acima deve exercitar os princpios da democracia na sua rotina de
trabalho. Para tanto, faz-se necessrio argumentar sobre o que fundamentar o
trabalho em prticas que levem democratizao. Para Libneo (1993, p.12), a
[...] ampliao das oportunidades educacionais, difuso dos conhecimentos e sua
reelaborao crtica, aprimoramento da prtica educativa escolar visando elevao
cultural e cientfica [...].
Em se tratando da funo da escola a definio de Libneo explica tambm,
a funo dos sujeitos que atuam profissionalmente na escola. Com isto, o papel
fundamental da coordenao pedaggica em promover e qualificar o ato educativo
no sentido da democracia.
O conceito de democracia nos remete noo de autonomia, participao,
construo coletiva, pensamento crtico, de responsabilidade na busca pela
qualidade da educao veiculada no espao pblico. Com isto a coordenao
pedaggica deve considerar alguns aspectos que se julga extremamente relevante
para a organizao do trabalho na escola.
O primeiro aspecto espao de atuao gira em torno da reflexo sobre a
funo da coordenao pedaggica, que na Unidade 3 ser aprofundada. O que
significa isto? Significa que o profissional deve refletir sobre sua atuao, definindo

27
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seu papel e no deixando espao para atuaes, que aqui ser considerada como
secundria. Por qu? A coordenao pedaggica deve focar sua ao no fazer
pedaggico da escola, que um exerccio poltico. Qual seja acompanhar, orientar e
formar um corpo docente coerente com a proposta ou projeto pedaggico da escola
e de seu currculo escolar, implementando e acompanhando todo o processo de
ensino e de aprendizagem da escola.
O segundo aspecto exercer competncia tcnica no seu fazer. Isto
significa ter domnio dos aspectos didticos, dos fundamentos de sua atuao.
saber organizar e dirigir os momentos de planejamento, orientar o docente na
elaborao do plano de ensino, propor formao continuada e manter a coerncia
do trabalho pedaggico da escola, a partir da especificidade, garantir a viso de
totalidade do curso, da formao do aluno.
O terceiro aspecto compromisso poltico que est intimamente ligado
aos dois primeiros aspectos, pois ao desenvolver a conscincia poltica de seu
trabalho, esse aspecto, que uma tomada de postura, dirige todas as demais aes
da coordenao pedaggica na escola.
a partir do compromisso poltico que a atuao da coordenao
pedaggica poder ser identificada como democrtica, pois somente quando a
coordenao permite que o coletivo de docentes participe ativamente da
organizao do processo educacional da escola que as relaes no ambiente
escolar levam construo da democracia. Quando h a cooperao e integrao
do grupo, os sujeitos passam a exercer sua autonomia, passam a entender o
processo educativo da escola, seus objetivos e a sentirem-se como partcipe do
processo.
Porm, aqui vale uma ressalva, o exerccio democrtico deve ser construdo
por todos na escola, principalmente garantido pela gesto escolar, pois se houver
um segmento que se apodere da administrao, da conduo do trabalho, no
haver a descentralizao. No cabe aqui a viso do espontanesmo e nem da falta
de regras ou de respeito hierarquia, mas trata da viso de cooperao e respeito
entre os diferentes segmentos que compem a escola.
Concluindo esta Unidade, refora-se a viso de que o trabalho da
coordenao pedaggica cumpre em entender e interpretar as demandas sociais,
orientar o fazer docente na mediao dos contedos relevantes ao aprendizado do

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aluno e os condicionantes scio, polticos e econmicos que [...] configuram
diferentes concepes de homem e de sociedade e, consequentemente, diferentes
pressupostos sobre o papel da escola, aprendizagem, relaes professor-aluno,
tcnicas pedaggicas, etc. (LIBNEO, 1993, p.19).

Exerccio 2

1. Assinale a alternativa que identifica a tendncia em que a ao pedaggica


desloca-se para o aluno, situando-o como o centro da ao educativa na
relao professor-aluno, portanto, relao interpessoal e intersubjetiva.
a) Tradicional.
b) Escola Nova.
c) Tecnicista.
d) Progressista.
e) Libertria.

2. Libneo ao analisar a proposta de formao do Curso de Pedagogia, faz


crtica a qual instrumento legal?
a) LDBEN 9394/96
b) Parecer 252/69
c) Res. 01/2006
d) Lei 5540/68
e) Lei 5692/71

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UNIDADE 3 - PAPEL DA COORDENAO PEDAGGICA. AFINAL,
POR QUE ELA NECESSRIA?

A compreenso e caracterizao da funo supervisora no


contexto educacional brasileiro no ocorrem
independentemente ou de forma neutra. Ao contrrio, essa
funo decorre do sistema social, econmico e poltico e
est intimamente relacionada a todos os determinantes que
configuram a realidade brasileira ou por eles condicionada.
(SILVA, 1981, p.27)

Fonte: http://migre.me/ahGPy

A figura acima, muitas vezes representa o espao de trabalho da superviso


escolar, uma sala que expressa atendimento, ou seja, do professor, pais e alunos
com problemas ou da elaborao de algum trabalho burocrtico. Nesta concepo o
supervisor escolar que se caracterizou com a alcunha de um profissional cuja
atuao assim pode ser resumida: fiscalizadora, determinando o que podia ou no
ser feito e trabalhado pelos professores; superficial, no conhecia os reais
problemas da sala de aula, da instituio e no exercia conhecimento sobre sua
prtica, logo no prope interveno no campo pedaggico, no dinamiza o trabalho
docente; atendente, aquele sem campo especfico de atuao, responde s
emergncias, apaga focos de incndios, apazigua os nimos entre professores,
alunos e pais; passiva, no se compromete com o trabalho que realmente deveria
exercer, cumpre apenas sua carga horria de trabalho.

30
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O profissional da superviso escolar pode-se afirmar que ao longo dos anos
80 e 90, em especial no Brasil, foi perdendo sua identidade profissional medida
que em primeiro lugar, recebe a crtica que sua atuao reproduzia uma demanda
de trabalho pr-determinada, ou seja, mero cumpridor e fiscalizador de um
planejamento educacional que no teve sua participao. Em segundo lugar, por ter
uma atuao que no respondia a uma proposta de gesto democrtica nas
escolas, pois sua formao se fundava em uma concepo tecnicista. Dada a sua
[...] origem profissional ligada ao poder e controle autoritrios, h necessidade de o
coordenador, que assume uma postura diferenciada, conquistar a confiana dos
educadores. (VASCONCELLOS, 2007, p. 86). Com isto, surgem diferentes
propostas de como adequar a ao desse profissional na escola.
A prpria nomenclatura de como era conhecido passa por reformulao,
passa a ser chamado de coordenador pedaggico. Sua formao tambm passa a
ser revista, cabe para esse trabalho na escola, com nova roupagem, a figura de um
professor que atuaria como professor-coordenador. A nova roupagem que se refere
que a ao desse profissional no se ateria apenas no acompanhamento do
trabalho do professor, mas tambm do trabalho com o aluno e com as famlias.
Verifica-se com essa proposta o barateamento da contratao de
profissionais na escola, pois esse professor-coordenador assumiria, grosso modo, a
funo de supervisor escolar e orientador educacional. Desta forma, os sistemas de
ensino, dada a autonomia que a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional,
n9394/965, lhes confere no, que tange organizao da gesto educacional,
passam a admitir o profissional para atuar na organizao pedaggica da escola
com formao e funes que julgam necessrias e aprovadas pelos respectivos
conselhos de educao.

5
Art. 8 A Unio, os Estados, o Distrito Federal e os Municpios organizaro, em regime de
colaborao, os respectivos sistemas de ensino.
1 Caber Unio a coordenao da poltica nacional de educao, articulando os diferentes nveis
e sistemas e exercendo funo normativa, redistributiva e supletiva em relao s demais instncias
educacionais.
2 Os sistemas de ensino tero liberdade de organizao nos termos desta Lei.

31
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Vale ressaltar que a ao supervisora nunca foi entendida como uma ao
simples, tambm vale o destaque de que esse profissional sempre teve suas
caractersticas de trabalho definidas, veja nas palavras de Andrade,

Uma primeira caracterstica do processo de Superviso Escolar


sua complexidade, que pode ser expressa pela enumerao de
alguns dos muitos aspectos que ela pode e deve assumir:
- assistncia, suprindo as dificuldades tcnico-docentes
observadas na atuao do professor;
- recurso, possibilitando a interpretao dos anseios e
necessidades do ambiente;
- estmulo, permitindo a melhoria das relaes entre todos os
elementos humanos envolvidos no processo educativo;
- aconselhamento, utilizando maior conhecimento de mtodos e
recursos didticos bsicos eficincia da ao escolar;
- apoio, analisando e solucionando cooperativamente possveis
dificuldades oriundas de cada situao especfica;
- assessoramento, relacionando as cpulas tcnico-
administrativas com as bases operacionais;
- coparticipao, vivenciando a conscincia de uma ao nica,
visando a um objetivo comum. (ANDRADE, 1979, p.11).

O espao de trabalho do profissional que articula o fazer pedaggico com a


ao docente, a aprendizagem do aluno e sua condio social est garantido na
escola. Essa triangulao entre fazer pedaggico, aprendizagem do aluno e
condio social e familiar se faz necessria medida que esses aspectos levam
promoo da aprendizagem do aluno. Este o sentido da ao supervisora que
daqui em diante, neste texto, ser denominado coordenao pedaggica.

Mudar a prtica educativa implica alterar concepes enraizadas e,


sobretudo, enfrentar a roda viva j existente. [...] o papel da teoria
deve ser exatamente este: tentar captar estes determinantes, o
movimento do real para nele intervir. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15).

A manifestao quanto questo inicial contida no ttulo desta Unidade,


que julga-se de extrema relevncia a ao da coordenao pedaggica na escola.
Afirma-se tambm que esse profissional encontra respostas sua atuao na
prpria histria, como expresso na citao de Andrade.
No cabe neste texto debater as diferentes formas de atuao definidas e
formao exigida pelos diferentes sistemas de ensino, o federal, os estaduais ou

32
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municipais, mas a ao de um profissional que se entende que seja relevante para a
organizao de uma ao pedaggica que instrumentalize o aluno e promova sua
aprendizagem.
Para tanto, esse profissional que atua na escola, deve ater-se s exigncias
de sua atuao,
[...] o coordenador pedaggico de escola se caracteriza como um
profissional que tem objetivos especficos, ligados ao
desenvolvimento das aes da unidade escolar de trabalho,
voltada para articulao dos processos de ensino e de
aprendizagem, objetivando com isso, a construo de um trabalho
reflexivo que articule todo o coletivo da escola, com o intuito de
garantir uma educao baseada na formao mais humanizada,
voltada para as reais necessidades dos educandos, por meio de
um currculo basicamente construtivo e discutido entre a
comunidade escolar, e principalmente os professores [...]. (CRUZ,
CASTRO, LIMA, 2009, p.14-15).

Um profissional que entenda os reais significados e implicaes das


relaes sociais, polticas e econmicas e o impacto disso na escola, tanto na
organizao de seu projeto pedaggico, de seu currculo escolar, da formao dos
professores, da organizao das famlias, enfim das manifestaes sociais. Um
profissional que vislumbre no seu trabalho a construo de histrias institucionais e
no apenas individuais, caracterizando assim a ao da escola no seu coletivo,
compondo sua identidade, elaborando e reelaborando conhecimentos.

Fonte: http://migre.me/ahGNb

33
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A coordenao pedaggica da escola deve ter seu fazer profissional alinhado
interpretao poltica, para garantir uma ao consciente, crtica e que proporcione
a melhoria das condies de trabalho do professor e da aprendizagem do aluno,
sobre isto Silva explica que,

Terica e genericamente, o que caracteriza uma sociedade o


modo como produz os meios materiais de existncia. O modo de
produo de uma sociedade se define no s pelas relaes que
os homens estabelecem com a natureza, atravs dos
instrumentos, tcnicas e conhecimentos (foras produtivas), como
tambm por aquelas que os homens estabelecem entre si no
processo de produo (relaes sociais de produo). (SILVA,
1981, p.23).

Assim sendo, as aes da coordenao pedaggica devem pautar-se na


interpretao da produo do ser humano na sociedade e das relaes que
estabelece nesse contexto, primando por um projeto pedaggico que atenda as
necessidades da comunidade escolar, estabelecendo as mediaes necessrias
para a organizao e o aprimoramento do trabalho pedaggico na escola.
Ao coordenador pedaggico cabe exercer as funes que fortaleam os
aspectos pedaggicos, traduzidos na prtica docente no dia a dia da sala de aula ou
outro espao educacional, desencadeando a articulao necessria compreenso
crtica da realidade, atuando de forma consciente em qualquer ambiente social.
Isto posto, uma coordenao pedaggica com atuao fundamentada e
atualizada cumpre com seu papel poltico na formao de sujeitos sociais, que vo
alm da sua condio inicial de aprendizagem, ou seja, que elaborem e reelaborem
conhecimentos.

Para saber mais a respeito da formao de sujeitos sociais:

ANTUNES, R. Os sentidos do trabalho. So Paulo: Boitempo Editorial, 1999.


CHAU, M. Ideologia e Educao. Revista Educao e Sociedade. So Paulo:
Cortez, 1980.
SAVIANI, D. Educao: do senso comum a conscincia filosfica. So Paulo:
Cortez/Autores Associados, 1983.
VIEIRA, E. Democracia e poltica social. So Paulo: Cortez, 1992.

34
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3.1 O necessrio papel da coordenao pedaggica e seus desafios

Pelas abordagens realizadas no texto acima, pode-se afirmar que a


coordenao pedaggica tem um papel fundamental na realizao do um fazer
pedaggico que garanta as demandas sociais e cumpra com a funo da escola.
Porm, verificou-se tambm que nem sempre este papel cumprido no interior das
escolas. A ao da coordenao pedaggica depende muito do espao dado a esse
profissional, principalmente pela gesto, pois para que a coordenao atue de
maneira dinmica se faz necessrio que a gesto da escola seja democrtica. No
existe outra forma de garantir um trabalho coeso, dinmico, poltico e de
competncia tcnica se no houver uma gesto que acredite e advogue nesse
sentido, no sentido da autonomia da coordenao.

Fonte: http://migre.me/ahGpC

O carter do trabalho da coordenao pedaggica para atuar de maneira


democrtica se configura em um trabalho que possa dialogar com as diferentes
faces do aspecto pedaggico, por exemplo, entender o meio social e familiar que o
aluno est inserido, para que acima de tudo possa coordenar o trabalho pedaggico
da escola. Neste sentido a relao entre professor e coordenao pedaggica

35
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imprescindvel, pois a gerncia da sala de aula do professor, esse profissional
que realmente materializa o processo pedaggico, por meio do ato educativo.
Assim a coordenao pedaggica tem que resguardar os momentos de
atendimento ao professor, seja em conjunto ou individualmente. Isto , garantir a
carga horria do planejamento escolar.

Fonte: http://migre.me/ahGKk

A ao da coordenao pedaggica s faz sentido quando promove a


participao ativa dos professores nos momentos de debate sobre a organizao e
execuo do currculo escolar, prestando orientao tcnica e poltica sobre as
questes didticas que envolvem os contedos a serem ministrados em sala de aula
ou outro espao educativo, por meio de aula ou projeto. Dessas definies cria-se
um referencial de trabalho para a escola e o modo de como ela produz
conhecimentos.
Libneo6 em palestra proferida, assim definiu as atribuies de uma
coordenao pedaggica necessria escola:
1. Coordenar a elaborao de diagnsticos, estudos e discusses para a
elaborao do projeto pedaggico-curricular e de outros planos e projetos
do curso.
2. Assegurar a unidade de ao pedaggica do curso, propondo orientaes
e aes de desenvolvimento do currculo e do ensino e gerindo as

6
Palestra proferida em Campo Grande/MS, para diretores, diretores-adjuntos e demais profissionais
da educao, sobre a Organizao Pedaggica da Escola para uma Gesto Democrtica. (2011).

36
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atividades curriculares e de ensino, em funo da aprendizagem dos
alunos.
3. Prestar assistncia pedaggico-didtica direta aos professores, atravs de
observao de aulas, entrevistas, reunies de trabalho e outros meios,
especialmente em relao a:
elaborao e desenvolvimento dos planos de ensino;
desenvolvimento de competncias em metodologias e procedimentos
de ensino especficos da matria (inclusive materiais didticos);
prticas de gesto e manejo de situaes especficas de sala de aula,
para ajuda na anlise e soluo de conflitos e problemas de disciplina,
nas formas de comunicao docente e motivao dos alunos;
apoios na adoo de estratgias de diferenciao pedaggica, de
solues a dificuldades de aprendizagem dos alunos, de reforo na
didtica especfica das disciplinas, e de outras medidas destinadas a
melhorar as aprendizagens dos alunos, de modo a prevenir a excluso
e a promover a incluso;
realizao de projetos conjuntos entre os professores;
desenvolvimento de competncia crtico-reflexiva;
prticas de avaliao da aprendizagem, incluindo a elaborao de
instrumentos de avaliao.
4. Cuidar dos aspectos organizacionais do ensino: coordenao de reunies
pedaggicas, elaborao do horrio escolar, organizao de turmas de
alunos, designao de professores, planejamento e coordenao do
conselho de classe, organizao e conservao de material didtico e
equipamentos, e outras aes relacionadas ao ensino e aprendizagem.
5. Assegurar, no mbito da coordenao pedaggica, em conjunto com os
professores, a articulao da gesto e organizao da escola, mediante:
Exerccio de liderana democrtica-participativa;
Criao e desenvolvimento de clima de trabalho cooperativo e solidrio
entre os membros da equipe;
Identificao de solues tcnicas e organizacionais para gesto das
relaes interpessoais, inclusive para mediao de conflitos que
envolvam professores, alunos e outros agentes da escola;

37
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Desenvolvimento pessoal e profissional dos professores.
6. Propor e coordenar atividades de formao continuada e de
desenvolvimento profissional dos professores, visando aprimoramento
profissional em contedos e metodologias e oportunidades de troca de
experincias e cooperao entre os docentes.
7. Apoiar diretamente os alunos com dificuldades transitrias nas
aprendizagens instrumentais de leitura, escrita e clculo, para alm do
tempo letivo, para integrar-se ao nvel da turma.
8. Organizar formas de atendimento a alunos com necessidades educativas
especiais, identificando articuladamente com os professores, as reas de
desenvolvimento e de aprendizagem que, em cada aluno, manifestem
maior fragilidade, bem como a natureza e as modalidades de apoio
suscetveis de alterar ou diminuir as dificuldades inicialmente detectadas.
9. Criar as condies necessrias para integrar os alunos na vida da escola
mediante atividades para a socializao dos alunos, formas associativas,
etc.
10. Promover aes que assegurem o estreitamento das relaes entre
escola e famlia e atividades de integrao da escola na comunidade,
mediante programas e atividades de natureza pedaggica, cientfica e
cultural.
11. Acompanhar e avaliar o desenvolvimento do projeto pedaggico-curricular
e dos planos de ensino, a atuao do corpo docente, os critrios e as
formas de avaliao da aprendizagem dos alunos.

Para saber mais a respeito das produes de Libneo, acesse:

Pontifcia Universidade Catlica de Gois - Site Docente: JOSE CARLOS LIBANEO -


Departamento de Educao.
Disponvel em: <http://professor.ucg.br/SiteDocente/home/publicacao.asp?key=5146>.

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O autor prope um extenso rol de atribuies que devem ser realizadas ou
gerenciadas pela coordenao pedaggica da escola.
Vale destacar alguns aspectos que Libneo, ao definir este rol, chama a
ateno:
Elaborao do projeto pedaggico-curricular. Com esta expresso o
autor demarca a necessidade da escola a partir de seu projeto
pedaggico definir a sua proposta curricular. Este trabalho da
coordenao extremamente relevante, pois oferece dinmica,
coeso e coerncia ao trabalho pedaggico da escola. Este aspecto
vem definido na segunda atribuio.
Na atribuio trs, define em quais aspectos a coordenao deve
subsidiar o professor, combinando inclusive visitas tcnicas sala de
aula. Toda a proposta tem o intuito de garantir o dilogo entre
coordenao e professor sobre a melhoria do ato educativo.
O item cinco cria as condies do trabalho em conjunto,
principalmente para a efetivao das atribuies propostas no item
quatro, sete, oito e nove.
A atribuio descrita no item 9 e 10, deve ter a cooperao direta da
gesto escolar, pois esta deve acompanhar e auxiliar a promoo do
trabalho da coordenao, principalmente com a famlia. A relao
com a famlia, no que tange ao trabalho da coordenao deve ser no
sentido da promoo da aprendizagem dos alunos e na valorizao
do trabalho do professor.
A atribuio descrita no item 11 a ao diria que garante a efetivao
do item 1 e 2, ou seja, o trabalho do dia a dia da coordenao
pedaggica para garantir a efetivao do processo de ensino e de
aprendizagem.
A atribuio exposta no item 6, oferece as condies necessrias para
o fortalecimento do grupo de professores junto coordenao,
possibilita a fundamentao do trabalho realizado, evitando assim, a
improvisao e o trabalho mecnico. Os momentos de formao
continuada podem acontecer a partir, tambm, da avaliao
institucional, pois a aplicao desse procedimento oferece subsdios

39
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gesto e coordenao pedaggica quanto ao encaminhamento
educacional da escola e os sujeitos envolvidos.

Fonte: http://migre.me/ahHVV

A coordenao pode e deve contar com os professores para que, ao cumprir


esta srie de atribuies, ordene a escola pedagogicamente e esses possam sentir-
se copartcipes do processo.
A relao coordenao pedaggica e professores fundamental para que
essa organizao acontea durante o ano escolar7. Neste aspecto, a liderana da
coordenao conta muito, pois

[...] ao mesmo tempo em que acolhe e engendra, deve ser


questionador, desequilibrador, provocador, animando e
disponibilizando subsdios que permitam o crescimento do grupo;
tem, portanto, um papel importante na formao dos educadores,
ajudando a elevar o nvel de conscincia: tomada de conscincia
(cf. Freire, 1980), passagem do senso comum conscincia
filosfica (cf. Saviani, 1983), ou criao de um novo patamar
para o senso comum (cf. Boaventura Santos, 1945: 45).
(VASCONCELLOS, 2007, p. 89).

Como expressou-se desde o incio desta disciplina, considera-se complexo o


trabalho da coordenao pedaggica atualmente, pois o contexto em que a escola
est inserida e as relaes que estabelece tambm so complexos, da a

7
Denomina-se ano escolar aquele que compe o calendrio alm do ano letivo, ou seja, o que
computa os dias de planejamento antes e depois do incio de cada perodo letivo, bem como o
perodo de exames.

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necessidade da coordenao se organizar e programar o seu trabalho no tempo e
espao escolar.
Para dimensionar o seu trabalho na escola, a coordenao pedaggica pode
lanar mo do processo de ao reflexo ao. Este processo, que deve ser
realizado em conjunto com a direo e com os professores, permite a identificao
de trs fatores:

CONHECER A IDENTIFICAR OS
REALIDADE PROBLEMAS

PROMOVER A
INTERVENO

Fonte: Elaborao prpria

Esses aspectos auxiliam a coordenao pedaggica na compreenso da


realidade escolar e da realidade dos prprios professores que ir coordenar e mediar
o trabalho pedaggico, ou seja, permite a identificao das necessidades; a
definio de uma metodologia de trabalho que viabilize fixar meta a curto, mdio e
longo prazo; a seleo de intervenes para a superao dos problemas; a reflexo
em conjunto e a anlise da totalidade do processo de ensino e de aprendizagem na
escola.
Logo, para a organizao das atribuies se faz necessrio a produo de
um Plano de Trabalho da Coordenao Pedaggica, que deve ser socializado com
os demais sujeitos envolvidos no processo educativo com o objetivo de conhecerem,
acompanharem e tambm se organizarem para o desenvolvimento de aes durante
um ano escolar.
Abaixo, sugere-se um modelo de plano de trabalho para a coordenao
pedaggica.

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PLANO DE TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA

ESCOLA _______________________________________________________
COORDENADOR (A) PEDAGGICO (A) _____________________________
ANO_________________
ETAPA (OU TURMAS) DE ATENDIMENTO ___________________________
PERODO (BIMESTRAL/SEMESTRAL/ANUAL)_________________________

N AO PBLI PERODO RECURSO CORRESPONS


CO DE EXECU FINANCEIRO VEL
ALVO O
SUGESTES
1. PRODUES:
Elaborao e/ou avaliao
do projeto pedaggico-
curricular.
Elaborao de
instrumentos para avaliao
institucional, no que tange
aos aspectos pedaggicos.
Elaborao de
instrumentos para
orientao didtica aos
professores e formao
continuada.
Registros sistemticos
das aes.
2. ATENDIMENTOS
direo escolar.
Aos professores
planejamento: individual,
em grupo.
Aos alunos e pais.
Outros atendimentos.
3. ORGANIZAO
Do Calendrio Escolar,
lotao de professores e
enturmao dos alunos
(com a Gesto Escolar).
De reunies: com os
professores, direo e
outros.
Dos Conselhos de Classe.
Acompanhamento do
plano de ensino dos
professores.
4. ESTUDOS

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Pesquisas para apoio
ao pedaggica;
Subsdios para formao
dos professores.
Sobre as polticas
educacionais e legislao.
5. PARTICIPAES
Cursos.
Eventos.
Reunies fora da escola.
Fonte: Elaborao prpria

Como j se expressou anteriormente, as atribuies da coordenao


pedaggica so vastas e complexas, por isso importante que esse profissional
desenvolva competncias como: ampliar o seu olhar para uma leitura cientfica da
realidade, desenvolver e construir a conscincia coletiva sobre o trabalho da escola,
ter maior sensibilidade para anlise do dia a dia da escola e as relaes ali
estabelecidas, identificar na produo social as reais necessidades de
aprendizagem dos alunos para que tornem-se sujeitos de seu prprio conhecimento
e assim atuem autonomamente na sociedade.
A maior reflexo que se pode fazer sobre a importncia da atuao da
coordenao pedaggica nas escolas quanto sua competncia tcnica e
compromisso poltico8, conhecendo o contexto social, realizando anlises crticas,
propondo mudanas de maneira fundamentada, cientfica, articulada, organizada e
assim, provocando os avanos necessrios ao processo educativo da escola em
conjunto com a comunidade escolar.

Exerccio 3

1. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir:


Mudar a prtica educativa implica alterar _____________ enraizadas e, sobretudo,
enfrentar a roda viva j existente. [...] o papel da _______ deve ser exatamente
este: tentar captar estes ____________, o movimento do real para nele
__________. (VASCONCELLOS, 2007, p. 15).
a) as leis / coordenao pedaggica / critrios / preservar.

8
Cf. Saviani (1997). Porm, alternam-se os termos neste texto. Esclarecendo, Saviani cunha as
expresses competncia poltica e compromisso tcnico e no texto utiliza-se a expresso
competncia tcnica (saber fazer e conhecer) e compromisso poltico (saber analisar criticamente).

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b) as mudanas / gesto / problemas / poder organizar.
c) Concepes / teoria / determinantes / intervir.
d) Determinaes / prtica / fatores / definir critrios.
e) Intervenes / fundamentao / referenciais / progredir.

2. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir:


O modo de _________ de uma sociedade se define no s pelas __________ que
os homens estabelecem com a natureza, atravs dos instrumentos, tcnicas e
______________ (foras produtivas), como tambm por aquelas que os homens
estabelecem entre si no processo de ___________ (relaes sociais de produo).
(SILVA, 1981, p.23).
a) produo / relaes / conhecimentos / produo.
b) ser / condies / produes / mudana.
c) dirigir / realidades / trabalho / crescimento.
d) transformao / propostas / aes / seus condicionantes.
e) viver / produes / critrios / socializao.

3. Escolha a alternativa que completa corretamente o enunciado a seguir:


A ao da coordenao pedaggica s faz sentido quando promove a _______
ativa dos professores nos momentos de debate sobre a _______ e execuo do
_______ escolar, prestando orientao tcnica e _______ sobre as questes
_______ que envolvem os contedos a serem ministrados em sala de aula ou outro
espao educativo.
a) informao / realidade / ano / objetiva / legais.
b) participao / organizao / currculo / poltica / didticas.
c) restaurao / gerncia / regimento / legal / programadas.
d) fora / ordem / programa / ordenada / pedaggicas.
e) gesto / legislao / documento / transformadora / planejadas.

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UNIDADE 4 AVALIAO INSTITUCIONAL E SUA IMPORTNCIA
PARA O TRABALHO DA COORDENAO PEDAGGICA

No d para abordar avaliao em termos concretos sem


nos referirmos ao contexto em que se d. [...] a avaliao, se
bem compreendida como funo crtica, decisiva para o
ser humano se constituir enquanto tal, bem como para se
contrapor aos processos de imbecilizao e embrutecimento
atualmente em curso, e fazer avanar a humanizao.
(VASCONCELLOS, 2007, p. 175).

A coordenao pedaggica necessita de subsdios que oriente sua atuao


na escola, pois como se verificou at agora sua ao no simples e demanda
muita organizao para cumprimento de suas atribuies. Por isto que a gesto da
escola no deve de maneira nenhuma desviar o foco do trabalho da coordenao.
Pelo contrrio, a gesto deve garantir o espao e apoio necessrios para que a
coordenao possa exercer suas atribuies com segurana e autonomia.
Um dos instrumentos que pode subsidiar a organizao do trabalho da
coordenao pedaggica a avaliao institucional. Este processo permite que a
coordenao conhea os sujeitos que atuam na escola, em especial, os professores
com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestes. Neste sentido a
avaliao institucional vem para somar com a melhoria do trabalho da escola.

Fonte: http://migre.me/ahHOb

45
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Como uma das atribuies da coordenao promover estudos e formao
continuada, acredita-se que a avaliao institucional auxilia a coordenao
pedaggica nessa organizao, viabilizando a atualizao pedaggica em servio.
Elaborar estudos a partir dos resultados das avaliaes seja a institucional
ou a externa, aplicada aos alunos, faz com que a coordenao tenha maior
segurana sobre essa ao que demanda muito estudo de quem organiza e de
quem participa.
Apesar de extensa vale a pena citar as consideraes de Rocha (apud
BRANDALISE, 2011, p. 5), sobre a necessidade da avaliao institucional,

As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros de


aprendizagem de todos os seus membros e da sua prpria
organizao. Enquanto organizaes nucleares das sociedades
atuais, elas no podem ficar indiferentes s mudanas e
transformaes que nelas acontecem, sejam elas de natureza
econmica, poltica, cientfica, pedaggica ou legal. Para tanto, no
devemos proceder sua apreciao atravs de uma anlise
individualizada de cada um dos seus elementos, mas sim apreend-
la como um todo, como uma entidade global, original. Segundo
(ROCHA, 1999), a necessidade de avali-las devida a um conjunto
de razes:
a) Razes de ordem socioeconmica:
- A conteno de recursos financeiros para os gastos pblicos,
considerando-se as recentes e repetidas crises econmicas.
- A democratizao da sociedade e o desenvolvimento dos
processos de participao social, particularmente no campo
educacional.
- A presso da opinio pblica geralmente apoiada numa avaliao
selvagem baseada em boatos, na comparao entre escolas, ou
seja, em ranqueamentos, ou ainda, na exposio pblica de
resultados e fragilidades do sistema educacional pela mdia, muitas
vezes no condizente com a realidade das escolas e com as
concepes dos programas e projetos de avaliao adotados.
b) Razes de ordem poltico-administrativa:
- A sociedade tornou-se mais exigente quanto ao desempenho das
escolas e a sua funo de diminuir as desigualdades sociais. Os
poderes pblicos passam a investir mais na educao e,
consequentemente, a solicitar s escolas que justifiquem tais gastos
e suas aplicaes.
- O aumento da autonomia das escolas a partir dos anos 90
(noventa) com a democratizao da sociedade e a descentralizao
administrativa, em virtude da ineficincia do Estado em gerir com
eficcia o sistema educacional.
- A legitimidade de os governos democrticos controlarem, no mbito
das suas competncias, o desempenho das escolas, questionando-
as sobre a eficincia, eficcia, efetividade e relevncia da sua ao
educativa, particularmente a das escolas pblicas.

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- medida que a sociedade se complexifica, as mudanas sociais
so mais rpidas e imprevisveis e os sistemas educacionais so
maiores, a escola-organizao vai-se tornando o meio natural e mais
importante de muitos projetos de mudana educacional.
c) Razes de ordem cientfico-pedaggica:
- Novas abordagens sobre os problemas das escolas e da educao
introduzidas pela comunidade cientfica a partir de suas
investigaes: a valorizao dos contextos escolares, a busca pelos
fatores explicativos da diferena de qualidade entre as escolas, a
passagem de uma pedagogia centrada no aluno para outra centrada
na escola, e a problematizao da eficcia das reformas
educacionais, tanto em nvel local como global.
- A considerao progressiva da avaliao da escola como estratgia
de inovao para introduo dos prprios processos de mudanas
nos espaos escolares.
- A evoluo das concepes de avaliao da educao, que, de
uma viso voltada quase que exclusivamente para os alunos e
programas, passaram a valorizar os fatores relacionados no
somente ao contexto de sala de aula, mas tambm os fatores que
permitem uma ao mais ajustada aos demais contextos e objetivos
educacionais, na busca da melhoria da qualidade dos processos
educativos (prticas) e dos seus resultados (produtos).
d) Razes de ordem legal:
- As mudanas na legislao nacional a partir da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional - LDBEN 9394/96, que aponta para a
autonomia das escolas e consequente abertura para a necessidade
da sua avaliao. Faz referncia Organizao da Educao
Nacional, no artigo 9., incisos V, VI e VIII, ressaltando o princpio da
avaliao como uma das partes centrais da estrutura administrativa
da educao.
As razes apresentadas justificam a necessidade da existncia da
avaliao das escolas. uma nova exigncia que as escolas so
confrontadas, e precisam aprender a fazer.

A avaliao institucional ainda pouco exercitada nas escolas, muitas vezes


a escola pratica aes avaliativas para compor, por exemplo, o Plano de
Desenvolvimento da Escola (PDE- escola), identificando os pontos fortes e fracos da
instituio. Porm, esse aspecto realizado para dar resposta elaborao de um
documento, no caso o PDE- escola, e no como a organizao de um processo
maior que implica uma ao refletida e entendida como necessria, incluindo
tambm, nesse processo, a autoavaliao. Muitas vezes a escola no lana mo
desse procedimento por desconhecer como esse pode ser organizado e efetivado,
bem como a leitura dos resultados e aplicabilidade para a melhoria do servio da
escola. Nesse sentido e considerando o exposto na citao acima, um dos itens que
a coordenao pedaggica pode propor como formao continuada o estudo
sobre a avaliao institucional.

47
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Para o desencadeamento desse procedimento, primeiro entende-se que a
avaliao institucional em uma escola, deve ser desenvolvida com o carter
participativo, movimento democrtico em que todos os segmentos da escola se
envolvam, oferecendo assim confiabilidade aos dados levantados, legitimando e
qualificando o processo avaliativo. A partir dos resultados a escola tem como
planejar suas metas e aes com coerncia e unidade oferecendo maior qualidade
ao seu trabalho, principalmente ao trabalho pedaggico.
A participao de todos os segmentos da escola, alm de dar legitimidade
s aes avaliativas, favorece a interlocuo entre os sujeitos, podendo assim lanar
mo de alguns pressupostos para dirigir a rotina da escola, tais como: o aprendizado
do aluno responsabilidade de todos; o compromisso com a ao educativa e com
a organizao administrativa e pedaggica da escola; a necessidade de que todos
contribuam com um ambiente que promova relaes saudveis, integrando as
pessoas e o trabalho, calcado no respeito mtuo, dentre outros.
Vista desta forma a avaliao institucional pode ser entendida como um
instrumento que auxilia o trabalho da gesto escolar, pois permite diagnosticar os
problemas, as necessidades, os anseios e colher sugestes de todos os
profissionais que ali atuam. Esse processo faz com que os profissionais sintam-se
sujeitos da ao, estimula assim, o sentimento de pertencimento de todos quanto
aos encaminhamentos e produo do ato educativo e da organizao da escola.
A partir dos resultados a gesto pode tomar decises quanto definio de
prioridades, estabelecimento de metas e aes por segmento escolar, com vistas
implementao do projeto pedaggico e curricular da escola. Nesse sentido, verifica-
se a importncia da gesto escolar ter seu Plano de Trabalho, assim como a
coordenao pedaggica, estabelecendo a coerncia do trabalho da escola como
um todo, integrando aes como as voltadas para a valorizao das pessoas, a
manuteno da infraestrutura, a transparncia financeira, a definio de projetos
significativos, enfim a organizao da instituio que desenvolva uma poltica de
educao voltada para a gesto da aprendizagem.
Para que a gesto da aprendizagem se efetive, o trabalho da coordenao
pedaggica de primeira necessidade, pois possibilita a consolidao de um
trabalho pedaggico coerente, de qualidade, pautado na cientificidade e no no
senso comum.

48
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Os momentos de reflexo que a avaliao institucional proporciona,
permitem escola o exerccio de sua autonomia frente organizao e efetivao
do processo educativo, com isto verifica-se a grande responsabilidade que tm a
escola e os sujeitos que ali atuam quanto s definies e formas de conduo do
trabalho. Por isso, importante ouvir a comunidade, manter um canal de dilogo
com os pais e demais pessoas que utilizam os servios da escola.
A avaliao institucional entendida dessa maneira, qual seja, um instrumento
democrtico de conhecimento das relaes da escola, fortalece e valoriza o
segmento educacional e realimenta o processo de ensino e aprendizagem da
escola, processo cuja organizao e encaminhamentos esto sob a
responsabilidade da coordenao pedaggica.

Quanto mais penso sobre a prtica educativa, reconhecendo a


responsabilidade que ela exige de ns, tanto mais me conveno do
dever nosso de lutar no sentido de que ela seja realmente respeitada.
(FREIRE, 1996, p.96)

Os encaminhamentos propostos aps anlise dos dados coletados pela


aplicao dos instrumentos de avaliao institucional, no podem deixar de ter como
princpio balizador das aes o projeto pedaggico da escola. Logo, o ponto de
partida e de chegada para a definio de metas e aes aps a aplicao da
avaliao institucional devem ser os objetivos definidos na poltica educacional da
escola, ou seja, o seu projeto pedaggico. Assim, mantida a coerncia e coeso
do trabalho, bem como a qualidade do mesmo, pois a avaliao institucional no
pode ser vista apenas como aquela que oferece dados quantitativos, ressalta-se que
a anlise rigorosa dos mesmos, gera o aspecto qualitativo.
Ao organizar um processo de avaliao institucional a escola deve ter como
princpios: a conscientizao de todos sobre a necessidade do processo para a
organizao e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo propicia a
identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias no seu interior, a
legitimidade das informaes, propicia a permanente reflexo sobre as relaes
entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
A avaliao institucional deve ser organizada de forma que permita analisar
e tomar decises sobre:

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a organizao do trabalho administrativo (reunies de Associao de
Pais e Mestres, reunies de Conselho Escolar, etc.), pedaggico
(planejamento, Conselho de Classe, formao continuada, etc.) e os
impactos para a aprendizagem dos alunos;
a articulao entre a avaliao institucional e a avaliao externa
aplicada aos alunos, tendo como base o projeto pedaggico-curricular da
escola;
os resultados da produo e rendimentos da aprendizagem dos alunos;
a construo de um ambiente integrador, tico e transparente;
a definio do processo de formao continuada na escola;
o processo de articulao, participao e dilogo com a comunidade.

Com isto, conclui-se que a avaliao institucional no deve ter o carter


punitivo e nem de premiao, pois sua real contribuio promover as condies
para a elaborao de uma poltica educacional para a escola, legitimando o trabalho
que ali vem sendo desenvolvido.

Para saber mais a respeito da Avaliao Institucional:

LUCK, H. Perspectivas da avaliao institucional da escola.


Coleo Cadernos de Gesto, V.6. So Paulo: Vozes, 2012.

Sinopse do Livro: Esta obra procura abordar princpios,


fundamentos e diretrizes da avaliao institucional da escola
como instrumento da gesto escolar e condio com a qual a
mesma pode passar a ter condies de estabelecer os avanos e
melhorias tidos como necessrios para a qualidade dos
processos educacionais.

SANCHES, R. Ferraroni. Avaliao Institucional.

Sinopse do E-Book: Manter a qualidade de uma instituio de


ensino fundamental para sustentar a credibilidade perante os
alunos e as demais pessoas que podem desejar estudar na
instituio futuramente. Avaliao Institucional indispensvel
para quem deseja entender de que forma as instituies de
ensino so avaliadas; atravs da abordagem de temas como o
roteiro para o processo da avaliao institucional; o projeto
pedaggico; entre outros assuntos relevantes.

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4.1 Aspectos do processo de Avaliao Institucional relacionado ao
trabalho da coordenao pedaggica

No h para mim, na diferena e na distncia entre a ingenuidade e


a criticidade, entre o saber de pura experincia feito e o que resulta
dos procedimentos metodicamente rigorosos, uma ruptura, mas uma
superao. A superao e no a ruptura se d na medida em que a
curiosidade ingnua, sem deixar de ser curiosidade, pelo contrrio,
continuando a ser curiosidade, se criticiza. Ao criticizar-se, tornando-
se ento, permito-me repetir, curiosidade epistemolgica,
metodicamente rigorizando-se na sua aproximao ao objeto,
conota seus achados de maior exatido. (FREIRE, 1996, p.31).

Para que o processo de avaliao institucional possa subsidiar o trabalho da


coordenao pedaggica, este processo deve considerar a histria da instituio,
compreender o que j est institudo e construir, instituir o novo. Um projeto
necessita sempre rever o institudo para, a partir dele, instituir outra coisa. Tornar-se
instituinte. (GADOTTI, s/d, p.1). Como Paulo Freire expressa na sua citao, sem
ruptura, mas com o olhar crtico de quem sabe analisar as manifestaes, dando um
carter rigoroso, metdico s anlises e decises.
Neste sentido o trabalho da coordenao pedaggica se reveste de
autonomia e criticidade, exercendo compromisso poltico e competncia tcnica,
dando identidade sua funo no interior da escola.
O processo de avaliao institucional extenso e envolve a avaliao de
todos os servios que a escola desenvolve. Obviamente todo o processo
importante para o trabalho da coordenao pedaggica. Porm o foco do trabalho
da coordenao o fazer pedaggico da escola, por isso elegeu-se alguns aspectos
importantes para o desenvolvimento do ato educativo.
Como alerta Gadotti (s/d, p.8),

A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua


prpria inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer sua
prpria reestruturao curricular, elaborar seus parmetros
curriculares, enfim, ser cidad. As mudanas que vm de dentro das
escolas so mais duradouras. Da sua capacidade de inovar,

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registrar, sistematizar a sua prtica/experincia, depender o seu
futuro.

Objetivando sistematizar o conhecimento que a avaliao institucional


proporciona sobre a escola, faz-se necessrio destacar alguns aspectos que
auxiliam o trabalho da coordenao pedaggica na busca pela qualidade do
processo de ensino e de aprendizagem.
O primeiro aspecto quanto avaliao do projeto pedaggico da escola,
ou seja, se o documento est atualizado e responde s necessidades educativas da
comunidade. A coordenao juntamente com a gesto pode verificar se os princpios
da autonomia e da participao, que do sustentao democracia na escola, esto
sendo praticados, por exemplo, ou como expe Gadotti (s/d, p.4), h elementos que
facilitam a anlise de um projeto,

Como elementos facilitadores de xito de um projeto, podemos


destacar:
1 Uma comunicao eficiente. Um projeto deve ser factvel e
seu enunciado facilmente compreendido.
2 Adeso voluntria e consciente ao projeto. Todos precisam
estar envolvidos. A corresponsabilidade um fator decisivo no
xito de um projeto;
3 Bom suporte institucional e financeiro, que significa: vontade
poltica, pleno conhecimento de todos - principalmente dos
dirigentes - e recursos financeiros claramente definidos.
4 Controle, acompanhamento e avaliao do projeto. Um
projeto que no pressupe constante avaliao no consegue
saber se seus objetivos esto sendo atingidos.
5 Uma atmosfera, um ambiente favorvel. No desprezvel
certo componente mgico-simblico para o xito de um projeto,
certa mstica (ou ideologia) que cimenta a todos os que se
envolvem no design de um projeto;
6 Credibilidade. As ideias podem ser boas, mas, se os que as
defendem no tm prestgio, comprovada competncia e
legitimidade s pode obstaculizar o projeto.
7 Um bom referencial terico que facilite encontrar os principais
conceitos e a estrutura do projeto.

O conhecimento sobre a implementao do projeto pedaggico, vinculado


ao aspecto curricular da escola o ponto de partida para a organizao do ato
educativo e o cumprimento da funo social da escola.
O segundo aspecto quanto correspondncia do projeto pedaggico
com o projeto curricular, ou como expresso por Libneo, o projeto pedaggico-
curricular. A coordenao deve verificar se h adequao quanto aos objetivos

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polticos e os objetivos didticos, definio de contedos, seleo de fontes para
estudos (no somente o livro didtico), definio dos procedimentos metodolgicos
(diversificar as aulas, a rotina da escola, integrando os projetos e os espaos
educativos quanto aos objetivos da aula) e definio dos instrumentos de
avaliao da aprendizagem, em concordncia com o processo de avaliao da
escola (levando em considerao os indicadores da avaliao externa, mas no
somente esses, a escola deve construir seus prprios indicadores na composio de
seu currculo escolar).
Este aspecto relevante, pois a partir dessas definies a coordenao
pedaggica orienta o trabalho didtico do professor nos momentos de planejamento.
Esse momento tambm orienta as anlises sobre o rendimento da aprendizagem
dos alunos e so balizadores do Conselho de Classe.
O terceiro aspecto a organizao dos momentos de planejamento com os
professores, seja o momento individual, em pequenos ou grandes grupos. O
planejamento condio essencial para as tomadas de deciso na organizao das
aulas em sala ou outro espao, por meio de projetos ou outro procedimento. So os
momentos de planejamento que viabilizam, por exemplo, a organizao e a poltica
do Conselho de Classe. Um Conselho repressor ou democrtico.
O quarto aspecto a organizao do Conselho de Classe, pois quando a
coordenao pedaggica, juntamente com os professores, faz a anlise do
rendimento do aluno e de seu comportamento em sala de aula objetivando sua
aprendizagem.
A avaliao institucional pode informar quanto ao comportamento do aluno
em sala de aula, por exemplo, se cumpre todas as tarefas, quais seus momentos de
maior dificuldade e facilidade com determinado contedo, qual a ateno que d s
tarefas, se h envolvimento familiar, se h algum interveniente prejudicando a
aprendizagem do aluno, em qual aspecto pedaggico pode ser estimulado para
avanar, dentre outros. As respostas a essas perguntam subsidiam o Conselho de
Classe e possibilitam a elaborao de instrumento de avaliao da situao de
aprendizagem de cada aluno, por isso um momento rico de troca entre todos os
professores. O Conselho a expresso dos encaminhamentos pedaggicos feito
pelo coletivo de professores, sob a mediao da coordenao pedaggica,
propiciando a articulao entre a avaliao da aprendizagem realizada no cotidiano

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da sala de aula, com a avaliao externa e respondendo a demanda identificada na
avaliao institucional.

Fonte: http://migre.me/bYHO5

Vale ressaltar dois pontos para reflexo quanto ao Conselho de Classe: 1)


todos os professores devem participar desse momento, nenhum menos importante
que o outro ou sua rea de conhecimento na aprendizagem do aluno. Todos so
necessrios para a formao integral do aluno;
2) o Conselho de Classe deve destacar tanto as dificuldades de cada aluno
para sua superao, como seus avanos, para que se possa elaborar um plano
individual para que autonomamente esse aluno avance em sua aprendizagem. O
que se quer dizer com isto que o Conselho de Classe no para abordar apenas o
aluno como um nmero e se esse vai passar de ano, ficar de exame ou reprovar,
bem como, no para deixar de lado os professores cuja matria considerada
como menos importante. No processo coletivo de democratizao e de maior
qualidade ao processo de ensino e de aprendizagem o currculo como um todo se
complementa e forma o aluno na sua integralidade.
A efetivao dos resultados do Conselho de Classe subsidia ainda as
reunies com os pais, na medida em que apresentam dados materializados da
aprendizagem dos alunos e dos encaminhamentos da escola quanto sua
formao.
Com isto verifica-se a integrao dos procedimentos avaliativos na escola
como fonte de reflexo e tomada de deciso pelos profissionais que diretamente

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trabalham com a aprendizagem do aluno, quais sejam, os professores e a
coordenao pedaggica.
Nesse sentido a coordenao colhe material para sua ao integradora entre
o trabalho do professor, a aprendizagem do aluno e o dilogo com os pais,
legitimando a transparncia do processo pedaggico da escola.
O quinto aspecto em destaque e que a avaliao institucional contribui para
o trabalho da coordenao pedaggica quanto s relaes interpessoais. Os
instrumentos podem assinalar os pontos de estrangulamento no dilogo entre as
pessoas, na transparncia das relaes e na tica do convvio social. Ao propor um
trabalho que v ao encontro do fortalecimento das relaes, a coordenao
pedaggica encontra espao para ampliar o dilogo, enfrentar os conflitos, as
contradies e os meios adequados para superao dos problemas.
O sexto aspecto em destaque que a avaliao institucional subsidia a
organizao de um projeto de formao continuada para a escola em especial para
a coordenao e professores. Pode auxiliar ainda, nos procedimentos de formao,
ou seja, quais cursos com carga horria maior ou menor, palestras, simpsios, etc.;
quais temticas devem ser abordadas, polticas pblicas, avaliao, especificidade
das reas de conhecimento, etc.
Para tanto a coordenao pedaggica ao acompanhar e consolidar o
trabalho pedaggico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de
sua funo deve,

Comprometer-se com a busca de melhores condies de trabalho na


escola, tanto do ponto de vista pedaggico, quanto comunitrio e
administrativo.
Conquistar (e ocupar bem) o espao de trabalho coletivo constante
na escola. [...]
Ter espao para fazer acompanhamento individual (ou em pequeno
grupo) e sistemtico (ex.: a cada 15 dias) do professor. Ajudar a
tomar conscincia de sua prtica e da teoria que pode estar
subjacente.
Ter presente que o trabalho coletivo pode se dar em diferentes e
articulados nveis [...].
Constituir grupos de formao entre os supervisores [...].
Organizar grupos de estudos, independentemente da escola, com
educadores interessados. Estes grupos apresentam duas vantagens:
no h relao de hierarquia formal (todos esto na mesma condio
de participantes, a coordenao eleita livremente) e todos esto ali
de espontnea vontade.

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Empenhar-se interna e externamente escola para diminuir a
rotatividade dos professores, a fim de que possa se constituir
efetivamente um grupo de trabalho na instituio.
Lutar pela continuidade crtica das polticas educacionais.
(VASCONCELLOS, 2007, p.116-117).

Por meio da avaliao institucional que proporciona a coordenao e demais


segmentos da escola identificar suas conquistas e pontos nevrlgicos que devem ser
superados, a escola est instituindo uma poltica educacional fortalecida nos
estudos, na anlise de dados concretos, no trabalho consciente e fundamentado,
cumprindo com sua funo social. Essa anlise possibilita escola opinar com maior
segurana sobre a poltica de educao do sistema educacional, aceitando as
determinaes que fazem a escola avanar ou negando algumas determinaes que
no so interessantes ao processo educativo da escola. Exercendo assim, uma
postura segura frente aos encaminhamentos que faz, legitimando sua identidade
enquanto instituio que tem um grupo que favorece o crescimento da instituio e
de seu projeto pedaggico-curricular, pois, A escola precisa dar o exemplo, ousar
construir o futuro. Inovar mais importante do que reproduzir com qualidade o que
existe. A matria-prima da escola sua viso do futuro. (GADOTTI, s/d, p.9).
Para se construir o futuro deve-se ter como base o presente e as anlises do
passado, a partir do institudo, ser capaz de buscar a superao e instituir o novo, o
novo que humanize a sociedade para o exerccio da cidadania consciente e
transformadora.

Exerccio 4

Assinale (V) para os enunciados verdadeiros e (F) para os enunciados


falsos.
I. Um dos instrumentos que pode subsidiar a organizao do trabalho da
coordenao pedaggica a avaliao institucional. Este processo permite
que a coordenao conhea os sujeitos que atuam na escola, em especial, os
professores com os quais trabalha seus desejos, necessidades e sugestes.
Neste sentido a avaliao institucional vem para somar com a melhoria do
trabalho da escola.
II. Para que o processo de avaliao institucional possa subsidiar o trabalho da
coordenao pedaggica, este processo deve considerar as determinaes da
gesto escolar, pois a liderana desse profissional legitima o institudo e
possibilita a construo do instituir por meio de suas determinaes

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democrticas.
III. As escolas so cada vez mais caracterizadas como centros de assistncia
de todos os seus membros e para tal deve se organizar. Enquanto
organizaes nucleares das sociedades atuais, elas no podem ficar
indiferentes s necessidades primrias das pessoas e primeiro buscar a
transformao das condies sociais para depois se preocupar com o
processo de ensino e de aprendizagem, pois a natureza econmica e poltica
devem ser resolvidas para depois a escola trabalhar os conhecimentos
cientficos, pedaggicos.
IV. Ao organizar um processo de avaliao institucional a escola deve ter
como princpios: a conscientizao de todos sobre a necessidade do processo
para a organizao e encaminhamentos da escola, que o processo avaliativo
propicia a identidade e autonomia da escola, garante a pluralidade de ideias
no seu interior, a legitimidade das informaes, propicia a permanente reflexo
sobre as relaes entre os diferentes segmentos da escola, dentre outros.
V. A escola precisa ter projeto, precisa de dados, precisa fazer sua prpria
inovao, planejar-se a mdio e a longo prazos, fazer sua prpria
reestruturao curricular, elaborar seus parmetros curriculares, enfim, ser
cidad. As mudanas que vm de dentro das escolas so mais duradouras.
Da sua capacidade de inovar, registrar, sistematizar a sua prtica/experincia,
depender o seu futuro.
VI. O planejamento condio essencial para as tomadas de deciso na
organizao das aulas em sala ou outro espao, por meio de projetos ou outro
procedimento. Porm, os momentos de planejamento no viabilizam a
organizao do Conselho de Classe, pois esse processo deve ser organizado
e gerenciado pelo gestor da escola.
VII. A efetivao dos resultados do Conselho de Classe subsidia as reunies
com os pais, na medida em que apresentam dados materializados da
aprendizagem dos alunos e dos encaminhamentos da escola quanto sua
formao.
VIII. A coordenao pedaggica ao acompanhar e consolidar o trabalho
pedaggico da escola primando por sua autonomia e pela identidade de sua
funo deve comprometer-se com a busca de melhores condies de trabalho
na escola, tanto do ponto de vista pedaggico, quanto comunitrio e
administrativo.

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