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RENATA MIRANDA DE ARAJO

A LIBERDADE COMO PRINCPIO PARA UMA


EDUCAO TRANSFORMADORA

ORIENTADORA: PROF. DR. LEONI MARIA PADILHA


HENNING

2015
2015
RENATA MIRANDA DE ARAJO

A LIBERDADE COMO PRINCIPIO PARA UMA


EDUCAO TRANSFORMADORA

Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em Educao
da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Mestre.

Orientadora:

Prof. Dr. Leoni Maria Padilha


Henning

Londrina Paran
2015
RENATA MIRANDA DE ARAJO

A LIBERDADE COMO PRINCIPIO PARA UMA


EDUCAO TRANSFORMADORA

Dissertao apresentada ao
Programa de Mestrado em Educao
da Universidade Estadual de
Londrina, como requisito parcial para
a obteno do ttulo de Mestre.

Comisso Examinadora

________________________________

Prof. Dr. Leoni Maria Padilha


Henning
Universidade Estadual de Londrina

________________________________

Prof. Dr. Danilo Streck


Universidade Vale do Rio Sinos

________________________________

Prof. Dr Rosa de Lourdes Aguilar


Verstegui
Universidade Estadual de Londrina

Londrina, ___ de __________de 2015.


Dedico este trabalho aos meus alunos e
colegas professores, os quais tm me
mostrado que a esperana est em uma
prtica comprometida e amorosa.
Tambm o dedico a minha av, que no
pode cumprir a promessa de
acompanhar a defesa desta dissertao.
AGRADECIMENTOS

Agradeo primeiramente a Deus, pela possiblidade de simplesmente existir,


e ao existir conhecer existentes to excepcionais, que me marcaram de maneira
muito alm de qualquer expectativa da minha parte, a partir disto, gostaria de
nomear algumas pessoas que foram fundamentais para meu constante desejo de
ser mais.
Agradeo a minha me, Marisa, que apesar das oscilaes em nossa
relao, superou muitas dificuldades para criar dois filhos e permitir que ambos
conhecessem o mundo, experimentassem a liberdade, mesmo que pelo excesso
de trabalho dela, e ao mesmo tempo tivssemos entendido esta liberdade envolta
com muitos limites com a ajuda sempre muito presente de meus tios e avs.
Agradeo a minha tia Maristela que demonstrou acreditar em mim at
quando eu sequer me reconhecia como gente, ou quando eu tinha medo do
mundo. A minha Tia Snia pelos bons conselhos e tima companhia. Agradeo ao
meu irmo Vincius por estar ao meu lado ao longo da minha vida, a ele e minha
cunhada Claudia pelas minhas sobrinhas, que me fazem sentir responsvel por
tornar a realidade, principalmente a educativa, menos inspita, e quem sabe mais
livre.
A minha av Nair, a quem tambm dedico este trabalho, enquanto presente
sua existncia foi fundamental, seus conselhos sobre a contemplao do mundo, e
a importncia de olhar as pessoas para alm do momento em que as vemos, bem
como a permanente preocupao dela para eu ler, escrever e me expressar,
direito. A ela tambm sou grata pela bondade que vi e senti, pela capacidade de
demonstrar, pelo agir tico, que no h ser humano melhor ou pior, isto mesmo
tendo vivido em um perodo histrico com ideais humanos diferentes dos de agora.
minha famlia, inclusive aquela que me abandonou, pois isto tambm me
permitiu experimentar realidades e sentimentos que trouxeram uma capacidade de
ter esperana no ser humano, admitindo minha responsabilidade em ser mais.
Assumo tambm que a partir de experincias adequadas, qualquer pessoa,
violentada, abandonada, ultrajada, ou que tenha sofrido qualquer violncia em seu
ser, pode tambm decidir ser sujeito, compor uma concepo tica de justia e da
prpria histria.
Aos diversos amigos que pude fazer ao longo de minha curta vida
acadmica. Dentre eles agradeo a Marcela, Cilene e a Michele que sempre me
apoiaram a iniciar este mestrado, mesmo que agora o avalie como tendo sido um
pouco precoce.
Especialmente a minha doce e querida amiga Wllem, pessoa confivel e
generosa, recebendo-me, ouvindo e aconselhando quanto ao que deveria ser feito.
A famlia Sefrin, os quais foram de grande ajuda no curso da minha vida
acadmica em geral.
As colegas de trabalho e amigas Rosemeire e, especialmente, a Elaine, que
trabalhou comigo ao logo do tempo em que realizei este trabalho, ajudou-me e fez
mais do que o esperado e, tambm, sendo para mim uma professora. Tambm, me
ajudaram nesta caminhada minhas colegas e meus colegas de trabalho da escola
Zumbi dos Palmares - acolheram-me e abriram espao ao ideal de liberdade como
princpio educativo para minha prtica - e, o Centro de Educao Infantil Marina
Sabia do Nascimento; estes, mesmo depois de 7 anos de docncia, fizeram-me
acreditar no grande foco do processo educativo: possibilitar s pessoas se
reconhecerem como gente, como seres humanos.
Sou grata s minhas duas diretoras, Katia, que sempre foi solicita s minhas
necessidades e possibilidades como funcionria do municpio e a Ellem, que se
tornou uma grande amiga ao longo dessa jornada, ajudando-me para alm do
profissional, boas surpresas como gestoras e pessoas.
No seria justo me esquecer da minha querida amiga, e professora que me
orientou um pouco antes desta dissertao, em meu TCC, Zuleika Piassa, e a sua
famlia, os quais conseguiram me ajudar a entender a beleza da docncia, e a
experimentar a grandeza da humildade em ser humano.
Ao grupo de pesquisa Positivismo, Pragmatismo e suas Relaes com a
Educao, a cada membro.
As colegas Sara e Etianne, cada uma a seu modo incentivou e participou da
valorizao deste trabalho.
A minha orientadora, que foi compreensvel as minhas tantas limitaes e as
outras tantas que surgiram ao longo deste trabalho, incentivou-me de maneira
delicada e sensvel, de modo a me fazer perceber erros e acertos, permitiu-me
experimentar na minha formao a liberdade de poder ser.
As pessoas que fazem o programa de mestrado em educao acontecer, os
quais foram sempre solcitos e me ajudaram nas questes desconhecidas e
naquelas que estavam fora de meu alcance.
Aos Professores Bianco Zalmora Garcia e Darcisio Natal Muraro, muito das
pesquisas deles se fizeram presentes, mesmo no aparecendo diretamente, neste
trabalho.
No posso me esquecer dos professores que reservaram um tempo to
precioso para ler meu texto e avali-lo, Professor Danilo Romeu Streck e
Professora Rosa Lourdes Verstegui, muito obrigada.
ARAUJO, Renata Miranda de. A liberdade como princpio para uma educao
transformadora. Londrina, 2015. 103f. Dissertao (Mestrado em Educao) -
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2015.

RESUMO

A proposta desta dissertao apresentar argumentos para a defesa da liberdade


como princpio educativo, tendo o professor como sujeito essencial para o exerccio
de um processo educativo que utilize instrumentos para esta finalidade. , em
nossa defesa, tambm o professor o personagem mais qualificado para superar
quaisquer condies de opresso, podendo entretanto, apresentar-se seja como
oprimido ou como opressor no ambiente escolar. Para tanto, organizamos este
trabalho em trs captulos, sendo o primeiro desenvolvido tendo por base trs
conceitos, para instrumentalizar o exerccio da liberdade de todos, fundada no
inacabamento, caracterstica que permite a toda e qualquer pessoa dar conta de se
construir, aprender e se conscientizar de sua ao no mundo. Trata-se de um
processo que continuo, cuja ideia ser desenvolvida subsequentemente quando
tratarmos da conscientizao e a expresso da conscincia humana do existir no e
com o mundo. Abordamos ainda sobre a noo freireana de politizao ou a
impossibilidade de uma educao neutra, ideia que, necessariamente, deve
vincular-se tomada de deciso que contnua na vida. No segundo captulo,
tratamos sobre a educao propriamente dita, a saber: a educao bancria como
impedidora de um processo educativo com vistas liberdade, e a sua opositora, a
educao como prtica da liberdade, enfatizando a problemtica da valorizao
dos contedos. Por fim, discutimos a democracia como instrumento para a prtica
educativa cujo princpio seja a liberdade. Consideramos ainda a relao
pedaggica em que os docentes se comportam tanto como oprimidos quanto como
opressores em ambiente escolar, e o professor como sujeito capaz de ter na
liberdade a capacidade de transformar a realidade escolar. Como base terica
fundamental, utilizamos Paulo Freire. Mas para ampliarmos o conceito central da
pesquisa com inteno de considerarmos a efetiva liberdade de existir dos seres
humanos, inclumos em nossos estudos duas obras de Jean Paul Sartre.
Acreditamos, firmemente, que a liberdade deva ser o grande foco de uma
educao que pretenda transformar a realidade, especialmente a brasileira. Por
isto, optamos por este tema e autores, tendo no trabalho docente o caminho para
que acontea efetivamente a transformao de uma educao a qual, acreditamos,
seja ainda bancria, mas que seja transformada para uma outra que invista no
exerccio permanente de humanizao.

Palavras-chave: Educao. Liberdade. Humanizao. Transformao. Existncia.


Paulo Freire.
ARAJO, Renata Miranda de. Freedom as an educational principal to
transformation. Londrina, 2015. 103p. Dissertation (Masters in Education) -
Universidade Estadual de Londrina, Londrina, PR, 2015.

ABSTRACT

The aim of this dissertation is to present arguments for the defense of freedom as
an educational principle, with the teacher as an essential subject for the exercise of
an educational process that uses instruments for this aim. It is, in our defense, also
the teacher, the most qualified character to overcome any oppressive
circumstances, the teacher may however, be presented either as oppressed or
oppressor in the school environment. Thus, this work is organized in three chapters
, the first is being developed in three basic concepts in order to organize the
exercise of freedom of all founded in the unfinished trait that allows anyone and
everyone to realize build, learn and be aware of its action in the world . This is a
process that is open- ended, whose idea will subsequently be developed when we
deal with the awareness and the expression of human consciousness exists in and
with the world. We will discuss further on Freire's concept of politicization or the
impossibility of a neutral education, an idea that should necessarily be bound by the
decision making it regular in real life. In the second chapter, we will discuss
education itself, namely the banking education interfering in the educational process
with a view to freedom, and your opponent, education as a practice of freedom,
emphasizing the issue of recovery of content. Finally, we discuss democracy as a
tool for educational practice whose principle is freedom. Consider also the
pedagogical relationship that teachers behave both as oppressed and as
oppressors in a school, and the teacher as a subject able to have the freedom the
ability to transform the school reality. As a fundamental theoretical basis, we use
Paulo Freire. But to broaden the main concept of research intended to consider the
effective freedom to be human beings, we have included in our studies two works of
Jean Paul Sartre. We firmly believe that freedom should be the major focus of an
education that wishes to transform reality, especially the Brazilian. For this reason,
we chose this topic and authors, and in teaching the way for effectively happen the
transformation of an education which, we believe, be the banking education, but is
transformed to another to invest in permanent exercise of humanization.

Keywords: Education. Freedom. Humanization. Transformation. Existence. Paulo


Freire.
SUMRIO

INTRODUO ............................................................................................................ 12

CAPTULO I APROXIMAES SOBRE A ONTOLOGIA HUMANA E O QUE


MOTIVA A BUSCA PELA LIBERDADE ..................................................................... 18
1.1 INACABAMENTO: PRINCPIO PARA A PERMANENTE BUSCA DO SER MAIS ....................... 18

1.2 CONSCIENTIZAO .................................................................................................. 25


1.2.1 Existncia e conscientizao ............................................................................. 26
1.2.2 Dilogo e conscientizao .................................................................................. 33
1.3 POLITIZAO: O HUMANO COMO SER COM E NO MUNDO E COM OS OUTROS ................... 37

CAPTULO II A EDUCAO: CONSTRUO HISTRICA E A


POSSIBILIDADE DA LIBERDADE COMO NOVO PARADIGMA .............................. 44
2.1 INACABAMENTO: O CONTEDO COMO FATOR NECESSRIO PRTICA EDUCATIVA ......... 44
2.2 EDUCAO BANCRIA: PROPOSTA OBEDIENTE PARA O CUMPRIMENTO DOS

CONTEDOS ESTABELECIDOS ......................................................................................... 50


2.3 EDUCAO COMO PRTICA DA LIBERDADE: OS CONTEDOS DINAMIZADOS NA
RELAO DIALTICA COM O MUNDO ................................................................................. 54

CAPTULO III O PROFESSOR COMO SUJEITO FUNDAMENTAL PARA UMA


EDUCAO CUJO PRINCPIO SEJA A LIBERDADE ............................................. 65
3.1 A DEMOCRACIA E OS SUJEITOS DA EDUCAO ............................................................ 65
3.2 O PROFESSOR COMO PESSOA QUE PRECISA SUPERAR SUA CONDIO DE OPRESSO .... 74
3.2.1. O professor como oprimido ............................................................................... 83
3.2.2. O professor como opressor ............................................................................... 86
3.3 O PROFESSOR COMO SUJEITO DA TRANSFORMAO DA REALIDADE EDUCATIVA ............. 89

CONSIDERAES FINAIS ........................................................................................ 96

REFERNCIAS ........................................................................................................... 102


12

INTRODUO

Esta dissertao tem dois focos. O primeiro refletir sobre a ao do


professor como algum que j tem condies de orientar a caminhada em que ele
prprio e seus alunos aprendem, sendo ele quem organiza a gama de
conhecimentos norteadores do trabalho pedaggico, mostrando-se capaz de
apreender as necessidades dos aprendizes em expressar-se por meio da
palavra. Ressaltamos ainda que o que desejamos1 , tambm, refletir sobre a
prtica docente. O segundo foco que para realizar este movimento de repensar a
ao pedaggica de educadoras e educadores, precisamos tambm defender que
o trabalho educativo pode, e talvez deva, pautar-se no princpio da liberdade. Por
isso o ttulo deste trabalho: A liberdade como principio para uma educao
libertadora.
Nesse sentido, temos como eixo a seguinte proposta de questionamento
inicial: em que sentido poderamos afirmar que o mbito educacional-escolar
privilegia a contribuio de professores e professoras na construo da
libertao/humanizao? Por conseguinte, tendo nesse espao a possibilidade da
tomada de conscincia crtica dos professores e alunos, seria possvel a superao
dos modos superficiais e desumanizadores das relaes e ideias sobre o que ser
humano em sua constante transformao e plasticidade, sem, contudo, perder o foco
dos conhecimentos que foram construdos por homens e mulheres ao longo da
histria e organizados para auxiliarem na ao humana no e com o mundo?
Para alcanarmos nosso objetivo utilizamos as obras de Paulo Freire como
fonte primria de pesquisa. Decidimos utilizar, prioritariamente, as obras freireanas na
inteno de construir um texto em que se apreenda o conceito de maneira mais clara
e lcida, focando o prprio autor, mantendo um dilogo prximo e direto com ele
como referncia e, assim, evitar alguns riscos de somente reproduzir o conhecimento
que comentadores respeitados j construram, contudo, evidente que esses ltimos
contriburam sobremaneira diante das dvidas que surgiram na produo deste
trabalho.

1
Este texto ser escrito em primeira pessoa do plural, portanto ressaltamos que ao faz-lo tomamos
como fato a ideia freireana da no neutralidade de nossas autora e orientadora aes polticas
no e com o mundo. Para tanto, quando usarmos referncias indiretas, especialmente as
relacionadas obra de Paulo Freire, apontaremos claramente no texto.
13

Dentre os textos que utilizamos e escolhemos especialmente: A sombra desta


mangueira (2012a), Pedagogia da Autonomia (2011a), Pedagogia da Esperana
(2008), Pedagogia do oprimido (2011b), Politica e Educao (2014b). Como aporte
conceitual, usamos como apoio no tratamento das questes do existencialismo
presente na obra freireana, dois trabalhos de Jean-Paul Sartre, a saber: O
existencialismo um humanismo (2008), e alguns captulos de O ser e o nada
(2013).
Esta dissertao est dividida em 3 captulos, o primeiro tem como objetivo
trabalhar conceitos basilares para tratarmos sobre ideias que podem auxiliar os
professores a respeitarem a realidade, to variada em cada ambiente e em cada
pessoa, como por exemplo, que motivaes so apresentadas pelos alunos e
alunas para a conquista da liberdade? No segundo, discutiremos sobre as
relaes educativas entre a prtica docente e os contedos que so imperativos
como instrumentos para o processo educativo, bem como sobre a educao
bancria e libertadora. Por fim, no terceiro captulo debateremos sobre as
condies da docncia e as possibilidades para superar e ordenar saberes, a
realidade e liberdade.
Deste modo, para alcanarmos nosso objetivo, construmos uma dissertao
que possibilita a reflexo sobre alguns princpios, que cremos serem fundamentais
para os processos educativos em todos os mbitos, mas tendo como foco o escolar.
Estes princpios fundamentais esto no primeiro captulo deste trabalho:
inacabamento, conscientizao e politizao, os quais serviram de base para integrar
a proposta sobre como o professor poder ter condies de direcionar e organizar o
conhecimento pautado na realidade, tendo na liberdade o princpio educativo.
Em seguida, no segundo captulo, tratamos sobre a educao e as relaes
entre a condio de inacabamento, fator constituinte de todos os seres humanos, e
os contedos que so imprescindveis para a prtica educativa; a educao bancria
como deturpadora da relao entre inacabamento, politizao e conscientizao, os
quais constituem os seres humanos. A proposta da liberdade como princpio
educativo se d, com o intuito de integrar os contedos obrigatrios e a relao
dialtica com o mundo e os sujeitos mais interessados neste processo, a saber:
professores e alunos.
Por fim, tratamos sobre o professor como sujeito fundamental na prtica
educativa escolar, sobre como ele precisa superar sua condio opressora, esta que
14

est relacionada tanto com uma realidade que pode oprimi-lo, bem como uma que
pode, ao mesmo tempo, oprimir e torn-lo opressor. Em seguida, ainda neste
captulo, debatemos sobre como ele pode ser o responsvel pela transformao da
realidade educativa em relao aos saberes que precisam ser apreendidos, levando
em considerao a curiosidade epistemolgica dos estudantes.
Este trabalho tem esta configurao na tentativa de evidenciar a relevncia da
proposta. imprescindvel que consigamos como professores superar as condies
opressoras que sofremos. Para isso, cremos, ser necessrio retomarmos alguns
princpios que norteiam nossa prtica, que nos fazem saber que somos, ns
professores e nossos alunos, seres inacabados, que a educao um ato poltico e
que precisamos nos conscientizar de nossa ao no e com o mundo. A partir disso,
trabalhar rigorosamente com os saberes que construmos, como seres humanos, no
e com o mundo ao longo da histria, respeitando nossa existncia e a existncia de
nossos alunos acreditando que tudo isso deva ser uma defesa importante.
Como j foi dito, para que esta pesquisa seja coerente com sua proposta,
teremos como base terica, especialmente, as obras de Paulo Freire, pois cremos
que sua construo de filsofo e educador nos daro as ferramentas terico-
filosficas necessrias para a reflexo e para a proposta que estar sendo
apresentada ao longo deste trabalho.
Freire trata, em seus textos, especialmente do humano e das significaes
deste na realidade que o cerca. Trata ainda, das especificidades e da incompletude,
do inacabamento humano, no de um modo pessimista, mas, tendo nesta ideia um
elemento indispensvel para o entendimento do constante processo de
transformao e libertao que acerca os homens e as mulheres mesmo que disso
no tenham conscincia - em que tica e esttica no esto separadas, mas unidas
exatamente no processo permanente de construo e criao do ser humano.
Temos na liberdade a principal justificativa e motivao para termos
proposto e realizado esta pesquisa, pois cremos que por meio dela que
poderemos alcanar uma proposta educativa realmente adequada para a
superao da opresso e busca por ser, exercer e permitir que nossos pares sejam
e exeram tambm sua humanidade. Assim sendo, como professora, defendemos
tambm a nossa importncia como agentes deste processo libertador. por isso
que temos o foco desta pesquisa no trabalho docente, que deve, juntamente com
os alunos aprender e reaprender os conhecimentos, direcionando e informando
15

sobre a realidade em que as pessoas se encontram quando de sua prtica, sendo


esta o alicerce para o modo com que os alunos interagem com o ambiente em que
esto inseridos.
Portanto, precisamos entender nossa responsabilidade, como gente, como
professores, para ajudar a ns e a nossos alunos a superar uma realidade que seja
impeditiva, ou seja, que impea a ns, professores, e aos alunos de serem mais,
no sentido freireano. Isso porque Freire em momento algum admite dicotomia do
ser, portanto, somos, como humanos, tudo que nos constitui e, ao mesmo tempo,
temos nossa humanidade entrelaada nossa tica, nossa esttica, tornando-
nos seres polticos.
Assim, Freire disserta ao longo de sua produo de modo nico, no
interessando-se em pensar o processo educativo, tampouco o ser humano, de
modo dicotmico, uma vez que somos sujeitos histricos, somos ticos e estticos,
nos fazemos simultaneamente em todas essas relaes e no em partes, como
mulheres ou homens. Da nossa dificuldade em sistematizar didaticamente o
movimento da prtica docente e o princpio libertador, os quais esto integrados ao
longo deste trabalho.
Temos o professor como o agente inserido na relao do conhecer e agir no
mundo, pois [...] transformar a realidade opressora tarefa histrica tarefa dos
homens (FREIRE, 2011b, p. 51). No caso desta pesquisa, chamamos a ateno
especialmente da parte que cabe classe de professores, j que cremos que ela
se encontra em uma posio privilegiada no que diz respeito luta pela liberdade,
por poder lutar pela sua e possibilitar a luta de seus alunos. Assim, o trabalho
docente evidencia que o conhecimento histrico e cientifico do ser humano como
sujeito histrico mostra as competncias necessrias para as transformaes do
mundo. Segundo aponta Streck:

Para Freire, nada assim porque , porque nada existe fora da


histria; as diferenas devem ser vistas dentro de uma
universalidade plural (uma tica universal do ser humano), e as
verdades eternas no do conta do fato de que se a prpria
natureza humana construda na histria tambm os conceitos e
ideias so forjadas dentro desse movimento. (STRECK, p.10, 2011)

Enquanto tarefa dos homens e das mulheres, mostra-se como tarefa


nossa, como pessoas, professores, alunos, pais, zeladores e qualquer um que
participe da realidade, juntos, entendendo-se como igualmente humanos por
16

vocao, vocao de ser mais. Pois, em Freire todos, como espcie humana tm
condies reais de transcender as prprias situaes por meio do reconhecimento
de si como sujeitos, como capazes de transformar a realidade. Deste modo, todos
temos capacidade de nos construir como pessoas em constante busca por
liberdade de exercer nossa prpria humanidade com o e no mundo transformando-
o e nos transformando tambm.
por conta desta vocao, de ser mais, como ser inacabado, politico e em
permanente conscientizao que tratamos este trabalho, tendo a liberdade como
uma ao tica, e tambm epistemolgica. Pois, segundo nos informa Streck:

Em Freire o reconhecimento da diferena como riqueza da


humanidade combinada com o que ele chama de tica universal
do ser humano. A identificao do que seja a dignidade tem a ver
com o contexto especfico, mas tambm com uma compreenso de
pertencimento a uma mesma espcie planetria. As condies de
diferenciao entre os ricos pelo rtulo do vinho e outras
sofisticaes tm a ver com a indignidade da fome em pases do
Terceiro Mundo. A partir da tambm se d o inescapvel encontro
do tico com o poltico. (STRECK, p. 554, 2009)

Portanto, esse movimento que nos faz acreditar na pertinncia desta


pesquisa, na necessidade de que, especialmente no ambiente escolar, formado por
todas as pessoas envolvidas, direta ou indiretamente, todos entendam-se como os
sujeitos da educao, respeitando a insero de professores como paidagogo, que
junto com os alunos caminham e direcionam o permanente processo do saber.
Envolvam-se na luta humana em defesa de que conhecer o que proposto como
saberes necessrios seja tambm exercer esses conhecimentos.
Acreditamos que o ser humano tenha uma vocao para ser livre, mas para
que isso seja efetivado, precisa de condies que o levem a tomar conscincia da
possibilidade de decidir exercer tal vocao, conforme nossa leitura de Freire: a
qual s possvel ser praticada quando firmada em consideraes ticas da
liberdade, vocao esta de ser mais, a saber, de se reconhecer como sujeito
histrico, ter capacidade de escolher e reconhecer o mundo e a si, valorar o mundo
de maneira esttica, criativa, tica. Para tanto, existir no mundo, conforme aponta o
prprio autor, significa:
Homens e mulheres (...) podendo romper esta aderncia e ir mais
alm do mero estar no mundo, acrescentam vida que tm a
existncia que criam. Existir , assim, um modo de vida que
prprio ao ser capaz de transformar, de produzir, de decidir de criar,
de recriar, de comunicar-se. Enquanto ser que simplesmente vive
no capaz de refletir sobre si mesmo e saber-se vivendo no
17

mundo, o sujeito existente reflete sobre sua vida, no domnio


mesmo da existncia e se pergunta em torno de suas relaes com
o mundo. O domnio da existncia o domnio do trabalho, da
cultura, da histria, dos valores domnio em que os seres
humanos experimentam a dialtica entre determinao e liberdade.
(FREIRE, s/p, 1981)

Cremos que h uma busca permanente posta em marcha em vista da


conquista ontolgica de ser mais; um percurso incessante para humanizar-se.
Mas, para humanizar-se necessrio ter conscincia de sua vocao de ser
inacabado, praticar a ao dialgica, exercer a comunicao crtica sobre a
realidade, devendo, para isso, conhecer e reconhecer a realidade de maneira
permanentemente dialtica, de modo a agir nela. Estes fatores devem sempre
estar no mbito dos interesses em que vivem os homens e as mulheres.
Trata-se de uma construo, aparentemente simples, mas que traz em sua
essncia uma proposta educativa complexa que deve ser bem elaborada, por meio
da qual, como docentes, tentaremos analisar o mundo, para que ento possamos
oportunizar uma educao efetivamente libertadora, repensando a educao
brasileira a partir de nossa realidade imediata.
.
18

CAPTULO I APROXIMAES SOBRE CONCEITOS BASILARES PARA UMA


EDUCAO LIBERTADORA

Nesta primeira parte do trabalho buscamos tratar do que acreditamos ser as


bases para a compreenso que precisamos para construir uma ideia de liberdade
como princpio em uma educao, em que o professor possa, realmente direcionar
o conhecimento sem perder a seriedade e a rigorosidade do trabalho pedaggico.
Os conceitos aqui presentes, a saber, inacabamento, conscientizao e
politizao, dentro da proposta freireana defendida nesta dissertao, tm por
finalidade promover um raciocnio que nos leve a perceber o motivo de acreditar
que a liberdade deva ser um princpio educativo. Bem como o conhecimento
construdo possibilitar a discusso acerca do trabalho do professor. Afinal, sem
ele, no poderamos e no teramos instrumentos objetivos de luta pela nossa
humanizao e liberdade.

O que quero dizer que a educao, como formao, como


processo de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou,
ao longo da aventura no mundo dos seres humanos, uma
conotao de sua natureza, gestando-se como a vocao para a
humanizao [...] Em outras palavras e talvez reiteradamente, no
possvel ser gente sem, desta ou daquela forma, se achar
emaranhado numa certa prtica educativa. E entranhado no em
termos provisrios, mas em termos de vida inteira. O ser humano
jamais para de se educar. (FREIRE, p.26, 2014b grifos do autor)

Por isso acreditamos que antes de nos voltarmos para uma viso objetivada
da educao, em que homens e mulheres somente reproduzam valores e
pensamento, que repitam aes de maneira descriteriosa, defendemos que o
princpio basilar para a educao seja a liberdade, a possibilidade de exercer a
existncia que homens e mulheres tm no e com o mundo. Do contrrio,
concordamos com Freire (2011b) quando, porm, por um motivo qualquer, os
homens se sentem proibidos de atuar, quando se descobrem incapazes de usar
suas faculdades, sofrem (p.91).
Ao contrrio de sofrimento por no ser, por acreditar na determinao da
prpria existncia, defendemos que o conceito de ser inconcluso seja um dos
princpios basilares para compreender uma educao sria e rigorosa, que
promova a construo de educandos e educadores, que se entendam, ou busquem
se entender, como sujeitos no e com o mundo.
19

1.1 INACABAMENTO: PRINCPIO PARA A PERMANENTE BUSCA EM SER MAIS

A ideia de inacabamento em Freire est presente ao longo de toda a sua


argumentao sobre a liberdade, pois por meio da capacidade de transcender as
situaes e lutar para se reconhecer como sujeito de transformaes que se
efetiva o constante movimento de ser livre.
Somos, todos, seres inacabados, histricos - portanto, temos na histria, que
tambm inacabada, pois feita por humanos e est em constante construo -
essa caracterstica. Bem como na construo dos conhecimentos h esse
inacabamento, de seres inconclusos, uma vez que se trata de uma realizao feita
por tais seres, configurando-se ento em um atributo humano do ser e do fazer das
gentes. Da a capacidade de todas as pessoas terem de construir conhecimentos
ao longo de toda a vida.
Em decorrncia da incompletude, enquanto caracterstica da prpria
existncia humana , observamos que o humano manifesta uma capacidade de
estarem sempre se construindo, transformando, reformulando, refletindo no e com
o mundo, numa permanente busca por se tornar cada vez mais completo e cheio
de humanidade, sem nunca se encher dela por completo. Apesar desse estar em
permanente processo parecer e, talvez realmente ser algo difcil para se
compreender e empreender, medida que se enche, descobre-se que um prazer
precisar ainda mais de pressupostos para a sua feitura , tornando-se mais do que
j foi possvel s-lo no passado, mais do que se tornou no agora - tudo isso
conforme a medida dos descobrimentos que cada um faz sobre si mesmo, sobre
os seus pares, sobre o mundo, a medida que cria e recria a existncia. Conforme
nos aponta Freire:

Gosto de ser homem, de ser gente, porque sei que minha


passagem pelo mundo no predeterminada, preestabelecida. Que
meu destino no um dado, mas algo que precisa ser feito e de
cuja responsabilidade no posso me eximir. Gosto de ser gente
porque a histria em que me fao com os outros e de cuja feitura
tomo parte um tempo de possibilidades, e no de determinismo.
(FREIRE, p.52, 2011a)

Assim, as pessoas naturalmente se constroem, no h humano que seja


acabado ou determinado, nem o mais tpico bancrio2 dos professores consegue
chegar perto de ser um ser acabado. Por isto, h o ato falacioso ao se pensar que
2
Sobre a educao bancria trataremos no segundo captulo desta dissertao.
20

a finitude est no acabamento e, ao acreditar nisto, muitas pessoas impedem-se


de se humanizar, no se libertam para se tornarem sujeitos de si mesmos, ou no
limite, no buscam se libertar da opresso que sofrem, tampouco da que exercem,
no entendem a prpria tica/esttica3 imanente ao ser que e se constri.
Deste modo, confiamos que:

A conscincia do inacabamento entre ns, mulheres e homens, nos


fez seres responsveis, da a eticidade de nossa presena no
mundo. Eticidade que, no h duvida, podemos trair. O mundo da
cultura que se alonga em mundo da histria um mundo de
liberdade, de opo, de deciso, mundo de possibilidade em que a
decncia pode ser negada, a liberdade, ofendida e recusada. Por
isso mesmo a capacidade de mulheres e homens em torno de
saberes instrumentais jamais pode prescindir de sua formao.
(FREIRE, 2011a, p. 55).

Essa conscincia permite, portanto, que homens e mulheres se faam


gente consciente de que a existncia no mundo vai se fazendo, e se faz por meio
da realidade que se constitui individual, histrica e socialmente, pois nada j est
pronto de modo que, sem consentimento, seja imposto.
Ao no se entender como inacabado cai-se em uma existncia restrita de
significao, sentido, autonomia, humanidade e liberdade. Permite-se que a
opresso seja normal, assim como entender-se- a condio determinista, quando
na verdade isso o avesso da liberdade.
A pessoa que pode acreditar ser pleno ou estar pronto, ou seja, ao se
entender completo, determinado, automaticamente promove a desnecessidade de
transformar a realidade. Pode ento simplesmente reproduzir, repetir, perpetuar
sua falsa completude. Ao contrrio, a compreenso do inacabamento, a procura
por construir e transformar, para humanizar-se, gera um gosto, um buscar, um
existir intenso , mesmo que na realidade incompleto, processo prprio daquele que
se faz. No possvel chegar-se medida mxima, mas sim podemos ser mais do
que o mximo que se imaginava ser. Desta feita, nos aponta Henning (2013) que
imprescindvel que as consideraes ticas dos sujeitos, em permanente
transformao, sejam significadas historicamente, prezando-se pela eticidade, pois

3
Integramos as palavras tica e esttica, pois acreditamos que a tica e a esttica em nossa leitura
de Freire so inseparveis no que diz respeito ao inacabamento. Isso se deve ao fato de que estar
consciente de seu inacabamento tambm saber que cada um se constri a partir de sua ao
criativa no mundo. Logo, a beleza existente em ser e criar condies para isso est ligada
capacidade de se construir e criar possibilidades para que os outros tambm o sejam e tenham a
conscincia de sua estadia e transformao no e do suporte em que se encontram.
21

se trata de (...) uma crena fundada no impulso de se constituir, de criar, de


inteligir, de comunicar e de intervir no mundo (HENNING, p.88, 2013).

Homens e mulheres se fazem completos quando se entendem como


incompletos, ou seja, medida que decidem buscar se completar mesmo que se
completar no seja possvel no sentido objetivo e que se formam reconhecendo
essa incompletude. Completos para buscar ir mais alm do que posto.
exatamente por isto, por saber que se pode ser mais do que se no momento,
incompletos por ter o poder de ser mais medida que se busca e se transforma a
realidade em uma prtica tica e moral. Da o gosto por ser gente. Segundo Freire:

Gosto de ser gente porque, inacabado, sei que sou um ser


condicionado, mas consciente do inacabamento, sei que posso ir
mais alm dele. Esta a diferena profunda entre o ser
condicionado e o ser determinado. A diferena entre o inacabado
que no se sabe como tal e o inacabado que histrica e
socialmente alcanou a possibilidade de saber-se inacabado
(FREIRE, p.52/53, 2011a).

Ora, como seres, biologicamente somos vivos, temos a necessidade da


sobrevivncia fsica, de comer, beber, morar; mas, como gente, somos
construtores, transformadores, nos fazemos humanos; somos vivos e livres ao
ponto que humanizamos a ns e indispensavelmente a nossos pares.
Potencialmente, todo o ser humano deve, exatamente por no ser acabado, fazer-
se humano medida que se entende como tal, na histria que realiza, sabendo
que pode ainda mais. Todas as pessoas j nascem sendo humanos como espcie,
ao passo que tambm nascem com a responsabilidade intransfervel de se
humanizar ao longo de sua vida, exatamente por ser incompleto. Assim sendo:

O humano no , ele se conquista, faz-se por meio de suas aes


no mundo, na histria. Em cada ponto de nossa vida, no somos
ainda tudo o que poderamos ser e o que ainda poderemos vir a
ser. Para ns, seres humanos, o processo de conquista de nossa
humanidade nunca est pronto. Nenhum humano jamais tudo o
que pode ser. H sempre mais a saber, a amar e a fazer. O
humano jamais acaba de tornar-se humano (TROMBETTA e
TORMBETTA, 2010, p. 221).

Ser humano, como defendemos, , tambm o ser que se identifica como


agente da e na histria, que tem condies de se colocar como objeto de sua
reflexo, e colocar nesse trilho as outras pessoas tambm. O ser humano, nessa
22

perspectiva, o nico capaz de saber que incompleto, saber tambm que


ilimitado nas possibilidades de se construir, de se reconhecer (FREIRE, 2011b).
O reconhecimento de nossa incompletude, esse vir-a-ser para ser, para
existir, permite que tenhamos no porvir, o movimento transformador, essencial para
que sejamos livres. ento, nessa infindvel capacidade de construir nossa
humanidade, que nos firmamos como humanos. Desta feita, a nossa inconcluso
permite saber sobre ela mesma e tomar partido da mudana, conforme Freire
(2011a) nos aponta:

tambm na inconcluso de que nos tornamos conscientes e que


nos insere no movimento permanentemente de procura que se
alicera a esperana. No sou esperanoso, disse certa vez, por
pura teimosia, mas por exigncia ontolgica (FREIRE, 2011a, p.
57).

Assim, a esperana que tem sua matriz na natureza do ser humano que,
sendo histrico inconcluso e consciente de sua inconcluso, condicionado e no
determinado [...] (FREIRE, 2012a, p. 50), permite que os homens e as mulheres
possam ser mais. E, no sentido freireano, to somente quanto o fizerem para o
bem, para o tico, para o humano que precisa se conhecer e se construir como
inconcluso, para si e concomitantemente para o(s) outro(s), caso contrrio, ser
somente para si, tambm seria um desvio, pois no h humanidade sem
significao. Logo, a prtica educativa, bem como a liberdade em si, tem sua base
na considerao de que todos os seres humanos esto em constante movimento
de aprendizado. Desde modo, nos aponta Henning sobre a formao:

(...) no se trata to somente da apreenso dos ensinamentos


tcnico-cientficos, mas, sim, do necessrio reconhecimento por
cada um, de que e impossvel no assumir a responsabilidade tica
como ser histrico, social e poltico que existe no mundo e no
simplesmente que vive num suporte de determinaes (HENNING,
p.87, 2013)

Freire (2011a) defende, como dissemos, a ideia de homem com a vocao


de ser inacabado, portanto nessa capacidade humana fundamental que o
pensamento e a capacidade racional de entender o mundo se faz. Isto porque:

O pensar no apenas Lengagement dans dacion em favor e


atravs do ente, no sentido do efetivamente real da situao
presente. O pensar Lengagement atravs e em favor da verdade
23

do ser. A sua histria nunca completa, ela sempre est na


iminncia de vir a ser (HEIDEGGER, 2005, p. 9).

Assim, defendemos a ideia de que o mundo continuaria a ser o mundo em


constante transformao, mas podendo existir somente na capacidade humana de
o descobrir, entend-lo, question-lo e explic-lo, caso contrrio, ele simplesmente
estaria no espao, mas sem nenhum tipo de significado, cronologia ou explicao.
Simplesmente aconteceria numa ordem determinada por leis e processos nunca
entendidos pelas coisas que os realizaria. Deste modo:

Mesmo que possa parecer um lugar-comum, nunca ser


demasiadamente falar acerca dos homens como os nicos seres
entre os inconclusos, capazes de ter, no apenas sua prpria
atividade, mas a si mesmos, como objeto de sua conscincia, o que
os distingue do animal, incapaz de separar-se de sua atividade
(FREIRE, 2011b, p. 122).

Portanto, somente homens e mulheres so capazes de entender, individual


e particularmente o mundo, de agirem nele juntos - uns com os outros - para
entend-lo e transform-lo. Da a nossa defesa do professor como sujeito
fundamental da transformao da realidade pedaggica, ao se fundar no princpio
educativo e por meio da insero crtica entre a realidade e os conhecimentos
historicamente construdos. Agir, em Sartre (2013), significa:

[...] modificar a figura do mundo, dispor de meios com vistas a um


fim, produzir um complexo instrumental e organizado de tal ordem
que, por uma srie de encadeamentos e conexes, a modificao
efetuada em um dos elos acarrete modificaes em toda a srie e,
para finalizar, produza um resultado previsto. (SARTRE, 2013, p.
536 - grifos do autor).

Apesar de sermos racionais somente a complexa capacidade de pensar no


nos faz humanos, temos o inacabamento como um de nossos diferenciais, o qual
no teria sentido sem nossa capacidade de pensar e dar significado ao mundo e as
aes que so realidades nele.
No basta pensar no mundo e sobre o mundo se nossa razo, e no caso de
professores, nossa prtica, afetada por pensamentos desumanos,
desumanizadores. Na realidade, devemos faz-lo no e com o mundo, por isto
que estar no mundo implica necessariamente estar com o mundo e com os outros
(FREIRE, 2012, p. 32a - grifos do autor). Temos necessariamente que entender
que no nos construmos isolados, mas somados a nossos pares.
24

Acreditamos que imprescindvel que o ser e o estar no mundo (...) se


mova[m] pelo nimo de libertar o pensamento pela ao dos homens uns com os
outros na tarefa comum de refazerem o mundo e de torn-lo mais e mais humano
(FREIRE, 2011b, p. 91 acrscimo nosso)4.
Uma ao humanizadora deve acontecer com rigor, visando o processo
libertador, visando identificao de nosso inacabamento e, consequentemente,
de nossa infinita capacidade de ser, de criar, pois [...] os oprimidos, nos vrios
momentos de sua libertao, precisam reconhecer-se como homens, na sua
vocao ontolgica de ser mais (FREIRE, 2011b, p. 72 grifos do autor).
Como sabedores de nossa incompletude no podemos permitir que a
curiosidade epistemolgica (FREIRE, 2011b), como instrumento do inacabamento,
sendo minha e sendo tambm do outro seja impedida de se manifestar,
inaceitvel que paremos de aprender, de buscar, de exercer nossa necessidade
em saber e conhecer sobre as coisas, sobre o mundo (FREIRE, 2011b.). No
somos seres estticos, criamos, pensamos, transformamos. nessa converso de
inacabamento, a constante construo e criao em que nos fazemos mais e,
portanto, transformamos, libertamo-nos, humanizamo-nos e, por isso,
transformarmos nossa realidade. Tal processo assim melhor explicado com as
seguintes afirmaes que bem mostram as articulaes entre as noes
antropolgicas do inacabamento e liberdade:

[...] busca do ser mais atravs da qual o ser humano est em


permanente procura, aventurando-se curiosamente no
conhecimento de si mesmo e do mundo, alm de lutar pela
afirmao/conquista de sua liberdade. Essa busca de ser mais, de
humanizao do mundo, revela que a natureza humana
programada para ser mais, mas no determinada por estruturas ou
princpios inatos (ZITKOSKI, p.369, 2010).

No coerente, muito menos possvel, lutar por uma liberdade plenamente


humanizadora, uma vez que no possvel admitir-se o ser humano em sua
completude, sem tentativa e busca de ser, pois a liberdade de que tratamos
exatamente esta: a possibilidade que todas as pessoas precisam ter, a de ser. Para
isto necessrio a constante prtica de ser mais em Freire, que conforme as suas
palavras:

4
A citao retirada do texto de Freire uma crtica educao bancria. No original aparece como
uma negao da educao bancria, e em nossa interpretao afirma o nimo de libertar o
pensamento (...), tornado uma afirmativa construo filosfica freireana.
25

[...] corresponda condio dos homens como seres histricos e


sua historicidade. Da que se identifique com eles como seres mais
alm de si mesmos - como projetos -, como seres que caminham
para frente, que olham para frente; como seres a quem o
imobilismo ameaa de morte; para quem o olhar para trs no deve
ser uma forma nostlgica de querer voltar, mas um modo de melhor
conhecer o que est sendo, para melhor construir o futuro. Da que
se identifique com o movimento permanente em que se acham
inscritos os homens, como seres que se sabem inconclusos;
movimentos que histrico e que tem o seu ponto de partida, o seu
sujeito, o seu objetivo. (FREIRE, p.102/103, 2011b - grifos do autor)
.
Portanto, no h condies de lutar pela liberdade sem nos identificarmos
como incompletos, inacabados e, portanto, capazes de ser ilimitados em nossa
produo, em nossas lutas, em nossa compreenso e busca por ser mais, em
libertarmo-nos, em humanizarmo-nos.
Finitos, como homo Sapiens em nossa objetividade humana, por saber que
todas as pessoas em algum momento morrero, somos limitados por esta
condio, mas ao mesmo tempo, ilimitados no sentido de sermos, como pessoas,
como gente capazes de sermos mais, aprendermos mais, e construirmos cada vez
mais, sendo sujeitos histricos, admitindo nosso agir no mundo, existindo em nossa
capacidade subjetiva de sermos humanos inacabados. E para termos condies de
compreendermos essa relao em ns, seres humanos, precisamos tambm
compreender essa relao com os outros. Pois no nos consolidamos no mundo
sozinhos, nem to pouco poderamos ser mais sem que houvesse mais de ns,
humanos, no mundo.

1.2 CONSCIENTIZAO

Decidimos trabalhar o conceito de conscientizao na sequncia do


inacabamento exatamente por serem ideias interdependentes. preciso ter-se
conscincia de que se inacabado, tendo nisto uma ferramenta para a libertao.
Isto se deve pela relao de permanente construo da conscincia sobre o mundo
exatamente por sermos, ns todos, humanos inacabados e portanto em
permanente processo de aprendizagem e tomada de conscincia sobre a realidade
que nos d suporte. O movimento de pensar sobre si no e com o mundo, na
maneira como podemos transform-lo a partir de nossa ao nele e com ele, a
capacidade de refletir sobre nossa ao.
26

Na verdade, o inacabamento do ser ou sua inconcluso prprio


da experincia vital. Onde h vida, h inacabamento. Mas s entre
mulheres e homens o inacabamento se tornou consciente. A
inveno da existncia a partir dos materiais que a vida oferecia
levou homens e mulheres a promover o suporte em que os outros
animais continuam, em mundo. (FREIRE, p.50, 2011a grifos do
autor)

Como os nicos conscientes do inacabamento, homens e mulheres podem


ser no mundo e serem capazes de construir, elaborar e refazer, criar, construir e
transformar o mundo. Pode-se, por isso saber que o suporte vai alm, mundo,
mundo significado somente por ns, seres humanos.

1.2.2 Existncia e conscientizao

Para alm de reconhecer a existncia da realidade, preciso tambm saber


que essa realidade mutvel, plstica. Por conseguinte cabe a ns, seres que
convertem o existir em si para o existir para mim (FREIRE, 2011a), que significam
o que cognoscvel, portanto, seres que so os responsveis pela transformao
da realidade, no somente a natural, mas a da realidade de se ser humano. Seres
humanos inconclusos e com outros que tambm o so. Sobre a conscincia Sartre
(2013) salienta que:

[...] a conscincia sempre pode ultrapassar o existente, no em


direo a seu ser, mas ao sentido desse ser [...] o sentido do ser do
existente, na medida em que se revela conscincia, o fenmeno
de ser. Esse sentido tem, por sua vez, um ser que fundamenta
aquilo que se manifesta (SARTRE, 2013, p. 35-36).

Portanto, perceber que como seres inacabados e apesar de finitos, como


indivduos sendo seres infinitamente capazes de agir no mundo, pensando e
repensando essa ao nele. Assim [...] ela [conscincia] mais do que
conhecimento voltado para si (SARTRE, 2013, p. 22 acrscimos nossos).
conhecimento interno, subjetivo, individual e em permanente dilogo com o que lhe
d suporte, com o que externo ao indivduo, a saber o mundo, e com os outros
humanos. Em Freire (2011b):

Conscientizao, bvio, que no para, estoicamente, no


reconhecimento puro, de carter subjetivo, da situao, mas, pelo
27

contrrio, que prepara homens, no plano da ao, para a luta contra


os obstculos sua humanizao (FREIRE, 2011b, p.158)

Este dilogo se faz por meio do uso da palavra, pela capacidade de se


comunicar e perceber o que comunicado, entender, ler, repensar, reconstruir e
transformar tanto saberes quanto a realidade, dilogo por se tratar do uso da
palavra, da capacidade de se comunicar e por t-la reconhecido, reelaborando
conhecimentos. Henning esclarece:

(...) no se trata de inserir o homem numa dada ordem perfeita e


virtuosa - tal qual podemos entender o sentido de formao da
Paideia - mas, antes, de possibilitar que todos os homens e
mulheres se percebam enquanto partcipes ativos do processo
histrico, sem que se deixem ser arrastados pela histria ou
simplesmente moldados pelo ambiente no qual vivem (...) o
ambiente educativo deve-se constituir num espao intersubjetivo,
uma comunho de homens e de mulheres que, pelo dilogo,
aproximam-se e burilam as suas conscincias numa experincia
verdadeiramente humana (...) a prxis transformadora apresenta,
pois, um, carter teleolgico, ou seja, a unidade ao-reflexo, que
prxis, possibilita que o homem transforme o mundo na medida
em que tambm ele se transforma. (HENNING, p.94, 2013 - grifos
da autora)

Desde modo, a realidade precisa ser expressa por pessoas que se


entendem como gente, como sujeitos da histria, que do significado para o
mundo, que se colocam em perspectiva e refletem sobre si, sobre os outros, que
percebem nestes significados a eticidade do que pretendem ao us-la, na
percepo de que ela um instrumento de todas as pessoas, a capacidade de
dizer sobre o mundo. Conforme Freire (2011b) no no silncio que os homens
se fazem, mas na palavra, no trabalho, na ao reflexo (2011b, p.108).

Palavra que alm de expresso verbal de signos, mas se d


estreitamente entre a conscincia de si no mundo e a ao nele, dita porque
conhecida, vivida. Segundo Freire (2011b) [...] palavra verdadeira seja transformar
o mundo (2011b, p.107). somente por meio da palavra que possvel o dilogo,
o qual e gera a conscincia de si no mundo.
Conforme Freire (2011b) dizer a palavra direito de todos, no homem ou
mulher que no tenha o direito inalienvel de express-la, sem que ningum a
tome de outrem, precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira
sozinho [...] (FREIRE, 2011b, p.109). De tal modo, a palavra verdadeira dilogo
e dilogo o princpio dialtico para Freire. A dialtica entre homens e mulheres e
o mundo o que dar condies para a tomada de conscincia, para a luta pela
liberdade. Assim segundo Freire (2011b):
28

Precisamos estar convencidos de que o convencimento dos


oprimidos de que devem lutar por sua liberdade [pela
transformao da realidade por meio da possibilidade de conhec-
la] no doao que lhes faa a liderana revolucionria [no caso
deste trabalho, o professor], mas resultado de sua conscientizao.
(FREIRE, p.74, 2011b acrscimos nossos).

O conhecimento sobre o mundo, sobre a realidade o que poder dar


suporte a conscientizao, da nossa firme defesa de que o professor, como
consciente de que sujeito histrico, tico e poltico, precisa ser inserido nos
processos e na realidade educativa, entre os saberes e, ao mesmo tempo, permitir
que o aluno tenha condies de se conscientizar sobre sua incompletude. Por
consequncia, conhecer sua realidade - e seja ela qual for -, lutar para modific-la,
melhor-la. Por meio da liberdade de exercer a humanidade e conforme a histria
de cada um lhe permite existir, lutar, considerar-se e transformar a realidade,
sabendo que como inconcluso capaz de ser mais, de ser criador, de ser tico.
Pois h uma constante transformao do mundo, feita por ele mesmo e pelos
nicos seres conscientes de sua capacidade de mud-lo.
Da a questo cognoscente do que real para mim, o saber que
quem sabe sobre a realidade sabe de sua existncia [...] no basta saber que essa
mesa existe em si mas sim que ela existe para mim (SARTRE, 2013, p. 23). Ora,
toda a ao prtica medida que se manifesta de maneira autntica ao que se
busca e conhece. agir coerente com o que se sabe e com o que se deseja.
O processo de construo dessa capacidade de pensar sobre o prprio agir
no mundo deve permitir uma ao consciente ante a realidade e precisa ser
conquistada. Em um contexto cruel, em que tanto opressores quanto oprimidos so
destitudos da vocao de ser mais (FREIRE, 2011b), por consequncia da
conscincia da prpria liberdade de se ser humano ao serem forados por ideias
inautnticas, ao se significarem e significarem alguns como mais outros como
menos humanos, objetos no reflexivos e no sujeitos. A partir da seguinte leitura
de Sartre (2013), podemos refletir sobre o movimento de superar o estado de
opresso, de sofrimento:

Pois preciso inverter aqui a opinio geral e convir que no a


rigidez de uma situao ou os sofrimentos que ela impe que
constituem motivos para que se conceba outro estado de coisas, no
qual tudo sair melhor para todos; pelo contrrio, a partir do dia
em que se pode conceber outro estado de coisas que uma luz nova
29

ilumina nossas penrias e sofrimentos e decidimos que so


insuportveis. (SARTRE, 2013, p.538)

preciso experincias, os inditos viveis, para que as pessoas notem o


outro estado de coisas, para alm da opresso, para alm de estar subjugados por
outras pessoas. preciso um espao para estas experincias, para a participao,
espao para a palavra ser dita por quem j se sente sujeito, e permitida para quem
ainda precisa superar o prprio sofrimento. Cremos que o espao ideal a escola
mesmo ainda no tendo uma estrutura adequada para isto e o professor a
pessoa mais indicada para possibilitar e construir estas experincias com os mais
jovens.
A conscincia imanente a todas as pessoas e visa se reconhecer como tal,
a conscincia revelao-revelada dos existentes, e estes comparecem a ela
fundamentalmente pelo ser que lhes prprio (SARTRE, 2013, p. 35). Em Freire,
essa conscincia nos indica que, desde o nascimento, os homens e as mulheres,
mesmo que ainda iniciando estes processos, imanentes a todos os humanos, so
criativos, capazes de construrem, transformarem a(s) realidade(s), de serem livres
desde que coletivamente, pois como j foi expresso, ningum se faz sozinho, pois
cada um vai ao longo de sua existncia se construindo, podendo ser cada vez
mais.
Mas, muitas vezes, estes atributos so impedidos de se realizar em todos,
no devido capacidade ou escolha de cada um, mas como consequncia da
opresso. Afinal, uma realidade opressora verdadeira e o sofrimento gerado por
ela tambm o a medida que uma realidade para quem a vive (FREIRE, 2011a).
Precisamos, como pessoas, como gente, nos entender como sujeitos, entender a
situao no mundo, se no completamente, pelo menos os processos que esto a
nossa volta.

[...] a tomada de conscincia de nossos condicionamentos,


situaes limites que nos oprimem como seres humanos, deve
proporcionar um novo impulso essencialmente vital existncia
humana, a saber, o sonho e a esperana que constituem a
construo da utopia humana na histria. Esses impulsos,
enquanto motores da histria (no nicos), que a natureza humana
foi elaborando em sua experincia existencial, so o que nos
movem na direo de uma interveno transformadora no mundo
concreto visando superao de todas as situaes limites que nos
oprimindo enquanto seres em busca do prprio ser mais
(ZITKOSKI, 2010, p. 370 grifos do autor).
30

preciso refletir a existncia no e com o mundo. Assumir a condio


ontolgica de seres inacabados, conscientes, reflexivos, inteligentes, autnticos e
confirmar o que nos dado e, ao mesmo tempo, precisando que nossa
humanidade seja constantemente confirmada, desde o nascimento nos parece ser
uma exigncia da existncia humana . Para isso, preciso se construir
historicamente, partindo do inacabamento, uma ntima relao cognoscvel com o
outro e com o mundo, permitindo que as pessoas sejam mais, medida que
pensem sobre as condies de sua autenticidade de agir no mundo, agindo de
maneira a revelar ou a buscar uma considerao universalista de sua ao,
segundo a qual, dever haver um julgamento pautado na ao justa para si mesmo
e para os outros, como nos sugere Sartre (2012). Henning nos esclarece sobre a
perspectiva freireana diante do assunto:

Trata-se da vocao ontolgica para a humanizao que lana o


homem para a busca permanente e livre de se conhecer,
conhecendo o mundo e nele atuando ativa e conscientemente. Da
ser constituda a sua filosofia educacional pela marca da Pedagogia
da Humanizao, dentre outros designativos. (HENNING,
p.91,2013)

Este agir tem em si uma ao relacionada ao pensar e conclui que h uma


consequncia que pode ser prevista, mesmo que no necessariamente exata ao
plano da finalidade pretendida. Da a ideia de conscientizao como capacidade
crtica, a capacidade de pensar o que se pratica, buscando entender e prever o
resultado dessa ao e refletir, posteriormente, sobre esse agir e suas
consequncias, de dizer o que se pensou e repensou. Por isto, estar se
conscientizando tambm superar a condio de oprimido. Nas palavras de Sartre
(2013):

Com efeito, na medida em que a conscincia est investida pelo


ser, na medida em que simplesmente padece daquilo que , deve
ser englobada no ser: a forma organizada proletrio-achando-
seu-sofrimento-natural que deve ser superada e negada para poder
tornar-se objeto de uma contemplao reveladora. Significa
evidentemente que por puro desprendimento de si e do mundo
que o proletrio pode posicionar seu sofrimento como insuportvel
e, por conseguinte, fazer dele o mbil de sua ao revolucionria.
(SARTRE, 2013, p.539)

Deste ponto no dissociamos a capacidade de agir e saber que se est


agindo, mesmo que o resultado da ao no seja exatamente o previsto, uma vez
31

que a capacidade consciente de efetuar uma ao sempre ter resultados


previstos total ou parcialmente no mbito objetivo5.
Assim, para termos conscincia do nosso agir precisamos pensar sobre
nossas aes. Pensar, criticamente, significa pensar novamente sobre nossas
atitudes e agir. Em seguida, levar em conta essa capacidade de ter repensado
anteriormente uma prtica e transform-la nas aes subsequentes, tambm
refletindo sobre elas medida que se realizam. Este tambm um movimento
dialtico um processo de tomada de conscincia sobre o ser no mundo.
Tomamos como prtica esse agir e esse refletir a ao, da a ideia de uma
prtica educativa como princpio para a liberdade. No possvel ser livre se no
houver esse processo dialtico de ser e no ser, ou seja, esse pensamento sobre a
ao, a reflexo a posteriori sobre ela, as consequncias e as transformaes que
ocorrem a partir deste agir.
A conscientizao , portanto, fundamental para assuno de nossa
humanidade e sem ela no teramos a competncia de compreender-nos como
sujeitos transformadores e criadores do mundo. Ela, a conscincia, tambm um
processo contnuo em que ora ascendemos como seres livres ora percebemos
outros nuances de negao de nosso direito ontolgico dessa liberdade, e esse o
motivo de humanos no serem seres determinados (...) os seres humanos,
programados, no so porm determinados e se tornam capazes de decidir ao lado
da possibilidade de apenas seguir (FREIRE, 2014b, p. 110 - grifos do autor).
Assim o processo de libertao esta intrinsecamente associada ao
movimento de tomada de conscincia sobre ser no mundo, de tal modo que se faz
a partir da [...] tenso em que existem os seres humanos entre ser e no ser, entre
estar sendo diminudos como objetos e estar autenticando-se como sujeitos
(FREIRE, 2014b, p. 110 - grifos do autor)
Uma vez que s h a liberdade, em Freire (2011c), por meio da ao
dialgica e consciente por parte dos oprimidos, em conjunto, a educao deve se
fazer com, exatamente, essa finalidade. A saber, proporcionar a possibilidade de
um ambiente em que exista o dilogo entre a realidade e os integrantes da ao
educativa, que, segundo Freire (2011a), permita que educadores e educandos se
sintam livres para expressar seus conhecimentos e questionamentos, transform-
los a partir das reflexes, as quais somente possveis, por meio desse pronunciar o

5
Segundo Sartre a construo do Outro-objeto.
32

que se pensar e ouvir o que pensado por outros, construindo novos


conhecimentos por meio do que j foi feito por homens e mulheres ao longo da
histria.
O ser humano o nico capaz de significar a si mesmo e as coisas do
mundo. O seu prprio ser ento se faz por isso, pelo reconhecimento de sua
existncia de ser com e para o mundo, pelo reconhecimento da prpria realidade e
da conscincia de que capaz de transform-la. Portanto, essa transformao que
opera no mundo ostenta essas suas particularidades:

Diferentemente dos outros animais que no se tornaram capazes


de transformar a vida em existncia, ns enquanto existentes, nos
fizemos aptos a nos engajarmos na luta em busca e em defesa da
igualdade de possibilidades pelo fato mesmo de, como seres vivos,
sermos radicalmente diferentes uns das outras e dos outros
(FREIRE, 2011b, p. 98).

nessa existncia que se fundem homens e mulheres, que se fazem seres


e devem, uns com os outros, existirem para o bem, capazes de pensar sobre o
mundo, signific-lo de diversas maneiras, refletir sobre o porvir.

No podemos existir sem nos interrogar sobre o amanh, sobre o


que vir, de que, contra o que, a favor de quem, contra quem vir;
sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o indito
vivel demandando de ns a luta por ele. (FREIRE, 2008, p.98 -
grifos do autor).

A ns, homens e mulheres, cabe, como aspectos naturais de nossas


existncias, assumir e decidir capacidades e possibilidades de transformao e
mudana, pois somos seres incapazes de chegar ao mximo de nossa
humanidade, enquanto seres inacabados. Essa mudana deve ser, portanto, para
um processo humanizador, possibilitador, tico.
A construo da conscincia se d na relao dialtica entre homens e
mulheres com e no mundo, preciso conhecer a realidade em que se est inserido
e modific-la, no entanto, cremos que essa transformao da realidade no possa
acontecer fora de princpios ticos.

Pois no podemos nunca escolher o mal; o que escolhemos


sempre o bem, e nada pode ser bom para ns sem s-lo para todos
[...] ns queremos existir ao mesmo tempo em que moldamos
nossa imagem, tal imagem vlida para todos e para nossa poca
inteira. (SARTRE, p.20/21, 2012).
33

No apensar saber e significar o mundo, mas saber que sendo sujeitos dele
se tem por responsabilidade criar prticas conscientes desse movimento de fazer o
bem como a imagem do que acreditamos ser necessrio para transformar a
realidade para todas as pessoas, permitindo que elas tambm tenham condies
de agir da mesma maneira.

1.2.2 Dilogo e conscientizao

Freire defende que a capacidade de, homens e mulheres, construir sua


conscincia de si no mundo est diretamente relacionado ao dilogo, ao uso da
palavra para dizer e ouvir seguindo um caminho que construa conhecimentos, pois
a partir dessa relao presente no contexto dialtico, entre o humano e o mundo,
que se garante a liberdade de ser e a permanente possibilidade de transformar o
mundo. Para Freire (2011b) o dilogo este encontro entre homens, mediatizados
pelo mundo, para pronunci-lo, no se esgotando, portanto na relao eu-tu
(p.109, 2011b grifos do autor).
Na capacidade de homens e mulheres de se compreenderem como
indivduos dialgicos, no singular, mas tambm no plural, por saber que s
possvel desde que com outro, ou outros humanos, no e com o mundo, da tomada
da conscincia de suas existncias como seres histricos, responsveis pelas
transformaes nele. A ao dialgica um ato amoroso, pois segundo Freire
(2011b):

(...) um ato de coragem, nunca de medo, o amor compromisso


com os homens. Onde quer que estejam estes, oprimidos, o ato de
amor est em comprometer-se com sua causa. A causa de sua
libertao. Mas, este compromisso, porque amoroso, dialgico.
(FREIRE, p.111, 2011b)

Este ato amoroso feito na capacidade de entender que no h pessoa que


possa se sobrepor a outra pessoa, mas que, por condies contrarias a liberdade,
no percebem a prpria humanidade e por isso precisam pronunciar o mundo,
mesmo envolto em uma realidade proibitiva, mas que a medida que pronuncia o
mundo se reconhece como sujeito dele e nele, percebe novas ideias, reconhece
seu sofrimento como insuportvel e tem condies de lutar pela transformao da
realidade, passa a desejar experimentar e repensar sobre a necessidade de
realmente ser. Ato amoroso de convencer e ser convencido de que h a
34

possibilidade de um mundo melhor se forem, se formos, sujeitos do e no mundo,


livres para significar, pensar, agir, existir e dizer sobre a realidade, e assim ter
instrumentos para transform-la.
O dilogo um ato amoroso exatamente por no se consolidar como
autoritrio, arrogante e cheio de certezas, segundo Freire (2011) humilde, porque
h sempre no outro algo a aprender, h sempre em ns algo a ensinar. Desta feita:

como posso dialogar, se alieno a ignorncia, isto , se a vejo


sempre no outro, nunca em mim? Como posso dialogar se me
admito como um homem diferente, virtuoso por herana, diante dos
outros, meros isto, em quem no reconheo outros eu? Como
posso dialogar, se me sinto participante de um gueto de homens
puros, donos da verdade e do saber, para quem todos os que esto
fora so essa gente, ou so nativos inferiores? Como posso
dialogar se parto de que a pronuncia do mundo tarefa de homens
seletos e que a presena das massas na histria sinal de sua
deteriorao que devo evitar? Como posso dialogar, se me fecho a
contribuio dos outros, que jamais reconheo, e at me sinto
ofendido com ela? Como posso dialogar se temo a superao e se,
s de pensar nela, sofro e definho? A auto suficincia
incompatvel com o dialogo. (FREIRE, p.111/112, 2011b grifos do
autor)

S possvel haver dilogo se h a f de que todos tm condies de


exerc-lo e que se permita que todos realizem essa ao. S existe o dilogo, pois,
ele feito por homens e mulheres em comunho sabendo que como humanos tm
muito de si no outro. Freire (2011b) ressalta que exatamente pela f no direito
das pessoas exercerem o ser mais que se encontra a condio do dilogo.
Condio de direito no de doao ou de permisso, mas pela amorosidade e pela
f na prpria condio de humanos, e na mesma condio partilhada por outros.
F que se faz pela confiana de que se pode superar uma realidade por
outra que busque a justia. No negando a liberdade que cada pessoa tem de
exercer sua existncia no e com o mundo. Confiana no uso honesto da palavra,
no estreitamento do que se diz e no que se faz, assim Freire relata que se a f nos
homens um dado a priori do dilogo, a confiana se instaura com ele. [...] a
confiana implica o testemunho que um sujeito d aos outros de suas reais e
concretas intenses (FREIRE, p.113, 2011b).
Alm disso, preciso considerar que o pensar certo no que concerne a ideia
freireana, o modo de construir-se no mundo, de identificar os pensamentos e
aes que nele existem, e comunicar os prprios pensamentos e as prprias aes
35

no mundo ao mundo e aos outros. Entender que todos so sujeitos na e da histria


e pode-se a qualquer momento transform-la.

Finalmente no h dilogo verdadeiro se no h nos seus sujeitos


um pensar verdadeiro. Pensar crtico. Pensar eu, no aceitando a
dicotomia mundo-homens, reconhece entre eles uma
inquebrantvel solidariedade6. Este um pensar que percebe a
realidade como processo, que a capta em constante devenir e no
como algo esttico. No se dicotomiza a si mesmo na ao
(FREIRE, 2011b, p. 114).

Desta feita, o que torna possvel o dilogo, a capacidade de pensar certo


de saber que o mundo tambm so as pessoas, tendo na capacidade de entender
e se entender no e com o mundo. Dilogo que no existe quando apenas um ou
alguns pensam e dizem, mas na construo democrtica, de conhecimentos,
mediatos pelo mundo em que realizam as suas experincias. Por consequncia
deste ato comunicativo entre as gentes com o mundo, torna-se possvel
conscientizar-se de nosso ser no mundo.

Da que no deva ser um pensar no isolamento, no, torre de


marfim, mas na e pela comunicao, em torno, repitamos, de uma
realidade [...] o pensar s assim tem sentido, se tem sua fonte
geradora na ao sobre o mundo, o qual mediatiza as conscincias
em comunicao, no ser possvel a superposio dos homens
aos homens. (FREIRE, 2011b, p. 90).

pensar que a vida passa a ser entendida pela nossa existncia e no por
si s, precisa dessa comunicao de uma ao em que o eu e o ns caminhem
juntos e trabalhem para que a prtica libertadora exista tanto no conhecimento do
mundo quanto no agir sobre ele, esse movimento, acreditamos, o princpio para o
permanente ato de conscientizao, o qual nos parece, imprescindvel para
homens e mulheres se reconhecerem no e com o mundo.
esse o processo de conscientizar-se de ser no mundo e para o mundo, na
constante busca de compreender a si e ao outro, na luta permanente por uma
medida justa para todos efetivamente construrem sua identidade, a identidade
individual e social, que Freire prope, a saber, busca pela liberdade.
Conscientizao est ligada a esta comunicao com mundo e seus agentes, sem
se colocar de modo egosta, pois isso seria negao do ato de conscientizar-se,

6
O termo solidariedade nos caro nesta citao, mas indispensvel que o entendamos em
termos freireanos. Trataremos desse termo com mais clareza no capitulo II. Ver; Freire 2011b, p.42.
36

preciso ver tambm que o outro, ou todos os outros, tambm devem e precisam se
inserir como sujeitos da realidade.
indispensvel que seja reconhecida pelas pessoas a existncia que cada
uma tem no mundo, que se saiba e se assuma a responsabilidade por ele e por
ns humanos. Para isso necessrio essa ao dialgica no e com o mundo. Pois,
segundo Freire (2011b):

A existncia, porque humana, no pode ser muda, silenciosa, nem


tampouco pode nutrir-se de falsas palavras, mas de palavras
verdadeiras, com que os homens transformam o mundo. Existir
humanamente, pronunciar o mundo, modific-lo. O mundo
pronunciado, por sua vez, se volta problematizado aos sujeitos
pronunciantes, a exigir deles novo pronunciar. (FREIRE, p.108,
2011b grifos do autor)

A capacidade de se entender no mundo est em uma luta consciente de sua


vocao de ser inacabado, em constante busca, transformando-se e transformando
o mundo. Isto to radical que qualquer tentativa de interceptao desse processo
de libertao constituir-se- numa violncia humanidade do sujeito.
Da a nossa defesa por uma educao em que o professor tenha condies
de se entender como sujeito consciente de sua posio no e com o mundo,
sabendo e comunicando a sua seriedade e rigorosidade de sua ao, de direcionar
a prtica educativa, ao mesmo tempo em que se insere de maneira crtica na
realidade do conhecimento e da liberdade. Sabendo que, como sujeito em
constante luta pela liberdade, tem e deve estar em permanente busca por
conhecimentos que lhe deem condies para o dilogo, no caso de professores,
para o uso das opinies dos alunos, para o direcionamento das aes em favor da
tomada de deciso do que se acredita como justo, e assim, possibilitar, por meio do
dilogo, que ambos se percebam como tal. Pois conforme Freire (2011c):

A partir de uma construo histrica e cultural que o homem se


faz consciente de sua vocao, como ser inconcluso - essa luta por
liberdade passa a ser condio basilar para que a mesma seja real.
Deste modo, sua realizao no ocorre em satisfazer todos os
desejos, mas em lutar pela libertao individual e, por
consequncia imanente, pela libertao de outras pessoas
(FREIRE, 2011c).

Dilogo com e sobre o mundo, com as pessoas dele. A prtica dialgica


esse usar a palavra de modo criterioso no h palavra verdadeira que no seja
prxis. Da que dizer a palavra verdadeira seja transformar o mundo (FREIRE,
37

p.107, 2011b), nesse sentido, do saber que se diz, se pensa, se experimenta sobre
o mundo e o mesmo faz as outras pessoas, e o mesmo carece fazer tambm o
aluno.
Isto se deve ao fato de que o [...] dilogo uma exigncia existencial
(FREIRE, p.109, 2011b). , segundo Freire (2011a), o meio pelo qual se pronuncia
o mundo, que se expressa ao que se tem nele, pelo qual h a comunicao
entre homens e entre estes e o mundo.
dilogo por ser dialtico, por reconstruir ideias. Assim sendo, uma ao
a ser feita por professores que temem que tendo o princpio da liberdade a prtica
educativa se perca em licenciosidade, portanto que signifiquem, alunos e
professores, por meio do uso da palavra o mundo, os saberes a existncia. Logo a
conscientizao por parte de professores e alunos se faz tambm no uso da
palavra.

1.3 POLITIZAO7

O terceiro tema basilar para tratarmos a insero critica de professores,


alunos e a relao entre contedos e politizao. Terceiro, pois est baseado na
proposta de conscientizao freireana. Conscientizao da ao que homens e
mulheres exercem no mundo. Conscientes por saber que se existem nele e com
ele, e terem a capacidade de dizer o que entendem desse processo. De tal modo
concordamos com Freire (2014b) quando diz que:

Foi exatamente porque nos tornamos capazes de dizer o mundo,


na medida em que o transformvamos, em que o reinventvamos,
que terminamos por nos tornar ensinantes e aprendizes. Sujeitos
de uma prtica que se veio tornando poltica, gnosiolgica, esttica
e tica (FREIRE, p.24/25, 2014b).

Assim sendo, o ser humano , tambm, um ser poltico, por ser capaz de
escolher, de aprender, de saber que sabe, de se colocar como objeto de sua
reflexo, caractersticas que esto em permanente construo. O professor,
exatamente por ser primeiro gente tambm um ser poltico, que sabe, ou deveria
7
bom lembrar que Freire utiliza a construo sobre poltica e politizao sob duas perspectivas. A
questo poltica de exerccio, deciso e conscincia sobre as escolhas e a questo da poltica
econmica.
H de fato uma preocupao do autor com os aspectos polticos que aprofundam a desigualdade e
inviabilizam a prtica da liberdade. Contudo bastante conhecida a insistncia de Freire em
defender a necessidade do ato poltico exercido pelo homem em todas as instncias de sua vida.
No podendo ser neutro em nenhuma forma.
38

saber, desta sua posio, portanto pela responsabilidade que tem em construir o
ato educativo, incapaz de ser neutro, por ser feito por homens e mulheres
(FREIRE, 2014b), tomar parte da transformao que deseja para a realidade
educativa.
Defendemos que a educao como ato poltico se faz pela capacidade de
todos os seus participantes buscarem lutar pelo direito de homens e mulheres
agirem como sujeitos histricos, transformarem a realidade, pois a conhecem, ou
trabalham para conhec-la, no sentido tico do que se faz necessrio para uma
vida justa. Poltica porque assume esta posio no mundo, no pode, portanto, ser
neutra, isenta de responsabilidade. Deste modo:

[...] o homem que se engaja, que se d conta de que ele no


apenas o que escolhe ser, mas tambm um legislador que
escolhe ao mesmo tempo o que ser a humanidade inteira, no
poderia fundar-se do sentimento de sua total e profunda
responsabilidade. (SARTRE, p.21, 2012).

Isso significa que cada ao, daquele que consciente de sua existncia no
mundo, pensada e decidida a partir do que se deseja e espera do mundo, no
prtica arrogante, mas reflexiva, realizada de modo a ser verdadeira. Isso se faz na
identificao de que apesar de diferentes no que diz respeito individualidade se
igual no quesito humanidade.
Como ser que toma partido necessrio se assumir como ser que sabe
sobre o mundo e ao mesmo tempo ainda no sabe tudo, de acreditar que pode
saber mais, assumir a igualdade da vocao de ser mais, de humanizar-se de ser
livre. Portanto, conforme Freire (2011b):

Se algum no capaz de sentir-se to homem quanto outros,


que ainda lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao lugar
de encontro com eles. Neste lugar de encontro no h ignorante
absoluto, nem sbios absolutos: h homens que em comunho
buscam ser mais (FREIRE, p.112, 2011b).

Politizao nos entendida tambm como essa tomada de conscincia


sobre si no mundo, essa assuno de efetivar o ser que na realidade. a
capacidade de dilogo entre homens e mulheres, dilogo com os fatos, busca
constante em entend-los para, ento, mud-los.
Verdade no sentido de coerente com que se pensa, se diz e se faz, o
estreitamento entre a palavra e a ao. Por consequncia dessa aproximao entre
a conscincia de si no mundo e o que se diz dele e nele h a superao, ou a luta
39

por ela, da opresso na verdade, a transformao do mundo a que o sonho aspira


um ato poltico [...] (FREIRE, 2014a, p. 62).
poltico ao tomar partido da luta contra a opresso. Luta pela
humanizao. deciso de existir e se construir como existente, inacabado,
tomar conscincia deste inacabamento e ir se completando sabendo que sempre
poder ser mais.
Todavia, Freire (2011b) nos alerta a existncia de alguns falseamentos que
impedem homens e mulheres de se entenderem como seres em busca permanente
por sua humanizao, falseamento da capacidade de se entenderem e decidirem
porque e por quem vo lutar.
Esses falseamentos acontecem especialmente quando o sujeito busca a sua
humanizao na ao praticada pelo opressor, ou seja, quando este acredita que
sua humanizao consiste em tomar a posio do opressor, acreditam no no ato
poltico, comum, democrtico, mas no autoritarismo.
Logo, enquanto se tem necessidade de buscar a reflexo sobre este estado
desumanizado, acaba preferindo perseguir a posio opressora, negando o estado
comum de se lutar por uma sociedade cuja justia seja para todos. Deste modo:

[...] quase sempre, num primeiro momento deste descobrimento, os


oprimidos, em vez de buscar a liberdade na luta e por ela, tendem a
ser opressores tambm [...] da esta quase aberrao: um dos
plos da contradio pretendendo no a libertao, mas a
identificao com seu contrrio [...] para eles, o novo homem so
eles mesmos, tornando-se opressores de outros (FREIRE, 2011b,
p. 44).

Devemos, portanto, reconhecer a educao como ato poltico, a qual no


deve ser autoritria, mas democrtica [...] reconhecendo sua politicidade, lutar pela
postura tico-democrtica de acordo com a qual educadoras e educadores
[pessoas] podendo e devendo afirmar-se em seus sonhos, que so polticos [...]
(FREIRE, 2014b, p.44 - acrscimos nossos) assim, ainda segundo Freire (2011a):

Gosto de ser gente porque, como tal, percebo afinal que a


construo de minha presena no mundo, que no se faz no
isolamento, isenta da influncia das foras sociais, que no se
compreende fora da tenso entre o que herdo geneticamente e o
que herdo social, cultural e historicamente, tem muito mais a ver
comigo mesmo. (FREIRE, p.53, 2011a).

Poltica tem relao ao sentido pelo qual se existe no mundo, a saber, como
o significa, como o transforma da maneira que parece mais coerente. Ela tambm
40

se baseia no modo pelo qual se decide estar no mundo, quais defesas e quais lutas
sero focadas. Desta feita para se tomar partido de uma ou outra ideia preciso
que pessoas se admitam como gente, caso contrrio qualquer deciso
intransigente, imprecisa e, por isto, tende a ser egosta e tem consequncias
opressoras.
Aqui necessrio pensar os motivos pelos quais cremos que a liberdade
deva ser a premissa do trabalho educativo e a conscincia do processo de se
reconhecer como sujeito histrico a motriz de qualquer prtica educativa que toma
partido da liberdade. At porque preciso que se tenha condies de desejar a
liberdade e no entend-la, erroneamente como opresso.
Politizao, deste modo a busca por saber quem se no mundo e como
se construir para ser mais ainda, deciso, decidir lutar para que no haja
opresso, mas que a liberdade seja direito. Da a afirmao de que:

Se os seres humanos no tivessem virado capazes, por causa


entre outras coisas, da inveno da linguagem conceitual, de optar,
de decidir, de romper, de projetar, de refazer-se ao refazer o
mundo, de sonhar; se no se tivessem tornado capazes de valorar,
de dedicar-se at ao sacrifcio ao sonho por que lutam, de cantar de
decantar o mundo de admirar a boniteza, no havia por que falar da
impossibilidade neutralidade da educao. (FREIRE, p.81, 2014b).

No entanto, h uma afeio por oprimir, a qual nega a possibilidade de se


conscientizar de si no mundo, de saber que o que se faz o reflexo do que se
deseja no mundo. Inviabiliza a tomada crtica da deciso, do que ser o motivo da
luta. Apesar de ser um erro, fcil acreditar, como oprimido, que ser mais humano,
ser livre a capacidade de oprimir. Afinal, esta a experincia que se tem como
oprimido, por consequncia, o oprimido passa a ser o opressor e ter a falsa
sensao de liberdade. Para alm desse mito em que aquele que desumaniza
livre, h o medo de realmente lutar pela liberdade. Assim segundo Freire (2011b):

O medo da liberdade, de que se fazem objeto oprimidos, medo da


liberdade que tanto pode conduzi-los a pretender ser opressores
tambm, quando pode mant-los atados ao status de oprimidos [...]
um dos elementos bsicos na mediao entre opressores-
oprimidos a prescrio. Toda prescrio a imposio da opo
de uma conscincia outra [...] por isso o comportamento do
oprimido um comportamento prescrito (FREIRE, 2011b, p. 45-46
grifos do autor).
41

O contrrio de estar em processo permanente de conscientizao esta


imposio de uma conscincia a outra. Nessa ideia, errada, nada h de ser feito, o
que est posto a verdade sobre ser. Ser opressor ser livre: ser mais,
enquanto ser oprimido ser livre para servir o opressor: ser menos.
na sombra da opresso que surge a ideia de segurana, de humanidade.
Portanto, a falta desta humanidade implica em um vazio, que se relaciona a um
no existir, pois s se existiu at ento a partir da opresso. Alias por ser opresso,
a rigor no existiu. Desta feita, a busca pela liberdade passa a ser uma ameaa
forma de existncia dominante e vigente que, na verdade, apresenta uma parca
forma de humanidade, de autonomia e de liberdade.
Igualmente, a liberdade deve ser feita pelo oprimido se conscientizando de
sua humanidade, de seu permanente processo de vir a ser, por ser inacabado
lutando para ser livre. Este deseja esta liberdade a todos os seus iguais, que assim
so vistos pela pureza da generosidade de se fazer a si e, ao mesmo tempo,
buscando-a ao outro.

O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel


na e pela superao da contradio opressores-oprimidos, que a
libertao de todos. A superao da contradio o parto que traz
ao mundo este homem novo no mais opressor; no mais oprimido,
mas homem libertando-se (FREIRE, 2011b, p. 48).

O opressor tambm se faz desumanizado ao oprimir e, do mesmo modo que


o oprimido, precisa se libertar para se humanizar. Este movimento se d por meio
da solidariedade, a qual se refere a um respeito ao existir do outro e de si. Da
tambm algumas consideraes em que, diante da constatao de ser quem se ,
procura-se em outras pessoas ser da mesma forma, conforme explicado por Erick
Fromm. De acordo com Fromm (2000), nossa busca nos unificarmos, pois
estamos separados, e nossa necessidade a de estarmos juntos, por isso,
precisamos como humanos superar nossa separao uns dos outros. Logo, esta
solidariedade, assim como a generosidade, tem em Freire (2011b) um significado
particular ao ter na necessidade de que o outro tambm tenha condies de ser, de
existir e, portanto, de se libertar. por meio da expresso de respeito em Fromm
(2000) que se esclarece a ideia de solidariedade como um axioma na teoria
freireana:

Respeitar uma pessoa no possvel sem conhec-la; cuidado e


responsabilidade seriam cegos se no fossem guiados pelo
42

conhecimento. O conhecimento seria vazio se no fosse motivado


pela preocupao. H muitas camadas de conhecimento; o
conhecimento que um aspecto do amor aquele que no fica na
periferia, mas penetra at o mago. (FROMM, s/p, 2000)

O opressor no autntico com seu ser, quando no se interessa em


respeitar ou amar o outro, mas em explor-lo, e ao faz-lo, firmar o que entende
por ser humano, pois sua medida de humanidade a de poder ser opressor, e,
portanto, precisa assim como o oprimido, se libertar com uma postura radical de
sua situao, por meio da solidariedade:

[...] a solidariedade verdadeira com eles [opressores] est em com


eles [oprimidos] lutar para a transformao da realidade objetiva
que os faz ser este ser para outro [...] s na plenitude deste ato de
amar, na sua existenciao, na sua prxis, se constitui a
solidariedade verdadeira (FREIRE, 2011b, p. 49).

Tem-se ento, na educao, a importante tarefa de relativiz-la como [...] a


reflexo e ao dos homens sobre o mundo para transform-lo (FREIRE, 2011 a.
p. 52), por ser ao dos homens e das mulheres, fundamental a tomada de
deciso, para isso preciso dilogo, conhecimento de si e do mundo. Nessa
perspectiva, os educadores so agentes de suma importncia para a realizao
das tarefas libertadoras, pois:

Educador e educandos (lideranas e massas), co-intencionadas


realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no
ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas
tambm no de recriar este conhecimento. (FREIRE, 2011c, p. 78).

Tendo na solidariedade, uma das bases para humanizar-se, a qual atua em


prol da transformao da realidade com rompimento da dualidade, torna-se
possvel a conquista desta liberdade. Isso porque, esta solidariedade se transforma
em luta dos oprimidos com os opressores. Portanto, [...] somente na
solidariedade, em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade dialtica,
possvel a prxis autntica (FREIRE, 2011b, p. 52).
Somente com uma atuao crtica (FREIRE, 2011b) possvel reconhecer a
realidade, pois sem essa reflexo o reconhecimento do real ser falseado pelos
mitos criados na relao opressor-oprimido. Deste modo, a realidade ser
distorcida, pois a [...] insero crtica s existe na dialeticidade objetividade-
subjetividade (FREIRE, 2011b, p. 54).
43

Assim, quanto mais as massas populares desvelam a realidade objetiva e


desafiadora sob a qual elas devem incidir sua ao transformadora, tanto mais se
inserem nela criticamente (FREIRE, 2011b, p. 54). Desta feita, ratifica-se a
importncia do educador como agente fundamental ao processo individual, social,
coletivo, de transformao e libertao, pois ele passa a ser aquele que, ao se
libertar de seu contexto de oprimido, pode se tornar o referencial para outros pela
ao dialtica (FREIRE, 2011c), e assim, promover o meio para a tomada de
conscincia.
Homens e mulheres tm a funo de, no mundo, transformar a realidade. De
acordo com Freire (2011b, p. 55), [...] nenhuma realidade se transforma em si
mesma [...] a pedagogia do oprimido que, no fundo, a pedagogia dos homens
empenhando-se na luta por sua libertao tem suas razes ai.
neste contexto que, [...] os oprimidos ho de ser o exemplo para si
mesmos, na luta por sua redeno (FREIRE, 2011b, p. 59). Para isto preciso
que exista condies reais para que o oprimido se perceba como tal, e nesse
momento tome a deciso consciente da busca pela liberdade de no mais ser para
outrem, para por ser quem deseja ser.
Assim sendo, se a violncia que insere o medo da liberdade, tambm ela
que, paradoxalmente, estimula a procura desta liberdade. Freire (2011b, p. 59) nos
explica que, [...] enquanto a violncia dos opressores faz dos oprimidos homens
proibidos de ser, a resposta destes violncia daqueles se encontra infundida do
anseio de busca do direito de ser. Da que ser desumanizado, quando est a
nica realidade conhecida e entendida como possvel, passa a ser o primeiro passo
para a libertao.

[...] j no foi possvel existir a no ser disponvel a tenso radical e


profunda entre o bem e o mal, entre a dignidade e a indignidade,
entre a decncia e o despudor, entre a boniteza e a feiura do
mundo. Quer dizer, j no foi possvel existir, de optar, de decidir,
de lutar, de fazer poltica. E tudo isso nos trs de novo
imperiosidade da prtica formadora, de natureza eminentemente
tica. (FREIRE, 2011, p. 52, grifos do autor).

Portanto, nessa perspectiva, tica, humanista, tendo uma viso libertadora,


que defendemos a construo de uma educao cujo professor tenha essa
responsabilidade transformadora.
44

CAPTULO II: A EDUCAO: CONSTRUO HISTRICA E A POSSIBILIDADE


DA LIBERDADE COMO NOVO PARADIGMA

Neste captulo trataremos sobre a importncia de existir contedos e


saberes, norteadores da prtica educativa nas escolas, por entendermos que esses
saberes, juntamente com a possibilidade de express-los e, consequentemente,
us-los no processo permanente de se encher a incompletude que todos ns,
seres humanos, temos so os instrumentos para a liberdade, tendo-a como
princpio educativo.
Trabalharemos tambm a ideia de escola bancria e a incoerncia entre
promover os contedos e permitir que estes contedos se tornem instrumentos
imanentes na conscientizao e na permanente construo tica e poltica sobre o
ser histrico e transformador do mundo, na busca pela liberdade de homens e
mulheres em reconhecer-se como ser que existe e, portanto, intervm e transforma
a realidade.

2.1 O CONTEDO COMO NECESSRIO PARA A PRTICA EDUCATIVA

Educao e humanidade esto intimamente ligados, constituem-se


simultaneamente na histria, alis, segundo as leituras feitas ao longo da obra de
Freire, histria expresso do agir do homem no mundo ao longo do tempo,
elaborar conhecimentos, estratgias, tecnologias para viver, intervir na realidade,
da tambm o fato da ideia de homens e mulheres serem sujeitos histricos. Para
tanto, a educao o meio vivel para que homens e mulheres fossem
aprendendo o que foi feito e que podiam fazer ainda mais para transformar o
mundo. Da a necessidade da educao escolar.
Os contedos escolares devem ser organizados de modo a serem
fundamentais, mas no enquanto foco do trabalho pedaggico. Para ns, o
apreender e ler o mundo (FREIRE, 2011b) so ou deveriam ser o foco dos
45

conhecimentos e dos contedos ensinados e aprendidos na escola, enquanto a


nfase do trabalho pedaggico deveria ser a construo de experincias para a
assuno da prpria humanidade. Em sua leitura sobre o conhecimento em Freire,
Calixto (2014) explica que (...) o homem no pode conhecer nada de maneira
passiva, pois considerando que as pessoas no so objetos, mas sim sujeitos, o
ato de conhecer implica em interao e envolvimento das pessoas na realidade
em que vivem (CALIXTO, p.106, 2014 grifos da autora). Para isto, preciso
promover condies para que se aprenda, ao mesmo tempo no negando, em
qualquer aspecto, a permisso ao aluno da expresso sobre aquilo que sabe e,
ao faz-lo, tendo condies, vocabulrio, conhecimentos suficientes para que seja
entendido pelo professor. Para tanto, alunos e professores precisam estar em
permanente estado de curiosidade sobre si e sobre o mundo, independentemente
da idade ou faixa etria, em que a atividade educativa se d.
Tambm, se faz necessrio gerar suportes para que professores e alunos
estejam em constante processo de aprendizagem, por meio do que j sabem e,
sabendo que sempre podem saber mais, dialoguem a fim de construir novos
saberes. Conforme aponta Freire (2014b):

No se trata de que o educador passe a dizer a gente cheguemos.


Trata-se do respeito e da compreenso por uma linguagem
diferente. No se trata tampouco de no ensinar o chamado
padro culto mas de, ao ensin-lo, deixar claro que as classes
populares, ao aprend-lo, devem ter nele um instrumento a mais
para melhor lutar contra a dominao. (FREIRE, p.65, 2014b
grifos do autor).

Seria descuido de nossa parte, ao desenvolver este trabalho, admitir que


sem um processo educativo, uma organizao (sistematizada ou no), sem um o
que informar sobre o mundo e as pessoas, a realidade e o conhecimento, a
educao sistematizada seria uma prtica descriteriosa e irresponsvel.
importante sim, entender as caractersticas, as vrias formas de se comunicar dos
alunos, bem como saber que o preciso para que ele tenha condies de se
assumir como gente. Isto que um permanente estado de saber que alm de
poder saber mais, ele precisa reconhecer-se e reconhecer o mundo em que est.
Deste modo:

No h nem nunca houve nem pode haver educao sem contedo


[...] o ato de ensinar e de aprender dimenses do processo maior
o de conhecer fazem parte da natureza da prtica educativa. No
46

h educao sem ensino, sistemtico ou no, de certo contedo [...]


quem ensina ensina alguma coisa contedo a algum aluno.
(FREIRE, 2008, p. 110 grifos do autor).

Os contedos, para o fazer educativo, so, por isso indispensveis, mas


na capacidade de entender e dialogar com esse estar com e no mundo que o fazer
educativo se realiza, de utilizar os saberes como meios para a admisso dos
alunos de sua prpria existncia como sujeitos da realidade em que est inserido.
Ora, temos, portanto:

A educao, leitura do mundo e leitura da palavra se impe como


prtica inseparvel a essa reinveno do mundo. A assuno de
ns prprios como sujeitos e objetos da histria nos torna seres da
deciso, da ruptura, da opo, seres ticos (FREIRE, 2012a, p. 66).

Ou seja, os contedos e saberes que se deve conhecer devem estar


diretamente relacionados com o modo pelo qual a realidade funciona, devem
convergir em prtica, conhecimento que se realiza, que se observa, que se
experimenta. Conhecimento que passa a ser um meio para a assuno e
transformao de uma realidade opressora em uma libertadora (...) conhecimento
significar sempre uma nova apreenso do objeto, uma nova leitura do mundo ou
do pedao de mundo que esta realidade codificada representa. Por isso, para
Paulo Freire, conhecer sempre um ato dialgico, um ato de amor. (STRECK,
p.13, 2012 grifo do autor).
Da a afirmao, ao longo da obra freireana de que a educao um ato
poltico, pois ela, essencialmente, faz-se nesse movimento de dilogo crtico entre
sujeitos, capazes de decidir, pensar, criticar, que concordam e discordam, mas
lutam para humanizar-se em um processo contnuo na vida de qualquer ser
humano. Contudo, curiosamente, essa parte essencial nem sempre acontece.
Segundo o que Danilo Streck nos explica:

Para Paulo Freire o ato de conhecer est ligado com a vocao de


homens e mulheres de ser mais. O ser mais em Paulo Freire no
uma noo fechada, que indica uma espcie de forma para o
que todos deveriam ser. O ser humano, ou como ele em escritos
mais recentes, o ser gente sempre um projeto, um projeto aberto.
O ato de conhecer e o conhecimento adquirem o seu sentido dentro
do processo de realizao desta vocao ontolgica do ser
humano. O conhecimento, portanto, no brota daquilo que homens
e mulheres so enquanto seres prontos, mas daquilo que eles e
elas so enquanto possibilidade. O ato de conhecer est enraizado
na incompletude humana. Quem completo, quem cheio no
precisa mais aprender. (STRECK, p.12, 2012)
47

A educao um ato presente, contnuo e ininterrupto na vida de toda e


qualquer pessoa; nos educamos, como gente, pelo modo como experimentamos
nossa existncia no mundo e pela permanente necessidade de ser mais em
condies de decidir ser e lutar pela liberdade; aprende-se para realizar o
aprendido no mundo, mas tambm, para pensar o mundo, para mud-lo, [...] a
educao precisa tanto da formao tcnica, cientfica, profissional quanto do
sonho e da utopia (FREIRE, 2014, p. 49), utopia e sonho de superar a existncia
de opresso.
Apesar de poder parecer estranha esta ideia, a possvel estranheza inicial
por conta da ideia da educao escolar no ter como foco direto os contedos, por
conta da construo de uma cultura escolar bancria, os saberes elaborados e
construdos cientificamente ao longo da histria devem se estabelecer a medida
que os alunos consigam diz-los, us-los e recri-los para si mesmos.

Faz parte da importncia dos contedos a qualidade crtico


epistemolgica da posio do educando em face deles. Em outras
palavras: por mais fundamentais que sejam os contedos, a sua
importncia efetiva no reside apenas neles, mas na maneira como
sejam aprendidos pelos educandos e incorporada a sua prtica.
(FREIRE, p. 100, 2014b).

De que adianta uma ao docente que faz o contedo passar pela vida de
alunos e alunas sem se fixar no agir deles? Por isto, concordando com Freire
(2014b):

A natureza formadora da docncia, que no poderia reduzir-se a


puro processo tcnico e mecnico de transferir conhecimentos,
enfatiza a exigncia tico-democrtica do respeito ao pensamento,
aos gostos, aos receios, aos desejos, curiosidade dos educandos.
(FREIRE, p.45-46, 2014b)

Mais importante que apresentar as matrias de portugus, matemtica,


geografia, histria, ou qualquer outra disciplina para as pessoas, em qualquer
idade, garantir que o que for apresentado tenha significado, possa fazer sentido,
caso contrrio esses saberes geram hipocrisia, privilegiando o mero bl, bl, bl.
Deste modo, o conhecimento se constri juntamente com os sujeitos, no
tempo histrico em que eles esto inseridos, cada um passa a viver o que sabe
sobre si e sobre o mundo. E ter cincia sobre o mundo no exatamente o que
seres humanos vm fazendo por meio das cincias? A medida que conhece ou
48

desconhece sua relevncia no mundo as pessoas se tornam capazes de ter uma


postura mais ou menos adequada nele.

A educao que se impe aos que verdadeiramente se


comprometem com a libertao no pode fundar-se numa
compreenso dos homens como seres vazios a quem o mundo
encha de contedos; no pode basear-se numa conscincia
especializada, mecanicistamente compartimentada, mas homens
como corpos conscientes e na conscincia como conscincia
intencionada ao mundo. (FREIRE, p.94, 2011b grifos do autor).

Mas, o fato de conhecer no garante a ningum um agir que busque


conscincia sobre o existir no mundo, ou perceba a capacidade que tem, por ser
inacabado, de poder lutar pela prpria liberdade. Dai que o contedo e a
necessidade de conhecer devam ser expressos em conjunto com as capacidades
criativas e ticas dos sujeitos da educao. Conhecimento um instrumento que
homens e mulheres podem usar tanto para o processo de libertao quando para
opresso. Da a constante afirmao freireana de que a educao no neutra.
Segundo ele prprio:

No h qualidade por que lutemos no sentido de junt-las, de com


elas requalificarmos a prtica educativa, que possam ser
consideradas como absolutamente neutras, na medida mesmo em
que, valores, so vistos de ngulos diferentes, em funo de
interesses de classes ou de grupos (FREIRE, p.47, 2014b).

Por isso, ao produzir este trabalho acreditamos que o processo educativo


deva ter como foco a capacidade de permitir que o ser humano se admita como
inacabado e v se construindo, aprendendo medida que sabe que pode significar
e transformar a realidade por meio dos saberes que aprende.
Assim sendo, a complexidade dos contedos pode ser superada pela
conscincia e pela expresso dialgica dessa conscincia, da infinita disposio de
homens e mulher saberem sobre o poder ser mais do que aparentemente so, na
verdade o que devemos buscar a unidade dialtica, contraditria, entre teoria e
prtica, jamais sua dicotomia (FREIRE, p.64, 2014b). Segundo Freire (2014a):

O que quero dizer que, como ser humano, no devo nem posso
abdicar da possibilidade que veio sendo construda social e
historicamente, em nossa experincia existencial de, intervindo no
mundo, inteligi-lo e, em consequncia, comunicar o inteligdo
(FREIRE, 2014a, p. 33).
49

Uma problemtica que pode gerar conflito e debate o fato de que cada
nvel educativo tem contedos pr-estabelecidos, os quais os professores precisam
trabalhar. H as Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) e os Parmetros
Curriculares Nacionais (PCNs)8 os quais regulam o que deve ser trabalhado em
cada ano ao longo da trajetria educativa dos estudantes.
A questo uma afirmao que pode parecer lgica: se a federao, por
meio do Ministrio da Educao (MEC), inflige contedos obrigatrios, eles, por
consequncia, so o foco do trabalho docente. Afirmao que com um pouco de
reflexo se monstra falsa, afinal segundo Freire (2014b) ensinar contedos, por
isso, algo mais srio e complexo do que fazer discursos sobre seu perfil (p.100,
2014b).
De incio a ideia da promoo de norteadores para a educao se baseia no
princpio constitucional de igualdade, assim sendo, todas as pessoas tm direito a
igualdade de qualidade de educao (BRASIL, 2013), por isso a produo de
documentos reguladores sobre os principais conhecimentos a serem trabalhados
na escola. Regulao esta que se d por meio dos saberes elaboradas, da a infeliz
defesa de que o foco educativo transferir o contedo9 para o aluno.
Acreditamos em uma prtica educativa vinculada a possibilidade, a
liberdade, portanto ela jamais poderia ser imvel, estagnada, no tendo o ser
humano como sujeito histrico, um pensamento deste tipo encerraria a plasticidade
pela qual homens e mulheres existem. Sendo assim, urgente que entendamos
que apesar de haver limites, no h prtica educativa, como de resto nenhuma
prtica, que escape a limites. Limites ideolgicos, epistemolgicos, polticos,
econmicos, culturais (FREIRE, p.113, 2014b), ainda segundo Freire (2011b) a
educao tem o poder de muita coisa, apesar de no de resolver todos os
problemas.
Portanto, de acordo com Freire (2011b) a educao no tem o poder de
resolver todos os problemas que foram criados ao longo da histria brasileira, mas
por meio dela possvel muito, especialmente, promover condies para homens e

8
importante deixar claro que discutir sobre a construo e viabilidade das DCNs e PCNs, no o
foco de nosso trabalho, mas ao tratarmos de trabalho docente nos pareceu relevante informar nesta
dissertao a existncia de contedos obrigatrios que so regulados pelo estado, at porque toda
a prtica docente acaba sendo norteada pelo que se deve ensinar. Nossa discusso tem a
preocupao de refletir sobre princpios propeduticos a esses ensinamentos.
9
Ao longo de minha experincia docente a maior cobrana, da gesto escolar, dos colegas de
profisso e dos pais das crianas que o contedo esteja registrado em cadernos ou em
planejamentos, nos anos iniciais rarssimas vezes percebi uma preocupao com o aprendizado
dos alunos.
50

mulheres tomarem conscincia e decidirem transformar a realidade. Segundo este


mesmo autor:

A histria como possibilidade. Esta inteligncia da Histria, que


descarta o futuro predeterminado, no nega, porm, o papel dos
fatores condicionantes a que estamos, mulheres e homens,
submetidos. Ao recusar a histria como jogo de destinos certos,
como dado, ao opor-se ao futuro como algo inexorvel, a Histria
como possibilidade reconhece a importncia da deciso como ato
que implica ruptura, a importncia da conscincia e da
subjetividade, da interveno crtica dos seres humanos na
reconstruo do mundo. Reconhece o papel da conscincia
construindo-se na prxis; da inteligncia sendo inventada e
reinventada no processo e no como algo imvel em mim,
separado quase do meu corpo. Reconhece o meu corpo como
corpo consciente que pode mover-se criticamente no mundo como
pode perder o endereo histrico. Reconhece minha
individualidade que nem se dilui, amorfa, no social nem tampouco
cresce e vinga fora dele. Reconhece, finalmente, o papel da
educao e de seus limites. (FREIRE, p.114-115, 2014b grifos do
autor).

No acreditamos que o limite da educao est na superao dos contedos


obrigatrios a seres, propostos em sala de aula, mas na deciso de cada um dos
envolvidos com o processo educativo de decidir o que fazer com os instrumentos e
com as significaes que lhe so permitidas na escola. Limite que o
comprometimento com os saberes que devem ser administrados e organizados por
professores, supervisores em interao tanto com a necessidade e curiosidade
epistemolgica dos alunos como com a realidade em que esto, todos estes
atores, inseridos.

2.2 A EDUCAO BANCRIA: O MOVIMENTO OBEDIENTE PARA O CUMPRIMENTO DOS

CONTEDOS

Nesta reflexo sobre a educao bancaria levaremos em considerao a


questo freireana de que ela est intimamente ligada ao sistema de dominao e
impedimento de que haja uma luta verdadeira pela liberdade.
Em termos gerais, a educao bancria um reflexo da construo histrica
e cultural brasileira. Como brasileiros vivemos um perodo escravocrata intenso em
que a prpria existncia era negada a escravos, possvel mais vil recusa a
liberdade que esta? Mesmo com a tentativa pombalina de propor ideias iluministas,
entre elas a educao como capaz de mudar a sociedade (Hilsdorf, 2003) no
51

obtiveram sucesso em uma sociedade j culturalmente fortalecida por relaes de


dominao, a qual permanece, sendo uma forte construo histrica a ser
transformada.

H um sinal dos tempos, entre outros, que me assusta: a


insistncia com que, em nome da democracia, da liberdade e da
eficcia, se vem asfixiando a prpria liberdade e por extenso, a
criatividade e o gosto da aventura do esprito. A liberdade de
mover-nos de arriscar-nos, vem sendo submetida a uma certa
padronizao de frmulas, de maneiras de ser, em relao s quais
somos avaliados. claro que j no se trata de asfixia
truculentamente realizada pelo rei desptico sobre seus sditos,
pelo senhor feudal sobre seus vassalos, pelo colonizador sobre os
colonizados, pelo dono da fbrica sobre seus operrios, pelo
Estado autoritrio sobre os cidados, mas pelo poder invisvel da
domesticao alienante que alcana a eficincia extraordinria no
que venho chamando de burocratizao da mente. Um estado
refinado de estranheza, de autodemisso da mente e do corpo
consciente, de conformismo do indivduo, de acomodao diante de
situaes consideradas fatalistamente imutveis. (FREIRE, p.113
2011a).

Esse estado fatalista de estar no mundo, sem contudo, pertencer a ele, ou


melhor saber que se pertence a ele uma marca forte demais da histria brasileira.
Esta domesticao que intitula o aluno bom como o aluno submisso ao professor
prend-lo, impedindo que o que h de mais caro na existncia seja real na vida
dele, a capacidade de ser. Capacidade esta relacionada com se ter a si mesmo e
aos outros como objeto de reflexo (FREIRE, 2011b), a partir disto dizer sobre si e
sobre o mundo o que elabora intelectualmente. E no h como usar a palavra
quando ela no tem espao, ou se ela no conhecida.
Se por um lado temos na influncia iluminista e positivista a valorizao da
educao e do conhecimento (HILSDORF, 2003) e por meio dela temos, como
nao, o primeiro passo para a democratizao da educao no Brasil, por outro
temos tambm uma forte influncia da ideia da educao como salvadora sem
negar gramtica, preciso realmente superar a sua compreenso colonial
segundo a qual ela uma espcie de cabo de eito de nossa atividade intelectual
(FREIRE, p.97, 2014b grifos do autor).
Por maior que seja a importncia do conhecimento, ele no tem finalidade
em si mesmo, saber por saber gera um intelectualismo pueril, no qual saber no
faz parte da vida de quem sabe, s um vento que sopra ao longo da vida escolar,
mas que no faz diferena ou no far a diferena. Por isto mesmo a grande crtica
relativa educao bancria.
52

No justo ensinar para o saber ser um trofu para quem ensina, para
organizar dados sobre a alfabetizao, ou provar que em um momento singular a
pessoa conhece o que o professor e/ou a instituio escolar faz questo que ele
conhea, por outro lado preciso gerar situaes em que a experincia educativa
das pessoas propicie o aprendizado por meio da inquietao dela perante o
mundo, o qual ela mesma se entende como parte fundamental. Como se saber o
que se ensina fosse libertar e humanizar quem ensinado. Como se medida que
se conhece mais, mais humanizado homens e mulheres so. Quando na verdade
entendemos que:

A prtica educativa deve ser, coerentemente, um fazer


desocultador de verdades e no ocultador, nem sempre o do
ponto de vista reacionrio. E se o faz, o ser de forma diferente.
que h formas antagnicas de ver a verdade a dos dominantes e
a dos dominados (FREIRE, p.48, 2014b).

O que queremos defender que, historicamente, consolidou-se no Brasil um


jogo de dominao, eu mando porque posso, voc obedece porque o que lhe
cabe10, deste modo, aponta Freire (2011a) no h, nesta maneira mecanicista de
compreender a histria, lugar para a deciso humana (p. 113, 2011a). O
conhecimento em si, especialmente nesse jogo de poder, no ter condies em
permitir que haja conscientizao sobre a relao ser humano e mundo. Ele ser
instrumento, tanto para a negao da liberdade, quando para a luta por ela.
E sabendo que a educao serve as ideologias da cultura e do tempo
(BRANDO, 1981) a educao bancria um forte reflexo do que se defende para
a populao brasileira, mesmo que os prprios agentes educativos, especialmente
professores e alunos, desconheam sua vulnerabilidade neste jogo.
por meio da negao da existncia da humanidade, a saber: inacabada,
em constante processo de aprender, criar, conscientizar-se, decidir, tomar partido;
que se consolida o processo de transferncia de conhecimento. Quando se nega a
existncia da humanidade de um aluno, automaticamente, entende-se que
preciso lhe oferecer alguma coisa que a equivalha. Aparentemente esse vazio
existencial de no saber dado por meio da educao, logo, de acordo com a
educao bancria somente pode ser humano aquele que conhece as cincias.
10
Percebo que nos debates sobre controle de sala a autoridade do professor, a qual, creio, tem um
significado de responsabilidade e conscincia de ser, so muito confundidos com esse
autoritarismo, o professor deve ter o poder de mandar e quando no h obedincia ou h uma certa
revolta contra esse autoritarismo esses colegas professores sofrem, como se o ato mandar, s
vezes indiscriminadamente, fosse uma apregoao da profisso.
53

Esta negao definida em Freire como opresso. negada a humanidade


de quem oprimido, por falsear o exerccio de sua humanidade, negada a
humanidade de quem oprime, no possvel exercer humanidade negando-a. por
isto mesmo, entendemos na construo deste trabalho o processo educativo como
um meio para liberdade de ser.
Falamos educao por meio desse princpio; falamos de educao em razo
de sua no neutralidade diante das consideraes culturais, pessoais, temporais e
histricas, utilizando de meios possveis. Assim falamos de educao porque
podemos, ao pratic-la, at mesmo neg-la (FREIRE, 2014a, p. 81). A educao
bancria tem em sua natureza a capacidade de impossibilitar pessoas de
assumirem-se como gente que pensa e age, de ler e expressarem-se sobre o
mundo, de escolher meios e modos de se educarem, e de usarem seus
conhecimentos mais amplamente.
Assim sendo, temos por obrigao escolher a reflexo sobre o mundo,
tornando-se assim uma necessidade de conhec-lo da forma melhor possvel,
em base de condies ticas ao refletirmos sobre as nossas aes para a tomada
de outras decises que visem aes repensadas e que sejam o que de melhor se
possvel oferecer. Ao mesmo tempo, defendemos que este decidir e agir
contnuos permitam a experincia da assuno dos homens e mulheres como
seres livres, como humanos. Por meio da contrariedade de uma ao que no se
ajuza como universalmente coerente e correta a ser tomada por qualquer um,
mesmo que este ajuizamento seja uma construo individual, cultural e social, no
sentido da prpria libertao frente a qualquer tipo de opresso, cria-se uma
distncia entre a no neutralidade no agir e as verdadeiras necessidades
individuais e coletivas.
Eis a grande problemtica da educao bancria, ao tomar seus atores
como seres acabados, os professores sabedores do que melhor para os alunos,
e os alunos vazios, precisam ser cheios, dificultam o transcorrer da tomada de
conscincia sobre si no mundo, impedem o posicionamento perante o mundo. O
professor fala somente o que sabe e est na programao, nas diretrizes e
parmetros curriculares, o aluno, impassvel, inexperiente, aprende.
Esse aprender se faz por meio do depsito de quem sabe em quem ainda
no sabe, por quem j humano por conhecer e a quem a humanidade ainda no
foi alcanada. Educao que no se d pela experincia mediada pelo mundo, mas
54

pela transferncia de conhecimentos. O educador narra a verdade ao educando


que deve assumir essa narrativa como transferncia do saber do professor para a
prpria cabea que nada sabia e que, com esses procedimentos, agora deve saber
tal e qual lhe foi depositado, realizando por fim, uma prtica no educativa, mas,
desumanizadora.

Em lugar de comunicar-se, o educador faz comunicados e


depsitos que os educandos, meras incidncias, recebem
pacientemente, memorizam e repetem. Eis a a concepo
bancaria da educao, em que a nica margem de ao que se
oferece aos educandos a de receberem os depsitos, guarda-los
e arquiv-los (FREIRE, 2011b, p. 81).

Portanto existe uma incoerncia no processo educativo quando levado a


considerar o educando como incidncias, quando coisificam os sujeitos que
deveriam ser agentes educativos [...] nesta distorcida viso da educao, no h
criatividade, no h transformao, no h saber (FREIRE, 2011b, p. 81). H um
desvio do que verdadeiramente deve ser a prtica educativa, a saber, prtica
criadora de possibilidades, libertadora, transformadora de homens e mulheres e da
realidade.

2.3 LIBERDADE COMO PRINCPIO PARA A EDUCAO: OS CONTEDOS EM UMA RELAO

DIALTICA E HUMANIZADORA COM O MUNDO

Essas consideraes sobre a educao bancria reafirmam nossa relao


com o mundo. No aprendemos por meio de depsitos de contedos, nem quando
alunos nem quando professores, mas, reiteramos, por meio de nossa capacidade
de aprender pelas experincias perante a realidade e o tempo em que estamos
inseridos, aprendemos sim, apesar de ideologias que s acreditam na transferncia
de contedos.
Temos a necessidade de entendermos que em qualquer um deve estar o
que se espera como correto de qualquer pessoa, por isso, tambm, podemos nos
definir como seres polticos. Se, acreditamos que todos devem ter por direito
exercer a prpria humanidade, devemos ento agir para estreitar nossas aes a
esse princpio. Se temos, como homens e mulheres, o direito inalienvel de exercer
nossa humanidade, nossas aes devem se basear nessa premissa.
55

E, nesse ponto, retomamos a ideia de que todos so sujeitos do processo


educativo. Se nossas aes buscam essa coerncia para um e para os outros, tudo
o que se faz para alm dos contedos programticos, tambm prtica educativa.
Somos sujeitos de escolhas e devemos permitir modos de aprender e ensinar, de
construir. Por isso, uma multiplicidade de ideias, processos, meios, crenas sobre a
educao, de se fazer com que se aprenda ao ensinar e se ensine ao aprender,
sem impossibilitar expresso na luta em se humanizar, so largamente
apresentadas.

Se os seres humanos no tivessem virado capazes, por causa,


entre outras coisas da inveno da linguagem conceitual, de optar,
de decidir, de romper, de projetar, de refazer-se ao refazer o
mundo, de sonhar; se no se tivessem tornado capazes de valorar,
de dedicar-se at ao sacrifcio ao sonho por que lutam, de cantar e
decantar o mundo, de admirar a boniteza, no havia porque fazer
da impossibilidade da neutralidade da educao. Mas tambm no
havia por que falar em educao (FREIRE, 2014a, p. 81).

Somos impelidos pela nossa natureza a estar juntos com nossos pares, pela
nossa curiosidade, aprendizagem, desejo por transformao, e por sermos livres
(FREIRE, 2011b), o que no nos impede de podermos negar essa natureza - fica o
exemplo da educao bancria.
Acreditamos que o princpio que deve reger a educao em todos os seus
processos e nveis a liberdade de alunos e alunas, professoras e professores,
homens e mulheres de expressar e exercer sua humanidade, suas capacidades
criativas, seus desejos e negaes, suas dificuldades, ou seja, sua existncia.
Liberdade de saber que so responsveis pela histria, pela vida e pelas
transformaes que precisam acontecer na realidade.

A partir de uma construo histrica e cultural que o homem se


faz consciente de sua vocao, como ser inconcluso - essa luta por
liberdade passa a ser condio basilar para que a mesma seja real.
Deste modo, sua realizao no ocorre em satisfazer todos os
desejos, mas em lutar pela libertao individual e, por
consequncia imanente, pela libertao de outras pessoas
(FREIRE, 2011c).

Essa liberdade, que precisa guiar o processo educativo, est engendrada na


tica, pois no possvel pensar os seres humanos longe, sequer, da tica,
quanto mais fora dela (FREIRE, 2011a, p.34). Tendo em vista que:
56

Quando dizemos que o homem faz a escolha por si mesmo,


entendemos que cada um de ns faz essa escolha, mas, com isso
queremos dizer tambm que, ao escolher por si cada homem
escolhe por todos os homens. Com efeito, no existe um de nossos
atos sequer que, criando o homem que queremos ser, no crie ao
mesmo tempo uma imagem do homem conforme julgamos que ele
deva ser. Fazer a escolha por isso ou aquilo equivale a afirmar ao
mesmo tempo o valor daquilo que escolhemos, pois no podemos
fazer o mal; o que escolhemos sempre o bem e nada pode ser
bom para ns sem s-lo para todos (SARTRE, 2012, p. 20).

Essa premissa para a educao precisa alicerar uma postura de que todas
as pessoas so, na realidade, como indivduos e so tambm como grupo de
pessoas, que juntas devem defender e lutar pela liberdade uns dos outros.
Conhecer sobre as cincias passa a ser uma necessidade instrumental e
imprescindvel para efetivar esta luta, e a educao o meio pelo qual o
conhecimento pode ser democratizado.
Educao e liberdade devem se mover conjuntamente para o esforo da
transformao. Sendo a educao um agir intrnseco no e do ser humano, a
premissa da liberdade essencial. Isso porque nossa humanidade est merc da
liberdade, de a exercermos, de sermos capazes de entender que somos seres
inacabados e, por isso, podermos e termos a capacidade infinita de sermos mais,
ou seja, de agirmos autenticamente, em construmos significaes com o mundo,
sabendo que somos ao mesmo tempo em que estamos juntos.
Da a necessidade de uma educao que possibilite a experincia
existencial do ser humano, enquanto sujeito de escolhas, sendo permitido nessa
experincia que cada um possa se perceber como gente, gente que sabe que tem
condies de mudar, intervir, interagir e construir a realidade. necessrio admitir
que a educao precisa estar voltada para a prtica da liberdade, e, por meio dos
saberes elaborados ao longo da existncia do ser humano no mundo, exercendo a
humanidade e, tambm permitindo que nossos pares a exeram.
O como fazer do ato educativo um ato libertador se d, concordando com
Freire, sempre e impreterivelmente por meio do dilogo. Trata-se de,
simplesmente, dizer, ouvir e entender esse movimento de palavras e de aes que
criam o significado das palavras, de expresses, de linguagens feitas no pensar e
repensar no e com o mundo. Esse ato de se repensar constitui stios em que o
homem de hoje, vendo em si o menino de ontem, aprende por ver melhor o antes
visto [...] a leitura posterior do mundo pode constituir-se de forma mais crtica,
menos ingnua, mais rigorosa (FREIRE, 2012a, p. 40).
57

Compreender a si como ser que se objetiva no mundo, repensa sua prpria


existncia, fazendo isso com a realidade e, portanto, transformando-a, porque est
junto com os outros que tm as mesmas capacidades e possibilidades, passa a ser
a forma de se atingir os objetivos de uma educao efetivamente libertadora.
Dessa forma, homens e mulheres:

[...] verificam na vida sobre o suporte, na experincia existencial


que se d no mundo, ganham uma conotao demasiado especial.
Aqui, a comunicao e a intercomunicao envolvem a
compreenso do mundo [...] o suporte vai virando mundo e a vida
existncia medida em que cresce a solidariedade entre mente e
mos; na medida em que o corpo humano vai virando do corpo
consciente apreendedor, transformador do mundo e no puro
espao vazio a ser enchido por contedos do mundo (FREIRE,
2012a, p. 32).

Solidariedade, que no se baseia em doar humanidade para quem se julga


no possu-la, mas, neste caso tem como significado a necessidade imanente em
ser com outro, se fazer junto e no, por se entender como melhor, mais humano e
por isso digno de oferecer, por causa de sua superioridade, alguma coisa a outrem.
Solidariedade se refere capacidade de homens e mulheres perceberem a
necessidade que uns e outros, que todos, tm de se humanizarem ao buscarem
ser livres, ao lutarem para exercerem a humanidade que lhes cara.
Da que tanto a solidariedade quanto a generosidade, em Freire, cremos,
serem termos complementareis. Logo, solidariedade e generosidade dizem
respeito a luta necessria para que no exista somente qualquer tipo de mera
compensao da pobreza, mas luta, conjunta, indistinta entre ricos e pobres por
igualdade de possibilidades.
Esta liberdade, contudo, exige responsabilidade de quem deseja liberar o
espao que era at ento ocupado pela opresso, a fim de dar continuidade
constante busca desta liberdade. Nas palavras de Freire:

A liberdade, que uma conquista, e no uma doao, exige uma


permanente busca. Busca permanente que s existe no ato
responsvel de quem a faz [...] condio indispensvel ao
movimento de busca em que esto inscritos os homens como seres
inconclusos (FREIRE, 2011, p. 46).

Assim, a liberdade se faz pelo oprimido enquanto humano. Na sua


capacidade de ir se reconhecendo, tomando conscincia de sua existncia e
interveno no mundo, comunicando, dizendo de si, tomando partido desta luta e
58

se construindo juntamente com outros. Decidindo e desejando esta liberdade a


todos os seus iguais, que assim so vistos pela pureza da generosidade de se
fazer a si e, ao mesmo tempo, buscando-a ao outro.

O homem que nasce deste parto um homem novo que s vivel


na e pela superao da contradio opressores-oprimidos, que a
libertao de todos. A superao da contradio o parto que traz
ao mundo este homem novo no mais opressor; no mais oprimido,
mas homem libertando-se (FREIRE, 2011b, p. 48).

por meio desta solidariedade e desta generosidade possibilitadora,


lutadora, consciente de sua atuao no mundo, em que se inscreve o fazer
educativo. O eu professor sabe que tambm o eu aluno na medida em que
sabe que ensina e aprende e que tanto precisa como compreende que tambm
precisam, os alunos, tomarem conscincia deste movimento, no admitindo
dominadores, donos, servos ou escravos na sala de aula, mas, ao contrrio disto,
h papis e responsabilidades diferentes. Por isso, nossa negao da educao
bancria, que considera o aluno um espao vazio a ser preenchido com contedo.
Se negamos a prtica anti-educativa de depositar contedos, a prtica
educativa libertadora toma como coerente um agir dialtico, porque se faz e se
refaz com e no mundo, com e nas pessoas , por meio de nossa interferncia nele,
interferncia feita, reiteramos, pelo e para o oprimido atravs do [...] dilogo crtico
libertador, por isto mesmo que supe a ao, tem de ser feito pelo e com os
oprimidos, qualquer que seja o grau em que esteja a luta por sua libertao
(FREIRE, 2011b, p. 72, grifos nossos). feito pelo oprimido, pois ele percebendo a
opresso pode decidir transformar a realidade e, ao tomar essa deciso, segue
para a conquista de uma conscincia crtica do mundo, escolhe aes coerentes
com suas crenas de transformao e liberdade. Ento, promove esse dilogo com
outros oprimidos.
Como seres curiosos somos naturalmente capazes de aprender, por isso o
fazemos mesmo diante de uma realidade opressora, e assim, podemos perceber
essa opresso e lutar contra ela. Deste modo, tambm concordamos com Freire
quando menciona que de responsabilidade do oprimido desvelar a realidade e
lutar pela liberdade, a sua prpria e a do opressor que ao oprimir tambm perde
sua capacidade de ser livre.
Assim, todos, como sujeitos histricos, podem transformar a realidade com o
objetivo de se libertar da opresso e, portanto, de viver verdadeiramente a vocao
59

ontolgica, a saber o direito de ser humano que cada pessoa tem, com os meios
disponveis de fazer-se consciente e livre do que pode negar essa possibilidade de
ser.

na realidade mediatizadora na conscincia que dela tenhamos,


educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da
educao. Momento deste buscar o que inaugura o dilogo da
educao como prtica da liberdade (FREIRE, 2011b, p. 121).

A prtica educativa verdadeira tica e democrtica pelos mesmos motivos


que se faz poltica, ela no neutra e no sendo neutra, tampouco determinada,
exige a rigorosidade, a seriedade de ser em si e com o outro. respeitar o pensar
e decidir do outro e de si mesmo.
Ser a favor ou contrrio a alguma coisa, sem impedir a mesma postura das
outras pessoas, um circular de escolhas crticas e lutas justas, sem negar a
humanidade de outrem. Sem negar que o outro tambm se faa imagem do que
acredita como correto e bom.

Falamos em tica e em postura substancialmente democrtica


porque, no sendo neutra, a prtica educativa, a formao humana,
implica opes, rupturas, decises, estar com e pr-se a favor ou
contra, a favor de algum e contra algum. E exatamente este
imperativo que exige a eticidade do educador e sua necessria
militncia democrtica a lhe exigir a vigilncia permanente no
sentido da coerncia entre o discurso e a prtica. No vale um
discurso bem articulado, em que se defendem o direito de ser
diferente e uma prtica negadora desse direito (FREIRE, 2014b, p.
45).

Se estamos em um tempo que nos constitui como sujeitos em


transformao, limitados/condicionados por ele, mas no determinados, podemos,
ento exercer as prticas possveis para a continuao do processo de
transformao necessria para a conquista da humanizao. Assim sendo,
conferimos essa ideia no prprio autor:

Para mim, a Histria tempo de possibilidade e no de


determinaes. E se tempo de possibilidades, a primeira
consequncia que vem tona a de que a Histria no apenas
mas tambm demanda liberdade. Lutar por ela uma forma
possvel de nos inserirmos na Histria possvel, nos fazer
igualmente possveis (FREIRE, 2014b, p. 41).

Se a histria possibilidade, a educao tambm o . Se a educao no


capaz de tudo, por se fazer em um dado tempo e direcionamentos especficos que
60

a condicionam, cabe a ns, homens e mulheres, entendermos quais so as


possibilidades e limitaes inerentes realidade histrica e, ento, trabalhar na
busca pela liberdade para, deste modo, humanizarmo-nos (FREIRE, 2011b).
Conscientes que somos de nossa existncia como seres incompletos,
buscamos aprender, mas somente podemos realizar esse feito com outros, no
havendo comunicao no isolamento ou na solido. E por meio da comunicao
que se baseia o transcorrer de como se conhece o mundo e o modo pelo qual nos
educamos. Na relao com os mais velhos, nas rodas de conversa com amigos,
com crianas ou adultos, em sala de aula, com gestos, com sorrisos, com palavras
nos comunicamos, aprendemos e ensinamos.
H dilogo, porque h inacabamento, por sermos ns, com nossa
individualidade, por sermos humanos, somos unidade, tendo naturalmente a
necessidade de sermos livres de toda e qualquer impossibilidade de nos
desumanizarmos. Saber que se pode saber uma premissa do dilogo assim,
conforme nos aponta o autor:

A f nos homens um dado a priori do dilogo [...] o homem


dialgico, que crtico, sabe que, se o poder de fazer, de criar de
transformar um poder dos homens, sabe tambm que podem
eles, em situao concreta, alienados, ter o poder prejudicado
mas no encerrado. Esta possibilidade, porm, em lugar de matar
no homem dialgico a sua f nos homens, aparece a ele, pelo
contrrio, como um desafio ao qual tem de responder. Est
convencido de que este poder de fazer e transformar, mesmo que
negado em situaes concretas, tende a renascer [...] no
gratuitamente, mas na e pela luta por sua libertao. (FREIRE,
2011a p.112-113 grifos nossos).

Somos diversidades, pois temos caractersticas fsicas, construes


culturais, polticas e ideolgicas diferentes, mesmo que tenhamos a mesma busca
por humanizarmos ou tendo optado por buscas diferentes. Existem momentos
diferentes, realidades concretas diferentes para efetuar ou ter negado a
possibilidade de realizar a expresso da luta pela liberdade.
A educao um processo tipicamente humano, no sendo possvel separar
educao e humanidade, pois, dever da educao nos aproximar, como pessoas,
de nossa vocao ontolgica de nos humanizarmos [...] os homens so seres de
busca e (...) sua vocao ontolgica humanizar-se (FREIRE, 2011b, p. 86).
Trata-se de um processo, pois somos sujeitos de um determinado tempo histrico,
61

buscamos ser enquanto inacabados. Est intrnseco em ns esta educao como


um processo que precisa ser liberto das amarras impeditivas humanizao.
Se, por um lado, tem-se uma prtica educativa voltada para a ideia de firmar
a existncia humana a qual permite que se assuma a conscincia da incompletude
e a necessidade de integrarmos esse processo juntos, com os demais homens e
mulheres, de buscar ser cada vez mais o que se , por outro, temos a falsa ideia de
como isso se d. Assim, por consequncia de um entendimento equivocado,
professores se enveredam em direo desumanizao educao bancria.
Leiase que h duas possiblidades de expressar a educao, uma voltada para a
prtica da liberdade como processo humanizador e outra que atua como fora
contrria a esta vocao. Pois:

Insista-se no papel que dever ter o homem na planificao e na


superao desses valores, desses anseios, dessas aspiraes. Sua
humanizao ou desumanizao, sua afirmao como sujeito ou
sua minimizao como objeto dependem, em grande parte, de sua
captao ou no desses temas. (FREIRE, 2011c, p. 62).

Por mais que tenhamos na educao um instrumento possibilitador para as


pessoas reconhecerem-se como inacabados, como seres em contnua busca para
transformar a realidade e humanizar-se, cada indivduo pode ou no captar as
ideias voltadas para a conscientizao e a capacidade de tomar partido da luta pela
liberdade e do inacabamento como fatores necessrios para a busca da prpria
humanizao, bem como, o modo disso ser possvel.
Somos, como sabedores de nossa incompletude e da responsabilidade da
luta pela liberdade, portanto, cremos na educao como meio maior para alcanar
esse objetivo. Para isso, nos adverte o autor [...] preciso que creiamos nos
homens oprimidos. Que nos vejamos como capazes de pensar certo (FREIRE,
2011b, p. 73, grifos nossos).
E no caso de experimentar este pensamento coerente com a prpria
existncia, isso no se d por meio de uma educao qualquer, mas uma
educao relativa prtica humanizadora, que tenha em ns, humanos, com nossa
curiosidade e inquietude natural perante o mundo, a base para realizarmos nossa
luta e expressarmos nosso ser [...] a luta por humanizao funda-se
antropologicamente e eticamente no processo de construo de ser inconcluso,
que busca recuperar sua humanidade e/ou superar o atual estgio de afirmao de
seu ser mais (ZITKOSKI, 2010, p. 370). A educao , ento, uma expresso da
62

fora que existe na assuno de ns mesmos como seres histricos, inacabados,


democrticos, e, portanto, que precisam, com urgncia, dada a nossa finitude
fsica, tomar conscincia do que somos. Da o papel fundamental da educao,
permitir que as pessoas se reconheam e conheam a produo que, ns seres
humanos, estamos fazendo ao longo de nossa existncia. E reconheam tambm
os processos que desumanizam. Assim,

Ressaltamos inicialmente a nossa condio de ser histrico-social,


experimentando continuamente a tenso de estar sendo para poder
ser e de estar sendo no apenas o que herda mas tambm o que
adquire e no de forma mecnica. Isto significa ser o ser humano
enquanto histrico, um ser finito, limitado, inconcluso, mas
consciente de sua inconcluso. Por isso, um ser infinitamente em
busca, naturalmente em processo. Um ser que, tendo por vocao
a humanizao, se confronta, no entanto, com o incessante desafio
da desumanizao, como distoro daquela vocao (FREIRE,
2014b, p. 23-24).

Entendemos que a educao desta feita, um meio criado por


homens e mulheres na inteno de promover a identificao de nossa busca por
nos humanizarmos. Humanizamo-nos por sermos seres finitos e ao mesmo tempo
incompletos. Dada a nossa capacidade em entender, de ter conscincia deste
inacabamento, temos em ns a curiosidade que se torna necessidade de
aprendermos, ao aprendermos ensinamos. Ensinamos por vivermos, vivemos o
que aprendemos e aprendemos para viver.
Ao aprender, temos meios para aprender ainda mais (TEIXEIRA,
2007), ao viver vivemos com outras pessoas que nos ensinam e que aprendem
conosco. Este o movimento que se d na construo de nossa humanidade, a
qual deve respeitar e se solidarizar com a humanidade do outro. A cada tempo, os
processos aprendidos so ensinados, apresentando especificidades e, por isso, a
educao se perpetua (FREIRE, 2014b).
Deste modo, [...] s existe saber na inveno, na reinveno, na busca
inquieta, impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o mundo
e com os outros. Busca esperanosa tambm (FREIRE, 2011b, p. 81).
Assim, segundo Freire, por meio de uma educao problematizadora que
o processo educativo conseguir esse intuito, somos no e com o mundo e, ao
mesmo tempo, lutamos, na realidade, para transform-lo, para libertarmo-nos.
Portanto:
63

Quanto mais se problematizam os educandos, como seres no


mundo e com o mundo, tanto mais se sentiro desafiados. To
mais desafiados, quanto mais obrigados a responder ao desafio.
Desafiados compreendem o desafio na prpria ao de capt-lo.
Mas, precisamente porque captam o desafio como problema em
suas conexes com outros, num plano de totalidade e no como
algo petrificado (FREIRE, 2011b, p. 98).

Percebemos que a educao, quando em sua face libertadora implica [...] a


superao da contradio educador-educandos, de tal maneira que se faam
ambos, simultaneamente educadores e educandos (FREIRE, 2011b, p. 82).
Somos juntos seres no mundo e exercemos nossas atribuies no mundo
simultaneamente.
A compreenso sobre o mundo, e nossa ao transformadora nele, precede
toda e qualquer relao mecnica de codificao e decodificao sobre letras,
palavras, frases, textos e tem uma significao completa, individual, democrtica,
se referindo existncia de quem a l, de quem a ouve, de quem a diz.

[...] ontem como hoje, jamais aceitei que a prtica educativa


devesse se ater apenas leitura da palavra, leitura do texto,
mas tambm leitura do contexto, leitura do mundo. Est ainda
e sobretudo a minha diferena em face deles no otimismo crtico,
nada ingnuo, que sempre e caracterizou, na esperana que me
alenta e que inexiste para fatalistas de qualquer espcie.
Esperana que tem sua matriz na natureza do ser humano que,
sendo histrico inconcluso e consciente de sua inconcluso,
condicionado e no determinado, ou como diz Franois Jacob,
programado para aprender, no poderia ser, nem mover-se na
esperana. (FREIRE, 2012a, p. 50).

Leitura esta que, para Freire, diz respeito construo cultural feita por
pessoas, lida, entendida, falada por elas. Para ler, no sentido freireano,
pressupem-se nosso estado de sujeito histrico somos e reconhecemos nosso
estar sendo, pois:

Herdando a experincia adquirida, criando e recriando, integrando-


se s condies de seu contexto, respondendo a seus desafios,
objetivando-se a si prprio, discernindo, transcendendo, lana-se o
homem num domnio que lhe exclusivo o da histria e o da
cultura (FREIRE, 2011c, p. 58).

Lemos e expressamos nossa leitura, por meio da compreenso e dos


pensamentos que temos sobre ele. Defendemos desta feita, que no pode haver
pensamento, conhecimento, teoria dissociados daquilo que se pratica. Tal prtica
64

ento, a consolidao do nosso conhecimento, de nossas crenas - o que


defendemos como verdadeiro, porque [...] a verdade e o futuro feito por ns
mesmos atravs da transformao do presente (FREIRE, 2012a, p. 101 grifos do
autor).
No nascemos sabendo todo o conhecimento constitudo ao longo da
histria, mas, por sermos sujeitos histricos, nascemos inseridos em um perodo
histrico no qual somos, ou deveramos, ser sujeitos. Por isso, temos a
necessidade de compreender/aprender o que foi feito, pois [...] o que ocorre a
superao de uma fase histrica por outra que no elimina a continuidade da
histria na mudana (FREIRE, 2012a, p. 31), tendo ento a busca na
transformao, na liberdade um princpio para o ser sujeito histrico, como parte da
constituio humana, em qualquer cultura. Portanto, um princpio para a educao.
65

CAPTULO III - O PROFESSOR COMO SUJEITO FUNDAMENTAL PARA UMA


EDUCAO CUJO PRINCPIO SEJA A LIBERDADE LIBERDADE E
AUTORIDADE; AUTORITARISMO; LIBERTINAGEM; ESCUTAR
PROFESSORES SOBRE QUANDO ELE SE SENTE LIVRE, QUANDO ELE SE
SENTE OPRIMIDO

Este o captulo central desta dissertao, tendo por inteno articular a


ideia da liberdade como princpio educativo colocando o professor como o principal
responsvel por uma mudana da ao que conduz as atividades educativas. No
como se o professor tivesse o poder sobre o processo educativo, mas por ele ter
em sua formao docente e, principalmente, em sua vida, as experincias
necessrias para articular conhecimentos cientficos com a realidade. Tem na
reflexo de sua prpria histria e na identificao de que sujeito dela, ferramentas
fundamentais para tomar parte deste papel transformador da educao brasileira.
O docente, das diversas disciplinas, dos diversos nveis educativos que
permite que a educao brasileira seja o que , pois por terem sido eles tambm
educandos, vivenciaram as relaes educativas e anti-educativas desta realidade.
Deste modo, estas vivncias o possibilita perceber sua posio real, alm da
formao tcnica indipensvel para o trabalho docente. Afinal, concordamos com
nosso autor (...) a educao precisa tanto da formao tcnica, cientfica,
profissional quanto do sonho e da utopia (FREIRE, p. 49, 2012a).
Esse sonho e esta utopia no so intangveis, ao contrrio, esto
intimamente ligados esperana e ao amor. Todos estes termos so citados ao
longo da obra freireana, e tomados como foras motrizes do processo educativo
transformador. Neste captulo, trataremos exatamente daqueles responsveis por
esta transformao, brevemente sobre os alunos, que no limite legal 11 passam a
ser todas as pessoas que formam a sociedade, tendo como foco os professores e
a possibilidade real de serem promotores de um movimento a favor da liberdade.

11
Referimo-nos aqui na obrigatoriedade da educao. O que significa que a partir da primeira
dcada dos anos 2000 todas as pessoas precisariam de algum modo participar de processos
educativos sistematizados.
66

3.1 A DEMOCRACIA E OS SUJEITOS DA EDUCAO

A democracia, segundo nossa leitura em Freire, o caminho pelo qual se


realiza a educao libertatora, e sua concepo um tanto mais elaborada do que
a capacidade de votar e escolher um representante. Ela uma realizao crtica,
consciente, tica sobre a necessidade do envolvimento das pessoas que a formam,
constituindo-se num modo especial de viver. uma ao cotidiana em pequena
escala, quando, por exemplo, permitimos que as pessoas usem da palavra e de
seu agir para aprender sobre significados e usar esses significados, e de ideias
sobre um debate acerca de um assunto, ou quando a comunidade se une para
saber e cobrar dos responsveis a manuteno de uma praa ou de uma escola e,
em larga escala, quando vivenciamos o sistema poltico ao longo do pleito eleitoral.
a capacidade de juntos, lutarmos pela seriedade e rigorosidade do direito de ser
e ter dignidade. E, no se pode lutar por essas coisas se no em liberdade.
No ambiente escolar, o qual formado por diversas pessoas como: alunos,
professores, supervisores, diretores, cozinheiros, zeladores, pais, agentes de
segurana, entre outros, cada um tem um papel importante, principalmente, como
gente, em permitir que todos os envolvidos possam exercer a liberdade de ser, esta
que insistimos ser o princpio para a educao. Mas, neste trabalho, nos
restringiremos a pontuar algumas construes sobre os professores, e como no
h trabalho docente sem aluno, articularemos a ao docente com o processo de
aprendizagem.
De maneira nenhuma acreditamos que qualquer uma das pessoas que se
envolvem no processo educativo tem maior ou menor importncia. No podemos
admitir uma compreeno de que haja melhores e piores fatores que concorrem na
experincia educativa, mais ou menos importante na escola, mas na realizao
desta pesquisa as condies e os interesses nos dirigem ao foco docente.
Concordamos com Freire (2013) sobre o ambiente escolar, quando diz:

Quanto mais respeitarmos os alunos e alunas independentemente


de sua cor, de seu sexo, de sua classe social, quanto mais
testemunho dermos de respeito em nossa vida diria, na escola,
em nossas relaes com nossos colegas, com zeladores,
cozinheiras, vigias, pais e mes de alunos; quanto mais
diminuirmos a distncia entre o que dizemos e o que fazemos, tanto
mais estaremos contribuindo para o fortalecimento de experincias
democrticas [e por consequncia para a liberdade]. Estaremos
desafiando a ns prprios a mais lutar em favor da cidadania e de
67

sua ampliao. (FREIRE, p.177, 2013 acrscimos nossos).

A partir destes dois argumentos, ou seja, a aproximao que devem ter as


aes e os discursos e a reconstruo democrtica, percebemos a necessidade de
renovarmos muitas ideias sobre a diferena entre a educao desejada e a
realizada. O grande discurso em defesa da educao a prtica democrtica,
sendo instrumento para a integrao de todos os sujeitos da educao. Porm,
possivelmente, a realidade mesma no tenha se aproximado deste discurso.
Relembrando a ideia de Fromm (2000) sobre a necessria busca de
unidade, como resultado de uma carncia em razo da separao existencial do
homem, retomamos a concepo democrtica. Ou seja, a ideia presente em Freire
e observada em Fromm, a de que nos fazemos humanos quando h a procura e
a expresso da conscincia de nosso inacabamento presente entre os homens e
as mulheres. Quando, mesmo fisicamente separados, nos fazemos juntos.
Fazemo-nos unidade, somos ns sendo o todo. Nas palavras de Erick Fromm, o
problema presente nas sociedades democrticas o seguinte:

Tambm na sociedade ocidental contempornea, a unio com o


grupo o modo predominante de superar a separao. uma
unio em que o ser individual desaparece em ampla escala em que
o alvo permanecer no rebanho. Se sou como todos os mais, se
no tenho sentimentos ou pensamentos que me faam diferentes,
se estou em conformidade com os costumes, idias, vestes,
padres do grupo, estou salvo; salvei-me da terrvel experincia da
solido. Os sistemas ditatoriais utilizam ameaas e terror para levar
a essa conformidade; os pases democrticos usam a sugesto e a
propaganda. H na verdade, em uma grande diferena entre os
dois sistemas. Nas democracias, o no conformismo possvel e ,
de fato, no est de modo algum inteiramente ausente; nos dois
sistemas totalitrios, s uns poucos e inslitos heris e mrtires
podem ser considerados capazes de recusar obedincia. Apesar,
entretanto, de tal diferena, as sociedades democrticas mostram
esmagador grau de conformismo. A razo est no fato de que
preciso haver uma resposta ao anseio de unio e, se no houver
outro meio melhor, ento a unio da conformidade no rebanho se
torna a predominante. S se pode compreender a fora do medo de
ser diferente, do medo de estar que poucos passos fora do
rebanho, quando se compreendem as profundidades da
necessidade de no ser separado. As vezes esse medo do no-
conformismo racionalizado como temor a perigos reais que
podem ameaar a no conformista. Mas, na realidade, as pessoas
querem conformar-se em grau muito mais alto do que so foradas
a conformar-se, pelo menos nas democracias ocidentais. (FROMM,
p.19, 2000).
68

Contudo, ao longo da obra freireana a ideia de democracia se mostra como


um meio para, ao mesmo tempo em que se constri uma organizao para ser
junto, por meio da solidariedade, do respeito existncia do outro, tambm o
meio para se lutar pela liberdade. Se em Fromm, as sociedades democrticas se
constituem de indivduos mais conformados, e com medo de assumir a luta pela
liberdade, em Freire (2011b), apesar de haver, tambm a mesma crtica que em
Fromm, tambm por meio da democracia que a libertao possvel.
Assim sendo, democracia democracia por ser um ato poltico, muito alm
de ser um sistema; a realizao de pessoas que deliberam, realizam debates,
discutem ideias e tomam decises, de certo modo, se conformar com a
humanidade que, como gente, nos constitui, e por isto diz respeito luta para
exercer a capacidade de existir como individuo e como grupo. possibilidade,
luta para ter o espao de ser quem se , permisso associada crtica,
deciso, um agir coletivo respeitando o agir individual, tambm uma prtica
difcil, especialmente em uma cultura que ainda no experimentou verdadeiramente
esta democracia (FREIRE 2012a.), como o caso do Brasil.
No que diz respeito a estas experincias democrticas, Freire defende a
democracia como o modo pelo qual devem ocorrer as relaes, da a necessidade
de comentar sobre os sujeitos da prtica educativa antes de nos focarmos na ao
docente. Estes a realizam muito alm da participao em um sistema poltico.
Deste modo, de acordo com Freire (2011b), ela, a democracia, tambm; [...]
conviver, simpatizar. Nunca sobrepor-se, nem sequer justapor-se aos educandos,
des-simpatizar. No h permanncia na hipertrofia (FREIRE, 2011b, p. 89). para
alm da prtica governamental, ou de uma ao coletiva de escolha, a democracia
freireana se refere ao ser com o outro e est ntima e necessariamente ligada ao
inacabamento, a capacidade de ser mais, de tomada de conscincia, de deciso e
expresso da luta pela e para a liberdade, pois, afinal, no h um ser humano
separado da existncia de outros, tambm, humanos no e com e responsveis pelo
o mundo.
A democracia s pode ser realizada por ns, humanos, pela capacidade
intrnseca de elaborar o pensamento e transformar o estado natural das coisas,
servindo-se dessa transformao. Nossa existncia, enquanto nica espcie capaz
de usar a razo, especialmente com relao s particularidades tratadas no
primeiro captulo deste trabalho, bem como o fato de que ns reagimos ao mundo e
69

o mundo a ns, nos leva, concordando com Freire, a: [...] pensar que no se d
fora dos homens, nem num homem s, nem no vazio, mas nos homens e entre os
homens, e sempre referido realidade (FREIRE, 2011b, p. 140). Pensar toma,
deste modo, carter democrtico, em que meu eu s , como efeito da existncia
de outros eus, conforme j dito anteriormente.
Por isso, no possvel que qualquer pessoa assuma o eu, como ser
isolado de outros seres, construindo relaes em que as necessidades particulares
sejam tomadas como prioridades, ou ainda no considerando a importncia das
particularidades. Mas o eu s possvel de realizao, conforme defendemos,
quando nos reportamos liberdade em termos democrticos e exercida por
sujeitos histricos, polticos, conscientes de sua existncia e da existncia de
outros, tendo, no mnimo, exercido uma tentativa democrtica contnua:

Assumir-se como ser social e histrico, como ser pensante,


comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz
de ter raiva porque capaz de amar. Assumir-se como sujeito porque
capaz de reconhecer-se como objeto. A assuno de ns mesmos
no significa a excluso de outros. a outredade do no eu, ou
do tu, que me faz assumir a radicalidade do meu eu (FREIRE,
2011a, p. 42 grifos do autor).

Um ser humano no pode pensar a realidade, nem a sua prpria tampouco a


do grupo no qual est inserido, de modo solitrio, mas em comunicao. As
pessoas dialogam sobre esses pensares e compreendem/significam uma outra
como ser humano, tornando assim iguais, democrticos. Suas ideias,
pensamentos, defesas e saberes tm e precisam ser elaborados, ditos. Da que,
uma profisso, como a de um professor, no pode se deslocar desta ideia
democrtica, mas ajudar, por meio dos saberes, os alunos a tambm agirem da
mesma forma sabendo que suas ideias, as dos colegas, as dos professores,
zeladores, enfim, de todas as pessoas so importantes na medida em que foram
construdas nesta interao com a realidade, mesmo que ainda sejam ideias
desumanizadoras. Somente no exerccio do direito de express-las, cada pessoa
ganha o direito de entrar em conflito sobre elas. Segundo Freire (2008):

No fundo o que quero dizer que o educando se torna realmente


educando quando e na medida que conhece, ou vai conhecendo os
contedos, os objetos cognoscveis, e no na medida em que o
educador vai depositando nele a descrio dos objetos, ou dos
contedos. O educando se reconhece conhecendo os objetos,
descobrindo que capaz de conhecer, assistindo a imerso dos
70

significados em cujo processo vai se tornando tambm significador


crtico. Mais do que ser educando por causa de uma razo
qualquer, o educando assumindo-se como sujeito cognoscente e
no como incidncia do discurso do educador. Nisto que reside,
em ltima anlise, a grande importncia poltica do ato de ensinar
(FREIRE, p.48, 2008).

Dentre os sujeitos da prtica educativa, professores e alunos, so, antes


mesmo de ocuparem estas atribuies, os seres humanos de que estamos
tratando ao longo deste trabalho. E na realidade de sala de aula tem, tambm, uma
relao de proximidade entre o trabalho de um reconhecer-se como sujeito no e
do mundo ao conhec-lo entrelaado ao trabalho do outro por meio do
conhecimento que tem do mundo. Isto diz respeito instrumentalizao dos alunos
de se reconhecerem como sujeitos transformadores do mundo e transformados por
ele, reciprocamente. Um dos problemas que temos atentado, que a educao
bancria, tratada no segundo captulo, ainda vem fazendo frente ante a essa
possibilidade de lutar pela humanizao.
Como humanos todos tm como caracterstica imanente de serem tambm
humanizadores, mas acabam por negar e sofrer a negao desse direito devido
opresso. Ora, por sofrerem a ao dela sobre si, ora por oprimirem os outros
sendo, por consequncia, desumanizados, a relao democrtica se torna invivel,
um engodo. Seria possvel a liberdade sem a concepo democrtica sobre a qual
nos referimos?
Tanto quem oprime quanto quem oprimido nega a ao poltica e social
imanente a homens e mulheres [...] quer dizer, j no foi possvel existir sem
assumir o direito e o dever de optar, de decidir, de lutar, de fazer poltica (FREIRE,
p.52, 2011a). Luta est pela liberdade, pela possibilidade de decidir ser.
Assim, a relao com o outro deve ser realizada na permisso uns dos
outros de ser. Por exemplo, eu me permito ser, na minha incompletude e na busca
por minha liberdade por meio de estar me libertando e, ao me permitir, devo
permitir o mesmo ao outro.
No posso repreender meus alunos por no escutarem uma explicao ou
uma orientao e no escutar o que eles tm a dizer, direcionando
dogmaticamente os pensamentos e palavras ditas por eles para o contexto da sala
de aula. Tambm, preciso ajud-los a perceberem a pertinncia de uma histria
sobre suas vidas ao mesmo tempo em que os ajudo a interpretar melhor um texto.
71

preciso sempre ter espaos suficientes para a prpria humanidade e para a


humanidade de cada um dos alunos. Tudo isso, levando em considerao que os
saberes historicamente construdos, contedos, so sempre os principais
instrumentos para isso.
Somos democrticos quando fazemos o que deve ser feito para que ns e
os outros possamos satisfazer-nos em nossa existncia; quando permitimos a ns
e a outros criar, produzir, expressar a igualdade humana por meio da diferena
individual, cultural, social, poltica. S possvel o eu ser e existir livre quando h
tambm o voc sendo, existindo e libertando-se.

A busca por ser mais, porm, no pode realizar-se no isolamento,


no individualismo, mas na comunho, na solidariedade dos
existires, da que seja impossvel dar-se nas relaes antagnicas
entre opressores e oprimidos (FREIRE, 2011b, p. 105).

No somos democrticos por fazer para o outro o que faramos por ns


mesmos, mas somos democrticos ao entender nossa igualdade como seres
histricos, transformadores, que possuem humanidade e percebem a humanidade
dos outros. Democrticos para alm de atuar para o bem comum, como seres
conscientes - que somos ou podemos ser - de que as diferenas de gnero,
sociais, tnicas, fsicas, culturais, ou qualquer outra, no nos tornam mais ou
menos humanos, mas nos identificam como o faz nossa igualdade. Concordo
totalmente com Freire (2011a) quando, nesta relao de ser junto, refere-se
questo tica/esttica, dizendo que:

[...] a boniteza de ser gente se acha, entre outras coisas, nessa


possibilidade e nesse dever de brigar, saber que devo respeito a
autonomia e a identidade do educando exige de mim uma prtica
em tudo coerente com este saber (FREIRE, 2011a, p. 60).

E o desdobramento deste respeito no se d s na relao professor-alunos,


se d na relao entre as gentes. Essa ideia de democracia, feita na igualdade e
na luta pela humanizao uns dos outros, reflete uma ideia bem mais ampla e
complexa no que se refere questo democrtica poltica/econmica propriamente
dita.
Se as pessoas percebem umas s outras como sujeitos histricos e seres
polticos, livres, humanos, conscientes, como seres que podem organizar, decidir,
cuidar ou descuidar de si e dos outros, a democracia como sistema econmico
tico, srio e responsvel seria consequncia da luta pela liberdade, e a
72

compreenso dele seria equivalente responsabilidade individual que incide


diretamente na social. Democraticamente, as pessoas querem, devem, precisam
participar da construo poltica e econmica, como seres ativos e realizadores de
sua histria e da histria em seu entorno, assim [...] queremos ser felizes num
presente vivido com decncia e um futuro de cuja realizao faa parte (FREIRE,
2012b, p. 98).
Em Freire (2012b) encontramos uma explicao sobre a sequncia da
superao do estado autoritrio12 [...] perceber que superada a fase da transio
democrtica estamos iniciando outra, na intimidade da prpria democracia (...)
agora, j na democracia, precisamos, de um lado, refor-la, de outro, avanar no
plano social (FREIRE, 2012b, p. 109 - grifo do autor).
Assim as relaes educativas tm ntima associao com a questo
democrtica, com a liberdade, pois implica em mudana, participao crtica, sria,
rigorosa nesta identificao de que todas as pessoas, do catador de lixo, do
magistrado, da zeladora, do governador, do professor aos filhos destas figuras,
todos devem ser entendidos como gente; alunos, vizinhos, amigos, todos,
igualmente compreendidos como aqueles dotados do poder de ser sujeito da
histria.

A prpria essncia da democracia envolve uma nota fundamental


que lhe marcante - a mudana. Os regimes democrticos se
nutrem, na verdade, de termos em mudanas constantes. So
flexveis, inquietos, devido a isso mesmo deve corresponder ao
homem desses regimes maior flexibilidade psicolgica e mental
(FREIRE, 2012b, p. 38).

A democracia, como sistema poltico, o que , em Freire, por ser feita por
ns, homens e mulheres, seres que sabem de sua condio de constante
transformao, e que por consequncia disso, entendem que o prprio sistema
tambm inacabado e, portanto, se d em constante mudana.
Sem dar conta da capacidade transformadora existente na vida dos homens
e mulheres que aliceram a escola no possvel experimentar o estado mximo
de sermos humanos, a capacidade de sempre podermos ser mais - a constituio
ontolgica de transformar a realidade - no sendo possvel agir nesse estado
permanente de transformao de libertao, como entendemos at aqui.

12
Freire exilado por conta de um dos perodos autoritrios na poltica brasileira. Trata diretamente
da questo poltica em que partidos progressistas deveriam lutar radicalmente por uma prtica
democrtica, pela justia social.
73

Se todos so responsveis por escolher o que so, so imprescindveis


ferramentas que coloquem a todos numa posio de decidirem pela experincia de
serem livres, de lutarem, enxergarem, expressarem o que cada um . Da a
importncia da escola. A importncia de professores que lutam pela liberdade e
tem nela o princpio regulador de sua prtica docente; de, pela sua experincia,
possibilitar ao aluno enxergar que ele tambm pode mais, pois experimenta uma
prtica em que a constituio humana a mesma, diferindo apenas nas diferentes
responsabilidades que cabe a cada um em sala de aula. Existimos e nos
significamos como tal medida que nos percebemos humanos e transformadores
ativos e conscientes de nosso ser, sujeito do e no mundo [...] o homem existe
primeiro, se encontra, surge no mundo, e se define em seguida. Se o homem, na
concepo do existencialismo, no definvel porque ele no inicialmente nada
[...] e ser aquilo que ele se tornar (SARTRE13, p.19, 2012).
Conforme percebemos, esse movimento de optarmos em agir desta maneira
ou daquela maneira segundo a possibilidade de escolhermos o que e quem nos
tornaremos; se queremos ento a democracia como prtica para a libertao, fica
claro que [...] no podemos aceitar que a ao libertadora se sirva das mesmas
armas de dominao, isto , da propaganda e dos depsitos bancrios (FREIRE,
2011b, p. 93). No seria minimamente correto pensar em algum tipo de opresso
em uma relao democrtica, em qualquer esfera de convvio.
O que queremos dizer que, ao nos fundamentarmos no existencialismo,
entendemos que homens e mulheres tm em si a possibilidade de escolher o que
sero, e sero efetivamente esta escolha. Esta escolha se far historicamente, a
saber, na realidade em que cada um est inserido, e, ao assumir sua prpria
existncia passa, por isto, a ter condies de escolher tica e conscientemente o
que deseja ser.
Ou seja, todos precisam ter, se no a obrigao, a possibilidade de escolher
lutar pela liberdade de se tornar humano. Logo, isto significa se solidarizar, ou seja,
dar condies para que qualquer pessoa se torne sujeito das escolhas e das

13
Sartre neste trecho nega a possibilidade de natureza humana (...) no h natureza humana, pois
no h um Deus para conceb-la (SARTRE, p.19,2012). Mas nossa questo no tem vnculo com
a negao da existncia de Deus, ou de alguma coisa que possa negar algum tipo de caracterstica
imanente ao ser humano. Mas assim como Paulo Freire, ao longo das diversas leituras de suas
obras, cremos que o homem s , e s pode ser, por meio de algum tipo de deciso, inclusive a
deciso de no lutar pela possibilidade de ter o poder da escolha, de conhecer e de se
conscientizar.
74

consequncias destas, mas que especialmente, tenham conscincia de que podem


ser livres a medida que lutarem para isso.
E ai est a grande orientao docente, ao contrrio do que se pode pensar,
o professor vai escola s para ensinar. No. O professor, por meio do que ensina,
d condies para que o aluno, que sempre pode aprender, aprenda sobre si por
causa dos conhecimentos elaborados sobre o mundo. E por isso que definimos o
foco desta pesquisa no professor, para que os sujeitos docentes percebam a
seriedade deste o trabalho, para alm do s irem para escola para ensinar, mas
devendo ser sabedores de quem so os seus alunos e do porqu eles devem
aprender.

3.2 O PROFESSOR COMO PESSOA QUE PRECISA SUPERAR SUA CONDIO OPRESSORA

Freire (2011b) nos alerta contra a existncia de alguns falseamentos que


impedem o oprimido de se entender como tal e buscar sua liberdade, e que, por
consequncia, impedem o professor de se identificar como sujeito do processo
educativo, a saber, sujeito de possibilidade, de permisso, de crtica, de orientao.
Esses falseamentos acontecem, especialmente, quando a pessoa busca sua
humanizao na ao praticada pelo opressor, ou seja, principalmente, quando
acredita que sua humanizao consiste em tomar a posio do opressor. Aqui
recorremos a Fromm para organizar o pensamento o que, em Freire encontramos
em sua Pedagogia da Autonomia (2011b), para explicitar a necessidade da
liberdade, com base na tica:

A responsabilidade poderia facilmente corromper-se em dominao


e possessividade se no houvesse um terceiro elemento do amor, o
respeito. Respeito no medo e temor; denota, de acordo com a
raiz da palavra (respicere = olhar para), capacidade de ver uma
pessoa tal como , ter conhecimento de sua individualidade
singular. Respeito significa a preocupao de que a outra pessoa
cresa e se desenvolva como , Respeito, assim, implica em
ausncia de explorao. Quero que a pessoa amada cresa e se
desenvolva por si mesma, por seus prprios modos, e no para o
fim de servir-me, Se amo a outra pessoa, sinto-me um com ela, ou
ele, mas com ela tal como , no como necessito que seja para o
objeto de meu uso. claro que o respeito s possvel se eu
mesmo alcancei independncia; se puder levantar-me e caminhar
sem precisar de muletas, sem ter de dominar e explorar qualquer
outro. O respeito s existe na base da liberdade: Lamour est
lenfant de la liberte, como diz a velha cano francesa; o amor
filho da liberdade, nunca da dominao. (FROMM, s/p, 2000)
75

Quando ele, o oprimido, tem por obrigao a necessidade de buscar a


reflexo e posio sobre este estado desumanizado, como o caso do professor, e
pode preferir perseguir a posio opressora, isso gera grande confuso quanto ao
papel real que exerce na sociedade.

[...] quase sempre, num primeiro momento deste descobrimento, os


oprimidos, em vez de buscar a liberdade na luta e por ela, tendem a
ser opressores tambm [...] da esta quase aberrao: um dos
polos da contradio pretendendo no a libertao, mas a
identificao com seu contrrio [...] para eles, o novo homem so
eles mesmos, tornando-se opressores de outros (FREIRE, 2011b,
p. 44).

Desumanizados e com a mentalidade ligada a muitos falseamentos


divulgados pelo sistema de poder entre os homens h um fomento sobre a ideia de
humanidade e de liberdade, tambm falsa, que aparenta o entender sobre o que
de fato ser humano. Nesse contexto, a prpria ideia de liberdade, estando
relacionada prtica da opresso, gera complicaes na busca dela prpria.

O medo da liberdade, de que se fazem objeto oprimidos, medo da


liberdade que tanto pode conduzi-los a pretender ser opressores
tambm, quando pode mant-los atados ao status de oprimidos [...]
um dos elementos bsicos na mediao entre opressores-
oprimidos a prescrio. Toda prescrio a imposio da opo
de uma conscincia outra [...] por isso o comportamento do
oprimido um comportamento prescrito (FREIRE, 2011b, p. 45-46).

na sombra da opresso que surge a ideia de segurana, de humanidade.


Ser humano nesse sentido ser como aquele que tem poder, dinheiro, posses,
ttulos e, por isso, ganha o direito de dizer o que pensa, o que quer, tem o direito
de exigir que outros faam para ele qualquer coisa, afinal, essa sombra gerada
pelo poder que faz do opressor mais humano. Felizmente, cada pessoa nasce
sendo nada e ao longo da vida tem por direito decidir o que ser (SARTRE, 2012),
mesmo ao nascer em uma realidade rica, construir capital, ou ao contrrio, ao lutar
pela sobrevivncia dia aps dia, ser humano, consciente e lutar por liberdade pela
prpria humanidade uma escolha possvel a qualquer pessoa.
Portanto, a falta desta humanidade implica em um vazio, que se relaciona a
um no existir, pois at ento tal indivduo s foi alguma coisa a partir da
opresso. Desta feita, a busca pela liberdade passa a ser uma ameaa forma de
existncia dominante e vigente que, na verdade, menos que um vislumbre sobre
o que seria realmente ser humano, ser livre. Sendo pessoas comuns, percebemos
76

que tambm a figura do professor se sente assim, encantando por ter humanidade,
mas muitos ainda a confundem com opresso. Freire (2011b) explica sobre a
questo desta confuso entre humanidade e opresso:

Os oprimidos, contudo, acomodados e adaptados, imersos na


prpria engrenagem da estrutura dominadora, temem a liberdade,
enquanto no se sentem capazes de correr o risco de assumi-la. E
a temem tambm, na medida em que lutar por ela significa uma
ameaa, no s aos que a usam para oprimir, como seus
proprietrios exclusivos, mas aos companheiros oprimidos, que se
assustam com maiores represses [...]. Querem ser, mas temem
ser. So eles, mas ao mesmo tempo so outros introjetados neles,
como conscincia opressora (FREIRE, 2011b, p. 47).

O que estamos dizendo que, o professor mesmo desejoso da liberdade, de


ser realmente um sujeito do processo educativo, tem medo de mudar de atitude
frente ideia de opresso e prefere permanecer reproduzindo-a, muitas vezes, at
a admitindo como verdade. Acabam por nunca tentar construir junto com outros
sujeitos um ambiente escolar em que haja o reconhecimento de cada um como
pessoa, superando a ideia da figura que simplesmente exerce poder, que manda.
Assim, observamos dois personagens: 1) o professor e 2) a figura que obedece,
reproduz: o aluno. preciso sim que o professor assuma sua autoridade docente,
mas tambm imprescindvel que reconhea a responsabilidade como sujeito, cuja
autoridade esteja vinculada prtica para a liberdade, constituindo-se num
professor que tenha sua voz associada capacidade de dar voz ao aluno.
Creio ser pertinente exemplificarmos essa relao de opresso por parte dos
professores dentro de minha prtica. Todos os anos na escola em que trabalho um
aluno de cada ano escolhido, pelo professor, como destaque da turma e participa
de uma solenidade. Na turma em que sou regente decidi que logo no incio do ano
haveriam debates e votaes sobre os critrios de escolha, para alm das notas
mais altas. No entanto, ao conversar com alguns colegas de trabalho, fui
convencida de que no era uma boa ideia, pois, por se tratar de uma comunidade
extremamente violenta, a participao deles poderia acarretar consequncias ruins
para escola e para mim. Permaneci como opressora, definindo os critrios, mesmo
que com o bom senso de tentar pensar sobre as relaes entre eles, sobre o
ambiente escolar, a comunidade, as zeladoras, vigias, entre outros. Ainda assim,
perdi uma tima oportunidade de utilizar a prtica democrtica para construir com
77

eles a deciso de quem poderia ser nosso representante, como turma, como 5
ano F, nessa solenidade.
O opressor tambm se faz desumanizado ao oprimir, negando ao outro a
possibilidade de se tornar, decidir, construir. Paradoxalmente, fazer isto tambm
negar a si essa possibilidade, mesmo que de um modo mais velado. Da minha
parte, percebi-me inserida num estado de opresso ao tomar a prtica das colegas
como certa, deixando de experimentar alguma coisa que poderia facilitar as
relaes em sala de aula, entre os alunos, deixando de utilizar um hbito da escola
para envolv-los ainda mais no reconhecimento deles, por eles mesmos, como
sujeitos histricos, inteligentes, e que precisam ser instrumentalizados para lutarem
por liberdade. Oprimi. E tambm fui oprimida pela ideia de que a violncia cotidiana
da comunidade em que a escola faz parte permanente e geradora de
desmotivao, uma vez que, como consequncia, no fora possvel proporcionar,
naquele momento, uma experincia democrtica. O opressor e o oprimido
precisam estar em constante luta pela libertao para se humanizar.

s vezes mal se imagina o que pode passar a representar na vida


de um aluno um simples gesto do professor. O que pode um gesto
aparentemente insignificante valer como fora formadora ou como
contribuio assuno do educando por si mesmo. (FREIRE,
p.42, 2011a).

Podemos entender que o opressor no autntico com seu ser e isto vale
tambm para o professor que ainda no perdeu a insegurana de ser sujeito de
sua histria, pois sua medida de humanidade a de poder ser opressor, reproduzir
uma ideia de que oprimir ser mais humano, ou ainda ser possuidor do medo de
lutar pela liberdade. Foram e so oprimidos como gente ao longo da vida e agora
so oprimidos tambm como professores. Assim:

Somente na medida em que se descubram hospedeiros do


opressor podero contribuir para o partejamento de sua pedagogia
libertadora. Enquanto viviam a dualidade na qual ser parecer com
o opressor, impossvel faz-lo. A pedagogia do oprimido no pode
ser elaborada pelos opressores, um dos instrumentos para essa
descoberta crtica a dos oprimidos por si mesmos e a dos
opressores pelos oprimidos, como manifestao da desumanizao
(FREIRE, p.43, 2011b grifos do autor).

por isto que cremos tanto na figura do professor, ele figura


constantemente a posio de opressor como disfarce de sua condio de oprimido,
e, por isto mesmo, ele tem plena qualidade de romper com este processo. Se no
78

vai ser deflagrado, pelo opressor, o movimento pela liberdade pode ser realizado
pelo professor oprimido, que sabe que pode mudar sua prpria postura frente
realidade opressora que experimenta.
Contudo, torna-se comum ouvirmos algumas frases do tipo eu decido o que
melhor para meus alunos, afinal, eu me formei para isso; contudo, ningum
estuda, se forma, para sujeitar o outro, e, no caso do professor, ele no se forma
para simplesmente exercer o poder pelo conhecimento, pelo status ou pela
experincia que tem. Mas, esta situao se d, concordando com Freire (2011b)
(...) quase sempre, num primeiro momento deste descobrimento, os oprimidos em
vez de buscar a libertao na luta e por ela, tendem a ser opressores tambm, ou
subopressores (p.44, 2011b).
preciso ser com o outro, e ser para o outro, no caso do professor,
significa que a pessoa dele tenha uma postura solidria com o aluno, se veja nele,
possibilitando que se liberte. Para isso, tomamos a solidariedade como um dos
pontos de alicerce para a superao de uma realidade opressora, pois, segundo
Freire (2011b):

[...] a solidariedade verdadeira com eles [opressores] est em com


eles [oprimidos] lutar para a transformao da realidade objetiva
que os faz ser este ser para outro [...] s na plenitude deste ato de
amar, na sua existenciao, na sua prxis, se constitui a
solidariedade verdadeira [...] da esta exigncia radical, tanto para
opressor que se descobre opressor, quanto para oprimidos que,
reconhecendo-se contradio daquele, desvelam o mundo da
opresso e percebem os mitos que o alimentam a radical
exigncia da transformao da situao concreta que gera a
opresso (FREIRE, 2011b, p. 49-50 grifos nossos).

Tem-se na educao a importante tarefa de coloc-la em relao a situao,


isto , considerando seriamente o contexto e tempo em que se d, pois, preciso
que se entenda a importncia da seguinte afirmao: [...] a reflexo e ao dos
homens sobre o mundo [deve acontecer] para transform-lo (FREIRE, 2011a. p.
52, acrscimos nossos). Nessa perspectiva, os educadores so agentes de suma
importncia para a realizao das tarefas libertadoras, pois:

Educador e educandos (lideranas e massas), co-intencionadas


realidade, se encontram numa tarefa em que ambos so sujeitos no
ato, no s de desvel-la e, assim, criticamente conhec-la, mas
tambm no de recriar este conhecimento. (FREIRE, 2011c, p. 78
grifos do autor).
79

Tendo na solidariedade, uma das bases para humanizar-se, entendemos


sua ao em prol da transformao da realidade com rompimento da dualidade,
tornando-se possvel a conquista da almejada liberdade. Isso porque, solidariedade
se transforma em luta dos oprimidos com os opressores. Portanto, [...] somente
na solidariedade, em que o subjetivo constitui com o objetivo uma unidade
dialtica, possvel a prxis autntica (FREIRE, 2011b, p. 52).
Somente com uma insero crtica (FREIRE, 2011b, p. 53) possvel
reconhecer a realidade, pois, sem essa reflexo, o reconhecimento do real ser
falseado pelos mitos criados na relao opressor-oprimido. Deste modo, a
realidade ser distorcida, pois a insero crtica s existe na dialeticidade
objetividade-subjetividade (FREIRE, 2011b, p. 54). Somente na construo da
conscincia de si, da incompletude, da tomada de deciso, na capacidade de lutar
na realidade que essa dialtica realmente ocorre. Por tudo isto, o professor
precisa se reconhecer e admitir sua luta em prol da liberdade.
Assim, quanto mais as massas populares, [os alunos e os professores]
desvelam a realidade objetiva e desafiadora sob a qual elas devem incidir sua ao
transformadora, tanto mais se inserem nela criticamente (FREIRE, 2011b, p. 54
grifos nossos). Desta feita, ratifica-se a importncia do educador como agente
fundamental ao processo individual, social, coletivo, de transformao e libertao,
pois ele passa a ser aquele que, ao se libertar de seu contexto de oprimido, pode
se tornar o referencial para outros pela ao dialtica (FREIRE, 2011c), e assim,
promove o meio para a tomada de conscincia.
Homens e mulheres, professores, tm a funo de, no e com o mundo,
transformar a realidade deste. De acordo com Freire (2011b, p. 55), [...] nenhuma
realidade se transforma em si mesma [...] a pedagogia do oprimido que, no fundo,
a pedagogia dos homens empenhando-se na luta por sua libertao tem suas
razes ai. neste contexto que, [...] os oprimidos ho de ser o exemplo para si
mesmos, na luta por sua redeno (FREIRE, 2011b, p. 59).
Assim sendo, se a violncia que insere o medo da liberdade na
conscincia dos indivduos, tambm ela que, paradoxalmente estimula a procura
desta liberdade. Freire (2011b) nos explica que, [...] enquanto a violncia dos
opressores faz dos oprimidos homens proibidos de ser, a resposta destes
violncia daqueles se encontra infundida do anseio de busca do direito de ser
(FREIRE, 2011b, p. 59). Cremos que o professor deve interpretar a violncia como
80

aquele fator que o impede de ser em construo, um forte motivo para que sua
prtica seja libertadora de si, e possibilitadora para a mesma luta empreendida
pelos outros, os alunos.
Retomando o exemplo sobre a necessidade que senti de permitir que meus
alunos participassem da escolha dos requisitos para o prmio de aluno destaque
da turma, ainda me perturba o fato de ter impedido, por um perodo considervel,
que as crianas tivessem voz naquele assunto, enquanto, contraditria e
simultaneamente, eu fazia o mximo para construir com eles uma relao dialgica
entre realidade e contedo, em outros aspectos das aulas. No pude deixar de
resolver aquela questo, tendo como instrumento a participao democrtica.
Conforme Freire (2011a) nos explica sobre a prtica docente, cito:

Ao pensar sobre o dever que tenho, como professor, de respeitar a


dignidade do educando, sua autonomia, sua identidade em
processo, devo pensar tambm, como j salientei, em como ter
uma prtica educativa em que aquele respeito, que sei dever ter ao
educando, se realize em lugar de ser negado. Isso exige de mim
uma reflexo crtica permanente sobre minha prtica atravs da
qual vou fazendo a avaliao do meu prprio fazer com os
educandos. O ideal que, cedo ou tarde, se invente uma forma
pela qual os educandos possam participar da avaliao. que o
trabalho do professor o trabalho do professor com os alunos e
no do professor consigo mesmo. (FREIRE, p.63, 2011a.)

Seguindo aquela incmoda experincia profissional e pessoal, propus,


contudo, uma nova configurao para a deciso de quem seria o destaque da
turma. Eles decidiriam por meio de votao, quem seriam os alunos que mais se
encaixariam nos critrios e inclui um novo prmio, aluno revelao. Este, por sua
vez, deveria ter mudado de postura ao longo do ano, melhorado notas, ter
frequentado e participado ativamente das aulas e melhorado a maneira de tratar os
outros alunos, o prdio da escola e os profissionais que a constituem. O destaque
deveria ter mantido as mdias regulares, frequncia regular, ter tratado alunos e
funcionrios da escola bem, ajudado os outros professores quando necessrio ou
nas minhas ausncias, tratado bem a famlia. Os pais das crianas tambm
receberam uma ficha para assinalarem sobre o comportamento civilizado das
crianas. Cada aluno votou em quem acreditava ter sido o destaque e a
revelao do ano de 2014.
Com a ajuda de alguns alunos, tabulamos os dados e conseguimos eleger
os alunos que conseguiram superar as dificuldades que tinham no incio do ano e
81

seriam as revelaes da turma. Em especial, dois alunos, uma que no conseguia


sequer fazer somas no quinto ano e outro que no havia aprendido a ler ainda,
tendo sido impedido de participar do reforo escolar no contra turno devido ao
recorrente mal comportamento na escola, o qual envolvia depredao e
desrespeito com professores e funcionrios. Neste caso, depois de conversar com
a me, que passou mais tempo se recusando a ir escola por medo do que
diramos, descobri que a criana havia sido oprimida ao longo de sua vida escolar,
pois no se adequava, no escrevia, e segundo ela, nunca teria condies de
aprender nada.
Por causa deste caso, resolvi avaliar as crianas tambm oralmente, por
meio de leitura, jogos de perguntas, elaborao de textos coletivos, e por
avaliaes cruzadas, a saber, um aluno corrigia a produo de outro aluno. Alm
disso, propus que criassem e construssem textos a serem interpretados a partir de
situaes do cotidiano vivido na escola. O desempenho da maioria dos alunos
melhorou, e notei que a criana que sequer escrevia, tinha de fato muito a dizer, a
expressar; e, que os 800 dias letivos que ele fora obrigado a ir escola, havia,
apesar da opresso, ajudado ele em muitas coisas. A raivosidade dele diminuiu, a
raiva ficou mais focada, passando a se expressar por meio de palavras ditas e,
algumas vezes, escritas e, tambm, por desenhos. No houve mais relatos de
destruio ou desrespeito e as constantes provocaes diminuram muito. A partir
da seguinte leitura de Freire (2011a), tentei, como professora, direcion-lo:

Est errada a educao que no reconhece na justa raiva, na raiva


que protesta contra as injustias, contra a deslealdade, contra o
desamor, contra a explorao e a violncia um papel altamente
formador. O que a raiva no pode , perdendo os limites que a
confirmam, perder-se em raivosidade que corre sempre o risco de
se alongar em odiosidade (FREIRE, p.41, 2011a.).

A violncia citada como motivo da no participao das crianas nas


escolhas e nas possibilidades, configura-se como essa raiva, uma inquietao
frente a uma realidade no entendida, ou reconhecida, uma realidade que precisa
ser desvelada pelos oprimidos. Creio que esta realidade de opresso, em cada
local, expressa-se por particularidades, a mesma, a violncia por querer ser
livre, mas no saber como. Da o papel da educao, do educador, como figura
que antes oprimido, mas que agora um agente solidrio com a luta por liberdade.
82

(...) uma das tarefas mais importantes da prtica educativo-crtica


propiciar as condies em que os educandos em suas relaes
com os outros e todos com o professor ou professora ensaiam a
experincia profunda de assumir-se. Assumir-se como ser social e
histrico, como ser pensante, comunicante, transformador, criador;
realizador de sonhos, capaz de ter raiva porque capaz de amar.
Assumir-se como sujeito porque capaz de reconhecer-se como
objeto (FREIRE, p.42, 2011a.).

urgente que a pessoa que se constitui professor se torne sujeito de sua


prpria liberdade, que se inquiete pelos impedimentos da liberdade de outros, lute
para os alunos terem experincias reais de decidirem lutar. S h a liberdade, em
Freire (2011c), por meio da ao dialgica e consciente por parte dos oprimidos,
em conjunto, dever constituir-se numa espcie de alma da educao, devendo
esta se realizar exatamente com a finalidade de proporcionar a possibilidade de um
ambiente dialgico que, segundo Freire (2011a), permita que os educandos se
sintam livres para expressarem seus conhecimentos e questionamentos e
transform-los constantemente a partir dos pensamentos de outras pessoas,
professores, alunos, funcionrios.
O ser humano o nico capaz de significar a si mesmo e as coisas do
mundo. O seu prprio ser ento se faz por isso, pelo reconhecimento de sua
existncia de ser com e para o mundo, pelo reconhecimento da prpria realidade e
da conscincia de que capaz de transform-la. Portanto, essa transformao que
opera no mundo ostenta essas suas particularidades:

Diferentemente dos outros animais que no se tornaram capazes


de transformar a vida em existncia, ns enquanto existentes, nos
fizemos aptos a nos engajarmos na luta em busca e em defesa da
igualdade de possibilidades pelo fato mesmo de, como seres vivos,
sermos radicalmente diferentes uns das outras e dos outros
(FREIRE, 2011b, p. 98).

nessa existncia que se misturam homens e mulheres, que se fazem


seres e devem, uns com os outros, existirem para o bem, capazes de pensar sobre
o mundo, signific-lo de diversas maneiras, refletir sobre o porvir. Segundo Freire
(2008):

No podemos existir sem nos interrogar sobre o amanh, sobre o


que vir, de que, contra o que, a favor de quem, contra quem vir;
sem nos interrogar em torno de como fazer concreto o indito
vivel demandando de ns a luta por ele (FREIRE, 2008, p.98).
83

Este indito vivel descrito por Paulo Freire em pelo menos duas obras,
Pedagogia do oprimido e Pedagogia da esperana, refere-se ao fato da capacidade
de se saber a respeito da liberdade e da opresso, sobre o fato de, programados
para serem livres, homens e mulheres, sabem que devem decidir ser. Este
conceito uma referncia sobre a real possibilidade dos sonhos e das utopias,
constantemente mencionadas ao longo da obra freireana. Mas, possivelmente por
causa da dificuldade, do medo, e da dissimulao sobre o que ser livre, se
confundem e podem no superar a condio opressora.

3.2.1. O professor como oprimido

Neste captulo debatemos sobre o professor e a condio de opresso, mas


deixamos para este subtpico o debate, embora breve, do professor como uma
figura oprimida uma vez que nos dedicamos a analis-lo tendo como foco algumas
situaes de opresso que o tornam assim. Por isso, mesmo que o entendamos
como um agente transformador, porque formado para exercer tal funo, estando
portanto, em condies de lutar por uma educao cujo princpio seja a liberdade,
preciso que antes disso possa lutar pela sua prpria.
Existem diversas situaes que tornam o professor uma figura oprimida,
desde o fato do desenvolvimento do magistrio 14 no Brasil ter suas razes na
abertura de cursos profissionalizantes para mulheres (HISLFORF, 2003), as quais
viviam em uma sociedade machista, mas cuja eminncia da modernizao eclodia
fortemente no incio do sculo XX e que, por isso, precisava, imperativamente bem,
preparar as pessoas para o trabalho livre e para o progresso do pas. Assim, a
docncia passou a ser uma funo exercida tanto por homens quanto por
mulheres. Mas, o que isso tem a ver com o tema anunciado? Vejamos.
Sem nem mesmo nos atentarmos muito para a histria da educao
brasileira j se tem assim duas constataes sobre a educao: a primeira, que o
professor tinha, no caso, um papel ideolgico de formatar as pessoas para o
progresso do Brasil, da tambm a ideia de educao bancria. A segunda, que o
princpio que levou o Brasil a democratizar a educao foi o trabalho, o qual se
tornou a premissa geradora e no a consequncia poltica do fato de se saber
14
O magistrio a que nos referimos especialmente a alfabetizao, professores homens j eram
figuras iminentes, especialmente em cursos superiores e em nveis de ensino mais complexos. O
que tambm nos leva a crer nas situaes de opresso e especialmente na atual viso depreciativa
de quem escolhe o magistrio.
84

quem realmente se enquanto sujeito e, tambm, de se ter a possibilidade de


expressar a capacidade prpria de ser, ou seja, lutar permamentemente pela
liberdade.
Acreditamos que tais observaes tornam mais clara a proposta freireana e,
tambm, esclarecem sobre a grande f de que o sonho e a utopia de ser o ponto
chave da programao, e no da determinao, de homens e mulheres. Ainda,
parece mais clara a percepo de que se se transformasse o princpio sobre o
entendimento sobre o ser humano, ou seja, sobre a vocao dos homens e
mulheres para se desenvolverem continuamente lutando por permanecerem sendo
livres de modo permanente mesmo diantes de situaes menos ou mais
opressoras - com a conscincia do inacabamento que promove a permanente luta.
Alm dessas, e por causa dessas duas constaes sobre a educao
brasileira, a opresso sofrida se ramificou em outras, como os baixos salrio, a
formao inadequada, a falta de esperana do e no magistrio. Argumentos que
ratificam esse tipo de opresso contra docentes mostrado por Freire (2013):

[...] urgente que superemos argumentos como este: podemos dar


um aumento razoavel aos procuradores, pensemos agora ao
acaso, por que eles so apenas setenta. J no podemos fazer o
mesmo com as professoras. Elas so vinte mil, suponhamos. No.
Isto no argumento (FREIRE, p.151, 2013).

Falta de esperana que acarreta a descredibilidade e que expressa em


pensamentos como: deve ser mais fcil fazer uma licenciatura, afinal quem quer
ganhar s isso?, o governo pode at mudar o piso, mas no o que de fato
pago ao professor, a nica graduao possvel, dentre outras. H um
permanente ato de vadalismo ideolgico contra a docencia, uma permanente
dvida sobre a capacidade de professores, dvida s vezes compartilhada por eles
mesmos. Sobre isso, Freire (2013), sugere o seguinte:

O que quero saber primeiro se as professoras so importantes ou


no so. Se seus salrios so ou no so insuficientes. Se sua
tarefa ou no indispensvel. E em torno disso que a luta, que
difcil e prolongada e que implica a impaciente pacincia dos
educadores e educadoras e a sabedoria poltica de suas lideranas,
deve insistir. importante brigarmos contra as tradies coloniais
que nos acompanham. indispensvel pelejarmos em defesa da
relevncia de nossa tarefa, relevncia que deve aos poucos, mas
to rapidamente quanto possvel, fazer parte do conhecimento geral
da sociedade, fazer parte do rol de seus conhecimentos bvios.
(FREIRE, p.151, 2013)
85

importante o reconhecimento da condio que oprime o professor. S


saber que o salrio baixo e que os comentrios em torno da profisso so ruins
no o suficiente. preciso que haja conscincia do que leva esses pensamentos
e como lutar para transform-los. Sentir-se oprimido sem superar a condio
opressora no luta, nem resistncia contra o que no vai bem, mas subordinao
e permanncia na ignorncia. acreditar que h verdade na opresso que sofrem,
mas que possuem medo de transform-la em liberdade, no superando aquilo que
lhes parecem real neles mesmo. Isto porque Freire (2008) aponta que:

O medo do oprimido, como indivduo ou como classe, que o inibe


de lutar. Mas o medo no uma abstrao, nem a razo de ser do
medo tampouco. muito concreto e causado por motivos concretos
ou que aparecem como se fossem concretos, portanto, at prova
em contrrio, concretos tambm (FREIRE, p.125, 2008).

Perceber que seu salrio insuficiente e no lutar por melhores condies


ignorar e desvalorizar-se como humano; acreditar que no merecem mais, por se
ver a si mesmos como menos; admitir que a opresso que sofrem justa.
Perceber que podem fazer mais e no fazer. Querer mudar de profisso ou
ascender a cargos mais elevados s por conta de status ou melhores salrios
desvirtuar a luta, no ser, negar a luta e querer ser o que nega a liberdade.
Segundo Freire (2011b), [...] quase sempre, num primeiro momento deste
descobrimento [ao se perceber como oprimido], os oprimidos, em vez de buscar a
libertao na luta por ela, tendem a ser opressores tambm, ou subopressores
(FREIRE, p.44, 2011b.).
Havendo opresso contra os professores, h um comportamnto contra a
liberdade, pois quem seria o sujeito mais importante em uma luta revolucionria
para a liberdade seno o nico profissional que passa horas, meses e anos com as
crianas e adolescentes, que precisam e esto construindo suas identidades e o
modo de ver e se ver com e no mundo? O que poderia acontecer se este
profissional se encontrasse consigo mesmo e lutasse por ser, por possibilitar a
outros tambm se reconhecer como existentes?
Freire (2011a.) nos aponta com clareza que quem oprime acredita que sua
humanidade est exatamente em oprimir. Em razo disso, qual o interesse que
teriam os governantes reacionrios em permitir que a liberdade se tornasse um
princpio? De possibilitar uma prtica docente estruturada, sria e bem formada?
86

Isto porque, conforme aponta Freire (2011b):

Estes, que oprimem, exploram e violentam, em razo de seu poder,


no podem ter, neste poder, a fora de libertao dos oprimidos
nem de si mesmos. S o poder que nasa da debilidade dos
oprimidos ser suficientemente forte para libertar a ambos
(FREIRE, p.41, p.2011b.).

Acreditamos e defendemos que, entre os oprimidos, os mais adequados


para iniciar uma luta sria e rigorosa contra a opresso de si mesmos e dos demais
sejam os professores, pois eles convivem com a contradio opressor/oprimido em
si mesmo. Isso porque quando se derem conta que seu sentimento de impotncia
ante a realidade que os oprime e que a raivosidade que expressam a revolta dos
alunos se mostram a mesma coisa, a saber, a opresso que sofrem, a
desigualdade e a vocao que tm de ser livres que abafada por condies
adversas a essa fora ontolgica. Contudo, cremos que, na debilidade de suas
condies, podero lutar juntos em favor da liberdade. Tero nos conhecimentos
construdos histricamente pela humanidade, o instrumento para sua luta, luta
armada da palavra enraizada na realidade, manifestando um posicionamento
poltico em favor de todos e no de interesses particulares ou excusos.

3.2.2. O professor como opressor

Dizer ou pensar que o aluno, a famlia dele, as leis que protegem jovens e
crianas oprimem o fazer docente se torna um jeito de desviar a ateno na
verdadeira opresso que sofre - e que deve superar -, a opresso que impede o
professor de ser em si livre. Havendo opresso do aluno e da famlia dele, esta
opresso contra a educao como um todo. Trata-se de um desdm por ela
como sistema (FREIRE, 2011a) e desdm pelo professor como representante
dela.
Se h revolta do aluno15 contra o professor, porque o aluno v na figura do
professor a autoridade, o opressor. Que outra coisa este aluno poderia fazer na luta
que ele programado para lutar? No podemos negar que h desrespeito quanto
humanidade, que a palavra vem sendo desvirtuada, mas tambm, precisamos levar

15
No queremos nos focar na recorrente violncia sofrida por professores por parte de alunos e
pais de alunos, em nossa leitura a violncia fsica expressa por alunos e familiares, advm do
desconhecimento da fora da palavra, e do reconhecimento da prpria humanidade, no havendo
conscincia sobre estas questes a animosidade e a barbrie so os recursos para a soluo de
dilemas.
87

em conta a revolta que alunos e professores tm, a luta deles frente opresso
que sofrem.

Da esta exigncia radical, tanto para opressor que se descobre


opressor, quanto para oprimidos que, reconhecendo-se contradio
daquele, desvelam o mundo da opresso e percebem os mitos o
alimentam a radical exigncia da transformao da situao
concreta que gera a opresso (FREIRE, p.50, 2011b.).

No se pode ser omisso em pensar que professores somente sofrem a


opresso de poderosos16, pois h de certo modo um que fazer como opressor, um
desejo de tambm oprimir, talvez seja algo prprio de um ser subopressor. A
experincia da vida que tiveram mquina para que a relao opressor/humano seja
uma condio direta, logo no primeiro momento da libertao, tornando-se comum
que a opresso seja resultado da identificao de si como oprimido. Conforme
Freire (2011b):

A estrutura de seu pensar se encontra condicionada pela


contradio vivida na situao concreta, existencial, em que se
formam. O seu ideal , realmente, ser homens, mas, para eles, ser
homens, na contradio em que sempre estiveram e cuja
superao no lhes clara, ser opressora. Estes do seu
testemunho de humanidade (FREIRE, p.44, 2011b.).

Apesar da esperana da liberdade para assumir-se como sujeitos da prpria


histria, a construo e a identidade de cada pessoa passa pelo descobrimento da
opresso, estando o problema na crena de ser como opressor, impedidor das
liberdades. No ser possvel uma prtica docente com vistas para a liberdade se
o professor no vislumbrar a liberdade como real, digna de luta, um sonho possvel
de se realizar, mas contrariamente, atuando como reprodutor daquilo que ele
mesmo abomina para si junto aos seus alunos e colegas.
O professor, pelo medo que tem da liberdade, talvez por ser algo indito,
apesar de vivel, muitas vezes, nega-se o esforo da luta, nega a tomada de
posio, seu reconhecimento como capaz de ser mais. A opresso, cremos,
exercda pelo professor, no diz respeito simplesmente aos gritos e s ordens, ao
eu mando e voc obedece, pois, tais aes so meros instrumentos da opresso
16
Seria descriterioso de nossa parte nomear quem so os poderosos, os opressores como um
partido poltico, ou generalizar o opressor como sendo os governantes, h uma complexa rede de
corrupo, desvio de verbas pblicas, h em grande parte donos de empresas banqueiros,
funcionrios pblicos que irresponsavelmente admitem fazer isso ou aquilo em trocas financeiras,
ou por segurana. Logo, a opresso um mal a ser combatido, mas no temos como nomear os
tantos opressores que existem.
88

que acreditam fazer deles humanos, ou ainda servem para sublimar o medo que
eles tm da responsabilidade pela luta por humanizarem-se (FREIRE, 2011b.). A
opresso exercda pelos professores a ideia desesperanosa, ideia de que essa
ou aquela comunidade, essas ou aquelas crianas, ou a gerao de hoje no tem
mais jeito. a falta de f no aluno.
Falta de f que encerra o dilogo e impede a substantividade democrtica
(FREIRE, 2008), to defendida por Freire e por ns. Sem tomar conscincia sobre
a importante luta por ser humano, por se construir cada vez mais, por ser
inacabado e por isto ter o poder de se reconhecer cada vez mais na prpria
humanidade.
possvel observarmos professores que nunca perceberam quo
insuportvel a realidade que os rodeiam e, por isto, no lutam pela transformao
em suas vidas, de suas prticas. Um aluno genial que constantemente
repreendido por seus pais ou professores por suas ideias, aparentemente, sem
sentido, um professor ou uma professora que quer mudar a realidade da relao
professor/aluno/conhecimento podem a qualquer momento romper com a
opresso, mas podem, tambm, tomar isso como uma verdade imutvel ao
decidirem que a segunda opo determinante, que no podem lutar, perdendo
assim, a autenticidade de seres humanos incompletos.
Deste modo, em Freire (2011b) dentro dessa viso inautntica de si e do
mundo os oprimidos se sentem como se fossem uma quase coisa possuda pelo
opressor (FREIRE, 2011b, p. 71). O professor tem muito de opressor por ser
oprimido, por querer se sentir humano, mas confunde a luta por liberdade com a
imitao do opressor. E, por se sentir coisa, coisifica o aluno, usando-o de
instrumento.
A falcia do opressor pode ser ento tida como verdade e, deste modo,
destitui a humanidade do oprimido e do prprio opressor que, ao impedir o outro de
ser tambm, no pode s-lo, pois precisa gastar suas foras possuindo a verdade
que oprime. Este movimento de opresso frequentemente utilizado pelo
professor. Este esquece que tanto ele quanto o aluno so oprimidos pela mesma
realidade, pelos mesmos poderosos, pelos mesmos opressores, e acabam lutando
um contra o outro e no juntos, na tomada de conscincia, no dilogo, na posio
poltica e democrtica que devem ocupar para se entenderem como sujeitos da
histria e transform-la em luta permanente pela liberdade. Essa verdade impede a
89

ambos de entrarem, juntos, em um movimento humanizador. Assim, Freire (2011b)


explica que:

Enquanto, no seu af de possuir, para este, como afirmamos, ser


ter custa quase sempre dos que no tem, para os oprimidos, num
momento de sua experincia existencial, ser nem sequer ainda
parecer com o opressor, mas estar sob ele. depender (FREIRE,
2011b, p. 71).

Vincula-se esse pensamento, de dependncia, superioridade dos outros e


no de si prprio, ou seja, o que o outro , tem ou conhece deve ser imposto aos
demais, pois, ingenuamente, entende o outro como superior. Isso pode ser
ilustrado com as seguintes frases: voc estudado, sabe, eu no sou, eu no sei,
voc tem, eu no tenho, falam de si como os que no sabem e do doutor como o
que sabe e a quem devem escutar. Os critrios de saber que lhe so impostos so
os convencionais (FREIRE, 2011b, p. 69).
tambm este ponto que nos instiga a acreditar que o professor o
principal agente da liberdade, se tom-la como princpio educativo, entender-se
como o nico que experimenta o ato de ser s custas de estar sob a vontade
opressora e, ao mesmo tempo, tendo a possibilidade de que os alunos sejam ao
estarem sob a sua vontade. Ou seja, ele d conta, por causa de sua profisso, de
ser oprimido e ser subopressor17, e, ao experimentar to intensamente as duas
situaes, ou ao se negar a sequer ser algum tipo opressor, ele se posiciona
politicamente em favor da liberdade.
Se foi possvel a muitos alunos aprenderem, apesar da educao bancria,
foi e possivel para muitos professores ensinarem apesar da crena nesta
educao, que, aparentemente, ainda tem muita fora nas salas de aula. preciso
que a luta de professores para negarem a opresso se inicie na capacidade deles
de escutar o aluno, saber que h conhecimentos a serem ensinados, mas que
ensinar e aprender acontecem juntos, no reconhecimento do outro, no dilogo, no
respeito diante da posio poltica de cada um, na reflexo e na criticidade.

3.3 O PROFESSOR COMO SUJEITO DA TRANSFORMAO DA REALIDADE EDUCATIVA

17
Acreditamos que o termo correto para a opresso exercida pelo professor subopressor, isso
porque esta opresso se d, na maioria das vezes, por ainda no se ver como sujeito histrico e
principal responsvel pela libertao. Isto no significa que a opresso exercida por ele seja menos
danosa como opresso em si, mas o coloca como ser em transio, exatamente por estar mais
prximo de se entender como capaz de se humanizar, e dar alicerce para que os alunos tambm
tomem esta deciso.
90

Se, como professores, no tomarmos o amor aos sujeitos, a vida, as


capacidades que temos como gente de nos libertar, de significar e permitir que
outras pessoas tambm o faam, nada do que foi defendido neste trabalho teria
sentido. Isso porque o que funda a liberdade o amor que temos pelos nicos
seres capazes de signific-la. Trata-se da importncia de escutarmos a existncia
do mundo, das pessoas, da realidade, da histria sendo fundamento do dilogo, o
amor , tambm, dilogo. Da que seja essencialmente tarefas dos sujeitos e que
no possa se verificar na opresso (FREIRE, 2011a p.110). Em seguida, elucida
ainda mais:

No pode haver caminho mais tico, mais verdadeiramente


democrtico do que testemunhar aos educandos como pensamos,
as razes por que pensamos, os nossos sonhos, os sonhos porque
brigamos, mas, ao mesmo tempo dando-lhes provas concretas,
irrefutveis, de que respeitamos opes em oposio s nossas
(FREIRE, 2014b, p. 44/45).

O amor a busca para que tenhamos condies de ser e permitir que os


outros sejam; o que permite nossa experincia existencial como homens e
mulheres; o que funda o motivo pelo qual o princpio educativo que defendemos
a liberdade. Talvez seja ele, no limite, que realmente defina o ser humano. No que
diz respeito a educadores e educadoras, Freire (2011a) nos aponta o seguinte:

Como ser educador se no desenvolvo em mim a indispensvel


amorosidade aos educandos com quem me comprometo e ao
prprio processo formador de que sou parte? No posso desgostar
do que fao sob pena de no faz-lo bem. Desrespeitando como
gente no desprezo a que relegada a prtica pedaggica, no
tenho porque desam-la e aos educandos. No tenho porque
exerc-la mal. A minha resposta ofensa educao a luta
poltica, consciente, crtica e organizada contra os ofensores (...) o
que no possvel ficando nela, avilt-la com o desdm de mim
mesmo e dos educandos (FREIRE, 2011a, p.66).

Deste modo, a primeira ao para que o professor seja o sujeito da


transformao da realidade educativa bancria, a amorosidade, proposta por
Freire. Pois, no existiria liberdade sem o ato de amor que permite perceber o outro
tal qual , sendo possvel perceber a si prprio. Permite ao outro se posicionar, se
rebelar justamente por lutar por si. preciso que educandos tenham amor pela
docncia, pela educao, e a consequncia deste amor a raiva pelos
impedimentos da expresso dele. Impedimentos de um bom trabalho educativo,
91

impedimentos da luta por uma educao que tenha na identificao dos sujeitos
educativos, homens e mulheres aqueles que precisam ser, pensar, expressar,
tomar partido, crescer e se reconhecer como gente responsvel, com direito
palavra e a transformar a histria de suas vidas, de seus pais. Sujeitos de
transformaes histricas. Segundo Freire (2011a):

Tenho o direito de ter raiva, de manifest-la, de t-la como


motivao para minha briga tal qual tenho o direito de amar, de
expressar meu amor ao mundo, de t-lo como motivao para
minha briga porque, histrico, vivo a histria como tempo de
possibilidade e no de determinao. Se a realidade fosse assim
porque estivesse dito que assim teria de ser, no haveria sequer
porque ter raiva. Meu direito a raiva pressupe que, na experincia
histrica da qual participo, o amanh no algo pr-dado, mas um
desafio, um problema (...) a adaptao a situaes negadoras da
humanizao s podem ser aceita como consequncia da
experincia dominadora, ou como exerccio de resistncia, como
ttica na luta poltica. Dou a impresso de que aceito hoje a
situao de silenciado para bem lutar quando puder, contra a
negao de mim mesmo (FREIRE, p.73-74, 2011a).

Diante de tal perspectiva terica, a transformao se d somente quando os


professores, nesta contradio em que se encontram: oprimidos e muitas vezes
opressores, perceberem-se como algum que sente raiva, nesta justa revolta
contra a prpria desumanizao, e a partir da planejarem sua pedagogia
libertadora (FREIRE, 2011b, p. 43). Assim, a transformao da relao
oprimido/opressor ter incio nesta tomada de conscincia sobre a realidade que os
faz se indignarem.

A pedagogia do oprimido: aquela que tem de ser forjada com ele e


no para ele, enquanto homens ou povos, na luta incessante de
recuperao de sua humanidade. Pedagogia que faa da opresso
e de suas causas objeto da reflexo dos oprimidos, de que
resultar o seu engajamento necessrio na luta por sua libertao,
em que se far e refar (FREIRE, 2011b, p. 43).

Da, o professor como principal agente da realidade educativa, uma


realidade dialgica, crtica, poltica em que homens e mulheres se percebem como
aqueles que a constroem tendo suas existncias respeitadas, suas palavras
ouvidas, e sua capacidade de ser mais valorizadas. Os saberes e a vida dos
educandos podem tomar forma na medida em que eles mesmos se identificam,
tambm como sujeitos, que experimentam ser, ter a palavra, aprenderem,
avaliarem criticamente a realidade em que se encontram.
92

O docente, ao mesmo tempo que luta pela liberdade, reconhece a


importncia do conhecimento como instrumento para ela, por isso, srio e rigoroso
tem a responsabilidade de instrumentalizar tambm o aluno permitindo que ele
tenha condies de expressar o que aprende e de decidir aprender mais, como
consequncia de sua identificao, como ser que pode mais. Pode inclusive ser
valorizado, ensinar, ser respeitado como humano, independente de sua classe
social, cor, idade, gnero, etnia ou qualquer coisa que algum dia pode ter sido vista
como inferior.
Como gente, todos somos igualmente humanos, existimos, vivemos. Essa
ento a busca necessria em permitir a todos de se humanizarem, de existirem, de
viverem. Contudo, trata-se de uma [...] vocao negada na injustia, na
explorao, na opresso, na violncia dos opressores. Mas afirmada no anseio de
liberdade, de justia, de luta dos oprimidos, pela recuperao de sua humanidade
roubada (FREIRE, 2011b, p. 40).
Por isso, concordamos que [...] o Brasil nunca precisou tanto de mulheres e
homens progressistas, radicais, srios, engajados na luta pela transformao de
nossa sociedade e testemunhado ao povo o respeito por ele (FREIRE, 2012a, p.
108)18. Ora, o incio do caminho para uma educao que tenha na liberdade o foco
para a transformao , desta feita, o entendimento da busca de homens e
mulheres pela necessidade de humanizarem-se, conforme Freire (2008): [...] o
nosso direito e o nosso dever de preservar o mtuo querer bem acima de nossas
opes polticas e de nossas posies ideolgicas (FREIRE, 2008, p. 15).
Este entendimento deve comear por professores, deve comear na
experincia dialgica e, sendo assim, democrtica em sala de aula. No existem
motivos para esperarmos que o mundo se democratize por si mesmo, para s
depois implantarmos uma escola democrtica. Segundo Freire (2008):

O que impossvel, em termos crticos, e esperar de governos


municipais, estaduais e federais, de gosto conservador
independente da bandeira que carreguem (...) que democratizem
a organizao do currculo e o ensino dos contedos. Nem
autoritarismos, nem licenciosidade, mas substantividade
democrtica, o que precisamos. (FREIRE, 2008, p.114).

No possvel cobrarmos de governos a melhoria da educao, se


permitirmos que ela seja tratada com desprezo. , pois, urgente que professores

18
A frase original, inserida, historicamente, em outro contexto poltico social, demonstra a ainda
necessidade de buscarmos, como povo brasileiro, nossa humanizao e a libertao.
93

sejam srios e rigorosos, que assumam os riscos de se lutar pela humanizao. E,


como sujeitos desta transformao, preciso, ser democrtico, construir e olhar a
histria dos alunos com o amor de que tratamos h pouco.
Brigar para que os processos de ensino e aprendizagem sejam possveis e
no meros contedos verticais em quantidades impossveis de serem assimiladas
pelos alunos. Mas, contrariamente, que sejam adequados, importantes, relevantes,
co-relacionados e possveis. No me parece admissvel, que seja tudo isso diante
de alguma doena, do desinteresse de ser. Eis ai a grande problemtica humana,
pois, para qualquer pessoa ser, ela precisa se conhecer e, ao se conhecer
autenticamente, ela acaba por querer conhecer o mundo, dialogar com ele e com
quem faz parte dele. Segundo Freire (2011b):

na realidade mediatizadora na conscincia que dela tenhamos,


educadores e povo, que iremos buscar o contedo programtico da
educao. Momento deste buscar o que inaugura o dilogo da
educao como prtica da liberdade (FREIRE, 2011b, p. 121).

A prtica educativa verdadeira tica, democrtica, pelos mesmos motivos


que a faz poltica, no sendo neutra, to pouco determinada, exige a rigorosidade,
a seriedade de ser em si e com o outro. Trata-se do respeitar o pensar e a deciso
do outro. Portanto, inadmissvel que a educao negue isso s pessoas, que
subverta a liberdade em adestramento como se houvesse uma mgica e que
medida que desse modo aprendes, o sujeito tornar-se- gente, pois, isso
acarretaria em determinismo (FREIRE, 2011b).
Mas, ao contrrio disto, opostamente da transmisso de conhecimentos,
definir-se o que o aluno deve pensar e quem ele deve ser enquanto uma tarefa do
professor transformador da realidade educativa, muito mais sria e difcil.
preciso que os governos se preocupem com as mudanas aqui anunciadas,
favorecendo que os alunos, enquanto aprendem os contedos, tenham a
possibilidade de ser, de mostrar para eles mesmos e na/para a realidade em que
esto inseridos, que eles sabem e que tm espao para isso. permitir que
existam escolhas para alm de saberem ler e escrever para arrumar um bom
emprego, mas para usarem esses saberem como impreterveis em suas vidas, na
crtica contra o governo e contra o autoritarismo, na articulao com professores,
na leitura do que justo ou injusto e na expresso disto ou daquilo. criar mesmo
em um ambiente escolar inspito, que muitas vezes muito real, um espao para o
aluno ser, e saber o que lhe cabe. Para isto, Freire (2008) nos ensina que:
94

Quanto mais tolerantes, quanto mais transparentes, quanto mais


crticos, quanto mais curiosos e humildes, tanto mais assumem
autenticamente a prtica docente (...) ensinar no a simples
transmisso de conhecimentos em torno do objeto ou do contedo
(FREIRE, p.81, 2008).

O professor para ser sujeito da transformao da educao, lutador de uma


educao para a liberdade, para a humanizao, tem por obrigao expressar
essas duas palavras em aes, estreitar o discurso sobre ser livre para pensar,
dizer, ouvir, se posicionar, aprender e o que pratica em sala de aula. Tem como
obrigao ter humildade mesmo frente a um questionamento que lhe parece sem
sentido ou impertinente e, ao mesmo tempo, saber direcionar essas aes no
caminho da reflexo, da crtica. preciso saber que o aluno gente, pensa, chega
a concluses, tem experincias diferentes das do professor ou professora.
Sabendo disto, concordamos com Freire (2011a) no seguinte ponto:

O meu respeito de professor pessoa do educando, sua


curiosidade, sua timidez, que no devo agravar com
procedimentos inibidores, exige de mim o cultivo da humildade e da
tolerncia. Como posso respeitar a curiosidade do educando se
carente de humildade e da real compreenso do papel da
ignorncia na busca do saber, temo revelar o meu
desconhecimento? (FREIRE, 2011a, p. 65-66).

preciso que usando os contedos, indispensveis para o que fazer


escolar (Freire, 2008), o professor ao mesmo tempo promova seu prprio
reaprender e o aprender do aluno. Tambm, preciso que o professor expresse
sua posio poltica, j que esta entendida como aquela que construo
contnua e histrica feita pelos homens e mulheres que so possuidores do direito
de se humanizarem. Por isto, os professores devem oferecer espao para que os
outros se humanizem do mesmo modo, lutando pela liberdade de todos. Todo esse
processo fundamentado na ideia da incompletude humana, pois cada um busca
ser o mximo que pode ser, e ser cada vez mais por isso. Que professores e
alunos intercambiem experincias, que os primeiros aprendam tambm enquanto
ensinam e ensinem melhor a medida que aprendem. Segundo Freire (2008):

Por sua vez o professor(a) s ensina em termos verdadeiros na


medida em que conhece o contedo que ensina, quer dizer, na
medida em que se apropria dele, em que o aprende. Neste caso, ao
ensinar, o professor ou professora re-conhece o objeto j
95

conhecido. Em outras palavras, refaz a sua cognoscitividade na


cogniscitividade dos educandos. Ensinar assim a forma que toma
o ato de conhecimento que o(a) professor(a) faz na busca de saber
o que ensina para provocar nos alunos seu ato de conhecimento
tambm. Por isso, ensinar um ato criador, um ato crtico e no
mecnico. A curiosidade do(a) professor(a) e dos alunos, em ao
se encontra na base do ensinar-aprender (FREIRE, p.81, 2008).

Todo esse processo se d em ambientao democrtica, pois somente


possibilitando ao outro e a si mesmo de reaprender, repensar e refazer aquilo que
era tido como j sabido, que se d a prtica docente libertadora. Para Freire (2008)
(...) que no falte sobretudo gosto pelas prticas democrticas (...) (FREIRE,
2008, p.23). Acreditamos que como resultado da identificao da educao com o
princpio da liberdade por parte dos educadores e educadoras haver a
transformao da escola em um lugar mais alegre, vivel e possvel de aprender,
reaprender e, principalmente, que melhor viabilizar a construo humana, ser
gente.
96

CONSIDERAES FINAIS

A nossa principal proposta, neste trabalho, foi colocar a liberdade em


perspectiva, como um principio a fundar os processos educativos, defendendo que
o professor tem plenas condies para ser sujeito de uma educao, de modo a
interagir para que todo o ser humano possa se humanizar, sendo este o principal
motivo do porqu se dever aprender.
Para entendermos a ideia de que a liberdade deva ser o princpio da
educao que defendemos, levamos em considerao algumas caractersticas da
espcie humana, tendo como base o fato de que qualquer pessoa tem condies
de, ao longo da vida, construir-se, aprender, reconhecer-se como sujeito histrico,
reconhecer-se como ser inacabado e possuidor de importncia por estar se
conscientizando deste inacabamento, tomando uma posio sobre as ideias que
defende, estreitando-as numa relao ntima dos seus pensamentos, palavras e
aes.
Primeiramente, buscamos trabalhar para desenvolver a ideia de liberdade
segundo princpios ontolgicos, especialmente o inacabamento, o qual a base
para todos os outros, bem como para a constante ideia de continuidade em que se
organiza a proposta freireana para a libertao. Os desdobramentos do
incabamento como, por exemplo, quanto ao fato de o ser humano ser politico,
aquele que precisa e deseja, com maior ou menor facilidade decidir e se colocar
frente ao mundo como sujeito, sendo possuidor da conscincia de ser no mundo,
traz para a educao implicaes importantes. Assim, sem a compreenso sobre si
mesmo, de saber quem e quem deve decidir ser, isso sendo feito em permanente
elaborao e reelaborao no e com o mundo - as relaes de opresso se
consolidam.
Por isto, o caminho que queramos percorrer era primeiramente o da defesa
de alguns pontos chaves para a liberdade, os quais se ramificam em outros
conceitos que no, necessariamente, foram tratados ou aprofundados ao longo do
texto. Isto porque esta pesquisa somente o incio de estudos mais aprofundados
sobre a liberdade que devero ocorrer para o domnio mais adequado da
problemtica. Ao mesmo tempo, debatemos situaes reais que impedem o
processo de libertao, a saber, tanto a educao bancria - que manifestao
97

da opresso, na medida em que obstaculiza a criao e construo dos saberes -


como qualquer outra opresso existente nas relaes interpessoais. Tomamos,
contudo, o educador e a escola como nosso foco para anlise.
Apesar de termos feito algumas leituras de comentadores, optamos por
trabalhar diretamente com as obras de nosso autor principal e alguns poucos, mas
fundamentais comentadores, observando especialmente as contribuies do
existencialismo sartreano como auxiliar nas consideraes sobre a liberdade em
Freire . Em Paulo Freire tivemos o grande centro de pesquisa e leitura, at para
nos basearmos diretamente no filsofo e educador que defendeu com profuso a
liberdade, a humanizao como princpios para a educao.
E para consolidar e relacionar as ideias de que o princpio educativo deva
ser a liberdade de ser, ou seja de existir, optamos ento por acessar diretamente
alguns trechos da obra de Sartre, pois o filsofo francs pontua semelhantemente
como Freire o faz, a necessidade de superao do medo de tomar a liberdade
como objetivo formador/humanizador maior, de sermos sujeitos das decises e
aes (SARTRE, 2013) em direo daquelas mais justas para a humanidade
(SARTRE, 2012) - dentre outras ideias que muito nos ajudam em relao ao tema.
Isto porque queramos construir uma dissertao voltada para o princpio da
liberdade, levando-o em considerao no trabalho educativo e no simplesmente
como anlise ou apenas correlacionando autores.
No que se refere produo deste trabalho, foi tanto o sonho quanto a
utopia que o moveu, no aqueles de carter irrealizvel, mas aqueles de trao do
possvel, possibilitando a realizao, o sonho de que as pessoas possam perceber
que a medida que se reconhecem como sujeitos, transformam a realidade em que
vivem. Sonho que se vincula intimamente ao amorosa (FREIRE, 2014a) de
desejar para si e para outras pessoas a possibilidade de ser, de reconhecer sua
existncia e a capacidade racional, tica, e de permanente construo de si mesmo
na histria. Construo que depende de outros, que tambm democrtica, por ser
feita pelo eu individual e pelo eu que se faz ns.
Dai tambm as consideraes axiolgicas presentes neste trabalho, as quais
so integradas ontologia, seguindo o prprio caminho do autor. Logo, o valor de
se constituir humano deve estar fundado na tica de se ter a capacidade de
pronunciar o mundo, no exercicio da liberdade de ser, ao mesmo tempo que se
reconhece como tal e se solidariza com outras pessoas que precisam tambm
98

fazer o mesmo, enquanto se assumem sujeitos da histria do mundo e da prpria


histria.
Assumir-se no mundo como gente tambm se assumir como ser politico, o
qual valora segundo a perspectiva tica do trabalho educativo. Trata-se da deciso
de exercer o ato politico de ser humano. este ser, o qual sabe que , que tem a
vocao de ser livre, considerando a necessidade de que outras pessoas tambm
devam ter a possibilidade de escolher ser, agindo de maneira coerente consigo e
com os outros, solidarizando-se em respeito a humanidade manifesta os
aspectos tico-politicos da abordagem freireana..
Ao longo deste trabalho, e bem antes dele, uma questo bastante recorrente
foi: se nos parece to bvio a liberdade como princpio para a educao, por que
outros princpios, tais como o trabalho, o exerccio do poder, ou at mesmo, o fazer
por fazer, entre outros, aparentemente constrangem grande parte da realidade
educativa do pas19. Ainda no obtivemos nesta pesquisa uma resposta satisfatria,
mas, at agora, alm de defendermos a liberdade como possibilidade de exerccio
da humanidade presente em todas as pessoas, por ser o que as constitui,
entendemos que dentre todas as pessoas que constituem a sociedade, o professor,
pelas suas experincias e pelo modelo de educao concebido no Brasil, o mais
indicado para iniciar essa transformao. Isso se d pois, concordando com Freire,
advertimos: [...] que educador seria eu se no me sentisse movido por forte
impulso que me faz buscar, sem mentir, argumentos convincentes na defesa dos
sonhos porque luto? Na defesa da razo de ser da esperana com que atuo como
educador (FREIRE, p.84, 2008). Pensamento imprescindvel a todo e qualquer
professor se colocar, como ser consciente, como objeto de reflexo!
Tal como Freire, acreditamos que antes de pensar e traar estratgias,
definir objetivos especficos, ou qualquer atividade educativa, preciso pensar
para qu precisamos da educao, o que a faz to nica e especfica da espcie
humana. Se for puro treinamento de saberes que somos capazes de reproduzir,
perder-se- as especificidades humanas aqui apresentadas, podendo-nos nos
comparar com os outros animais que do conta de apenas aprender atravs de
determinados truques. Mas conforme nos aponta Henning:

19
Apesar de no crermos que as provas realizadas pelo Ministrio da Educao e Cultura (MEC)
como o meio mais adequado de mensurar a qualidade da educao brasileira, ainda assim ele nos
fornece dados sobre a realidade insatisfatria desta qualidade educativa em todos os nveis e tipos
de oferta. Informao verificada em: <http://ideb.inep.gov.br/resultado/>.
99

No processo humanizatrio, a conscincia, apontada no humano


como sendo seu grande diferencial em relao aos demais animais,
comporta-se, de um lado, como fator de controle, quando pode
indicar o norte na direo que persegue e os seus desvios de rota,
como ainda, detectar obstculos, dentre outros; de outro lado, como
eixo regulador em relao aos avanos que realiza. (p.92, 2013)

Mas, se o motivo educativo alicerar, permitir, admitir e trabalhar com as


caracteristicas que somente homens e mulheres tm de se compreender como
existentes e se conscientizar que podem mais e que podem mais por no estarem
sozinhos, por saber que significam, e que validam a realidade por meio do
conhecimento dela, a liberdade deve ser o princpio adotado para as experincias
educativas.
Tendo a liberdade como invlucro da prtica pedaggica, o sujeito mais
importante para se reconhecer livre, e ao faz-lo perceber que precisa servir de
suporte para que outros tambm o sejam, o professor, aquele que dever vir
frente no processo. por meio de um agir consciente de que se , e est sendo no
e com o mundo, que professores vo se dando conta da seriedade do traballho
educativo que realizam, percebem que so responsveis diretos, no por transmitir
conhecimentos, mas ensin-los, professores e alunos se inserindo na realidade
aprendendo constantemente a ler e a escrev-la.
Educao sempre feita por gente, para gente, por isso importante que
cada responsvel tenha mnimas condies de se reconhcer como importante
neste processo. Mas tomamos o professor(a) como figura cuja responsabilidade de
dar caminho humanizao, conscientizao, s posies dos educandos - e, ao
faz-lo humildemente se reconhecer mais como ser histrico, humano - construa
uma ideia de educao para a liberdade.
Somente a transmisso dos conhecimentos reconhecidos como necessrios
para cada ano, proposta da educao definida como bancria por Freire, para cada
srie pouquissmo para a espcie humana. Pois, na permanente ao criativa,
de ser inacabado, que o conhecimento e o reconhecimento de si podem acontecer.
Por isto, imprescndivel que algum transforme a escola, que acreditamos como
ainda sendo bancria, em uma outra cuja prtica seja para a liberdade e, tambm,
a que vincule conhecimento e realidade. Que o processo educativo sistematizado,
mesmo difcil, seja prazeroso, seja voltado para o conhecer-se a si mesmo e como
consequncia disso, conhecer o mundo que mais do que um mero suporte para a
existncia humana.
100

imprescindvel que a pessoa que se faz professor, tenha na luta por tornar
a liberdade o princpio educativo que rege a vida humana, fazendo disso a sua
profisso. preciso que as condies reais que os educadores sofrem
coditianamente sejam analisadas, refletidas, para que diferenciemos o que
opresso e o que consequncia da opresso que outras pessoas sofrem. A
posio docente privilegiada, do ponto de vista de que o professor pode se
reconhecer na opresso, e tendo em vista que Freire (2011b), ao longo de sua
obra, defende o oprimido como responsvel pelo reconhecimento e pela luta pela
liberdade, observando e levando em considerao a contradio sofrida pelo
professor, ele que tem subsdios para dar incio a essa luta.
Luta pela liberdade que urgente, pois as relaes entre populao e escola
esto se desgastando, os objetivos e instrumentos para uma boa educao esto
se misturando, a opresso e as consequncias dela no esto em foco. Por isto,
preciso refletir sobre a educao, sobre o papel do professor, primeiro como gente
e ai sim como educador. O reconhecimento de si como sujeito histrico, capaz,
bem formado, em permanente busca.
Certa feita uma colega me disse que no gostava de estudar, mas ao
acompanhar uma turma que apresentava muitas dificuldades, ela se debruou em
livros, e expressou claramente sobre o que ela ainda no sabia, sobre a
necessidade da busca por saber.
No preciso ser o maior dos intelectuais para ser este sujeito da educao
para a liberdade, preciso reconhecer-se como capaz de torn-la realidade, de
saber que se pode saber mais e constantemente correlacionar teoria e prtica,
tornar-se constantemente preocupado com a prpria profisso, com as
responsabilidades dela. A seriedade da docncia est no fato de que a escola, de
que o professor, deve ensinar os conhecimentos construdos por homens e
mulheres ao longo da histria, mas ao ensinar estes conhecimentos,
concomitantemente, devem promover a luta para que os alunos se reconheam
como esses e essas pessoas que constroem a histria.
O amor, citado insistentemente por Freire, um amor pensante; ele assim
por ser criador, sentimento de luta e de busca para que as pessoas tenham
condies de saber e estar em permanente aprendizado sobre quem so, assim
como o professor, que precisa estar em permanente estado de busca de
aprendizado sobre si mesmo, para se colocar em permanente estado de sujeito
101

educativo junto aos alunos.


arduo o caminho da pesquisa e da prtica para a liberdade. necessrio
aos professores, o reconhecimento de suas vidas como construtores da histria,
como significadores dela e sigificantes nela. preciso a permanente expresso dos
saberes, das decises; urgente que tenhamos a liberdade de existirmos como
seres humanos aptos a pensar, dizer, e fazer a realidade.
102

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