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EDUCAO E
CONTEMPORANEIDADE
Marlia
2010
Edio, diagramao e arte da capa: Roberto Cavallari Filho
_______________________________________________________
Diretora:
Profa. Dra. Maringela Spotti Lopes Fujita
Vice-Diretor
Dr. Heraldo Lorena Guida
PARTE UM:
Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento, 13.
PARTE DOIS:
As linguagens da experincia na educao, 89.
PARTE TRS:
Experincia do pensar e ensino de Filosofia, 147.
PARTE QUATRO:
Experincia, pragmtica do ensino e ao docente , 191.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Apresentao
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Apresentao
sendo centrais para essa disciplina, nos diferentes nveis da escolarizao. O ar-
tigo de Hubert Vincent, Ofcio de filsofo e problematizao, oferece uma
perspectiva interessante para se pensar a relao entre a Filosofia e o aprendi-
zado, por meio da escritura, em vistas a promover certa transformao de si
mesmos, fundamentais para os agentes envolvidos no ensino de Filosofia. Por
sua vez, as Anotaes sobre o ensino de Filosofia, a terapia e o mtodo socrti-
co, de Filipe Ceppas, enunciam o carter teraputico dessa prtica, assim como
a relevncia do cuidado de si, para o mtodo de Scrates, e da discusso sobre
sua retomada, para contrapor-se mera transmisso de contedos (da histria
da Filosofia), no aprendizado dessa Filosofia. Este ltimo tema igualmente
focalizado no artigo de Rodrigo Gelamo, Sujeio e resistncia, porm, para
analisar o processo de subjetivao no ensino de Filosofia contemporneo, a
partir de algumas notas e da defesa do pressuposto de que aquele necessaria-
mente implica, nessa prxis, uma experincia do pensar que transforma os sujei-
tos compreendidos por ela.
As relaes entre a experincia, a pragmtica do ensino e a ao docen-
tes so debatidas nos artigos e ensaios que integram a ltima parte desta obra,
de maneira a explicitar os sentidos ticos e polticos da prxis educativa de trs
perspectivas distintas. No primeiro artigo, Experincia de si e coordenao
da ao docente, Cludio Almir Dalbosco elabora, inspirando-se nas anlises
do ltimo Foucault acerca do cuidado de si, indicaes sobre o sentido tico da
prxis educativa, salientando o pressuposto da experincia de si como condio
e possibilidade para tal. Em seguida, no captulo A pragmtica do professor e
a experincia da liberdade educativa, Amarildo Trevisan argumenta sobre as
possibilidades de uma pragmtica docente sair dos registros da mera transmis-
so e ampliar as experincias da liberdade, luz das anlises de Axel Honneth,
Habermas e Rancire. O captulo Experincia, potica e utopia em educao,
de Marcus Vinicius da Cunha, examina a dimenso potica do conceito de ex-
perincia em John Dewey, como uma das perspectivas de sua pragmtica, discu-
tindo as suas implicaes para o ensino e a prtica docente. Por fim, o captulo
Educao e barbrie: da Dialtica do Esclarecimento ao Homo Sacer, de Sin-
sio Ferraz Bueno, ao estabelecer os paralelos entre os diagnsticos sobre a vida
danificada, em Adorno e Horkheimer, e da vida nua, em Agamben, procura
discutir suas implicaes para a experincia formativa, assim como os desafios
que lanam, para a ao educativa, na atualidade.
Para finalizar, gostaramos de mencionar que foi graas ao apoio fi-
nanceiro da CAPES (processo PAEP 0284/08-4), da FAPESP (processo
2008/03217-2) e da Pr-Reitoria de Ps-Graduao da UNESP, que a realiza-
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P ARTE UM
Experincia e filosofia da educao: infncia e
acontecimento
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
CAPTULO 1
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Docente do Departamento de Administrao e Superviso e do Programa de Ps-Graduao
em Educao da FFC-UNESP/Marlia. Pesquisador do CNPq.
2
Wilhelm Dilthey concebeu a experincia vivida (Erlebnis) como o modo especfico de conhe-
cimento das Cincias do Esprito, que, distintamente das Cincias Naturais, compreendem os
acontecimentos humanos em sua historicidade, desde o significado que assumem, imediata e
particularmente, para a vida, e o sentido que empreendem, universal e objetivamente, para a
expressividade e a inteligncia humanas (ABBAGNANO; VISALBERGHI, 1995). De um
modo mais amplo e distinto do de Rousseau, esse filsofo alemo entende que, por meio dos
conhecimentos histricos, a Pedagogia poderia conhecer as necessidades da cultura espiri-
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
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Da perspectiva durkheimiana, os saberes que legitimam a educao passam a ser regulamen-
tados pelo que passvel ao conhecimento cientfico, particularmente pela sociologia e pela
psicologia, que constituem a Cincia da Educao (DURHHEIM, 1967). A experincia que
ultrapassa o limite desse conhecimento da educao, portanto, deveria ser ignorada em uma
prtica terica que nele se apoia para, ao ser convertida ao empiricamente conhecido, se tornar
objetiva e, tecnicamente, realizar o trabalho de autoridade do professor sobre as crianas, exi-
gido para o exerccio de sua funo social.
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Com os primeiros filsofos analticos da educao, esses saberes educacionais deveriam ser
esclarecidos logicamente, por meio da anlise de seus enunciados discursivos, objetivando de-
sign-los e tornar conhecidos os seus pressupostos, a fim de que a sua aplicao na prtica que
deveriam legitimar se tornasse mais coerente e, tecnicamente, eficiente em relao aos seus fins
(BRCENA ORBE; GIL CANTERO, 1992, p. 229-246). A experincia que escapasse a essa
anlise, no fosse traduzida em enunciados e comunicada para esclarecer conceitualmente o
seu caso, deveria ser excluda: se no fosse designada pelos instrumentos da razo, constitui-
ria um estado de coisas ameaador linguagem educacional, coerncia lgica dos saberes e,
sobretudo, incorreria na ineficcia de sua aplicao na prtica educativa, desviando aqueles da
enunciao de fins objetivos e alcanveis por esta.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
lizados, racionalmente.
Diferentemente das anteriores, uma terceira tradio parece emergir no
limiar da modernidade, decorrente de um entendimento da experincia como
o processo de produo mediante o qual o sujeito exerce sobre os objetos uma
ao, em vistas da criao artstica e da potica. Essa ao imprime sobre os
objetos as marcas do prprio sujeito e, em particular, o que no pode ser tra-
duzido linguisticamente de sua subjetividade mais profunda, transformando
e criando algo at ento inexistente, na ordem do mundo. Ao mesmo tempo,
tal ao modifica essa mesma subjetividade e se transforma como sujeito no
sentido de uma autotransformao, em busca da constituio de uma alma bela,
como suposto por Goethe (1996), da conciliao da sensibilidade com a razo,
mediante o impulso ldico que, na acepo de Schiller (1990), tornaria a sua
vida mais bela e feliz ou, com certa concesso, fazendo de sua vida um objeto de
arte, nos termos assinalados por Nietzsche (apud GELAMO; PAGNI, 2007).
Nessa tradio, nos casos de Goethe e Schiller, a formao humana vista, por
intermdio da arte, no sentido de uma educao esttica do homem; enquanto,
em Nietzsche, ela concebida como tendo por meio a transfigurao do prprio
artista que, em sua relao com o mundo e consigo mesmo, faz de sua vida uma
obra de arte, transfigurando-se em um devir permanente. Se Schiller e Goethe
perspectivaram a integrao da experincia esttica expressividade artstica,
para prefigurar o ser idntico a si mesmo, Nietzsche v na irredutibilidade da
experincia esttica sua expressividade uma maneira de explicitar as foras
constitutivas da subjetividade e o seu devir, designando o sujeito idntico como
uma inveno moderna. Por esse motivo, Nietzsche v na infncia o estgio
final da transfigurao do esprito humano, enquanto Goethe e Schiller pare-
cem nela ver um estgio inicial do processo formativo do homem, ainda a ser
modelado pela sua relao com a beleza das obras de arte ou a ser reconfigurado
com a criao artstica.
Se as duas primeiras tradies ambicionaram encontrar, em um sujeito,
em um discurso de verdade e de poder, os fundamentos das teorias pedag-
gicas, na filosofia e nas cincias modernas, a terceira tradio buscou, por um
lado, com Goethe e Schiller, descobrir esses fundamentos na arte e, por outro,
com a filosofia de Nietzsche, interpel-los, suspeitando dessa repartio de sa-
beres. Da perspectiva da suspeita nietzscheana, no se trata de postular a re-
tomada da primeira tradio, na contemporaneidade, elegendo a experincia
simplesmente como um conceito fundamental das teorias pedaggicas, porque
isso significaria reiterar a sua restrio a um recorte epistemolgico que, em seu
desenvolvimento, ignorou, seno a sua constituio ontolgica, ao menos a sua
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Para ele, o que denomina como pobreza da experincia teria ocorrido por meio de sua reduo
ao emprico, produzida pela racionalizao da existncia, desenvolvida pela aplicao da cin-
cia e da tcnica vida, a ponto de destituir a sua aura, como aconteceu com a arte. O sintoma
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j que ambos esto imersos em uma linguagem idntica. Nessa pragmtica, as-
sim, a experincia ficaria limitada, de um lado, sua significao conceitual e
enunciao lgica de proposies prprias da enunciao discursiva que, em
nome de sua traduo lgica e eficincia na performance, procura incorpor-lo
pragmtica do saber cientfico, desconsiderando os jogos de linguagem, os
embates e articulaes entre os seus diversos gneros; de outro, comunicao
do pensamento produzido, que se apoia em um modelo de transmisso e que
preserva o lugar de enunciao do discurso ao emissor e de sua recepo ao des-
tinatrio da mensagem, ignorando os jogos de poder que o compreendem e as
suas consequncias ticas.
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A recepo/criao artstica, dependendo da qualidade da obra de arte e de seu potencial
criador, ainda parece ser o veculo imaginado, mais na esttica de Benjamin e Agamben do
que na de Adorno, para a produo do choque necessrio ao acontecimento da experincia e
ao de seu pensar, implicando a crtica e a inflexo do sujeito sobre si mesmo.
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A narrao do sofrimento provocado por situaes como Auschwitz parece ser uma estrat-
gia mais caractersticas dos projetos filosficos de Adorno e Agamben do que do de Benjamin,
porque viam nela um testemunho que poderia sensibilizar os sujeitos para que refletissem
sobre as tendncias autoritrias, presentes em si mesmos, e evitassem eticamente a repetio
desse acontecimento do passado no presente..
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A infncia vista, mais por Benjamin e Agamben do que por Adorno, como a busca da
emergncia das imagens e de um pensar, no momento em que ainda no foram capturadas
pela racionalidade e pelo pensamento existentes, em busca de sentidos capazes de transformar
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caes dos estudos sobre o problema da experincia, nesse campo, temos nos
aproximado da perspectiva terica que, seguindo Foucault (1984), chamamos
em outra ocasio de ontologia do presente11. Dessa perspectiva, parece ser pos-
svel examinar o problema da experincia e discutir as suas linguagens entre os
saberes e prticas escolares. Para tanto, bastaria reconstruirmos arqueologica-
mente esses saberes, a fim de assinalar o momento em que a experincia e as suas
linguagens so excludas, em funo de um discurso sobre o sujeito no qual se
fundam as teorias pedaggicas modernas; em busca de compreender esse acon-
tecimento no discursivo, tambm se poderia analis-lo genealogicamente, re-
tomando os momentos de resistncia da experincia e de suas linguagens, no
contexto do desenvolvimento dos saberes e prticas escolares, assim como o ato
do pensar que esse problema suscita na prxis educativa e o seu papel nos jogos
de poder e dominao que constituem essa histria; por fim, seria oportuno
discutir alguns indicativos tericos que, no presente, podem dignificar o pro-
blema da experincia e das suas linguagens nos saberes e prticas escolares, bem
como o pensar suscitado por ele, objetivando com esse pensar expressar uma
resistncia poltica ao existente e um cuidado tico de si aos sujeitos da prxis
educativa. Em razo dos limites deste ensaio, porm, no poderemos desenvol-
ver esses pontos indicados, restringindo-nos apenas a justificar a necessidade de
elegermos, dessa perspectiva terico-metodolgica, como categorias-chave para
compreender genealogicamente esse problema, as de infncia e de acontecimen-
to do pensar, bem como para articul-las ontologia do presente.
De fato, ao considerarmos o hiato entre a experincia e a linguagem,
seguindo Agamben (2005) e Lyotard (1997), ns o denominaremos infncia,
isto , o estado de ausncia do discurso articulado, que no se restringe a uma
idade especfica, mas acompanha o homem por toda a sua formao e a sua
vida. Em virtude de esse inacabamento dar ao homem o que pensar, a infncia
vista como mvel desse ato de pensar, levando o sujeito a modificar-se diante
do existente, ao mesmo tempo em que resiste a ele, em busca de transform-lo
e produzir formas de subjetivao mais livres no mundo e potencializar a vida.
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Quando nos apropriamos desse termo, pela primeira vez, para designar uma das perspectivas
contemporneas da Filosofia da Educao, escrevemos o seguinte: Referimo-nos s correntes
do pensamento que, como diz Foucault (1984), antes de se pautarem em uma analtica da
verdade e seguirem uma tradio da filosofia perguntando-se pelos limites do conhecimento
ou pela sua legitimidade, assumem uma atitude crtica em relao ao presente, desenvolvendo
uma analtica do presente ou uma ontologia de ns mesmos. Alm do prprio Foucault, fa-
riam parte dessa outra tradio: de Hegel primeira gerao da Escola de Frankfurt, passando
por Nietzsche e Weber. Poderamos ampliar ainda mais o leque dessa tradio nos referindo
aos filsofos da diferena, contemporneos de Foucault, como Deleuze, Derrida e Lyotard.
(PAGNI, 2006, p. 300).
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Referncias
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CAPTULO 2
Educao, experincia, sentidos do corpo e da
infncia (um estudo experimental em escritos de
Walter Benjamin) 1
Cidades, Experincias
1
O presente texto resultado parcial do programa de pesquisa Teoria Crtica, Racionalidades
e Educao II, financiado pelo CNPq (Auxlios pesquisa, bolsas de produtividade em pesqui-
sa, apoio tcnico, doutorado, mestrado, iniciao cientfica, iniciao cientfica jnior). Ele
retoma questes presentes em outros trabalhos, notadamente Vaz (2006). Agradeo a Pedro
Angelo Pagni o convite que motivou essas notas. A ele, com admirao e pela amizade, dedico
essas reflexes.
2
Doutor pela Universidade de Hannover, Professor do Programa de Ps-Graduao em
Educao e Interdisciplinar em Cincias Humanas Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC); Coordenador do Ncleo de Estudos e Pesquisas Educao e Sociedade Contempor-
nea; Pesquisador CNPq. Endereo: MEN/CED/UFSC Caixa Postal 476 - Campus Univer-
sitrio (Trindade) - Florianpolis-SC 88040-900. E-mail: alexfvaz@pq.cnpq.br.
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ritmo urbano, esses que matam por nocaute, como na clssica expresso de
Cortzar nos ensina algo sobre os materiais do corpo e da cidade, os adereos
que os tm como suporte, mas tambm sobre a fortificao orgnica ou, e mais
interessante, a mescla que faz indistinguir o corpo, a madeira trabalhada, o san-
gue e as vsceras, o ao e o ferro, o concreto armado. Uma experincia sempre
corporal.
Tomo como breve exemplo a literatura de Rubem Fonseca. Seus contos
apresentam os corpos que investem em si, freneticamente, em obscuras acade-
mias de marombagem pesada. Esses corpos se travestem para agredir prostitutas,
as quais, por sua vez, vendem o que podem a executivos que consomem drogas
de todo tipo e que so amigos de lutadores de boxe empobrecidos que amam
prostitutas. Os corpos so tambm grotescos, mas sempre desejantes. Washing-
ton, personagem de A coleira do co, nos diz, do lugar onde mora, ao descer a
ladeira, entre pensativo e raivoso, ao emitir a fatura de cobrana destinada
cidade, devedora da existncia do morro:
Quando chove desce tudo pelas valas, misturada com urina, restos de comida,
porcaria dos animais, lama e vem parar tudo no asfalto. Uma parte entra pelos
ralos, outra vira poeira fininha que vai parar no pra-lama dos automveis e nos
apartamentos gr-finos das madames, que no fazem a menor idia que esto
tirando merda em p de cima dos mveis. Iam todas ter um chilique se soubes-
sem disso, disse Washington. (FONSECA, 1991, p. 190).
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princpio que absorve e d luz, sepulcro e seio corporais, campo semeado que
comea a brotar. (REIS, 2006, p. 184).
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Paris, Berlim
O tdio para mim j tem a imagem deste transatlntico. O que foi que eu fiz
ao no tomar um avio? Teria chegado Amrica imbudo do ritmo do mundo
dos grandes negcios e da grande poltica, mas, ao contrrio, chegarei j onera-
do por uma forte dose de tdio americano, de velhice americana, de pobreza de
recursos vitais americana. Por sorte me falta passar apenas uma noite no vapor,
depois de quatro noites de um tdio desesperador. O gosto de belle poque dos
transatlnticos j no consegue ressuscitar nenhuma imagem. As parcas lem-
branas do tempo passado que podemos recuperar de Montecarlo ou de San
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aquela que o adulto narra, como que para quebrar o encanto que separa histria
e memria da experincia do presente. Essa histria-memria est ancorada na
experincia, composta por um momento somtico. Em decorrncia, Benja-
min (1987b, p. 269) vai sustentar que a narrativa cura:
A criana est doente. A me a leva para a cama e se senta ao lado. E ento co-
mea a lhe contar histrias. Como se deve entender isso? [...] Tambm j se sabe
como o relato que o paciente faz ao mdico no incio do tratamento pode se
tornar o comeo de um processo curativo. Da vem pergunta se a narrao no
formaria o clima propcio e condio mais favorvel de muitas curas, e mesmo
se no seriam todas as doenas curveis se apenas se deixassem flutuar para
longe at a foz na correnteza da narrao. Se imaginamos que a dor uma
barragem que se ope correnteza da narrativa, ento vemos claramente que
rompida onde sua inclinao se torna acentuada o bastante para largar tudo o
que encontra em seu caminho ao mar ditoso do esquecimento. o carinho que
delineia um leito para essa corrente.
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Aqui [num aposento burgus] nada tens a procurar pois aqui no h qual-
quer lugar, no qual o morador no tivesse deixado seu rastro: no qual o mora-
dor j no tenha deixado seu vestgio: nos frisos por meio de pequenos objetos,
nas almofadas por meio dos forros com monograma, nos vidros da janela com
transparncias, e frente lareira com um guarda-fogo. (BENJAMIN, 1987b,
p. 266).
Nas ruas um espao ambguo, uma vez que, com a luz eltrica, a clari-
dade incessante faz com que as pessoas se sintam, como que dentro de suas casas
(BENJAMIN, 1991) e em meio multido, o ritmo dos passantes diferente
do que o do menino, nos labirintos da cidade. H, no entanto, uma coinci-
dncia. Os passantes frenticos das grandes galerias A cidade se espelha em
milhares de olhos, em milhares de objetivas, escreve Benjamin (1987b, p. 197)
sobre Paris assim como a criana que anda devagar no mundo da casa e da rua,
todos tm no olhar um sentido essencial. Nos primeiros, ele quase que nico
no reconhecimento, enquanto a infncia ainda permite que o mergulho seja ou-
tro, mais amplo, mais decisivo e, nos termos de uma corporalidade, combinado
com outros sentidos. Por certo, o olhar se conjuga, na infncia, com o tato.
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Era no intervalo de aula que a coisa era feita: juntavam-se os livros que, em
seguida, eram de novo repartidos entre os pretendentes. Nem sempre conse-
guia ser bastante gil. Muitas vezes vi livros por mim almejados acabarem nas
mos de quem no saberia apreci-los. Quanta diferena entre seu mundo e o
dos compndios escolares, onde, em histrias isoladas, tinha de me aquartelar
durante dias e mesmo semanas em quartis que, no porto de entrada, ainda
antes da inscrio, exibiam um nmero. Pior eram as casamatas dos poetas p-
trios, onde cada verso equivalia a uma cela. Quo suave e mediterrneo era o
ar tpido que soprava daqueles livros distribudos no intervalo! (BENJAMIN,
1987a, p. 115).
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Referncias
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CAPTULO 3
Eugnia Vilela1
Quando a criana era criana, era o tempo destas perguntas. Porque sou eu
e no sou tu? Porque estou aqui e no ali? Quando comeou o tempo e onde
acaba o espao? A vida sob o sol apenas um sonho? O que vejo e o que ouo
no apenas a aparncia de um mundo face ao mundo? Realmente existem
o mal e as pessoas que so ms? Como possvel que eu que existo no tenha
sido antes de existir e que alguma vez eu, que existo, j no serei quem sou? (AS
ASAS..., 1987)2 .
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Quil y ait en ce sens une enfance de lhomme, quil y ait une diffrence entre lhumain et
le linguistique, cela ne constitue pas un vnement parmi dautres dans le cours de lhistoire
des hommes, ni une caractristique parmi dautres de lespce homo sapiens. De fait, lenfance
agit principalement sur le langage, quelle constitue et conditionne de manire essentielle. Car
lexistence mme dune telle enfance, cest--dire de lexprience en tant que limite transcen-
dantale du langage, exclut que le langage puisse en soi se prsenter comme totalit et vrit.
Sans lexprience, sans lenfance de lhomme, la langue serait certainement un jeu et sa vrit
conciderait avec son usage correct, suivant les rgles logiques (AGAMBEN, 2000, p. 65-
66).
4
Le transcendantal ne peut tre le subjectif []. On ne saurait sur dautre base que celle-l
poser en termes non quivoques le problme de lexprience. Car si le sujet nest que le locuteur,
contrairement ce qui croyait Husserl nous natteindrons jamais dans le sujet le statut origi-
nel de lexprience, lexprience pure et, pour ainsi dire, encore muette. La constitution du
sujet dans et par le langage est bien plutt lexpulsion mme de cette exprience muette:
autrement dit, elle est toujours dj parole. Loin dtre quelque chose de subjectif, une
exprience originaire ne pourrait tre alors que ce qui, chez lhomme, se trouve avant le sujet,
cest--dire avant le langage: une exprience muette au sens littral du terme, une en-fance
de lhomme, dont le langage devrait prcisment marquer la limite.
Une thorie de lexprience ne pourrait, en ce sens, qutre une thorie de len-fance; et son
problme central devrait se formuler ainsi : y a-t-il quelque chose comme une en-fance de
lhomme? Comment len-fance est-elle possible en tant que fait humain? Et, si elle est possi-
ble, quel est son lieu? (AGAMBEN, 2000, p. 61).
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o ser humano e todo o meio determinado, qualquer que ele seja. Isto , graas
progressiva passagem da vida sensvel muda ao discurso articulado, no nos
confrontamos mais com um meio, mas com um mundo. Um mundo ao qual se
pertence, numa inteligibilidade imperfeita. Um mundo histrico, a modificar.
Essa infncia, que nos torna indefinidamente estrangeiros, abre a possibilidade
de histria. A infncia assim concebida como origem e ptria da histria.
Contudo, na contemporaneidade, vivemos um tempo em que a pos-
sibilidade de experincia se desfaz no espao perverso do Comum. Surgindo,
simultaneamente, como objeto de uma manipulao e como espectro dese-
nhando-se atravs de processos de encenao social, econmica, meditica ,
as figuraes do comum decorrem da aceitao de uma linguagem definitiva
atravs da qual somos cmplices de uma forma de manipulao que nos impe-
de de traduzir em experincia a quantidade de fatos que assolam o quotidiano.
Essa imergncia espectral do comum arrasta surdamente para a runa aquilo
que nos realmente comum: a vida, a linguagem, a memria, a imaginao, a
inveno de relaes e sentidos. A dificuldade de fazer experincia decorre, as-
sim, de uma teatralizao social pela qual a sociedade contempornea se define
como uma sociedade do espectculo. A manipulao do Comum numa sociedade
do espectculo traduz-se pela privao da linguagem. Definindo-a sob uma for-
ma breve, Paolo Virno considera que a sociedade do espectculo a sociedade
na qual a linguagem foi reduzida a um meio imediato de comunicao7. A, a
apresentao da lngua como instrumento e matria-prima dos processos de
trabalho fortalece a noo de pertena a um meio intransformvel, fazendo sur-
gir a sensao de um asfixiamento da histria (ou da histria como um bloco).
Para Virno:
7
Or, vouloir dfinir la socit du spectacle par une formule brve, on devrait dire: elle est
la socit qui a rduit le langage mme un milieu immdiat, faisant de la communication
gnralise quelque chose de fort semblable la fort pour lours ou au fleuve pour le cro-
codile. Les codes objectifs et les grammaires matrialises, qui constituent le contexte semi-
naturel de lexprience mtropolitaine, semblent nous comprendre, sans rsidus, la manire
dun liquide amniotique. En outre, le fait que la langue se prsente comme instrument et
matire premire des processus de travail fortifient outre mesure lappartenance un milieu
intransformable. Do surgit limpression asphyxiante dun bloc, ou conglation de lhistoire:
impression que le postmoderne ne se lasse pas davaliser et de rendre attrayante (VIRNO,
1993, p. 34).
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
(1993, p. 34).
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Lenfance se fait sentir, donc, dans les mtaphores et dans les mtonymies qui drivent du
discours direct (et des modes de vie sy rattachant). Dans les figures rhtoriques qui dlimitent
une vritable physionomie des concepts, on reconnat encore les grimaces de lenfant qui passe
du geste de la prhension lindication verbale. En outre, lenfance vit durablement dans le
langage hypothtique, dans lequel apparaissent dautres possibilits par rapport ltat de cho-
ses prsent: chaque virtualit dtermine surgit du fait que lon a fait lexprience du langage
mme comme virtuel (VIRNO, 1993, p. 34).
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Pensar a infncia atravs de um movimento de devir supe fraturar diversas figuras da in-
fncia que povoam o imaginrio do pensamento ocidental, fundadas numa viso linear da
histria e da linguagem, definindo-a enquanto espao da continuidade (descontinuidade) e da
unidade/totalidade (pluralidade): a imagem bio-psico-social da infncia: a infncia perspec-
tivada como grau zero de um processo de maturao (fisiolgica e psicolgica) e de formao
(social e cultural); a imagem psicanaltica da infncia: a infncia concebida como um tempo
essencial de cada existncia singular: a infncia diz de ns mesmos, da que a recuperao da
infncia se configure como o desvelamento de momentos de um tempo passado onde o desti-
no se anuncia (fantasmas, desejos); a imagem nostlgica da infncia: recuperar a inocncia do
olhar da infncia; a imagem utpica da infncia: a infncia perspectivada como um paraso
perdido, vinculando-se concepo de uma natureza humana essencialmente boa; a imagem
da infncia como uma natureza domesticada; a imagem ideolgica da infncia: a criana como
matria-prima para a realizao de novos ideais. Interrompendo as significaes comuns da
figura da infncia, em que se remete o novo para o futuro (progresso) ou para o passado (recu-
perao). Quer na localizao do tempo em direo ao passado (uma idade de ouro, ainda que
susceptvel de uma emulao sempre insuficiente), quer na pontuao do tempo em direo
ao futuro (onde o paraso se projecta sempre como horizonte inalcanvel, embora susceptvel
de uma aproximao sempre incompleta). Essas concepes da figura da infncia vinculam-se,
respectivamente, a uma concepo da temporalidade histrica linear, homognea, progressiva,
e a uma concepo nostlgica do passado.
56
Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
57
Experincia, Educao e Contemporaneidade
relaes com essas linhas que esto para alm das relaes de poder (1990, p.
150). Essa , segundo Deleuze, a linha do Exterior.
Ao longo da sua obra, Foucault fala, ininterruptamente, da linha do
Exterior.11 A vontade de liberdade atravessa todos os seus textos no sonho, na
imaginao, na literatura, na resistncia como possibilidade de vida (Nietzsche)
ou modo de existncia (Deleuze) ou estilo de vida (Foucault) como uma linha
que enfrentamos, continuamente, at ao momento do seu fim no anunciado.
O enfrentamento com a linha do Exterior o risco de viver e pensar no fio da
navalha pensar um ato perigoso jogando-se com a vida a possibilidade de
viver e respirar no espao aberto da paixo.
11
Le Dehors, chez Foucault comme chez Blanchot qui il emprunte le mot, cest ce qui est
plus lointain que tout monde extrieur. Du coup, cest aussi bien ce qui est plus proche que
tout monde intrieur. Do le renversement perptuel du proche et du lointain. La pense ne
vient pas du dedans, mais elle ntend pas davantage une occasion du monde extrieur. Elle
vient de ce Dehors, et y retourne, elle consiste laffronter. La ligne du dehors, cest notre
double, avec toute laltrit du double (DELEUZE,1990, p. 150).
58
Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
dobrar a relao das foras, de uma relao a si que nos permita resistir, esca-
par, virar a vida ou a morte contra o poder (DELEUZE,1990, p.135). Essa
dobra no consiste numa determinao de formas, tal como ocorre no mbito
do saber, ou numa fixao de regras, tal como acontece no mbito do poder; ela
consiste no delineamento de regras facultativas, ticas e estticas, que consti-
tuem estilos de vida ou modos de existncia, produzindo a existncia como obra
de arte. Tal dobra supe, assim, a inveno de novas possibilidades de vida. Essa
dobra da linha aquilo que, nas suas ltimas obras, Foucault denomina processo
de subjectivao. A dobra conduz, ento, afirmao essencial dos processos
de subjectivao, isto , conduz produo de modos de existncia, como uma
relao a si que nos permite resistir.
Trata-se de ser, na dobra da linha, um ser cuja inquietao ressoa no seu
abandono quilo que nasce, inscrevendo na linha do seu gesto o que vai do
impossvel ao verdadeiro (segundo a expresso de Mara Zambrano). Prximo
daquilo que, em Politiques de lamiti, Derrida enuncia como acontecimento: o
talvez, um possvel impossvel; isto , o acontecimento como uma possibilidade
que se abre no interior do impossvel (irrupo de uma radical alteridade), cujo
porvir no depende do nosso saber ou da nossa vontade de poder:
59
Experincia, Educao e Contemporaneidade
12
Fala do poeta.
60
Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
1995, p. 70).
***
E, nessa densidade, regressamos a Berlim. A existe uma mulher tra-
pezista que voa o avesso do voo do anjo. Essa mulher uma estrangeira, sente-
se desterrada, sozinha num mundo estranho, sofre uma perda constante, numa
vida marcada pela solido. A histria e a infncia incorporam a sua linguagem.
Falando num ritmo indeterminado de ser, procura apaziguamento no que resta
desse lugar, nas sombras daquilo que os outros deixam.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
s vezes falo de mim apenas por cansao. Em momentos como este. Em mo-
mentos como agora. O tempo acalmar tudo. o tempo a doena? Como se ti-
vssemos de nos inclinar para seguir vivendo. Que estranho, no sinto nada;
o final e no sinto nada. Como se a dor no tivesse passado. Toda essa gente que
recordo e recordarei. Comea e sempre acaba [...] Por fim fora na cidade. Saber
quem sou e quem cheguei a ser [...]. Quase sempre estou demasiado conscien-
te para estar triste [...] Estar aqui. Berlim, aqui sou estranha, no entanto, tudo
familiar, de todas as maneiras no me perco, sempre se chega ao muro. Espera-
rei uma fotografia na mquina, sair outro rosto. Assim iniciaria uma histria.
Os rostos, tenho vontade de ver rostos [...] Como devo viver? Talvez esta no
seja a pergunta. Como devo pensar? Sei to poucas coisas. Talvez porque sou
muito curiosa. s vezes equivoco-me tanto, porque fao como se falasse com
algum. Ao fechar os olhos, dentro dos olhos fechados, at as pedras tm vida.
(AS ASAS..., 1987).13
13
Fala do trapezista.
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
14
Ttulo de um captulo sobre Foucault do livro Pourparlers, de Gilles Deleuze.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
estado de vida, uma intensidade de vida.15 Enquanto tal, ele permite uma outra
aproximao verdade e ao sentido, na qual a verdade diferentemente da
perspectiva lgico-proposicional, em que a verdade se configura como um pre-
existente a descobrir se vincula sempre a um ato de criao e o sentido , pois,
acontecimento (DELEUZE, 1990). Nesse gesto de criao de novos modos de
ver, de sentir, de dizer, de pensar, a verdade depende do sentido (no o oposto);
e o sentido de uma coisa a sua singularidade, a sua abertura a novas percepes,
afeces ou ideaes.
A infncia-silncio um silncio denso, anterior palavra estvel. Ela
possui a consistncia de uma promessa: , ela mesmo, um acontecimento, um
sentido a vir. Desde a mais intensa abertura pulsao do mundo. Uma aber-
tura que se faz num corpo que atravessa a realidade, interpretando-a com os
seus msculos, os seus rgos, a sua carne, os seus sentidos. um estado de ser,
um modo de existir, um estilo de vida em que no so necessrios cdigos: nele,
apenas a singularidade de um sentido que irrompe infinitamente, entre-dois-
corpos.
O problema, criar justamente alguma coisa que passe entre as ideias e relati-
vamente qual seja impossvel dar um nome, tentando, a cada instante, tentar
dar-lhe uma cor, uma forma, uma intensidade que no diga nunca aquilo que
ela . isso a arte de viver. A arte de viver criar consigo mesmo e com os outros
individualidades, seres, relaes qualidades que sejam inominveis. Se no se
conseguir fazer isso na sua vida, ela no merece ser vivida. No estabeleo qual-
quer diferena entre aqueles que fazem da sua existncia uma obra e aqueles que
fazem uma obra na sua existncia. Uma existncia pode ser uma obra perfeita e
sublime. (FOUCAULT, 2001b, p. 1075).
15
Mesmo se, no incio de Enfance et histoire, Agamben escreve que a infncia se afirma sobre
a possibilidade de uma experincia da linguagem que no funda o silncio ou a falta de pa-
lavras, creio que o silncio a possibilidade de uma experincia da linguagem que consiste
numa intensidade de sentido, num estado de vida, numa intensidade de vida (e no na falta
das palavras ou na palavra quebrada). Essa forma de silncio irrompe num momento qualquer,
incorporando-nos nessa experincia que no supe recuar para um modo do indizvel em que
as palavras nos desertam, mas nos faz imergir na infncia.
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
Referncias
AGAMBEN, G. Moyens sans fins: notes sur la politique. Paris: Rivages, 1995.
______. Enfance et histoire. Destruction de lexprience et origine de l histoire.
Paris: Payot & Rivages, 2000.
______. Profanaes. Lisboa: Livros Cotovia, 2005.
AS ASAS do desejo. Direo de Win Wenders. Frana e Alemanha, Atlanta
Filmes, 1987. DVD.
DELEUZE, G. Pourparlers. Paris: Les ditions de Minuit, 1990.
DERRIDA, J. Politique de lamiti. Paris: ditions Galile, 1994.
FOUCAULT, M. Dits et crits I: 1954-1975. Paris: ditions Gallimard,
2001a.
______. Dits et crits II: 1976-1984. Paris: ditions Gallimard, 2001b.
VIRNO, P. Le langage au milieu du gu. In: Sdiments. Montral, 1993.
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
CAPTULO 4
A dignidade de um acontecimento.
Sobre uma pedagogia da despedida 1
Fernando Brcena2
1
Traduo de Cludio Roberto Brocanelli.
2
Docente do Departamento de Teoria e Historia de la Educacin da Universidad Com-
plutense de Madrid.
3
Aposento destinado s mulheres na antiga Grcia (NT).
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4
Reconheo que foi a leitura de um recente ensaio de Gom (2007), em cuja tese de fundo e
argumentaes no me reconheo, que me deu pistas para o comeo deste texto sobre a apren-
dizagem da mortalidade.
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
Ou a moral no tem sentido nenhum ou ento isto o que ela quer dizer, ela
no tem nada alm disso a dizer: no ser indigno daquilo que nos acontece. Ao
contrrio, captar aquilo que acontece como injusto e no merecido ( sempre a
culpa de algum), eis o que torna nossas chagas em repugnantes, o ressentimen-
to em pessoa, o ressentimento contra o acontecimento. No h outra vontade
m. O que verdadeiramente imoral toda utilizao das noes morais, justo,
injusto, mrito, falta. Que quer dizer ento querer o acontecimento? Ser que
aceitar a guerra quando ela chega, a ferida e a morte quando elas chegam?
muito provvel que a resignao seja ainda uma figura de ressentimento, ele que,
em verdade, possui tantas figuras. (DELEUZE, 2005, p. 182-183).
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
altura do que nos passa nomeia a dignidade de outro modo, pois obriga que o
sentido seja descoberto por cada um. E esse sentido tem sempre um lado potico,
algo que nos leva de uma condio a outra, fazendo-nos passar de um no ser
a um ser, e fazendo com que sejamos visveis para ns mesmos. Creio que estar
altura daquilo que nos passa, em educao, mostrar a outra face do aconte-
cimento, no s o que tem a ver com a infncia, a natalidade ou o poder dos
comeos, mas tambm o que afeta a uma espcie de morte simblica.
Aprender a concluir
Creio que estar altura daquilo que nos passa aprender a concluir. Vou
tentar agora pensar brevemente essa expresso: aprender a concluir.
No cenrio cotidiano do familiar, diariamente, acompanhamos os ri-
tuais do aparecimento e do desaparecimento dos que vm e que se vo, com
gestos mecnicos, nos quais o corpo ocupa um lugar indiferente na cerimnia
das boas vindas e do adeus. A escola e a famlia reconhecem, cada uma com um
grau diferente de intensidade, a necessidade de uma educao para a civilidade,
na qual essas cerimnias da correta saudao e da despedida emocionalmente
contida constituem formas bsicas para estabelecer uma pedagogia do corpo
disciplinado.
Damos as boas vindas e nos despedimos dos outros; permitimos sua
entrada em nosso crculo ntimo e, ao mesmo tempo, os impedimos, e nesse
permanente ritual civilizado, uma pergunta permanece sem ser formulada: o
que significa dizer adeus? Os gregos chamavam s crianas os novos e aos ve-
lhos os que desaparecem. Envelhecer e, portanto, morrer ter que desaparecer.
Adoecer necessitar esconder-se, refugiar-se na suposta tranquilidade de uma
alcova para fazer descansar um corpo maltratado e doente, que nos devolve, s
ento, dimenses inditas e estranhas que ignorvamos. Poderamos perguntar
onde reside essa necessidade de uma educao para a morte. No vou me ocupar
com argumentos j bem conhecidos por todos e que tm a ver com a rejeio de
nossas sociedades possibilidade de nomear essa coisa espantosa que a morte,
de nomear deliberadamente a palavra cadver, quando assistimos transfor-
mao que a morte realiza em um sujeito, que o faz passar de um corpo a essa
espcie de materialidade absolutizada que o cadver.
Quero referir-me ao fato de que, talvez, no discurso pedaggico con-
temporneo, a educao experimenta uma falsa alternativa entre propostas for-
mativas que nos obrigam a eleger entre uma espcie de techn que no se move
(uma tcnica sem apoio em um horizonte de sentido) e uma subjetividade sem
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
Cerimnias da despedida
O branco a cor das crianas que morrem. Algum vivia. Logo no h nada. A
vida se retirou. O que permanece na cama j no minha criana. A agonia era
ainda vida porque algo teve lugar. A morte a verdade do instante. Penetra o
tempo. O envolve. (FOREST, 1997, p. 392).
Ou, melhor dizendo: j no recordo. Minha vida era esse esquecimento, e isso
era o que no via. Vivia entre palavras, insistentes e insensatas, suntuosas e in-
solentes. Mas recordo: eu no sabia. Agora vivo nesse ponto do tempo. Cada
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Tenho feito de minha filha um ser de papel. Cada noite tenho transformado mi-
nha escrivaninha em um teatro de tinta onde ocorriam outra vez suas aventuras
inventadas. Tenho chegado ao ponto final. Guardei o livro junto aos outros.
As palavras no servem para nada. Sonho. Ao despertar pela manh, ela me
chama com sua alegre voz. Vou ao seu quarto. Est dbil e sorridente. Dizemos
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A criana recriada pelo verbo um fantasma que a escrita s desperta para ce-
lebrar melhor a si mesma. Tudo o que ele era se tem perdido. Ao converter-se
em religio, a poesia justifica a morte e a apaga quando deveria manter os olhos
abertos na escurido. A poesia no salva. Mata quando pretende salvar. Faz
morrer novamente a criana quando acede ao seu cadver, pretendendo ressus-
cit-lo sobre a pgina. (FOREST, 1997, p. 219).
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muito tempo, se abandona a tarefas que a vida moderna deixa s suas margens: a
contemplao, a meditao, o silncio, talvez a leitura. Ou simplesmente funde
seu olhar no infinito.
O enfermo , alm disso, expropriado de sua condio de sujeito, e
lentamente percebe que estranho como mero objeto, como um caso clni-
co, a parte experimental de uma conferncia que ser apresentada no prximo
congresso internacional da especialidade. Sua nica contribuio ao protocolo
mdico consiste no assentimento de sua vontade nova condio de enfermo.
Seu corpo, antes silencioso, converte-se em matria e mquina, uma pea que
forma parte de uma maquinaria cuja contribuio consiste em ser dcil a ela,
em negar sua capacidade de resistncia frente invaso, frente ao poder que se
lhe exerce em nome de uma sade prometida. Mera prtese perifrica da grande
maquinaria mdica. certo que o tratamento no se faz nunca contra o enfer-
mo, mas a lgica ntima do tratamento exige o aval silencioso do paciente, seu
total consentimento, um ato de disposio de si mesmo. Trata-se de consentir a
um terror, em passividade.
O hospital o lugar de um ostracismo selvagem, mas tambm o santu-
rio protetor do enfermo. O lugar temido e ao mesmo tempo esperado, o lugar
que no se quer ir com facilidade, sob uma internao prolongada. O hospital ,
ento, como lugar de acolhida, asilo sagrado, espao de submisso e docilidade.
As grandes dores so mudas. A morte das crianas esse sofrimento intil que
tanto estremecia a Dostoievski impe um silncio e uma pattica especial:
um escndalo que silencia qualquer metafsica.
Mas o hospital tambm infantiliza. Estranha relao entre o hospital
e a infncia. O hospital infantiliza ao educar os enfermos em um estado de
dependncia que os devolve aos primeiros anos de vida. Mas, como infantilizar
a uma criana? No possvel; h uma gravidade neles que nos admira e nos
inquieta. Bastam poucas semanas para que as crianas adquiram ali uma ma-
turidade irreal, uma lucidez que no frequente no adulto enfermo. como se,
no hospital, todos ns voltssemos a ser crianas... exceto as crianas mesmas.
Sua coragem, sua resistncia, seu silncio nos admiram. Uma criana enferma
pode, facilmente, passar por um santo; uma criana morta ser divinizada. Mas
esse processo de canonizao social das crianas converter seu sofrimento em
uma sorte de expropriao. Essa santificao, to especfica de certa mitologia
da infncia, mata a criana duas vezes: primeiro, como indivduo, ao sugerir que
todas as crianas so ideal e sublimemente parecidas, e, segundo, como enfermo,
ao afirmar que seu sofrimento no fundo um bem, escondido sob a aparncia
de um mal, que lhe permite alcanar um nvel superior de existncia. Assim, a
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ns, a parte que somente carne, a parte que vem e se vai. Esse o conselho que
o bom Spangler, um personagem de A comdia humana, de William Saroyan,
pode dar ao jovem Homer, depois da morte de seu irmo em uma guerra cruel
que no entende:
Esse morrer di em voc agora, mas espera um pouco. Quando a dor voltar
totalmente, quando se converter na morte mesma, ela te deixar. Tarda um
pouco. Tenha pacincia, ao final voc ir para casa sem nenhuma morte dentro
de voc. D um tempo para que ela se v. Eu me sentarei contigo at que se
tenha ido. (SAROYAN, 2005, p. 207).
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
Ou a pequena histria que conta a seu irmo pequeno Tom, para asse-
gurar-se de que pode compreender o significado de seu adeus:
Tom, [...] nos mares do Sul os homens sabem um dia que tempo de apertar a
mo dos amigos e dizer adeus, e embarcar-se. Assim o fazem, e natural, a
hora. Assim hoje [...] Assim me vou, enquanto sou feliz e no estou aborrecido
(BRADBURY, 2006, p.175).
, da mesma forma, o gesto do mestre Bernard, em Le premier homme,
o inacabado romance de Camus, o mestre de Jacques, o mestre que ao final de
cada trimestre l s crianas histrias de guerra e longas passagens de Les Croix
de bois, esse gesto tmido de abrir-lhe esse livro, rudemente envolto, a ele, ao
pequeno Jacques, que um dia se havia emocionado com a leitura, enquanto lhe
diz: Toma para ti; O ltimo dia choraste, te recordas? Desde esse dia, o livro
teu (CAMUS, 2003, p. 131).
o gesto da senhora Macauley, no romance de William Saroyan, que
diz a seu filho Homer que todas as tardes percorre de bicicleta o povoado de
Ithaca, levando mensagens carregadas de dor emitidas pelo departamento de
defesa americana, durante a Segunda Guerra Mundial , uma criana de doze
anos, a quem sofre a dor de uma guerra que no entende, uma guerra que aca-
bar matando ao seu irmo, o pequeno Homer, que no tem pai, e a quem lhe
di crescer e carregar toda essa dor, esse gesto digno de uma me que diz a seu
filho:
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Era o gesto, agora o recordo, de minha prpria me, quando meu pai
estava morrendo, e emagrecia, e se assustava, e no queria saber que estava mor-
rendo, e ento ela apertava a cintura de suas calas, para que acreditasse que
havia engordado. E, quando ele se vestia, a chamava, gritava e com um sorriso
lhe dizia: Olha, Josi, parece que engordei. E minha me, esgotada, tambm
sorria.
Sim. Creio que seja algo assim. Permitam-me diz-lo. um gesto de
amor e de resistncia. Tenho que crer que seja isso. E no o posso demonstrar.
Sustento minha me enquanto ela morre e lhe sussurro palavras que j
no recordo mais. Contemplo silencioso e atordoado os ltimos instantes de
minha me, cujo corpo ainda reconheo como seu, e evoco as palavras que ape-
nas doze horas antes me dizia com um fio de voz: Como est mame? Morrendo,
filho, morrendo.
No se pode dizer nada. Esperar que terminem os sonhos, confundi-
dos com os pesadelos. Suportar o novo estado de orfandade em que me encon-
tro: agora s posso ser o pai de meu filho, que nunca ser pai, e diante do qual
no poderei fazer o milagre de caminhar como uma criana estendendo a mo
quando envelhecer. E ainda assim me repete: Papai, quando ficar velho, eu cui-
darei de voc. E agora, chega a mim a evidncia rotunda de minha paternidade
cansada. E permaneo a, instalado na beleza, ansiando a humildade, instalado
entre a memria e o reconhecimento. Em uma dvida infinita. espera da dig-
nidade de um adeus; espera da dignidade da recordao; espera da dignidade
do esquecimento; espera de outro tempo. Sim, quem sabe, somente espera.
Mas a mim tambm me segue estremecendo toda essa beleza com que me pre-
sentearam:
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Parte Um/Experincia e filosofia da educao: infncia e acontecimento
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P ARTE DOIS
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
CAPTULO 5
Tarso Mazzotti1
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Por que a surpresa? Por julgarem que os livros de autoajuda, assim como seus
autores, apresentam solues fceis e, confortam os professores na situao de
desamparo, impedindo que eles busquem solues para os problemas.
Livros de autoajuda
Escndalo
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
primeiras o so. Sendo assim, a educao escolar s pode ser a que permita que
cada homem aja como membro do governo da cidade, para o que necessita do-
minar os instrumentos conceituais e prticos da retrica e da dialtica, alm de
ter boa sade, alcanvel pelos exerccio fsicos e boa alimentao.
Mas, graas ao predomnio do platonismo, julga-se que as metas pro-
postas pelos Sofistas so muito estreitas, mnimas, simples adestramento. Cabe
educao formar as pessoas para uma vida social superior, a que os professores
julgam ser a ideal. Na prtica diria esse ideal esfacela-se, no se materializa, por
isso se afirma que a tarefa educativa por excelncia um sonho, uma utopia. Na
linguagem corrente dos educadores, a dos tericos da educao, a utopia algo
no alcanvel, um farol, o norte da bssola do fazer docente.
Do escndalo utopia
A obra de Thomas Morus, que deu nome a esse sonho, a Utopia, foi
toda produzida com base no esquema argumentativo da ironia. O no-lugar, o
nonada, uma ilha cortada por um rio sem gua, o Anidra, uma das muitas iro-
nias que se perdem ao serem tomadas literalmente. Tornando-se literal, a ironia
apresenta-se como afirmao, proposio, o no-lugar se faz lugar de chegada.
Como isso pode ocorrer no mbito do discurso acerca da educao?
Simplesmente por compreender a educao como um processo de conduo
dos no-educados ao estado inatingvel de educado. Pela hiprbole o discurso
amplifica suas tarefas, tornando-as impossveis, revestindo seus agentes de uma
imensa dignidade, pois eles se tornam os verdadeiros formadores dos homens,
os mestres da sociedade, seus condutores. A necessidade dessa hiprbole indi-
ca que os professores no so reconhecidos por outros grupos sociais, o que se
apresenta como a desvalorizao da profisso. Por que a profisso desvalo-
rizada? Porque os outros no compreendem a misso da escola, o trabalho dos
professores em geral, que o de transformar a sociedade segundo suas rguas e
compassos. Diz-se, ento, que os outros, os no professores, no esto prepara-
dos para admitir o que deve ser tornado real: a utopia.
Mas, se a educao ideal utpica, no realizvel, por que os outros
confiariam em quem defende tal projeto?
Os que no acreditam sustentam ser imperativo do ensino das tcni-
cas intelectuais sistematizadas nas cincias da natureza, nas cincias formais e
na gramtica. Apresentam um programa escolar voltado para aprender a fazer
as coisas intelectuais e manuais, no pretendem formar os agentes das trans-
formaes sociais. Tais opositores perguntam: se a sociedade educa os educa-
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
cia medida pelo tempo de vida que estende o infantil at 14 ou 15 anos de ida-
de. Todavia, h 50 ou 60 anos, uma donzela de 14 anos era considerada pronta
para o casamento com um homem de 20 ou 25 anos, quando no de 50 ou
60 anos. Se a infncia um perodo da vida humana estabelecido socialmente,
variando segundo pocas histricas, bem como em uma mesma poca segundo
os grupos ou classes sociais, como pretender definir a essncia de infantil?
Parece uma misso impossvel.
No entanto, h os que examinam a histria humana buscando estabe-
lecer uma histria da infncia, tendo por critrio o que hoje consideramos
ser prprio das crianas. Por essa via, uma donzela de 14 ou 15 anos do sculo
XVI tratada, pelo historigrafo, como uma criana. Um anacronismo, por
certo, mas com qual objetivo? Provavelmente, para nos persuadir de que o ideal
infncia vem sendo constitudo ao longo dos sculos e o atual melhor do
que o antigo. Nesse mesmo discurso encontramos as objees ao tipo de esco-
larizao oferecido s crianas das classes populares naquelas pocas remotas,
pois no ultrapassava o ensino das letras e da aritmtica, no se lhe oferecendo
o ensino secundrio, nem o universitrio. Mais uma vez um anacronismo, pois
a educao escolar superior no era desejvel nas sociedades antigas; apenas
muito recentemente, na segunda metade do sculo XX, a formao em massa
no ensino superior tornou-se um valor. Houve uma enorme mudana na vida
social contempornea, a que ps em seu centro a produo dos conhecimentos
cientficos e tcnicos. Agora, as tcnicas produtivas, aliadas com as intelectuais,
constituem a base da vida social, o que era impensvel a 100 anos, por exemplo.
Tomar o desejvel, em nossos dias, como um critrio para julgar o pas-
sado permite sustentar a atitude que justifica o presente: somos o que somos
porque no passado no se educou o povo, logo pouco podemos fazer. Essa ma-
neira de ver estabelece uma continuidade entre passado e o presente, como se
nada tivesse mudado, salvo as datas. Nesse caso, processo semelhante a um
fluxo, um rio, as guas da nascente s podem ser as mesmas do lago presente que
corre para o futuro. Mas, no presente, h os que se opem a essa continuidade,
nadam contra a corrente, buscam outras guas, outros percursos ou fluxos que
nos levem para a utopia, ao nonada. H outros discursos concorrentes, cada
qual procurando nos convencer do que o adequado e pertinente, afirmando o
que consideram prefervel ou desejvel.
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
Concluso
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Referncias
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CAPTULO 6
Cristiane Gottschalk1
1
Professora do Departamento de Filosofia da Educao da Universidade de S. Paulo. Pesqui-
sadora do CNPq.
2
Para fazer essa classificao, inspirei-me em dois textos de Israel Scheffler: sua introduo
obra Conditions of Knowledge e seu artigo Philosophical Models of Teaching, publicado
na obra The Concept of Education, organizada por R. S. Peters. No primeiro texto, Scheffler
(1968) apresenta trs abordagens para o problema do conhecimento: racionalista, empirista
e pragmatista. Segundo ele, a primeira tem como modelo exemplar de cincia a matemtica.
J na tradio empirista, o modelo bsico seria o da cincia natural, enquanto, na perspectiva
pragmatista, se acentuaria o carter experimental da cincia natural, enfatizando-se as fases
ativas da experimentao, transformando-se ativamente o meio a partir de diretrizes elabo-
radas como respostas a problemas e que apontam para a sua soluo (p. 9-15). Pretendo fazer
uma discusso anloga, mas tendo como conceito central a experincia e, ao mesmo tempo, in-
corporando nesta anlise a terapia desse conceito (no sentido wittgensteiniano). No segundo
texto de Scheffler (1965), ele apresenta e discute trs modelos de ensino: o da impresso (em-
pirista), do insight (idealista) e o da regra (racionalista), propondo uma conciliao entre esses
trs modelos. Meu objetivo, com uma classificao anloga, no o de extrair o que seria mais
interessante em cada modalidade, para sugerir um novo modelo de ensino e aprendizagem
com base na experincia, mas apenas o de apontar para determinadas confuses, intrnsecas
aos modos mais recorrentes de abord-la, da perspectiva do segundo Wittgenstein.
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foi necessrio o gesto de apontar para que essa ligao fosse feita, quer dizer,
necessita-se de um sinal (o gesto ostensivo) para se mostrar o significado da pa-
lavra parede. Em outros termos, Adeodato insiste na ideia de que no h como
prescindir de sinais, para expressar uma realidade. Para persuadir o filho de que
podemos ter acesso ao significado das coisas sem a intermediao de sinais, quer
lingusticos, quer gestos empricos, Agostinho se vale de vrios exemplos de
aes, como comer, andar e falar; atividades que podem ser significadas sem a
necessidade de palavras, quando se pergunta o que comer, andar e falar. Basta-
ria realiz-las empiricamente em seguida questo: o que tal atividade? Assim,
para Agostinho, aprendemos atravs das prprias coisas e no pelas palavras. A
experincia significativa anterior linguagem.
V-se, nessa concepo de linguagem, a grande influncia das ideias de
Plato sobre o filsofo da Patrstica: para ambos, haveria um significado essen-
cial por trs do uso das palavras. Em uma das passagens de O Mestre, Agostinho
incita Adeodato a mostrar-lhe o significado de cada palavra de uma frase inteira,
sem recorrer a sinais de qualquer espcie:
[...] -te certamente fcil reconhecer que expuseste palavras por meio de pa-
lavras, isto , sinais por sinais, coisas conhecidssimas por outras igualmente
conhecidssimas. Ora o que eu queria era que me mostrasses, se fosses capaz, as
coisas mesmas de que tais palavras so sinais. (2002, p. 88).
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Modelo empirista
Concordo que, se o estudo das lnguas no fosse o das palavras, isto , das figu-
ras ou dos sons que as exprimem, esse estudo poderia convir s crianas; mas as
lnguas, mudando os signos, modificam tambm as idias que eles representam.
As cabeas formam-se sobre as linguagens, os pensamentos tomam o aspecto
dos idiomas. S a razo comum, o esprito em cada lngua tem sua forma
particular, diferena esta que bem poderia ser em parte a causa ou o efeito dos
temperamentos nacionais, e o que parece confirmar esta conjectura que em
todas as naes do mundo a lngua segue as vicissitudes dos costumes e se altera
ou se conserva como eles. (ROUSSEAU, 1999, p. 115).
Em qualquer estudo que seja, sem a idia das coisas representadas, os signos re-
presentantes no so nada. Todavia, sempre limitamos a criana a estes signos,
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sem jamais podermos faz-la compreender nenhuma das coisas que represen-
tam. Julgamos ensinar-lhe a descrio da terra, s lhe ensinamos a conhecer
mapas; ensinamos-lhe nomes de cidades, de pases, de rios, que ela no con-
cebe que existam em outra parte que no sobre o papel onde lhes mostramos.
(ROUSSEAU, 1999, p. 116).
Trata-se de deslocar uma massa? Se ela [a criana] pegar uma alavanca longa
demais, gastar movimento demais; se pegar uma curta demais, no ter fora
suficiente; a experincia pode ensinar-lhe a escolher com preciso o basto de
que precisa. (ROUSSEAU, 1999, p.152).
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ideias simples que vo sendo formadas nessa interao dos sentidos com a reali-
dade independem dos signos que as representam: a linguagem, ou as diferentes
linguagens possveis, apenas organizaria a experincia emprica, j significativa,
de modos diferentes3. Assim, na perspectiva empirista, a experincia ainda seria
anterior ao pensamento expresso linguisticamente, dois domnios distintos e
separados por um abismo.
Quais seriam as implicaes educacionais, dentro de uma tal perspec-
tiva? Salienta Scheffler:
Modelo pragmatista
3
Nesta concepo, at a matemtica vista como produto de generalizaes, embora muito
abstratas, baseadas na experincia. Uma das vertentes do empirismo na matemtica pode ser
encontrada na sociologia de David Bloor, quando trata dos fundamentos da matemtica, ex-
plicitada em parte no artigo de minha autoria (GOTTSCHALK, 2007b, pp. 95-133).
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4
Uma das crticas injustas feitas a Dewey encontra-se no belssimo texto de Hannah Arendt
(2002).
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A educao ideal [...] a que vincula os ideais gerais com problemas reais, enfa-
tizando seus esteios prticos. a que estimula no estudante a teorizao imagi-
nativa, mas ao mesmo tempo insiste no controle de tal teorizao por meio dos
resultados da experimentao ativa. (SCHEFFLER, 1965, p. 5).
E mais adiante:
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5
Esses ditados foram publicados somente muitos anos aps a morte de Wittgenstein, j na
dcada de 1990, sob o ttulo Ditados de Wittgenstein a Waismann e para Schlick. nesste pe-
rodo, entre 1929 e 1933, considerado por alguns comentadores como o perodo de transio
de Wittgenstein, que o filsofo inicia de fato a sua virada lingustica, tambm chamada de
virada gramatical, distanciando-se, aos poucos, das ideias apresentadas no Tractatus Lgico-
Philosophicus. Nesses ditados, j encontramos uma reflexo sobre o conceito de experincia
que prenuncia sua filosofia considerada mais madura, expressa em anotaes do final da dca-
da de trinta e ao longo dos anos da dcada de quarenta e publicadas em parte, tambm postu-
mamente, sob o ttulo de Investigaes Filosficas.
6
Esta passagem encontra-se no captulo 4 dos Dictes de Wittgenstein Waismann et pour
Schlick, sob o ttulo: Exprience (Erfahrung), p.163-165.
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Essa histria natural a que se refere Wittgenstein faz parte de uma for-
ma de vida, fundamento ltimo, se quisermos, dos nossos significados lingus-
ticos. Mas no no sentido de Santo Agostinho, como algo que pertenceria a
um outro domnio, fora da linguagem. Se algum me pergunta o que an-
dar (quando estou sentada) e passo, em seguida, como resposta, a andar, meus
movimentos j no so mais de natureza emprica, mas esto cumprindo uma
funo lingustica transcendental: servem de paradigma para o significado da
palavra andar. Assim como falar, beber e assim por diante.
Do mesmo modo, se algum me pergunta o que experincia, po-
derei dar vrios exemplos de experincia e dizer, em seguida, que tudo isto
experincia e ainda outras coisas mais. Esses exemplos cumprem a funo de
paradigmas do que experincia, sem que haja algo em comum a todos eles. A
7
Essa descrio dos diferentes usos de um conceito o que Wittgenstein vai passar a chamar
de descrio gramatical. No caso do conceito de experincia, este foi aplicado em trs situ-
aes diferentes: na percepo visual, na recordao e na mensurao. Em todas elas, tm-se
formas distintas de experincia.
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Para Wittgenstein, a tarefa de se formular uma linguagem ideal, perseguida pelos seus mes-
tres Russell e Frege, cada um a sua maneira, no seria nada mais do que uma aberrao susci-
tada por uma falsa analogia (WITTGENSTEIN, 1997, p. 161).
9
Segundo Moreno, conceitos como etc., mais ou menos, os diticos, os conceitos envolvidos
em relatos de eventos passados, tm os limites estabelecidos pelas aplicaes deles feitas s di-
versas situaes, e no previamente e, menos ainda, a priori (2007, p. 72) Como vemos nessa
passagem dos Dictes, o conceito de experincia tambm pertence a essa classe de conceitos.
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Mas voc no um pragmatista? No. Pois no estou dizendo que uma propo-
sio verdadeira se for til.
A utilidade, isto , o uso, atribui proposio seu sentido particular, o jogo de
linguagem o atribui a ela.
Na medida em que uma regra dada com tal freqncia, que se mostra til, e
as proposies da matemtica so aparentadas com regras, a utilidade se reflete
nas verdades matemticas. (WITTGENSTEIN, 1998, 266).10
10
No original: Aber bist du kein Pragmatiker? Nein. Denn ich sage nicht, der Satz sei wahr, der
ntzlich ist.
Der Nutzen, d.h. Gebrauch, gibt dem Satz seinen besendern Sinn, das Sprachspiel gibt ihm ihn.
Und insofern, als eine Regel oft so gegeben wird, da sie sich ntzlich erweist, und mathematische
Stze ihrem Wesen nach mit Regeln verwandt sind, spiegelt sich in mathematischen Wahrheiten
Ntzlichkeit.
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tido muita dor, veja o seu rosto!. Nesse momento, a expresso de dor torna-se
paradigma de dor, uma amostra do que estar sentindo dor.
Todavia, no s as sensaes internas so aprendidas assim, a percepo
em geral tambm aprendida atravs de determinadas tcnicas lingusticas. Ver
uma cor qualquer pressupe uma srie de aprendizados. Aponto para um ob-
jeto azul e digo: Isto azul. Tanto o gesto ostensivo como o objeto apontado
so incorporados linguagem como instrumentos lingusticos, dizem o que
ser azul. No basta s pronunciar a palavra azul para se ensinar o seu signi-
ficado, como se a palavra fosse uma mera etiqueta da cor azul. No apenas o
som da palavra azul, como tambm o gesto ostensivo e a amostra de azul, so
fragmentos do emprico que passam a ter uma funo normativa, so estabele-
cidas relaes internas entre eles, ou seja, relaes de sentido e no de causali-
dade. Dessa forma, o significado de azul no causado pela experincia do azul
(como o queimar da chama teria produzido o seu significado); o que temos so
modos de operar que so sancionados pelas nossas formas de vida e organizam
a nossa experincia de determinadas maneiras. Sabemos que h comunidades
em que no h distino entre o azul e o verde, em outras as percepes visuais
so classificadas em cores secas e frescas; enfim, vemos apenas o que j tivermos
aprendido a interpretar.
Nesse sentido, de uma perspectiva wittgensteiniana, a relao entre a
linguagem e a experincia uma relao interna, ou seja, fragmentos da experi-
ncia so incorporados linguagem como instrumentos lingusticos, regras que
so seguidas na aplicao dos conceitos. Enfatiza Moreno:
J no final dos anos 20, Wittgenstein supera a dificuldade principal para inte-
grar ao domnio da linguagem e de suas regras elementos do mundo exterior
tais como objetos empricos, estados mentais, aes etc. na qualidade de
regras de natureza lingstica. De fato, partindo da crtica fora com que a
imagem do gesto ostensivo impregna nossa concepo da ligao entre lingua-
gem e mundo exterior entre pensamento, linguagem e mundo exterior Wit-
tgenstein mostra que esse gesto faz a ligao, na verdade, entre dois domnios
de signos, e no entre signos e objetos empricos, ou entre linguagem e objetos
exteriores a ela. [...] Com isto, Wittgenstein amplia o domnio do lingstico, a
saber, a prxis da linguagem comportando palavras, proposies e mais todos
os seus instrumentos e tcnicas, tais como gestos, aes, objetos, tabelas, esta-
dos mentais, etc. na medida em que forem usados como regras para a aplica-
o de palavras, para o uso e a aplicao de conceitos. (2007, p. 74).
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Regras gramaticais no no sentido de uma sintaxe, mas como pertencentes a uma gramtica
profunda, ou seja, regras que seguimos, ao aplicarmos as palavras.
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WITTGENSTEIN, 1997, p. 110.
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desse dilogo, sendo finalmente convencido pelo pai de que o nico mestre de
todos Deus, detentor de verdades ltimas e eternas, solucionando-se, assim, os
problemas que haviam surgido. Mas no apenas Agostinho, tambm Rousse-
au e Dewey permanecem atrelados a uma concepo referencial da linguagem:
para o filsofo naturalista, o significado extrado da experimentao emprica,
enquanto, para o pragmatista, esse significado reside nas consequncias ou nos
efeitos da ao sobre os objetos. Enfim, o significado para todos eles ainda se si-
tua em um domnio extralingustico, mantendo-se, assim, o abismo metafsico
entre linguagem e realidade.
Por outro lado, de uma perspectiva wittgensteiniana, determinados
fragmentos do emprico so incorporados linguagem, cumprem uma funo
transcendental. Os gestos ostensivos, ou qualquer outra ao significativa, fa-
zem parte da linguagem, ou melhor, so elementos de um jogo de linguagem.
Desse modo, dissolve-se o abismo entre signo e objeto emprico, ou entre signo
e ao: agimos no interior de jogos de linguagem, seguindo regras que so p-
blicas, e no privadas. Nas palavras de Wittgenstein:
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Referncias
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CAPTULO 7
1
O ttulo deste trabalho foi inspirado por uma pergunta de meu amigo Amarildo Luiz Trevi-
san: algo em torno de totalidade e de detalhe.
2
Professora do Departamento de Fundamentos da Educao da Universidade Federal de San-
ta Catarina.
3
Aparece esquerda de quem observa, logo atrs do matemtico grego Pitgoras, que, pro-
vavelmente, est a demonstrar um dos seus postulados geomtricos para um grupo que o ro-
deia.
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uma das condies para o dilogo com a cultura e, mesmo no sendo a causa
direta de nenhum estado de alma que prova de uma quietude fatal ou do eterno
vazio, decora, delicadamente, o que naquele momento acontece. Desse modo,
atuando imperceptivelmente sobre os sentidos e o esprito, colabora.
Jean-Jacques Rousseau tambm sabia disso. Sua prosa potica resul-
tante do lirismo e da sensibilidade do autor (entrelaada, sem qualquer cerim-
nia, com a filosofia) com a qual nos deparamos em Jlia ou A Nova Helosa,
no reserva majestade do silncio apenas a fuso idlica entre homem e na-
tureza, fazendo da segunda o prprio contedo da conscincia, como to bem
observou Flvia Moretto4. O silncio uma espcie de esprito do texto, que
Alfredo Bosi, em A interpretao da obra literria, chama de tom perpassa
as cenas e os detalhes cotidianos nas pginas de um dos romances de formao
mais lidos no sculo XVIII: as descries dos cmodos da casa e seus objetos,
dos afazeres domsticos, do jardim moda inglesa e dos passeios, da graa dos
movimentos e dos gestos de Jlia. Cabe considerar que, em Rousseau, essa est-
tica silenciosa do exterior simples e, por isso mesmo, bela dever associar-se
a uma esttica interior, ou seja, ao estado de alma dos moradores. Da a potn-
cia formativa, para o lrico filsofo, de tudo aquilo que se apresenta como um
quase nada, um no sei qu e, se tivermos sorte, no exprimvel por palavras.
Receptiva s recorrncias da sensibilidade, tal potncia aparece referida a um
autoformar-se, cuja estratgia mestra a prpria experincia.
Vejamos agora uma segunda memria e o que igualmente suscita, em
suas menores pegadas.
Contrariamente s doces lembranas escolares de Pedro Nava, as de
Graciliano Ramos (1892-1953), em sua obra Infncia (1945), so amargas. Em
sua infncia, a sensao de aprisionamento notvel, seja na escola, seja na pr-
pria famlia. Tanto numa como noutra, o menino Graciliano sofre danos, puni-
es e violncia. Os ambientes lhe parecem arranjados para rejeitar e humilhar.
Sob o signo do terror e do medo, a criana luta para sobreviver num mundo
adulto que no compreende.
Contudo, quero chamar a ateno para o papel da dor ou do sofrimento,
no reconhecimento da mincia como experincia de redeno.
Depois de passar por um curto e traumatizante contato com o alfabeto,
empreendido por seu pai, Graciliano imagina a escola como um prolongamen-
to do que viveu em casa tambm relativamente s primeiras letras.
Entretanto, para sua surpresa, ao chegar a uma sala pequena de sua pri-
4
Tal fuso pode tambm ser observada, principalmente, na quinta e na stima caminhadas
dos Devaneios do caminhante solitrio.
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Felizmente d. Maria encerrava uma alma infantil. O mundo dela era o nosso
mundo, a vivia farejando pequenos mistrios nas cartilhas. Tinha dvidas nu-
merosas, admitia a cooperao dos alunos, e cavaqueiras democrticas anima-
vam a sala. (RAMOS, 1995, p. 111).
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5
Esse termo est contido numa das primeiras acepes de experincia ligada ideia de re-
petio, verificao e confirmao (ABBAGNANO, 1998, p.406 ) e com significado prprio
(ABBAGNANO, p. 414).
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Antes de terminar, quero falar do pesar que experimento como educador leigo
diante dos projetos que ameaam a nossa escola. Creio, durante toda a minha
carreira, ter respeitado aquilo que mais sagrado na criana: o direito de pro-
curar a sua verdade. Amei vocs todos e creio ter feito todo o possvel para no
manifestar minhas idias e influenciar assim sua jovem inteligncia. Quando se
tratava de Deus (est no programa), dizia que alguns crem nele, outros no. E
que, na plenitude de seus direitos, cada um fazia o que queria. Da mesma forma,
no captulo das religies, eu me limitava a indicar aquelas que existiam, s quais
pertenciam aqueles que quisessem. Para ser verdadeiro, eu acrescentava que ha-
via pessoas que no praticavam religio alguma. Sei bem que isso no agrada
queles que queriam fazer dos educadores propagandistas da religio e, para
ser mais preciso, da religio catlica.[...]. Vejo nisso um abominvel atentado
contra a conscincia das crianas. (CAMUS, 1994, p. 310).
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Referncias
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
CAPTULO 8
1
Doutor em Educao pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul e Professor do Depar-
tamento de Pedagogia da UNIJU.
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
Talvez a educao se torne sempre melhor e cada uma das geraes futuras d
um passo a mais em direo ao aperfeioamento da humanidade, uma vez que o
grande segredo da perfeio da natureza humana se esconde no prprio proble-
ma da educao. [...] entusiasmante pensar que a natureza humana ser sem-
pre melhor desenvolvida e aprimorada pela educao, e que possvel chegar a
dar aquela forma que em verdade convm humanidade. Isto abre a perspecti-
va para uma futura felicidade da espcie humana. (KANT, 1996, p. 16-17).
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humana, mas temos algo a mais: a comunicao que cria a novidade exatamente
por causa da sua opacidade, da impossibilidade de ela realizar-se como fluxo,
como algo que se passa, que se transpe de um para o outro. Se o prprio da
comunicao humana consistisse na possibilidade de algo se passar, a imagem
A da conscincia do emitente teria que aparecer tambm como imagem A na
conscincia do receptor. Nessa comunicao perfeita, portanto, no haveria
criao, nem transformao, porque toda aprendizagem no passaria de repe-
tio. O diferencial da linguagem humana, em que igualmente identificamos
o seu potencial criador, que a imagem A se elabora como imagem B, C,
D..., na perspectiva dos interlocutores. A motivao para nos comunicarmos,
dessa maneira, no pode estar na possibilidade de dizer algo ao outro, mas na
necessidade que temos de testar nossas percepes em face do outro.
Em suma, pode-se compreender o operar da linguagem comunicativa
em termos de uma mtua instigao, atravs da qual uns se recriam diante dos
outros, uma vez que nunca entendemos propriamente o que o outro nos diz ou
manifesta, porm sempre fazemos uma interpretao luz do que de algum
modo j sabemos, j pensamos ou j experimentamos. como se diz: as palavras
podem ser as mesmas, mas o que por elas se entende depende de cada um. Por
ter essa intransparncia, essa opacidade, a linguagem tem esse imenso poder de
criao. E, em se movendo na linguagem comunicativa, a educao somente
pode realizar-se como uma autocriao ante a instigao do outro.
Mesmo sabendo que o fenmeno da comunicao se caracteriza como
fenmeno no qual nada se passa e nada se transmite, quando falamos, como
que paradoxalmente, esforamo-nos para sermos o mais claro possvel, na ex-
pectativa de que nosso interlocutor nos entenda. E quando o escutamos, damos
a impresso de que podemos captar a sua inteno, a sua ideia. como que
se precisssemos dessa imagem de que falamos de modo transparente, como
que se vasos comunicantes se instalassem entre nossas subjetividades. Se a
imagem de uma comunicao assim, toda transparente, parece necessria para
continuarmos falando, o equvoco certamente acreditar que tal transparncia
seja efetiva, quer dizer, pensar que o interlocutor entenda efetivamente o que
imaginamos estar dizendo. Esse equvoco identificaramos como estando na
raiz de grande parte dos problemas e dificuldades encontrados em processos
pedaggicos de aprendizagem.
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Parte Dois/As linguagens da experincia na educao
histria.
Por mais que desejemos que nossos filhos ou alunos se valham das coi-
sas que temos aprendido, a nossa proposio (educativa) apenas pode realizar-se
como um convite. Um convite para que acreditem no que vimos acreditando,
para que apostem na validade das cincias, reconheam e assumam nossos va-
lores, aceitem as regras que estabelecemos para a convivncia social. Ora, de um
convite sempre se espera uma resposta, necessitando, para isso, de aceitao, de
cumplicidade, de ser reconhecido em sua validade e importncia.
Todo o esforo pedaggico apresenta-se, portanto, como um convite
que uns fazem com a expectativa de que seja atendido. Os educadores, por sua
vez, so os que constitumos como emissrios da nossa sociedade e da nossa cul-
tura, a fim de que esclaream, com tematizaes e argumentaes, isto , atravs
de suas lies, os sentidos e as crenas que constituem o mundo que comparti-
lhamos. Eles so, por assim dizer, os que encarregamos de apresentar o convite
queles que esto chegando. Cabe a eles apresent-lo de modo convincente, a
ponto de obter a cumplicidade dos convidados. No uma cumplicidade passi-
va, mas uma cumplicidade ativa, que de fundamental importncia para que
nosso mundo se renove, pela incorporao dos sentidos e das percepes desses
novos convivas.
Costumamos dizer que aprendemos deste ou daquele professor. Toda-
via, na verdade, aprendemos porque este ou aquele professor nos tocou, nos ins-
tigou, nos perturbou, fazendo com que elaborssemos novo entendimento, o
que certamente exigiu uma cumplicidade nossa. Por isso, pode-se afirmar, no
aprendemos do professor, mas por causa do professor. Dele, portanto, se espera
o desenvolvimento de uma sensibilidade alterativa, ou seja, esse sentido do ou-
tro, essa capacidade de tocar o aluno em sua condio existencial, convidando-o
para o engajamento numa aprendizagem que s pode ser feita por ele e a partir
dele.
possvel sustentar que todo e qualquer esforo pedaggico se vincula,
em ltima instncia, a objetivos de incluso na dinmica do mundo da vida,
constitudo por padres culturais e sociais. Mesmo sabendo que os contornos,
as caractersticas e os possveis sentidos desse mundo sejam passveis de recons-
truo, a educao se articula a partir de um compromisso com a cultura e a
sociedade existentes. Uma sociedade somente pode educar a partir de si, con-
tando-se a si mesma. O trabalho de um educador consiste em contar o mundo
que representa da forma mais exaustiva possvel, de sorte que as novas geraes
possam compreender o momento histrico em que se encontram, situando-se
nele. Assim, o compromisso da educao muito mais com o passado e com o
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Referncias
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P ARTE TRS
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Parte Trs/Experincia do pensar e ensino de Filosofia
CAPTULO 9
Hubert Vincent2
1
Traduo de Filipe Ceppas e Alonso Bezerra de Carvalho.
2
Universit de Paris VIII et Universir de Artois.
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Parte Trs/Experincia do pensar e ensino de Filosofia
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Parte Trs/Experincia do pensar e ensino de Filosofia
relao com o escrito mais voluntria, mais consciente ou, ainda, que a
entrada na escrita supe uma relao mais consciente e mais voluntria consigo
e com o outro. Esto a as palavras, simples palavras, que tm por funo nos
colocar no caminho, e comeamos a compreender esses termos pelo contras-
te, com uma situao de interlocuo espontnea, onde parecemos conectar as
nossas rplicas sem pens-las, no sentido em que Vygotsky evoca a seguir:
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rente. O oral, o que chamamos o oral, pode, assim, ser o lugar do nascimento
de uma ateno mais consciente e mais precisa ao que ns dizemos, segundo
modelos cuja primeira imagem pode ser encontrada nos dilogos de Plato, e
que retomada pela didtica contempornea, no que concerne ao debate.
Nasce aqui toda uma nova ateno s diferentes situaes de linguagem,
escritas e orais, onde certamente pode nascer de fato alguma coisa como se apo-
derar da prpria fala, em particular na relao com o que teria sido entendido,
e que ento poderamos chamar de mais voluntria e consciente, mais abstra-
ta tambm. Abre-se aqui um espao ou uma ateno problemtica, isto , que
sabe que, por um lado, essa outra posio do sujeito pode estar proximamente
ligada a certas situaes mais ou menos propcias e, de outro, ela no decorre
automaticamente da. H um problema porque h o motivo de uma diferena
entre o que pode se descrever e o que pode advir de uma relao consigo mais
voluntria, mais consciente, ou mais abstrata.
Ora, parece-me que nesse ponto, portanto, a partir do momento em
que a escrita reconhecida como problema, que pode nascer toda uma relao
com a herana filosfica, que soube, eu creio, reconhecer e pensar a escrita como
problemtica e a constituiu como o objeto de uma certa experincia.
A causa desse erro que, at os cinco ou seis anos, as crianas da cidade, educa-
das no quarto, junto s saias de uma governanta, s precisam resmungar para
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Parte Trs/Experincia do pensar e ensino de Filosofia
3
As citaes de Emlio foram retiradas, por vezes, com pequenas modificaes, da edio
brasileira, publicada pela Martins Fontes, 1995 (NT).
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tores os quais abordaram o tema, quis ilustrar que, no ponto mesmo em que a
questo da escrita se afigurava como um problema, seria possvel reencontrar
com proveito a tradio filosfica, mas tambm uma tradio literria que sou-
be igualmente pr em cena essa relao com o escrito como questo e proble-
ma. A tradio filosfica se caracterizou por ter problematizado, por exemplo, a
questo da escrita e da boa pronunciao, sendo que esse problematizado quer
dizer aqui ao menos duas coisas: ter sabido dizer que por meio desses compor-
tamentos externos se jogava ou se podia pr em jogo toda uma relao com o
esprito e consigo mesmo, e ter sabido investir essas questes em coordenadas
sociais, mundanas e morais.
nesse sentido que ela elaborou o que chamaria um saber da experin-
cia, do que rolar os rr ou no, falar corretamente ou no, pronunciar corre-
tamente ou no, poder escrever ou no. Com isso, ela constitui coisas tambm
mnimas, e que, entretanto, nos so muito prximas, como o grasseyement ou
os erros infantis de pronncia como objetos da experincia (e, seguramente, a
partir disso se poderiam construir outras problematizaes: como, por exemplo,
problematizar o clich da pgina em branco; problematizar, ainda, a possi-
bilidade indicada no aprofundamento de uma auto-afetao da escrita e pela
escrita, que seria ento preciso se aproximar no somente daquilo que Vygostky
chama linguagem interior, como tambm da possibilidade de imaginar. Isso
para dizer que o percurso feito a partir desses dois textos um percurso legti-
mo e necessrio em si mesmo, mas que haveria outros a realizar).
Desse modo, comecei a delinear certo cenrio, no qual situo atualmente
meu trabalho de professor e o que gostaria que fosse um trabalho filosfico. As
principais referncias so as seguintes: uma entrada no assunto, partindo de
uma questo prtica ou, mais exatamente, de uma abordagem, dita tcnica por
Vygostky, acerca de uma questo, a da escrita; a construo, passando por uma
obra de psiclogo, de uma alternativa a essa abordagem; num terceiro momento,
a possibilidade de trazer elementos da tradio filosfica para o problema assim
construdo e, simultaneamente, a possibilidade de problematizar a questo no
sentido exposto.
Assim, teramos atacado uma abordagem tecnicista, passando por obras
de cincias humanas e desenvolvendo o problema graas tradio filosfica.
Seria necessrio, no entanto, perguntar se obras como aquelas de Rous-
seau, mas tambm de outros filsofos, so ainda hoje possveis. E, inevitavelmen-
te, seramos conduzidos a dizer que no, pois elas no so mais possveis, pela
simples razo de que h hoje uma psicologia, uma sociologia, uma antropologia,
que dificilmente podem ser ignoradas. Porm, diramos que essa capacidade de
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para a aprendizagem da escrita. Que se possa alargar esse esquema para outros
temas-problemas parece-me inteiramente seguro (por exemplo, a igualdade
homem-mulher; por exemplo, a forma escola e sua relao com a igualdade, seu
poder para produzir a igualdade).
H, portanto, em minha opinio uma estrutura-tipo de nossa moderni-
dade, que h nisso de pensamento para ns, e creio que no ilegtimo querer
vincular seu trabalho de filsofo considerao desse dado.
Reencontrar Deleuze
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, devem nos fazer ver a ns mesmos como uma resposta a uma questo e como
a avaliao irnica dessa resposta. Nesse sentido, isso o que estava em jogo no
meu primeiro caso: ler um texto ver nas primeiras leituras que ns lhe infli-
gimos, onde somos ns que aparecemos e no apenas o que se costuma nomear
nossas opinies. Ler um texto o exerccio pelo qual aparecemos a ns mesmos
e somos de alguma maneira julgados ou no pelo que lemos. Ler um texto ,
assim, refletir sobre si mesmo e o mundo de onde viemos. No caso da aprendiza-
gem da leitura, surgiu a necessidade de construir todo um problema em torno
de uma questo aparentemente insignificante de um erro de pronunciao e,
desde ento, estar em condio de indicar que, por exemplo, esse erro sou eu,
somos ns, formando com isso todo um mundo relacional. A criana que dobra
os rr ou que resmunga , para Rousseau, um signo, e um signo de todo um
mundo que e que tambm ns somos ou podemos ser um possvel real
que no nos estranho, e que compreendemos precisamente porque esse erro
foi pensado e constitudo como signo, como signo de toda uma experincia de
relaes. Seu erro no se prende a ele mesmo ou sua psicologia prpria, ele se
abre e a abertura a todo um mundo que ele faz ver e finalmente conhecer.
Nesse complexo problema-soluo, Deleuze insistia muito sobre o lugar
e o papel do conceito. O conceito deve poder colocar em forma o problema, a
anlise do problema no deve estar restrita aos casos, deve poder ser construda
graas a e com os conceitos. No caso da aprendizagem da escrita, so as noes
tomadas de Vygotsky que tiveram esse estatuto de conceito: a questo do vo-
luntrio, a questo da tomada de conscincia. So essas noes que permitem
que os casos se juntem, chamando a ateno para casos diferentes, susceptveis
de reformular a questo. Enfim, essas noes so efetivamente o signo de uma
diferena entre o plano do descritivo e aquele que pode veicular, o motivo de
uma tomada da palavra ou de um pensamento mais consciente, ou, ainda, de
um pensamento mais abstrato.
Concluso
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Referncias
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CAPTULO 10
Filipe Ceppas1
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Para uma crtica a essa simplificao da tese kantiana, ver Derrida (1986). Em 2001, escrevi
um comentrio sobre esse texto de Derrida, a partir de uma releitura dos textos em que Kant
pensa a questo do ensino e da aprendizagem filosfica. Ver Ceppas (2002).
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Em ordem cronolgica de aparecimento dos originais: Paidia, de Jaeger, 1936; o curso de
Foucault, L hermneutique du sujet, foi ministrado nos anos 1981-82, mas publicado somen-
te em 2001; Quest-ce que la philosophie antique?, de Hadot, 1995; Corpo, anima e salute: il
concetto di uomo da Omero a Platone de Reale, 1999; e Ltre, lhomme, le disciple, de Wolff,
2000.
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As coisas humanas, para as quais se orientava a sua [de Scrates] ateno, cul-
minavam sempre, para os Gregos, no bem do conjunto social, de que dependia
a vida do indivduo [...]. Um Scrates cuja educao no fosse poltica no
teria encontrado discpulos na Atenas do seu tempo. A grande novidade que
Scrates trazia era buscar na personalidade, no carter moral, a medula da exis-
tncia humana, em geral, e a da vida coletiva, em particular. (JAEGER, 2003,
p.540).
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antes de defender, portanto, um anything goes (seja, ainda, por nos situarmos
no contexto de reflexo acerca de perspectivas introdutrias do ensino de fi-
losofia, no qual supostamente no seriam exigidos critrios mais acadmicos
de produo filosfica), nos sirvamos livremente da literatura secundria (co-
mentadores, especialistas), suficientemente rica para se evitar maiores atropelos
ao esprito de Scrates, lembrando a dificuldade redobrada que a inexistncia
de sua prpria letra.
Como a qualquer perspectiva pedaggica, podemos perguntar socr-
tica: o que ensinar e como? Seguindo a bela anlise de Francis Wolff, em Ser
discpulo de Scrates, seria inexato dizer que, para este, o que e o como se
confundem, uma vez que Scrates no pretende ensinar propriamente seu m-
todo: ele o pe em movimento. Scrates tambm no ensina o que o Bem; ele
afirma mesmo que no ensina nada, uma vez que sabe apenas que nada sabe;
e, se ele ensina de fato alguma coisa, portanto, que cada um deve, paradoxal-
mente, buscar seu prprio caminho de aprendizagem, na medida em que seu
mtodo tem como efeito e finalidade instaurar num interlocutor sua prpria
procura do Bem, sem ensin-lo, verdadeiramente, a como fazer isso (WOLFF,
2000, p.228; JAEGER, 2003, p.556-558). Da que se possa reunir como dis-
cpulos de Scrates filsofos to diferentes como Aristipo (um hedonista sui
generis, da escola cirenaica), Antstenes (cnico), Euclides de Megara (defensor
de uma espcie de socratismo parmendio, que identifica o Bem ao Uno) e Pla-
to. Wolff procura explorar essa possibilidade a partir de trs nveis distintos,
mas articulados: atravs da relao dos discpulos ao mestre; atravs do modo
como Scrates se dirige aos seus discpulos; e atravs de aspectos de uma poss-
vel doutrina de Scrates sobre o Bem. Revisitemos, portanto, o resumo que faz
o prprio Wolff da doutrina e do mtodo socrtico, no intuito de responder
seguinte pergunta: qual o tipo de transmisso que a perspectiva socrtica nos
permite vislumbrar, caso a adotemos como fonte de inspirao para o ensino de
filosofia em nveis iniciais?
Alm ou aqum de tudo o que se possa encontrar de doutrina tica do
Scrates histrico nos textos que nos legaram a tradio, Wolff identifica al-
guns pontos pouco discutveis como sendo partes de um possvel pensamento
socrtico:
[...] marcado por uma tese (a unidade do Bem) e dois preceitos (definir o fim e
agir em perfeita coerncia com esse fim, posto como princpio), que se encon-
tram tais e quais nos quatro discpulos: cada um deles constitui assim, sua
maneira, uma doutrina tica, ausente no prprio Scrates, mas que a fidelidade
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7
Nas palavras de Xenofonte (1999, p.85): Jamais se auto-proclamou [] mestre da sabedoria,
posto que com seu procedimento fizesse esperar aos que o frequentaram ou dele se aproxima-
rem imitando-o
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8
E estamos deixando de lado, aqui, a predominncia do texto platnico como horizonte de
compreenso da filosofia de Scrates e o quanto, em muitos aspectos (eros, a anamnese etc.)
esta indissocivel daquele.
9
Mas seria preciso lembrar, ainda, que toda e qualquer apropriao do conhece-te a ti mesmo
a partir de uma interpretao da filosofia socrtica deveria, ao menos, levar em considerao
o sentido religioso original do preceito, da insignificncia da vida humana frente potncia
divina.
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A questo que penso ser valiosa de apresentar, com base nessas ideias,
se o uso pedaggico-filosfico que muitos professores fazem do conhece-te a
ti mesmo no seria muito mais cartesiano do que socrtico, medida que, em
sala de aula, o ensino da filosofia esteja mais a servio da reviso das crenas do
senso comum do que de um verdadeiro enfrentamento da questo das trans-
formaes do sujeito, que poderia, eventualmente, se interessar pelas condies
de acesso verdade.
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Referncias
DERRIDA, J. Lettre Prface. In: ______. et al. La grve des philosophes, cole
et philosophie. Paris: Osiris, 1986.
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CAPTULO 11
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crates sempre foi apresentado pela filosofia como o mestre filsofo responsvel
pela criao da frmula conhece-te a ti mesmo e, por isso, como um filsofo pre-
ocupado em ensinar aos outros como desenvolver um conhecimento sobre si,
mas raramente como aquele que cuida de si mesmo e que interpela os outros ao
cuidado. Essa imagem que se criou de Scrates ofuscou o gesto de pensar o cui-
dado de si que ele j havia enunciado. Por isso, quando pensamos em Scrates,
-nos habitualmente apresentada a imagem de um filsofo preocupado com o
conhecimento, com o conhecimento de si, e com um conhecimento que possa
conduzi-lo e conduzir-nos verdade sobre as coisas, mesmo que essa verdade
seja o s sei que nada sei.
O tema do cuidado de si (epimleia heauto), isto , o de uma prtica
em que nos dispomos diante de ns mesmos e dos outros, estaria, seno em
dissonncia, ao menos em tenso com o conhece-te a ti mesmo (gnthi seautn).
Se o conhece-te a ti mesmo um caminho largamente difundido pela tradio
filosfica que sucedeu a Scrates, o cuidado de si, tambm enunciado pelo fil-
sofo grego, foi praticamente abandonado ao esquecimento pela mesma tradio.
No se pautando pelo pressuposto de um sujeito abstrato entendido como uma
categoria universal, necessrio ao conhecimento de si e ao conhecimento da
experincia presente nessa tradio, o cuidado de si pode ser entendido como
um resto do sujeito, que, ao ser resgatado, depe contra essa mesma categoria7.
Sendo irredutvel categoria de sujeito abstrato e substancial, esse cuidado se
afigura como criador de uma tica imanente, conflitante com a sua constituio
e com a conscincia moral com a qual se identificou na modernidade. Tal cui-
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dado constitui-se como aquilo que ficou de fora da filosofia do sujeito e que fora
objeto de interdio para que a conscincia de si prevalecesse. Nesse sentido,
em A hermenutica do sujeito (2004), Foucault recobra esse resto como parte de
uma experincia profunda que foi silenciada na histria da filosofia, tendo em
vista a criao de modos de existncia a partir da inflexo sobre si mesmo. Essa
prtica no se constitui a partir de regras de conduta impostas desde fora, mas
desde dentro de um modo de governo de si, proveniente de uma tica imanente,
capaz de resistir s formas institudas de governo dos outros. Desse modo, po-
demos pensar o problema da recuperao do cuidado de si como um meio de
resistir a certa forma de dogmatizao e de governo8, para encontrar, nesse jogo
intenso entre a crtica e a dominao, a possibilidade de uma tica de si imanen-
te ao ensino da filosofia.
Essa perspectiva enunciada por Foucault pode contribuir para pensar-
mos os problemas que nos afetam no presente, e, de modo mais especfico, nos-
so problema acerca da tarefa de ser professor de filosofia, desvinculando-o do
modo maior de fazer (e ensinar) a filosofia, pelo modo maior, enunciado por
Deleuze (1968). Embora Foucault no tenha se detido especificamente nesse
problema, nesta seo procuramos pens-lo a partir da perspectiva da ontolo-
gia de si mesmo. Isso implicaria interrogarmo-nos sobre o que somos ns como
professores dessa disciplina e sobre o modo como o si mesmo que nos constitui
se plasma no ensino. Ao introduzirmos o tema do cuidado de si, colocamos
em questo uma tradio na qual fomos formados e que aspirou formao da
conscincia de si9 a partir de um modo de conhecimento que se desvincula do
espao da experincia.
Tal aspirao desencadeou um tipo de atitude do professor face ao alu-
8
Foucault compreende que as formas de governo so imanentes s relaes de poder. Porm,
no se pode confundir as relaes de poder com uma estrutura poltica, com uma classe social
dominante, ou ainda, com uma relao senhor/escravo. Para ele, o poder est presente em
todas as relaes humanas, sejam elas amorosas, econmicas, institucionais, ou seja, em toda
relao na qual se configura uma tentativa de dirigir a conduta de um outro. Por outro lado,
onde h uma relao de poder h, tambm, uma possibilidade de resistncia. A existncia de
uma relao de poder, ainda que se configure em diferentes nveis e muitas vezes em um dese-
quilbrio de foras entre seus componentes, pressupe a existncia de indivduos livres, ainda
que essa liberdade seja extremamente limitada. Assim, a resistncia configura-se como uma
estratgia de no submisso desses indivduos livres aos estados de dominao (FOUCAULT,
1994, p. 1538-1539. Vol. II).
9
Segundo Foucault, Quando se l Descartes, surpreendente encontrar nas Meditaes exa-
tamente esse mesmo cuidado espiritual de alcanar um modo de ser onde a dvida no ser
mais permitida e onde enfim se conhecer; mas, ao se definir assim o modo de ser ao qual a
filosofia tem acesso, percebe-se que esse modo de ser inteiramente definido pelo conhecimen-
to, e como acesso ao sujeito conhecedor, ou a isso que qualificar o sujeito como tal, que se
definir a filosofia (1994, p. 1542. Vol II).
181
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princpio.
Ao voltar seu olhar para seu tempo presente e para a problematizao
do cuidado de si mesmo, Foucault coloca em questo a excessiva preocupao
com o conhecimento que se tornou um imperativo na atualidade. Se no co-
nhecermos, no seremos respeitados. Se no conhecermos, no seremos cida-
dos. A pergunta a respeito do que somos se relaciona necessariamente com o
que conhecemos, ou seja, com o contedo de nosso conhecimento. S podemos
ser algo se ascendermos ao conhecimento sobre algo. Nessa busca incessante
pelo conhecimento, o cuidado de si ficou como resto do sujeito.
Analogamente, como pudemos notar anteriormente, o papel do ensinar
ficou reduzido, por um lado, ao mtodo de ensinar bem, aos mtodos de trans-
misso de conhecimento, aos mtodos de bem explicar aquilo que os alunos de-
veriam saber para pensar filosoficamente, e, por outro, aos contedos que preci-
sariam ser ensinados aos alunos para atingir tal objetivo. Assim, o ensinar seria
uma maneira de fazer conhecer o conhecimento j anteriormente produzido
por outro. Este o lugar onde o ensino da filosofia foi habitualmente colocado:
como uma maneira de fazer conhecer o que os filsofos fizeram, que atitude to-
maram, ou como uma problematizao da importncia, do mtodo e dos temas
a serem ensinados. O que ficou esquecido na dimenso do ensino foi o cuidado.
No um cuidado qualquer que esteja relacionado com as tarefas a realizar, com
os contedos a reproduzir, com as argumentaes a repetir. Distanciando-se do
mbito do cuidado de si, essas atividades se aproximariam daquilo que Foucault
(1975) chamou de dispositivos disciplinares e, Deleuze (1990), de mecanismos de
controle. Referimo-nos antes dimenso do cuidado de si, abordada por Scrates
e por Foucault como um resto. Pensamos que esse resto precisaria ser re-pensado
no ensino. Para isso, seria necessrio retirar a transmisso do conhecimento
de seu status atual. Desse modo, o problema relativo quilo que faz o filsofo
quando seu ofcio ser professor de filosofia poderia ser perspectivado de duas
maneiras: ou manteramos o status do conhecimento e do ensino, dando expli-
caes e formulando respostas quanto ao conhecimento daquilo que o filso-
fo professor de filosofia deveria conhecer para ensinar, como deveria ensinar e
para que ensinar; ou poderamos reservar para ele a funo de cuidar, sendo-lhe
assim retirado o papel de explicador e de comentador dos conhecimentos vli-
dos para serem aprendidos. Acreditamos que o ensino da filosofia precisaria ser
perspectivado da segunda maneira, uma vez que a primeira foi objeto de uma
vasta produo terica que a manteve circunscrita ao mesmo status, servindo
apenas para reificar o lugar do conhecimento no ensino. Pensar o cuidado pode
possibilitar a mudana de foco do conhecimento, sublinhando o cuidado com
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[...] cuidar de si mesmo , para Foucault, uma via adequada para colocar em
prtica, no apenas uma esttica do existir, mas uma concepo de filosofia
como arte de vida, mais do que como uma disciplina acadmica. Trata-se de um
modo de considerar as coisas, de estar no mundo, de realizar aes e relacionar-
se com os demais; trata-se, tambm, de um modo de prestar ateno; um cer-
to olhar: Preocupar-se consigo mesmo implica converter o olhar do exterior
ao interior. Trata-se, enfim, de um conjunto de aes, prticas, exerccios que
se faz sobre si mesmo, com o objetivo de modificar-se, transformar-se, mudar.
(2006, p. 446-447).
10
Foucault (2004) mostra que a dimenso do cuidado deixa de ser uma dimenso esttica e
passa a ser uma dimenso normativa, quando apropriada pelo Cristianismo. Nesse sentido,
podemos dizer que a dimenso do cuidado sofreu uma inverso: uma vez normatizado, o cui-
dado teria de ser apreendido como um conhecimento necessrio, um dever de cada um e no
mais como uma problematizao da prpria existncia.
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mos nos conduzir para pensar a nossa prpria vida como problema filosfico.
Seguindo o caminho que parte de uma anlise da atitude de modernidade e nos
conduz a uma ontologia do presente, que permite pensarmo-nos como elemento
e ator de nossa prpria existncia, Foucault convida-nos a ter uma atitude de
cuidado conosco para criarmos estratgias que nos deem condies de resistir
aos modelos de existncia que nos condicionam. A atitude de cuidado de si se
afigura como caminho para nos desassujeitarmos da repetio e da obedincia
a cdigos e normas que submetem nossa ao educacional a esses modelos; e
como possibilidade de fazermos de nossa prpria vida, no ensino da filosofia,
um lugar de experincia. Nesse sentido, ele nos desvincula da obrigatoriedade
moral de nos enquadrarmos em modelos cannicos, de professor e de aluno,
que regem a existncia na sala de aula, abrindo a possibilidade para que esse
registro, enquanto um ato de vida, seja, ele mesmo enquanto ato, o movimento
da inveno e reinveno de si. Assim, o ensino da filosofia pode ser um lugar
onde a experincia de pensar a prpria vida possa ocorrer.
Desse modo, Foucault abre a possibilidade de pensarmos o ensino da
filosofia como um lugar onde professor e aluno possam se inventar no mundo
e inventar sua relao com o mundo. Essa abertura de perspectiva cria uma
exigncia ainda maior com o cuidado de si mesmo, pois, por no estar mais vin-
culado a modelos que garantam a segurana em qualquer ato face existncia, o
indivduo precisa cuidar de si mesmo. Assim, na linha do pensamento de Fou-
cault, podemos marcar uma implicao ntima entre ontologia-de-si-cuidado-
de-si-arte-de-viver-esttica-da-existncia. Essa implicao supe uma constante
problematizao de si mesmo.
Essa arte de criar modos de viver, esse modo de conduo da vida, Fou-
cault denomina esttica da existncia. Enfatiza Vilela:
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11
Estamos utilizando o conceito espinosista de encontro de corpos. Segundo Deleuze (1970), o
conceito de encontro em Espinosa est diretamente relacionado ao conceito de afecto. Nesse
sentido, quando os corpos se encontram produzem afectos. Desse modo, podemos definir um
ser existente pelo modo como ele afetado por outro, ou seja, pelos efeitos que os encontros
produzem em um corpo. Os efeitos desse encontro podem ser de dois tipos: tristes ou alegres.
Se forem alegres, potencializaro os corpos, e se forem tristes, tero o efeito de despotencia-
lizao.
12
Pensamos que essas separaes recolocariam o problema do dualismo. Isso j foi criticado
em Gelamo (2003), especialmente no captulo intitulado Uma leitura deleuzo-guattariana do
conceito de sujeito (p. 21-35).
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Trs/Experincia do pensar e ensino de Filosofia
Referncias
________. (1984b). Quest-ce que les lumires?. In: DEFERT, D.; EDWARD,
F. (Org.). Dits et crits II: 1976-1988. Paris: Galimard, 1994.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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P ARTE QUATRO
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
CAPTULO 12
Experincia de si e
coordenao da ao docente 1
Posio do problema
1
Texto apresentado no II Simpsio Internacional em Educao e Filosofia: experincia, con-
temporaneidade e educao, no dia 28/08/08, na UNESP/Marlia, e vinculado aos projetos
de pesquisa Iluminismo e Pedagogia e Teorias da Ao e Educao do PPG em Educao
da Universidade de Passo Fundo/RS. Muitos colegas leram a verso inicial deste trabalho;
gostaria de agradecer, especialmente, a Adilsom Eskelsen, ngelo V. Cenci, Eldon H. Mhl,
Hans-Geor Flickiner, Jos Pedro Beufleur, Leoni M. Henning, Margarita Sgr e Rodinei Bal-
binot, pelas crticas e sugestes.
2
Professor da Universidade de Passo Fundo/RS e Pesquisador do CNPq.
193
Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Para que ocorra tal desenvolvimento, Emlio precisa compreender que seu pri-
meiro dever para consigo mesmo e que a tarefa da educao natural repousa na
educao do homem para si mesmo e no para os outros (ROUSSEAU, 1992,
p. 285).
Do mesmo modo, a crtica de Dewey ao fracasso da pedagogia tradicio-
nal, centrada nos contedos e no mtodo autoritrio de ensino, de procedncia
escolstica, no o conduz defesa de um espontaneismo pedaggico sustenta-
do na ausncia de direo e na descaracterizao do papel do educador. Suas
convices acerca da experincia educativa, derivada da filosofia da experincia
baseada nos princpios de continuidade e interao, almejam se aproximar do
fim ideal de educao [que] a formao da capacidade de domnio de si mes-
mo (DEWEY, 1971, p. 64). Mas no se conquista o domnio de si, segundo o
filsofo pragmatista, sem o exerccio livre da inteligncia, e compete ao profes-
sor auxiliar na criao das melhores condies possveis para que tal exerccio
ocorra (DEWEY, 1971, p. 70).
Com essa breve meno a dois grandes pensadores da tradio pedag-
gica ocidental, podemos firmar posio sobre duas ideias: primeira, a educao
tem, como uma das suas metas, oportunizar aos envolvidos no processo peda-
ggico a condio para que possam alcanar o domnio de si; segunda ideia, o
educador possui papel insubstituvel na execuo dessa meta, sobretudo, quan-
do ela se reporta formao de crianas (novas geraes). Considerando isso,
duas outras questes tornam-se evidentes: o que significa domnio de si? Em
que sentido o domnio de si constitutivo da experincia pedaggica, podendo
ser concebido, desse modo, como meta de uma pragmtica do ensino?
Na sequncia, gostaria de tratar dessas duas questes tomando como
referncia Foucault, mais precisamente sua anlise da converso como trans-
formao especfica assumida pela prtica de si, nos dois primeiros sculos de
nossa era. O sentido que a converso assume a, diferenciando-se tanto da tradi-
o grega anterior como da tradio crist posterior, pode nos trazer subsdios
importantes para pensar um conceito de experincia como domnio de si que
fundamente a ao docente. Vou iniciar com uma reconstruo resumida da in-
terpretao de Foucault para, depois, procurar extrair algumas consequncias
para a coordenao da ao docente.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
3 Esta tambm uma das preocupaes centrais de Sein und Zeit, de Heidegger, e que, cer-
tamente, forma o pano de fundo inspirador da anlise foucaultiana da relao entre sujeito e
verdade. O prprio Foucault reconhece sua dvida intelectual em relao ao filsofo alemo,
afirmando que todo meu futuro filosfico foi determinado por minha leitura de Heide-
gger (FOUCAULT, 2004b, p. 259). Nesse contexto, para o ponto que nos interessa, tanto
a metafsica clssica como a cincia moderna provocam, segundo Heidegger, cada uma a sua
maneira, uma enticizao do ser, levando ao esquecimento da pergunta pelo sentido do ser
e, com ela, do sentido da prpria existncia humana. Como forma de repor novamente tal
pergunta, o autor de Sein und Zeit comea a anlise pelos existenciais analticos do ser-a
(Dasein) e v no cuidado (Sorge) o modo prtico de o homem ser no mundo. Em outro lugar
(DALBOSCO, 2007, p. 79-101), procurei analisar, especificamente, a produtividade do con-
ceito heideggeriano de cuidado como mediador de uma nova relao entre filosofia e pedago-
gia. De qualquer forma, o esforo heideggeriano de pr o cuidado como modo fundamental
do ser-a serve de base para que Foucault possa conceder primariedade ontolgica relao de
si para consigo mesmo.
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
4
Em Ditos & Escritos V, Foucault afirma que o modo de ser ao qual a filosofia cartesiana d
acesso est definido pelo conhecimento: Deste ponto de vista, creio que ela sobrepe as fun-
es da espiritualidade ao ideal de um fundamento da cientificidade (FOUCAULT, 2004b,
p. 280).
5
Em um contexto argumentativo diferente, com finalidades tambm diferentes, Habermas
faz coro a essa crtica de Foucault, na medida em que denuncia o modelo representacional de
objetos como dominante na modernidade, o qual termina por transformar o prprio sujeito
em objeto. Assim, afirma ele, numa passagem inicial de seu Discurso Filosfico da Moderni-
dade: Trata-se da estrutura da auto-referncia do sujeito cognoscente que se volta especu-
lativamente sobre si mesmo, como um objeto de uma imagem refletida no espelho, para se
compreender a si mesmo numa atitude especulativa (HABERMAS, 1998, p. 29). Para uma
crtica nessa mesma direo, ver tambm Pothast (1987, p. 15-43).
198
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
passar para ter acesso verdade. Experincia tem a ver aqui no somente com
as condies epistmicas do sujeito: ela refere-se ao processo pelo qual o su-
jeito se constitui. Trata-se de um conceito diferente de experincia em relao
ao modelo exigido pelo saber de conhecimento: no saber de espiritualidade o
sujeito deve colocar-se desde o incio na situao que caracteriza o processo de
busca pela verdade, pois a prpria verdade no dada ao sujeito somente por
um ato objetivo de conhecimento. Verdade no um objeto do qual o sujeito
se apropria, como a posse de um objeto, mas um processo que implica modifi-
caes do sujeito. Como afirma Foucault, a verdade s dada ao sujeito a um
preo que pe em jogo o ser mesmo do sujeito (FOUCAULT, 2004a, p. 20).
Isso significa dizer, por conseguinte, que a relao entre sujeito e verdade exige
um tipo de experincia transformadora do sujeito, e o modelo caracterstico de
tal transformao Foucault encontra no conceito de converso tematizado pela
tradio filosfica dos dois primeiros sculos de nossa era. Para que possa ter
acesso verdade - e esta sua hiptese central -, o sujeito precisa converter-se
(transformar-se), mas sua converso s ocorre por meio de um trabalho por
meio de um cuidado permanente a do sujeito sobre si mesmo.
Que tipo de cuidado de si esse? Que tipo de experincia ele permite?
Em que sentido o conceito de converso auxilia em seu esclarecimento? Para
adentrar essas questes, preciso analisar a transformao do cuidado de si em
converso a si.
199
Experincia, Educao e Contemporaneidade
200
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
mundo, no qual o prprio sujeito precisa voltar o olhar para si e descobrir nele
mesmo a inteligncia e a bondade do cosmo que, dada sua natureza, conspira
positivamente para a felicidade humana. Conclusivamente, afirma Foucault:
Fixando-se a si mesmo como objetivo, como estabelecer uma relao adequada
e plena de si para consigo? isto o que est em jogo na converso (2004a, p.
263). A plenitude dessa relao s pode ser alcanada pelo recurso ao conceito
de natureza e, neste contexto, destaca-se o pensamento de Sneca.
Se o especfico da converso a si consiste no retorno a si, no voltar o
olhar para si mesmo, desviando-se das coisas, podemos nos perguntar agora em
que medida esse retorno a si no significa um isolamento, uma fuga solipsista
do mundo. Ou seja, em que sentido o desviar o olhar das coisas e o voltar-se
para si no conduzem desresponsabilizao do sujeito em relao ao que acon-
tece a sua volta? Em que sentido o voltar-se para si exige a incluso do outro? Do
ponto de vista imanente filosofia estica, trata-se do conhecido problema da
compatibilidade entre a causalidade csmica universal e a liberdade da ao hu-
mana: como justificar a moralidade da ao se tudo j est previamente traado
pelas foras poderosas do destino (da Providncia)? Este um problema crucial
tica estica que, se no for devidamente abordado, desqualifica o intento
de justificar uma relao adequada entre sujeito e verdade baseada na ideia do
cuidado de si como converso a si.6
Antes de adentramos o conceito de natureza, de Sneca, precisamos
abordar, brevemente, o cuidado de si em sua relao com o outro. A moderni-
dade acelerou, sem dvida, a transformao do cuidado de si em amor prprio
no sentido egosta do termo, pondo o interesse individual em contradio com
o interesse tico que se deveria ter pelos outros. Ocorre aqui a transformao da
to buscada autonomia do sujeito no individualismo racionalmente calculado,
no qual a incluso do outro pensada em termos meramente estratgicos de
satisfao dos interesses privados e egostas. Isso impede a fundao de uma
tica do sujeito e, com ela, da constituio democrtica de espaos pblicos,
salvaguardados de poderes escravizantes e domesticadores. Ora, este diag-
nstico de poca que conduz Foucault ao cuidado de si estico, para poder
pensar a relao entre sujeito e verdade de outro modo. Ao tratar dessa temtica,
6
preciso reconhecer que Foucault no se ocupa desse problema e, em consequncia, podemos
nos perguntar se seu desinteresse pela objeo do determinismo dirigida contra a filosofia es-
tica no compromete tambm a hermenutica que ele faz da constituio da subjetividade na
perspectiva estica. Em um trabalho que est ainda em preparao, no qual reconstruo alguns
traos da fonte greco-romana do conceito de natureza em Rousseau, procuro justificar a ideia
de que no h um determinismo cerrado no pensamento de Sneca e, justamente por isso,
ele pode pensar a insero da ao humana na ordem csmica salvaguardando os conceitos de
liberdade e responsabilidade da ao (DALBOSCO, 2008, p. 56-58).
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
ele defronta-se com o problema de saber como o outro entra na relao que o
sujeito mantm consigo mesmo, ou seja, como o cuidado de si no sentido esti-
co inclui eticamente os outros.
Deixemos de lado momentaneamente a Hermenutica do sujeito e
voltemo-nos a uma entrevista concedida por Foucault, em 1984, dois anos de-
pois dos cursos proferidos no Collge de France e meses antes de sua morte. As
linhas gerais de tal entrevista giram em torno da dimenso tico-poltica do
cuidado de si. Ao ser provocado a mostrar a dimenso tica embutida no cui-
dado de si, Foucault analisa o modo como o cuidado de si , de certa maneira,
o cuidado dos outros. por ser tico em si mesmo e no por ser primariamente
cuidado dos outros, assim soa sua interpretao, que o cuidado de si permite
a incluso do outro. Mas o que isso significa propriamente? Significa que, no
cuidado de si, est embutido um thos da liberdade que implica uma maneira
de cuidar dos outros, pois o poder tico sobre si que regula o poder sobre os
outros. Somente um homem livre, isto , que sabe dominar-se a si mesmo, tem a
conscincia da importncia dos outros e com base no bom governo que exerce
sobre si mesmo que ele pode governar bem sua casa e delimitar adequadamente
sua participao na cidade, exercendo com serenidade suas obrigaes pblicas.
Conclui Foucault:
Alm disso, o cuidado de si implica tambm a relao com um outro, uma vez
que, para cuidar bem de si, preciso ouvir as lies de um mestre. Precisa-se de
um guia, de um conselheiro, de um amigo, de algum que lhe diga a verdade.
Assim, o problema das relaes com os outros est presente ao longo desse de-
senvolvimento do cuidado de si. (FOUCAULT, 2004b).
203
Experincia, Educao e Contemporaneidade
governar a si mesmo no pode haver bom governo dos outros: o bom soberano
exerce adequadamente seu poder sobre os outros e pode faz-lo, porque, ao mes-
mo tempo, exerce seu poder sobre si mesmo. Expressamos na passagem acima o
ncleo filosfico de toda a motivao que impele o duplo movimento do pen-
samento de Foucault: diagnstico de poca marcado pelo predomnio de uma
cultura hedonista, na qual o amor exagerado sobre si mesmo conduz ao abuso
de poder sobre os outros e regresso moral antiga para resgatar prticas de si
que conduzem ao autodomnio moral de si mesmo, que implica a considerao
do outro como sujeito.
Voltemo-nos novamente ao pensamento de Sneca. Para o que nos in-
teressa no momento, suficiente reconstruir, em largos traos, o modo como
Sneca, segundo Foucault, compatibiliza o conhecimento de si com o conheci-
mento do mundo. Na aula de 17 de fevereiro de 1982, dedicada ao pensamento
de Sneca, Foucault tem o propsito de mostrar que o tema da converso a si
no assume uma forma de oposio alternativa ao conhecimento da natureza;
pelo contrrio, segundo ele, conduz a tal conhecimento, pois converter-se a si j
uma forma de conhecer a natureza. Ao rastrearmos o pensamento de Foucault
sobre esse tema, podemos resumir ao menos quatro aspectos da normatividade
da natureza em relao transformao do cuidado de si na converso a si:
a) o conhecimento da natureza (daquilo que acontece l em cima, dos
astros, das estrelas e daquilo que acontece aqui em baixo, da vida humana em
sociedade) proporciona ao homem uma viso abrangente (englobante);
b) tal conhecimento provoca-lhe a conscincia de que um pequeno
ponto na imensido do universo; isto , mostra-lhe sua pequenez e a necessria
humildade que precisa ter diante das coisas;
c) evidencia-lhe a conscincia da co-naturalidade e co-funcionalidade
entre razo humana e razo csmica;
d) auxilia-o a estabelecer a tenso mxima entre seu eu como razo e
seu eu como ponto e isto o leva tambm conscincia de sua finitude e histori-
cidade.
Todos esses aspectos deixam claro o papel de mediao que a nature-
za desempenha na especificao do cuidado de si em converso a si. Ela opera
como uma espcie de alavanca, fazendo o sujeito retornar a si mesmo; melhor
dito, na medida em que retorna a si, o sujeito descobre nele a fora da natureza
que o empurra novamente para fora de si, na direo do enfrentamento do que
est a sua volta, mas desta vez, com o olhar refinado e com a interioridade forta-
lecida. nesse sentido que, segundo Sneca, desvendar os segredos da natureza
conduz o homem a compreender um pouco daquilo que ele , a compreender
204
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Tudo quanto vs, o que contm o divino e o humano, uma unidade; membro
de um grande corpo somos ns. A natureza gerou-nos como uma s famlia,
pois nos criou da mesma matria e nos dar a mesma destinao; ela nos intro-
duziu o amor uns pelos outros, e nos capacita na vida em sociedade. A natureza
determinou tudo o quanto lcito e justo; pela prpria lei da natureza, mais
terrvel fazer o mal do que sofr-lo; em obedincia natureza, as nossas mos
devem estar prontas para auxiliar quem delas necessite. (SNECA, 1999, IV, p.
493, grifo nosso).
7
Sneca insere-se, nesse sentido, na tradio estica mais ampla, segundo a qual razo humana
e razo universal formam uma e mesma unidade e, nesse contexto, seria impossvel pensar na
primeira sem considerar a segunda. Sobre isso, ver o excelente estudo de Forschner (1998).
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Experincia de si e ao docente
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
8
A anlise sobre o conceito de poder constitui uma das contribuies mais significativas que
Foucault oferece ao debate contemporneo, mas nem por isso deixa de ser complexa e polmi-
ca. Se quisermos evitar equvocos iniciais elementares, precisamos considerar a tentativa de
desobjetificao que est na base de tal conceito, pois Foucault o concebe para alm de um
objeto ou de uma propriedade, da qual se pudesse se apropriar. Vilela adverte: Perspectivada
como uma substncia metafsica, possuindo uma origem e uma essncia, o poder no existe.
Apenas existem relaes de poder; o que aponta para a impossibilidade de uma existncia que
se situe fora das relaes de poder. Assim, no lastro de uma fora de dissimulao do poder, o
murmrio da liberdade ecoa no interior das relaes de poder (VILELA, 2006, p. 116). Para
o nosso ponto tambm preciso considerar que, no pensamento do ltimo Foucault, isto , no
contexto de sua preocupao com a possibilidade do sujeito tico transformar-se a si mesmo,
o conceito de poder sofre alteraes importantes, no sendo mais analisado a partir da sua
racionalidade interna, uma vez que as relaes de poder [so concebidas] atravs do enfren-
tamento das estratgias de poder (VILELA, 2006, p. 123).
207
Experincia, Educao e Contemporaneidade
9
Pensado nos moldes da lgica custo-benefcio, o agir pedaggico do professor no deixa de
ser uma forma de assujeitamento, qual deve ser contraposta a subjetivao como prtica de
liberdade. Baseando-se nos ltimos escritos de Foucault, Gallo procura extrair implicaes
ticas para a educao, tomando como referncia o cuidar de si e o cuidar do outro. Nesse
contexto, oferece um instrutivo contraponto entre o agir pedaggico como prtica de liber-
dade e como assujeitamento (GALLO, 2006, p. 187).
208
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
contedo.
Ora, justamente a que a ideia de retorno a si, pensada de um modo
englobante, mostra sua produtividade. Tal ideia traduz-se, pedaggico-cogniti-
vamente, no necessrio retorno que os sujeitos envolvidos precisam efetuar so-
bre sua ao e sobre o contedo que pauta sua relao pedaggica, assegurando
o necessrio ato apropriativo que est na base do crescimento cognitivo e moral
dos envolvidos. O retorno a si provoca no sujeito a meditao reflexiva que o
conduz, por sua vez, apropriao construtiva de si mesmo e do mundo que o
cerca. Baseando-se num saber de espiritualidade, a aprendizagem no consiste
somente na assimilao de contedo, e o crescimento desejado no se resume
s no acmulo de informaes, desconectado da formao e do compromisso
tico dos envolvidos. Trata-se, sim, de um retorno a si enquanto apropriar-se de
si mesmo, mas no mais segundo o modelo representacional de objetos, mas da
constituio intersubjetiva do sujeito, na qual ele deve se pr como um parceiro
de iguais direitos na relao e conceber o outro da mesma forma.
Por fim, volto-me agora para a segunda possvel contribuio que brota
das anlises de Foucault sobre a ampliao do conceito de experincia, depen-
dendo tambm ela da crtica ao modelo cartesiano. Como prtica antiplatnica
e anticartesiana de teoria, a Hermenutica do sujeito abre-nos um claro no
meio da densa floresta objetificada do conhecimento, servindo-nos de guia na
reviso de pressupostos epistemolgicos subjacentes s teorias educacionais e s
prticas pedaggicas contemporneas. Ao modelo do mtodo cartesiano, Fou-
cault ope o exerccio estico e essa superao do mtodo com base na prtica
de exerccios que lhe abre a possibilidade de pensar num conceito ampliado de
experincia.
No sentido cartesiano, a experincia pressupe um sujeito j formado
que, por possuir estruturas inatas, capaz de constituir o mundo. Pressupondo
uma teoria universal do sujeito, o mtodo cartesiano considera a condio de
espiritualidade como irrelevante para se chegar verdade, tornando-se igual-
mente irrelevantes, desse modo, as transformaes que o sujeito deve sofrer: sua
estrutura inata de sujeito pe-no a caminho da verdade. Em oposio a este
mtodo, o exerccio estico expe a verdade dos processos de subjetivao, mos-
trando seu carter eminentemente tcnico (tchne) e no metdico, uma vez
que diz respeito dimenso do trabalho de si para consigo mesmo, visando sua
transformao em algo melhor (JAFRO, 2004, p. 60). Ou seja, o que est em
jogo a so problemas de identidade do sujeito que dizem respeito no somente
concepo do que sou, conquistada pela introspeco, mas da pergunta pelo
que devo ser, a qual est profundamente imbricada com o exerccio meditativo
209
Experincia, Educao e Contemporaneidade
10
Ao ser introduzida a questo do mestre aqui, precisamos considerar as reservas que o prprio
Foucault faz em relao ao tema da maestria, recusando-se a ser tomado ele mesmo como um
mestre. Potte-Bonneville (2006, p. 129-150) mostrou, recentemente, em que sentido o pen-
samento de Foucault permite encontrar uma soluo ao dilema quase inevitvel que parece
cruzar por dentro o exerccio da maestria. O referido autor caracteriza primeiro tal dilema:
Parece que a liberdade de que se arvora o mestre, ao decidir, sozinho, os labirintos pelos quais
se perder, tem por preo a impossibilidade de autonomia dos alunos, suspensos em falas e
em decises cujo sentido eles no podem antecipar, e dos quais eles devem se contentar em
recolher os efeitos (POTTE-BONNEVILLE, 2006, p. 141). Depois, indica a soluo: Em
outros termos, o dilema da maestria que evoquei antes me parece encontrar uma soluo ao
lado do exerccio: no o exerccio escolar pelo qual o aluno verifica uma regra e chega a um
resultado j conhecido pelo mestre; mas o exerccio a que o aluno pode propor-se na medida
em que o mestre est, ele mesmo, nele submetido ou arriscado, sem poder pr-julgar o resul-
tado (POTTE-BONNEVILLE, 2006, p. 142). O ncleo da dissoluo do dilema consiste,
portanto, no na conduo metdica pr-determinada, mas sim no exerccio aberto, sem um
fim pr-estabelecido, assumido pelo mestre em sua ao docente, abrindo espao para que o
aluno pratique por si mesmo tal exerccio de abertura. Por se interessar, em sua frequentao
dos textos antigos, no por uma simples apropriao e nem por um mero mimetismo, mas em
transformar-se a si mesmo, na medida em que transforma aquele que l (POTTE-BONN-
EVILLE, 2006, p. 150), que Foucault pode talvez ser tomado como um mestre, mas desde
que seja num sentido recriado do termo. Conclui Potte-Bonneville: Assume, assim, o papel
do mestre, no se apoiando naquilo que sabe, mas convidando, pelo exemplo, aqueles que o
lem a se exporem a isso que excede seu saber (2006, p. 144).
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Referncias
BNATOUIL, T. Dos usos del estoicismo: Deleuze y Foucault. In: GROS, F.;
LVY, C. (Org.). Foucault y la filosofa antigua. Buenos Aires: Nueva Visin,
2004, p. 13-40.
DALBOSCO, C. A. Pedagogia filosfica: cercanias de um dilogo. So Paulo:
Paulinas, 2007.
________ . Filosofia e Formao Docente. In: KUIAVA, E. A.; SANGALLI,
I. J.; CARBONARA, V. (Org.). Filosofia, Formao Docente e Cidadania.
Uju: Editora UNIJU, 2008a, p. 37-56.
________ . Educao natural em Rousseau: das necessidades da criana e dos
cuidados do adulto. Passo Fundo, 2008b. (No prelo).
DESCARTES, R. Regras para a direo do esprito. Lisboa: Edies 70, 1989.
211
Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
CAPTULO 13
Consideraes iniciais
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
[...] so incontveis na obra de Hegel os trechos nos quais ele aponta os perigos
de uma autonomizao da moralidade, assim como so tambm incontveis as
passagens nas quais aponta os efeitos negativos de uma limitao s liberdades
constitudas apenas juridicamente. (2007, p. 81-82).
2
Essas crticas filosofia hegeliana so enfrentadas por Honneth, mas existem outras crticas
que aqui no cabe discutir, neste momento, em funo dos limites do trabalho, como a descon-
fiana de Habermas de que uma teoria dos direitos de Hegel, sendo construda individualisti-
camente, poderia dar conta das lutas por reconhecimento que pem em questo identidades
coletivas (HABERMAS [19--?], p. 125).
215
Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
de reconhecimento.
Antes de analisar propriamente a terapia proposta por Hegel a esses
problemas, convm aproximar a discusso nesse ponto daquilo que est ocor-
rendo no mbito pedaggico. claro ser preciso aqui guardar as devidas reser-
vas ante o distanciamento existente entre uma teoria da justia com base nor-
mativa e os problemas cotidianos da educao. Contudo, no se pode negar que
elas comungam, em tese, da mesma preocupao com a eticidade, dado que o
objetivo da primeira no seria diferente do objetivo da segunda, isto , colocar
disposio todas as possibilidade de acesso auto-realizao (HONNETH,
2007, p. 41).
Nesse sentido, creio que tais ponderaes podem nos auxiliar a enten-
der o sofrimento de indeterminao que tambm acomete a educao em al-
gumas instncias atualmente, em especial no concernente crise dos seus fun-
damentos, exemplificada no descrdito da discusso sobre as teorias da educa-
o (TREVISAN, 2006, p. 35). No mnimo, talvez possamos compreender
melhor o porqu de nos depararmos ainda hoje com indagaes, como: o que
motiva ainda a permanncia no presente, da contraposio entre dois modelos
pedaggicos que se digladiam h tantos anos ao longo da histria da educao?
Por que esses modelos tm oscilado, em geral, em enfatizar ora um extremo ora
outro do processo pedaggico? Ser que para alguns importa o papel da autode-
terminao individual enquanto para outros interessa o determinismo social?
Por ltimo, o que explica a retomada, que se evidencia atualmente, a respeito da
discusso sobre a autoridade do professor?3
Longe de fazer uma contraposio entre espontaneismo e autoritarismo,
at porque essa relao exigiria um debate mais aprofundado, entendo que o
problema das teorias pedaggicas resulta, igualmente, da vigncia incondicio-
nal de uma forma ou de outra de compreenso da liberdade, o que recai no
mesmo problema enfatizado por Honneth, a partir de Hegel. Para detalhar
melhor essa comparao, parto da anlise do caso das pedagogias que apostam,
segundo Duarte, no posicionamento valorativo de que o indivduo s poderia
adquirir o mtodo de investigao, somente poderia aprender a aprender atra-
vs de uma atividade autnoma (2001, p. 37).
Acredito que se enquadram nesse universo no apenas o construtivismo,
o escolanovismo e as pedagogias das competncias, de acordo com a classifica-
3
Ver, a esse respeito, a anlise de DOZOL, Marlene de Souza. Da figura do mestre (2003), que
pretende um retorno discusso da autoridade pela via da seduo; e, ainda, GHIGGI, G. A
pedagogia da autoridade a servio da liberdade: dilogos com Paulo Freire e professores em
formao (2008), que tem o mesmo objetivo, porm amparado na discusso da liberdade.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Desse modo, tambm a prtica diria do professor sofre dos mesmos pa-
decimentos, ao ser concebida a sua experincia de liberdade, no atual contexto,
por intermdio de duas tendncias de discursos produzidos nessa mesma linha
de raciocnio:
4
A propsito do conflito entre as cobranas exageradas de responsabilizao do professor sem
uma contrapartida adequada por parte do sistema de ensino, ver meu livro: Terapia de Atlas:
pedagogia e formao docente na ps-modernidade (2004). Nesse trabalho, defendo a ideia
de que, ao invs de incentivar o compromisso do professor com as grandes histrias, de-
veramos talvez lutar pela retirada de seus ombros das expectativas elevadas do complexo de
Atlas, as quais, sob o manto da responsabilidade da profisso, acabam criando muito mais o
imobilismo e a inrcia frente aos problemas enfrentados do que propriamente a transformao
social e a mudana que todos requeremos.
219
Experincia, Educao e Contemporaneidade
5
Sobre as limitaes impostas pelo modelo CAPES de avaliao aos Programas de Ps-Gradu-
ao em Educao, devido sua origem nas cincias naturais e exatas, ver o excelente artigo de
HORTA, J. S. B.; MORAES, M. C. M. de. O sistema CAPES de avaliao da ps-graduao:
da rea de educao grande rea de cincias humanas (2005). As restries liberdade in-
telectual impostas por esse modelo podem ser percebidas tambm diariamente nas falas de
professores submetidos a tais tenses, quando dizem: - Me sinto como se estivesse vivendo
num moedor de carne, adverte um. Ou, ento: - Que saudades do tempo em que eu escrevia
porque tinha algo a dizer, observa outro.
6
Baseado nas ideias do pedagogo francs do sculo XIX, Joseph Jacotot, Jacques Rancire
apresenta, na obra O mestre ignorante, algumas lies sobre emancipao intelectual, defend-
endo basicamente a ideia de que o aluno deveria ser emancipado j no incio do procedimento
de ensino e no somente ao final, como requer a ordem explicadora. Entre outros exemplos
importantes nesse sentido, ele esclarece: Quem ensina sem emancipar embrutece (2005, p.
37), ou ento No se sobrecarrega a memria, forma-se a inteligncia (p. 42), e ainda, Para
emancipar a outrem, preciso que se tenha emancipado a si prprio (p. 57).
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
7
Honneth considera a perspectiva hegeliana semelhante terapia proposta por Wittgenstein,
conforme seu prprio comentrio: Em sua Filosofia do direito, Hegel desenvolveu em refer-
ncia compreenso moderna da liberdade um procedimento com o qual desde Wittgenstein
tambm na filosofia se empregou o conceito de terapia: partindo da verificao de um sofri-
mento determinado no mundo da vida social, segue-se primeiramente que esse sofrimento
o resultado de uma perspectiva equivocada derivada de uma confuso filosfica que visava
a apresentar ento a proposta teraputica de uma familiaridade com o contedo racional de
nossa prxis da vida (2007, p. 100). Honneth vai explicitar mais adiante, nesse mesmo tra-
balho, que a terapia consiste, para Wittgenstein, em libertar-se de uma imagem que nos
mantinha preso (2007, p. 101).
221
Experincia, Educao e Contemporaneidade
essa transio tem de ser experienciada pelo sujeito individual como uma li-
bertao (2003, p. 88). Os exemplos nesse sentido dados por Hegel so o amor
e a amizade, pois ambos so atitudes no experienciadas como limitadoras da
conduta. Como disse anteriormente, a eticidade o terceiro estgio de realiza-
o do indivduo na sociedade, todavia, ela s tem valor se for tomada de forma
ascendente e em conjunto com as outras duas esferas. Viver no estgio tico
pressupe a participao numa comunidade de interao, ou seja, Honneth
percebe, a partir de Hegel, que somente a relao intersubjetiva que vai dar
sentido liberdade pessoal, uma vez que essa somente se constitui na relao
com o outro:
222
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Aspectos conclusivos
8
A diagnose hegeliana de poca deveria merecer aqui um processo de adaptao, na sua trans-
ferncia para o campo da educao. De uma parte, correto dizer que a limitao da liberdade
educativa sofre de um sentimento de indeterminao, se o que for considerado o sentido
negativo, de falta ou ausncia de algo. No entanto, por algo ter sido absolutizado, positiva-
mente o que existe de fato um excesso de determinao da iniciativa de um tipo de liberdade
em detrimento do outro.
224
Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
225
Experincia, Educao e Contemporaneidade
tiva situada no plano da eticidade, como base para uma comunicao saud-
vel, no patolgica. Nessa medida, a autoconstituio ocorre na relao com o
outro, implicando essa, portanto, uma autocompreenso melhor de si mesmo.
O aluno no visto, pois, como prolongamento do professor, limitado a sua
aura de respeito ou, o que pior, constrangido a ter uma convivncia com
ele mediada pela fora. Mas a coexistncia entre ambos inspirada em valores
importantes, como o amor e a amizade. E o professor no ser mais um julga-
dor, e nem uma presena ausente, e, sim, co-participante do conhecimento do
aluno, desde que seu saber tenha impregnncia no saber do outro. Afinal, como
j afirmava Paulo Freire a esse respeito: Saber que devo respeito autonomia
e identidade do educando exige de mim uma prtica em tudo coerente com
este saber (1996, p. 61). por isso que os professores que pautam a sua conduta
inspirados no horizonte da estima e da considerao tendem a ser mais bem
sucedidos em sua prtica diria.
Sendo assim, tanto os modelos do professor explicador, do tecnicismo,
da educao bancria e dos demais mtodos transmissivos, que desconsideram a
atividade do aluno, por um lado, quanto os mtodos ativos de pura construo
do conhecimento, que perdem de vista a importncia do professor, de outro,
tomados isoladamente seriam nada mais do que frmulas reificadas (alienadas
ou patolgicas) de esquecimento (do no reconhecimento) do outro no campo
pedaggico. Ao privilegiar unilateralmente um modelo de liberdade educativa
em desprestgio do outro, estaremos contribuindo para perpetuar cada vez mais
o sofrimento de indeterminao (ou de determinao) da educao. Evitando
trilhar esses caminhos, talvez possamos atingir, com mais propriedade, a eman-
cipao intelectual, a qual ficou to bem expressa na famosa frase atribuda a
Aristteles, quando assim teria se referido ao legado de seu mestre Plato: Ami-
cus Plato, sed magis amica veritas, isto , Amigo Plato, porm mais amiga
a verdade.
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Referncias
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
CAPTULO 14
Um ponto de partida
1
Doutor em Histria e Filosofia da Educao pela USP, Professor Associado do Departa-
mento de Psicologia e Educao da Faculdade de Filosofia, Cincias e Letras de Ribeiro Preto
USP e pesquisador do CNPq.
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Diante desse breve quadro que demarca dois momentos de uma pro-
posta pedaggica inovadora Dewey e os desenvolvimentos contemporneos
de suas teses educacionais, respectivamente proponho uma pergunta: o que
fazer com essa concepo? A pergunta parece banal, pois aos que so favorveis
a ela parece restar apenas coloc-la em prtica, como se todos os problemas te-
ricos estivessem resolvidos. E quando julgamos que a teoria est equacionada,
cabendo somente aplic-la, corremos o risco de cair em profunda frustrao.
Ouso introduzir aqui uma analogia esportiva: o educador que adere
pedagogia deweyana-potica pode sentir-se como um jogador que cobra um
pnalti, no futebol, ou que faz um lance livre, no basquete. A probabilidade de
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
O problema
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Analisei esse assunto mais detidamente em Cunha (2007), esclarecendo, inclusive, a com-
posio do livro em quatro partes.
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Uma sugesto
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Em Cunha (2001), discorri mais longamente sobre esse tema.
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Talvez seja esse o principal desafio a ser enfrentado por ns e por nossos
alunos, futuros professores. Substituir a certeza de quem est na marca do p-
nalti, ou fazendo um lance livre, por outro sentimento: a incerteza daquele que
chuta do meio do campo esperando encobrir o goleiro, ou daquele que, faltando
trs segundos para o trmino do jogo, e estando em seu prprio garrafo, atira
a bola em direo cesta adversria.
Referncias
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
CAPTULO 15
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
que subordinam a vida humana relao entre custo e benefcio, assim tambm
a educao rendeu-se hegemonia da adaptao bem sucedida ao status quo,
em detrimento de sua vocao formadora. A codeterminao entre a dialti-
ca do esclarecimento e a dialtica da educao to clara nas obras dos teri-
cos crticos que poderia inclusive prescindir de uma formulao to explcita
como o imperativo de que Auschwitz no se repita. Se Adorno, em uma de suas
conferncias, resolveu fugir a seu estilo habitualmente aforismtico e ensasti-
co, definindo com clareza e simplicidade a urgncia da tarefa que deveria caber
aos educadores, isso se justifica em virtude do grau em que a prpria educa-
o sucumbiu, no mundo contemporneo, semiformao. Refletir acerca das
tendncias regressivas da educao contempornea e de sua cumplicidade, nem
sempre evidente com a expanso das tendncias destrutivas, ser nosso objeto
de reflexo, neste trabalho.
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
Penso que, alm desses fatores subjetivos, existe uma razo objetiva da barbrie,
que designarei bem simplesmente como a da falncia da cultura. A cultura, que
conforme sua prpria natureza promete tantas coisas, no cumpriu a sua pro-
messa. Ela dividiu os homens. A diviso mais importante aquela entre traba-
lho fsico e intelectual. Deste modo ela subtraiu aos homens a confiana em si e
na prpria cultura. E como costuma acontecer nas coisas humanas, a consequ-
ncia disto foi que a raiva dos homens no se dirigiu contra o no-cumprimento
da situao pacfica que se encontra propriamente no conceito de cultura. Em
vez disto, a raiva se voltou contra a prpria promessa ela mesma, expressando-se
na forma fatal de que essa promessa no deveria existir. (1995a, p. 164).
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
II
A sombra sinistra do progresso, que foi objeto de ampla reflexo por par-
te dos tericos crticos, sofreu recentes repercusses no campo filosfico com a
trilogia de Giorgio Agamben, dedicada anlise da problemtica do homo sacer.
Agamben parte da constatao de Michel Foucault, quando este, na concluso
de A vontade de saber, assinala que, nos limiares da Idade Moderna, a vida na-
tural passou a ser includa dos mecanismos e clculos do poder estatal, em um
processo histrico mediante o qual a poltica converteu-se em biopoltica. A
singularidade dessa transformao explicitada por Foucault pela comparao
com o significado atribudo por Aristteles ao homem: este era animal vivente
e alm disso capaz de vida poltica. Agamben, por sua vez, assinala como trao
decisivo justamente a eliminao moderna do alm disso. O homem moderno
um animal cuja poltica apenas a administrao da vida de ser vivente, ou
seja, para a poltica contempornea, que reduzida a biopoltica, no importa
mais a busca do viver bem, mas simplesmente e apenas a administrao da
vida nua, a animalizao do homem, por meio de variadas tcnicas polticas, a
possibilidade de proteger a vida ou autorizar seu holocausto. Assim, a relao
entre vida nua e poltica que governa secretamente as ideologias da moderni-
dade, esquerda e direita. Quanto ao viver bem, segundo Agamben, este
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
III
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
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Fascismo e nazismo so, antes de tudo, uma redefinio das relaes entre o
homem e o cidado e, por mais que isto possa parecer paradoxal, eles se tornam
plenamente inteligveis somente se situados sobre o pano de fundo biopoltico
inaugurado pela soberania nacional e pelas declaraes de direitos. (AGAM-
BEN, 2007, p. 137).
IV
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Parte Quatro/Experincia, pragmtica do ensino e ao docente
imperante nos tempos atuais. Para Agamben, desde a Segunda Guerra, o cam-
po no uma anomalia pertencente ao passado, seno a matriz oculta, o n-
mos do espao poltico em que ainda vivemos (2007, p. 173). A novidade que o
perodo posterior Segunda Guerra testemunha a persistncia das condies
que geraram o holocausto. Fiel ao esprito da Dialtica do Esclarecimento, onde
se pode ler que entre o antissemitismo e totalidade havia desde o princpio a
mais ntima conexo (2007, p. 161), Agamben aponta a consequncia funesta
advinda da generalizao do estado de exceo, sua identificao com a pr-
pria norma: o campo o espao que se abre quando o estado de exceo comea a
tornar-se a regra (2007, p. 175). A diferena fundamental de Treblinka e Aus-
chwitz a Guantnamo, Bagd e ao Morro da Providncia, no Rio de Janeiro,
que, desde ento, o campo, como espao poltico por excelncia da modernida-
de, adquiriu virtualidade, sendo sua localizao deslocante, de tal maneira que
ali toda forma de vida e toda norma so passveis de serem capturadas por sua
estrutura (AGAMBEN, 2007, p. 182). O campo, como localizao deslocante,
a matriz oculta da poltica em que ainda vivemos, que devemos aprender a
reconhecer atravs de todas as suas metamorfoses, nas zonnes dattente de nos-
sos aeroportos bem como em certas periferias de nossas cidades (AGAMBEN,
2007, p. 182).
A sobrevivncia e expanso dos impulsos anticivilizatrios no interior
da prpria civilizao, a contradio estrutural adequadamente denominada
como mal-estar por Freud, e que, para Adorno constitui o maior obstculo para
uma Educao aps Auschwitz, adquire novos contornos luz da anlise pene-
trante de Agamben. Quando o campo torna-se o espao poltico por excelncia
da modernidade, explicitando a possibilidade de converso de qualquer cidado
em vida nua matvel, submetido a um sistema poltico convertido em mquina
letal, isso significa que, uma vez mais, a mscara da poltica contempornea
desvelada, de maneira a expor seu retrato sem retoques. Desde as Teses sobre a
Histria, de Benjamin, passando pela Dialtica do Esclarecimento, e pela anlise
da microfsica do poder, em Foucault, e culminando na exposio da absoluta
impotncia humana de homens convertidos em homo sacer, temos momentos
importantes de deciframento da reproduo da barbrie em meio prpria vida
civilizada. No que se refere similaridade a que o presente trabalho est mais
dedicado, o comprometimento da normalidade pela patologia, tal qual Adorno
e Horkheimer analisam, em sua Dialtica do Esclarecimento, encontra, na abor-
dagem de Agamben, uma impressionante confirmao e atualizao, por meio
da identidade sinistra entre estado de exceo e normalidade. Essa atualizao
das teses centrais da Dialtica do Esclarecimento acarreta implicaes importan-
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
tes para o campo educacional, uma vez que reconfigura os obstculos para uma
educao desbarbarizadora, que se proponha a no-repetio de Auschwitz.
Em sua implicao mais bvia e imediata no campo educacional, a an-
lise de Agamben auxilia a refletir sobre a configurao da escola como campo,
vale dizer, como espao biopoltico no qual a vida nua sistematicamente ades-
trada, preparada para sua insero nos diferentes nichos da vida social. Recor-
rendo a uma expresso lapidar de Michel Foucault, corpos dceis e teis so
produzidos em um espao disciplinar no qual o saber est entrelaado ao poder.
Quando os resultados mais recentes de exames dedicados ao Ensino Mdio no
Brasil desnudam um fosso entre as escolas particulares e as escolas pblicas,
luz da anlise de Agamben, essa distino aponta claramente para o lugar no
qual a estrutura do campo se configura com maior intensidade. Ainda que em
meio concorrncia acirrada e perversa dos colgios particulares em busca dos
adolescentes que se destacam como talentos potenciais de vestibulares hiper-
competitivos no se possa dizer que a barbrie tenha deixado de prosperar,
em meio humilhao cotidiana que submete estudantes, professores, pais e
funcionrios nas escolas pblicas brasileiras que a vida nua sistematicamente
produzida. Para os jovens de muitas escolas pblicas brasileiras, o simulacro de
formao que sobrevive no interior de salas de aula barulhentas, superlotadas e
pichadas, em meio a um estado geral de estresse e humilhao, na maioria das
vezes, destina-se somente ao preparo instrumental para o mercado de trabalho.
A identificao exclusiva dos jovens estudantes com as funes contingentes a
serem exercidas em uma realidade assolada pelo horror econmico, longe de
ser um dficit educacional a ser heroicamente superado por educadores cons-
cientes, parece mais corretamente configurar a verdadeira face da escola pblica
brasileira, entendida como manifestao do campo, no sentido agambeniano.
No espao biopoltico escolar, a vida nua adquire relevncia somente para a pro-
duo de estatsticas mensuradoras dos nveis de repetncia, de competncia
e de evaso, em cujo horizonte no se cogita a superao pura e simples dessa
condio, mas sim a definio de sua porcentagem aceitvel em determinados
contextos. A barbrie sistematicamente reproduzida na rea da educao pro-
duto do progresso do planejamento racional, tanto quanto, no campo cientfico,
as cmaras de gs e a bomba atmica testemunham a hegemonia da irraciona-
lidade da razo.
Como mencionamos no incio, dialtica do esclarecimento correspon-
de necessariamente a dialtica da educao. Nesse sentido, o trabalho recente
de Agamben aponta dificuldades adicionais para os educadores que se propem
a tarefa de impedir a repetio da barbrie. Assim, parafraseando o autor, para
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quem somente uma poltica que saber fazer as contas com a ciso biopoltica
fundamental do Ocidente poder refrear esta oscilao e pr fim guerra civil
que divide os povos e as cidades da terra (2007, p. 186), igualmente, para os
educadores, o imperativo da autorreflexo dialtica adquire, mais uma vez, cer-
ta urgncia que contm algo de desesperador. Em consequncia, somente uma
educao que saiba acertar as contas com suas implicaes biopolticas poder
fazer frente a seu papel de reproduo da vida nua. E, para essa tarefa, a expres-
so campo educacional, tantas vezes mobilizada pelos educadores, ter que ser
compreendida em seu sentido menos retrico e mais literal.
Referncias
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Experincia, Educao e Contemporaneidade
Tarso Mazzotti
Doutrinas pedaggicas,mquinas produtoras de li-
tgios. Marlia: Poesis, 2008.
Coleo Retrica e Argumentao na Pedagogia,
volume 1, coordenada pelos Profs. Drs. Tarso Mazzo-
ti e Marcus Vinicius da Cunha.
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Fabola Sircli
Arthur Ramos, Psicanlise e a Educao. Marlia:
Poesis & Fapesp, 2009.
Coleo Retrica e Argumentao na Pedagogia,
volume 2, coordenada pelos Profs. Drs. Tarso Mazzo-
ti e Marcus Vinicius da Cunha.
Preo promocional para professores e estudantes:
R$ 11,00 (cdigo: filoed2010)
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