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Fevereiro/2015
MARILSA DE PAULA CASAGRANDE
Londrina Paran
Fevereiro de 2015
MARILSA DE PAULA CASAGRANDE
Londrina Paran
2015.
Catalogao elaborada pela Diviso de Processos Tcnicos da Biblioteca Central
da Universidade Estadual de Londrina
CDU 37:93
MARILSA DE PAULA CASAGRANDE
Comisso examinadora:
____________________________
____________________________
____________________________
Eu tinha mais ou menos 12 anos naquela poca e chorei muito por conta de uma bronca
que havia levado. Ela me olhou e disse: guarde essas lgrimas Mari, voc muito
novinha. Se prepara porque a vida no fcil. Naquele momento pensei que ela fosse
fria e insensvel. Que nada, estava s me preparando para a vida. E esteve sempre
presente, me apoiando e me ensinando o que o amor.
Esse trabalho eu dedico senhora Dona Dionilda Casagrande de Paula. A mulher que me
deu a vida, me amou, e ensinou que precisamos ser fortes.
AGRADECIMENTOS
RESUMO
. O objetivo deste estudo foi o de evidenciar a compreenso histrica dos professores
submetidos ao Programa PDE/PR expressas em trabalhos publicados no site Dia a Dia
Educao a saber: produo didtico pedaggica e artigo final. Consideramos, nesta
investigao os conceitos de aprendizagem histrica e ensino de histria em sua funo
didtica, a partir da Matriz Disciplinar de Jrn Rsen (2001) nos trs aspectos em que
esto diretamente ligadas didtica da histria: carncias de orientao, formas
historiogrficas de apresentao e funes de orientao existencial. Tomamos como
sujeitos de investigao os professores de histria ingressantes no ano de 2009,
vinculados aos Ncleos Regionais de Educao de Maring e Londrina. Inspirados em
Rsen e em autores do campo de investigao da educao histrica como Maria
Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Marlene Cainelli, buscamos os fundamentos
tericos e epistemolgicos e metodolgicos para ancorar e subsidiar nosso estudo. Alm
destes autores, outros mais nos substanciaram para abordagens referentes disciplina de
histrica, polticas educacionais, desafios educacionais. Dentre estes Elsa Nadai, Circe
Bittencourt, Michel De Certeau, Istvn Mszros. Em nossa pesquisa foi possvel
evidenciar a necessidade dos professores de histria em ampliar os espaos de dilogos
entre os profissionais da rea, entendendo o Programa PDE como um desses potenciais
espaos; tambm constatamos nos textos dos professores PDE uma produo textual
marcada singularmente pelo cho da escola e na necessidade de substanciar,
potencializar e contribuir para incremento dos materiais disponveis aos professores e
alunos. Esses trabalhos apresentam uma de forma de significar o ensino e a
aprendizagem histrica a partir das necessidades do tempo presente, deixando
evidenciada a relao entre os nveis de ensino da formao bsica universidade.
ABSTRACT
The objective of this study was to highlight the historical understanding of teachers
submitted to PDE/PR Program expressed in papers published in the Dia a Dia Educao
site, which are: pedagogical didactic production and final article. We consider, in this
study the concepts of historical learning and history teaching in its didactic function,
from the Jrn Rsen's Disciplinary Matrix (2001) in the three aspects that are directly
related to the didactics of history: lack of orientation, historiographical forms of
presentations and existential orientation functions. We take as research subjects history
teachers entrants in 2009, linked to the Regional Centres of Education of Maringa and
Londrina. Inspired by Rsen and authors of the history education research field as
Maria Auxiliadora Schmidt, Isabel Barca, Marlene Cainelli, we seek the theoretical,
epistemological and methodological foundations to support and to anchor our study. In
addition to these authors, other more substantiated us to approaches relating to the
historical discipline, educational policies, and educational challenges. Among these Elsa
Nadai, Circe Bittencourt, Michel De Certeau, Istvn Mszros. In our research it
became clear the need of history teachers to expand the spaces of dialogue between
professionals in its field, understanding the PDE program as one of those potential
spaces; also found in the texts of PDE teachers a marked textual production uniquely by
the "school ground" and the need to substantiate, enhance and contribute to increase the
materials available to teachers and students. These works present a way to mean
historical teaching and learning from the present needs, clearly showing the relation
between educational levels of basic education to university.
1 INTRODUO ...................................................................................................................................6
1.1 DOS SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................................................... 8
CAPTULO I EDUCAO HISTRICA um caminho terico-metodolgico ................ 17
1.1 AS OBRAS RAZO HISTRICA E APRENDIZAGEM HISTRICA DE JRN RSEN ....................... 17
1.2 A EDUCAO HISTRICA........................................................................................... 24
1.3 O PROFESSOR FRENTE AOS NOVOS DESAFIOS E O PROGRAMA PDE .................................... 42
1.4 AS POLTICAS PBLICAS EDUCACIONAIS NAS LTIMAS DCADAS E O PROGRAMA PDE/PR 47
1.4.1 O Programa PDE/PR .................................................................................................................... 51
CAPTULO II PROFESSORES PDE/PR................................... Erro! Indicador no definido.63
2.1 AS VOZES E OS ECOS ................................................................................................ 64
2.1.1 A Disciplina de Histria no Brasil ............................................................................................... 64
2.1.2 A Disciplina de Histria no Paran ............................................................................................. 70
2.1.3 Reflexes Sobre o Objeto de Pesquisa........................................................................................ 77
2.2 O ATO DE ENSINAR HISTRIA .................................................................................... 81
2.2.1 Professores PDE ............................................................................................................................ 83
2.2.1.1 Professores PDE 2009 histria. ncleos regionais de Londrina e Maring: sujeitos e
fontes ........................................................................................................................................................ 84
CAPTULO III PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA E TRABALHO FINAL - as fontes
em questo................................................................................................................................................................. .89
3.1 PARAN TROPEIRO: documentos para a memria e o ensino de histria ........................ 89
3.1.1 Produo didtico-pedaggica ..................................................................................................... 89
3.1.2 Trabalho Final .............................................................................................................................. 104
3.1.3 Consideraes sobre o trabalho: Parana Tropeiro: documentos para a memria e o ensino de
Histria ................................................................................................................................................... 107
3.2 O uso, a organizao e interpretao de fontes histricas no contexto escolar ................... 108
3.2.1 Produo didtico-pedaggica ................................................................................................... 108
3.2.1.1 Fontes Histricas ...................................................................................................................... 114
3.2.1.2 Fontes Escritas .......................................................................................................................... 119
3.2.1.3 Jornais, Revistas, Peridicos.................................................................................................... 123
3.2.1.4 Histria de Documentos de Arquivos .................................................................................... 124
3.2.1.5 Fontes Orais .............................................................................................................................. 126
3.2.1.6 Cultura Material........................................................................................................................ 131
3.2.1.7 Fontes Audiovisuais ................................................................................................................. 133
3.2.1.8 Trabalho final ............................................................................................................................ 136
3.2.1.9 Consideraes sobre o trabalho: O uso, a organizao e interpretao de fontes histricas
no contexto escolar................................................................................................................................ 142
CONSIDERAES FINAIS.......................................................................................................... 143
REFERNCIAS................................................................................................................................. 146
6
INTRODUO
1
Professora Dra. Isabel Barca em fala proferida na sesso de debates I: Epistemologia Educao
Histrica no VI Seminrio de Educao Histrica promovido pelo Laboratrio de Pesquisa em Educao
Histrica LAPEDUH na Universidade Federal do Paran (UFPR), em novembro de 2013.
7
apresentada por este autor no trato sistematizado de sua prpria teoria. Ao justificar a
necessidade da imbricao entre uma e outra ele diz:
2
Os referidos ncleos doravante sero mencionados como Londrina e Maring.
3
O portal Dia a Dia Educao apresenta em sua pgina inicial 79 links de acesso assuntos
exclusivamente relacionados a educao no Paran. Dentre os links deste portal o PDE, onde o
pesquisador tem acesso informaes relacionadas ao Programa PDE/PR, inclusive s Produes PDE
10
das quais extramos nosso material de pesquisa. O portal DIA a Dia Educao pode ser acessado no
endereo: http://www.diaadia.pr.gov.br/
11
estudo proposto foi justificado? Quais fontes foram consideradas e como sustentam seus
argumentos?
c) Plo Tcnico: os autores explicam que neste polo so expostos dados sobre a
realidade dos acontecimentos em relao problemtica da pesquisa. Neste sentido,
buscamos elucidar a pesquisa proposta e sua viabilizao do ponto de vista da coleta de
dados e a forma de tipificao considerando a anlise documental.
Alm dos autores j citados, buscamos em Ludke e Andr (1986) algumas
consideraes sobre a forma de abordagem da pesquisa qualitativa e seu significado na
Educao. Uma questo bastante relevante tratada pelas autoras desta obra diz respeito a
uma caracterstica especial de proposta que a pesquisa com seres humanos. Toda
pesquisa considerada atividade humana, por esta razo traz uma carga de valores que
orienta o pesquisador. Este aspecto valorativo est presente na definio do tipo de
pesquisa que ser desenvolvido quando se inclui seres humanos, pois se exige um
cuidado redobrado. Sobre o papel do pesquisador, as autoras apresentam o seguinte
argumento:
O papel do pesquisador justamente o de servir como veculo
inteligente e ativo entre esses conhecimentos acumulados na rea e as
novas evidncias que sero estabelecidas a partir da pesquisa. pelo
seu trabalho como pesquisador que o conhecimento especfico do
assunto vai crescer, mas esse trabalho vem carregado e comprometido
com todas as peculiaridades do pesquisador, principalmente com suas
definies polticas. Todo ato de pesquisa um ato poltico j disse
bem Rubem Alves (1984). No h, portanto, possibilidade de se
estabelecer uma separao ntida e assptica entre o pesquisador e o
que ele estuda e tambm os resultados do que ele estuda. Ele no se
obriga, como se queria anteriormente, em uma posio de neutralidade
cientfica, pois implicado necessariamente nos fenmenos que
conhece e nas consequncias desse conhecimento que ajuda a
estabelecer (LUDKE; ANDR, 1986, p. 05).
Portanto, alm de uma carga formativa, do ponto de vista acadmico, que orienta
o pesquisador em suas abordagens, este, na condio de humano, reflete tambm uma
significativa dose de subjetividade.
Entre as intenes a que nos propusemos est a de apontar novas possibilidades
de investigao, levando em considerao o pensar historicamente a partir dos
profissionais que atuam no ensino de Histria em sala de aula na educao bsica e
desde a educao bsica. Estabelecer uma reflexo sobre a construo dos
conhecimentos histricos pelos sujeitos cuja responsabilidade primordial dissemin-
los. Mesmo sabendo que a sala de aula, de acordo com nosso entendimento, um
14
CAPTULO I
EDUCAO HISTRICA
um caminho terico-metodolgico
Ao nos debruarmos sobre a obra de Jrn Rsen (2001), Razo Histrica. Teoria
da histria: os fundamentos da cincia histrica, pudemos constatar que nossa
compreenso do que venha a ser uma pesquisa se aproxima com o autor quanto ideia
de Sentido, acerca do que o pesquisador em histria tenciona pesquisar. O que
buscamos, por que buscamos e como buscamos. Sob quais argumentos sustentamos
nossas indagaes? Como formulamos e justificamos nossas pesquisas? Neste sentido, o
autor coloca que a pesquisa torna o passado cognoscvel dando histria um carter de
cincia de que a pesquisa parte da necessidade do pesquisador enquanto sujeito histrico
em legitimar as carncias de orientao existentes no senso comum e apresentar
respostas plausveis tomando as fontes histricas como base. Para Rsen (2001), ao
buscarmos elucidar os aspectos de racionalidade e validao da histria enquanto
cincia, faz-se necessrio que, nesse processo, as carncias de orientao e os interesses
cognitivos estejam igualmente tematizados e problematizados como parte explicativa j
que consistem a raiz das pesquisas histricas.
Nas palavras de Rsen (2001, p. 34):
O autor argumenta que a partir dos cinco fatores da Matriz Disciplinar e sua
interdependncia que se constitui o pensamento histrico cientificamente
reconhecido, diferenciando-o, assim, do pensamento histrico comum. A Matriz
Disciplinar de Rsen se apresenta a partir de cinco fatores: carncias de orientao;
perspectivas de interpretao do passado pela historiografia; mtodos de pesquisa;
formas de apresentao e funes de orientao cultural.
Para ele,
tenhamos claro o que compreende a teoria da histria. Para ele, nem todo interesse leva
construo de conhecimento histrico:
4
Pois esse supervit tem uma relevncia temporal: ele se manifesta sempre de modo todo especial
quando os homens tm de dar conta das mudanas temporais de si e do mundo mediante seu agir e sofrer
(RSEN, 2001, p. 58).
21
O Historicismo, por sua vez, promove uma virada objetivista afastando-se do discurso
subjetivo dos historiadores sobre o seu lugar na sociedade e sobre imerso nos dados
objetivos da experincia histrica (RSEN, 2012, p. 24).
Neste processo de investigao sobre a aprendizagem histrica na Didtica da
Histria, a referida obra traz como conceito basilar a formao de sentidos dos sujeitos
histricos. Suas abordagens e reflexes colocam o indivduo humano e sua ao no
22
5
O Laboratrio de Pesquisas em Educao Histrica (LAPEDUH), de acordo com exposto em seu portal,
foi criado em 1997 pelos pesquisadores da linha de pesquisa: cultura, histria e ensino. O LAPEDUH vem
empreendendo debates em torno do ensino de histria a partir do campo de investigao da Educao
Histrica. Sob direo da Professora Dra. Maria Auxiliadora Schmidt, alm de empreender debates
permanentes em seu grupo de pesquisa, o LAPEDUH tem entre seus objetivos o de promover, divulgar e
publicizar as pesquisas em Educao Histrica. Maiores informaes sobre o LAPEDUH podem ser
obtidas no portal: http://www.lapeduh.ufpr.br/
26
questes tratadas em sua prpria trajetria investigativa, Ana Claudia Urban demonstra
com clareza o lugar de onde pretende dialogar.
Em seu processo emprico, a pesquisadora buscou, entre outras aes, investigar
de que forma e a partir de quando a Didtica da Histria aparece em manuais de ensino
de histria:
A expresso Didtica da Histria no totalmente nova no Ensino
de Histria, como tambm nas publicaes e manuais voltados a esse
ensino. Tanto nos cursos de formao de professores, como em
publicaes da rea do Ensino de Histria encontrou-se nomenclaturas
variadas em relao s disciplinas voltadas a esse ensino, como:
Prtica de Ensino, Metodologia do Ensino e Fundamentos
Metodolgicos do Ensino de Histria (URBAN, 2009, p. 27).
Alm das obras elencadas, Urban destaca as pesquisas da professora Dra. Maria
Auxiliadora Schmidt acerca da existncia de um cdigo disciplinar da Didtica da
Histria nos manuais deste perodo, citando, tambm como exemplo, o texto desta
autora intitulado O Estado e a presena do cdigo disciplinar da Didtica da Histria,
de 2006.
Em relao pesquisa com os manuais a partir da dcada de 1980, Urban chama
a ateno para uma preocupao quanto ao contexto educacional daquele momento
que era a defesa do retorno do ensino de histria em vez de estudos sociais:
Entre as obras citadas por Urban, est a organizada por Marcos A. da Silva,
publicada pela Associao Nacional dos professores Universitrios de Histria
(ANPUH), intitulada: Repensando a Histria. Nas palavras da pesquisadora, esta obra
reuniu reflexes de vrios professores que discutiam aspectos relevantes em relao ao
perodo em que o ensino de Histria passava por intensas discusses acerca de sua
importncia no cenrio educacional (URBAN, 2009, p. 41).
Outra obra que aparece como destaque para as discusses em torno do ensino de
histria na pesquisa de Urban a organizada por Jaime Pinsky, intitulada O Ensino de
Histria e a Criao do Fato, publicada pela Contexto em 1988. Segundo a
pesquisadora, essa publicao apresenta elementos que identificam uma forma de se
pensar a histria.
A partir dos contedos presentes nas diversas obras analisadas, assim como
documentos oficiais de orientao e normatizao sobre currculos e prticas escolares
que trazem modos de se pensar a histria e valores ali suscitados, e, ainda, de prticas
escolares ali referenciados, Urban identifica os elementos contidos no cdigo disciplinar
da Didtica da Histria, buscando problematizar cada fonte, de forma a tornar evidente
o modo de concepo da histria para o ensino e aprendizagem dessa disciplina. Entre
as obras as quais Urban empreende uma anlise detalhada, podemos citar O saber
Histrico na sala de aula (1997), organizada por Circe Bittencourt, publicada pela
Editora Contexto, e Histria na sala de aula: conceitos, prticas e propostas (2003),
organizado por Leandro Karnal, tambm publicado pela Editora Contexto.
30
Uma das principais questes que nos chamou a ateno no trabalho de Urban e
que se aproxima de nossa pesquisa, diz respeito trajetria investigativa no sentido de
identificar a singularidade da Didtica da Histria na formao de professores a partir
do cdigo disciplinar. Alm desse lcus investigativo, outro aspecto fundamental em
suas formulaes diz respeito s fontes trabalhadas. Quanto natureza dos
conhecimentos, Urban buscou analis-la tendo em vista os conceitos de transposio
didtica de Chevallard (2005). Sobre tais pressupostos, ela faz o seguinte apontamento:
disciplinas ali existentes e o seu proposto nas referidas ementas, inserindo-as, segundo
Urban, nas dimenses sugeridas por Bergmann (1990), o qual apresenta as seguintes
consideraes:
histrica dos alunos do 1 ano do ensino mdio de Curitiba sobre a histria da cidade.
Germinari investigou ainda a constituio da identidade desses alunos a partir dos
reflexos da histria local e as relaes que estes faziam entre conscincia histrica e
identidade. O interesse era analisar a construo da identidade e a conscincia histrica
dos jovens estudantes da cidade de Curitiba, relacionando-as ideia de pertencimento
frente viso de cidade modelo em que estes se encontravam inseridos. O autor
procurou mostrar, ainda, o quanto aquele contexto sociocultural estava presente na
conscincia histrica e identitria dos alunos dessa cidade. De acordo com ele:
dissertao de mestrado realizada por Lidiane Camila Lourenato (2012), orientada pela
professora Marlene Cainelli. Esta pesquisa nos ofereceu elementos para uma
compreenso de como os professores buscam inspirao estabelecem relaes de
saberes histricos com os contedos propostos em sala de aula. A pesquisadora tomou
como foco de anlise os alunos do ensino mdio de duas escolas estaduais do municpio
de Londrina-PR, em que trabalhou a partir de pressupostos tericos e metodolgicos de
Jrn Rsen, buscando situar os sujeitos da pesquisa a partir de concepes de jovens e
alunos. Dentre os estudiosos que contextualizam os jovens em suas anlises, a
pesquisadora optou por aqueles cujas abordagens se encontram perspectivados nas
ideias da Educao Histrica; entre eles, Isabel Barca, Maria Auxiliadora Schmidt, alm
de Marcelo Fronza, Geyso Germinari e Lilian Castex.
Para categorizar o sujeito na condio de aluno, Lourenato (2012) busca
inspirao nas reflexes de estudiosos como Jos Gimeno Sacristn, o qual analisa esse
sujeito dentro de uma perspectiva da cultura escolar. A pesquisadora busca as narrativas
histricas dos sujeitos investigados optando pela pesquisa qualitativa, por instrumentos
de observao e questes dissertativas.
Pesquisar a conscincia histrica em alunos, especialmente alunos do ensino
mdio, cujos interesses so os mais variados e amplos possveis tomando os
contedos propostos em sala de aula como meio de observao exige,
necessariamente, um olhar mais apurado para o sujeito mediador desse processo: o
professor. Por esta razo, um dos objetivos presentes na pesquisa de Lourenato (2012)
foi o de buscar os referencias tericos com os quais esses professores trabalhavam como
possibilidade de alargar tais conhecimentos. Em suas palavras:
As autoras apontam uma lacuna existente nas pesquisas sobre ao docente que
contemplem a reflexo dos profissionais da educao com suas concepes tericas.
Indicam ainda o fator da no existncia do saber, mas sim de saberes por parte
desses profissionais. A exemplo, citam: os saberes disciplinares, curriculares e
experienciais (CAINELLI; OLIVEIRA, 2011, p. 128-129). Levam em considerao a
afirmao de Tardif (2002) de que, muitas vezes, o status da experincia visto pelos
professores como mais elevado. Para essas autoras, o saber experiencial deve ser
compreendido na relao com os saberes disciplinares e os saberes curriculares, ambos
expostos nos documentos que normatizam os contedos a serem ensinados,
representativos das polticas pblicas para a educao (CAINELLI; OLIVEIRA, 2011,
39
Esta pesquisa direcionada a professores das sries iniciais buscou, entre outros
objetivos, analisar o tipo de conhecimento que esse professor apresenta, j que possuem
uma formao mais geral sobre os conhecimentos que lhes so exigidos para o exerccio
da sua profisso.
Outra pesquisa que contribui com nosso trabalho e do jovem Thiago Augusto
Divardim de Oliveira (2012), a qual buscou o entendimento a respeito de um grupo de
professores de histria da cidade de Araucria - PR sobre ensino e aprendizagem
histrica. Seu trabalho foi inspirado em Ana Maria Monteiro (2002), para tratar das
questes relacionadas formao de professores. A sustentao terica se deu partir de
Jorn Rsen e o campo de investigao definido por ele foi o da Educao Histrica. Ao
recorrer a Monteiro (2002) Oliveira infere que sua busca neste trabalho tomou como
referenciais o eixo da Cultura Escolar para a Educao e os conhecimentos produzidos
pelos professores na inter-relao escola/academia e vice versa, sobretudo, a partir da
discusso da transposio didtica:
A partir do dilogo com esses autores, nesse caso com Monteiro (2002) o autor
desenvolve a sua pesquisa dando nfase, em sua abordagem, aprendizagem histrica
para os professores e os mecanismos por eles utilizados para detectar os resultados
dessa aprendizagem. Esse pesquisador entende que os professores que j possuem em
seu arcabouo terico os fundamentos da Educao Histrica possuem tambm mais
condies de chegar a resultados satisfatrios. Segundo ele, esse campo de investigao
aumenta as possibilidades de assertivas no processo de averiguao e aponta que:
41
Com base nos apontamentos da autora, entendemos que essas novas tecnologias,
ao serem assimiladas por professores, fornecem significativo aporte aos contedos
curriculares e interao entre os atores do processo educativo, fundamentalmente na
inter-relao professor/aluno. Lembra que tais tecnologias apontam um contexto
social refletido dentro das escolas e uma diferenciao para com os demais contedos.
Ela sustenta que:
44
No podemos deixar de ressaltar que a obra da qual este excerto faz parte data o
ano 2000 para sua publicao. No entanto, o debate que este contm ainda se faz
presente nos dias de hoje. A escola parece despontar como um local de obsolescncia
45
frente s mudanas que ocorrem na sociedade; mudanas essas que exercem um poder
de seduo e persuaso principalmente sobre crianas e jovens. Estes sujeitos, at por
um status biolgico de constante mutao, veem-se mais propensos a se sentir
atrados por tudo o que simbolize velocidade, movimento, transitoriedade. As mudanas
vm ocorrendo numa velocidade tal que sentimos dificuldade em process-las e atribuir-
lhes significado. Aqui nos parece pertinente apontar, mais uma vez, algumas
consideraes de Jean Paul Payet (2005, p. 688):
Seguindo uma linha de pensamento que, como Payet, tambm trata da sociedade
atual, Zygmunt Bauman (2001) alerta que se num dado momento o sujeito era
referenciado e definido a partir dos grupos sociais, tnicos a eles pertencentes, no novo
modelo de sociedade, a responsabilidade do ponto de vista da autonomia, da vida, recai
totalmente sobre o indivduo. O peso j no o de correr para se enquadrar neste ou
naquele grupo social, ou mesmo de se reconhecer como pertencente a um deles, mas,
sim, um movimento constante e incessante de se renovar no para chegar, mas para o
direito de continuar a caminhar.
Sendo a escola o espao que abriga esses sujeitos, certo que as mudanas que
ocorreram fora desta passem a coexistir dentro dela. O aluno corporificado no ambiente
escolar no se tornar outro sujeito que no o representante da sociedade em que vive.
Seus movimentos comportamentais, valorativos sero os trazidos de outros espaos
familiares e de socializao. A questo que a socializao, seguindo uma leitura de
Bauman de sociedade moderna, passou a subentender uma individualizao. Os corpos
podem estar prximos sem que haja, no entanto, uma comunho de vontades, interesses
e consequentemente aes.
46
A questo que colocamos para o debate a partir do excerto acima : Por que
essas polticas passaram a despertar o interesse de pesquisadores? E mais: Em quais
aspectos essas polticas mereceriam esse debruar?
Ao buscarmos suporte terico sobre o cerne da questo encontramos autores
renomados; entre eles Pablo Gentili (2004), Istvan Meszrs (2008), Gaudncio Frigoto
(2011), Roberto Antonio Deitos (2012), que abordam elementos fundamentais para um
debate pertinente ao tempo presente tendo como eixo temtico a educao no Brasil do
perodo tratado.
Segundo Gentili (2004), o modelo educacional, partindo das polticas adotadas
nas ltimas dcadas, vem tomando perspectivas e balizas neoliberais no sentido de
superar um problema que, de acordo com esta viso, d-se pela demasiada interveno
estatal no sistema educacional. As leituras deste e dos demais autores consultados
trazem como cerne do movimento de polticas pblicas empreendido nas ltimas
dcadas o discurso neoliberal nele existente. Discurso este que tem como objetivo
promover e empreender, no seio das polticas educacionais, aes que indicam modelos
empresariais de gesto e administrao. Esta poltica objetiva: otimizar, promover
reformas e programas de treinamento de pessoal como gestores escolares e professores,
visando tornar as instituies de ensino mais eficientes. Outra percepo diz respeito ao
papel do estado neoliberal, cujo comprometimento nfimo para desenvolver e aplicar
polticas de financiamento da escola pblica. Este, no entanto, explora seu limite de
dominao e poder quando determina, orienta, norteia e define o tipo de saber que deve
ser transmitido e apreendido nos estabelecimentos educacionais. Esse exerccio de
dominao identificado, quando manifestado por meio de instrumentos legais, aes
antidemocrticas e tambm quando destitui a autonomia pedaggica das escolas e dos
sujeitos sociais que nela atuam; sobretudo, os professores (GENTILLI, 2004).
As aes empreendidas a partir da viso neoliberal ocorrem no espao escolar,
tendo como foco o professor. A inteno formar professores cuja funo se destinaria
49
a repassar aos seus alunos contedos que estejam em consonncia com as demandas do
mercado de trabalho. Preparar para atender s necessidades das empresas.
Ao analisar a educao brasileira na primeira dcada do sculo XXI, Gaudncio
Frigotto afirma que os fundamentos bsicos que a sustentaram na dcada de 1990 se
mantiveram na primeira dcada do sculo seguinte.
em julho de 2004, uma das mais instigantes contribuies acerca da Educao dentro do
contexto de sua utilizao como instrumento de legitimao de um sistema poltico
capitalista. O ensaio intitulado A Educao para Alm do Capital, sendo publicado no
Brasil com o mesmo ttulo quatro anos depois. A partir desta obra, foi-nos possvel tecer
algumas consideraes no sentido de dialogar com autores j citados. Em uma
passagem bastante significativa, Mszars (2008, p. 35) mostra que:
Fonte: Elaborado por Vitor Casagrande Calaza, com base em Paran (2014, p. 10).
6
Otto Henrique Martins da Silva atuou no Programa PDE/PR como coordenador.
56
superficial sobre a prtica docente pode ocultar tais singularidades. Assim, defendemos
que as constantes pesquisas existentes sobre este tema so mais do que justificadas. Faz-
se necessrio, a todo o tempo e lugar buscarmos a compreenso deste movimento que
caracteriza a educao bsica sob esta perspectiva, considerado pela chancela dos
representantes dos rgos institucionais e pela maioria dos professores analisados por
Possi como um tipo de educao continuada diferenciado.
Vimos no decorrer deste texto que a educao bsica brasileira nos convida a
grandes desafios. Desafios estes como a velocidade das mudanas na tecnologia que
tem evidenciado problemas de processamento em todos os segmentos que envolvem a
escola; da aquisio de novos equipamentos dificuldade e resistncia por parte dos
professores em assimilar os avanos tecnolgicos. Vimos tambm que as mudanas no
se restringem s mdias, mas, talvez at em decorrncia (em parte, mas, no somente)
da sua influncia , a sociedade vem permanentemente se reconfigurando.
Enfatizamos que o modelo de escola, de acordo com autores que problematizam esta
temtica, pouco mudou nas ltimas dcadas e que as polticas educacionais, salvo
alguns raros acenos na direo de uma maior equalizao social, ainda se ajustam a um
modelo de sociedade capitalista, no havendo grandes rompimentos, sobretudo, no que
recomendam os organismos internacionais. Percebemos que a escola vem debatendo e
se debatendo sobre os currculos escolares na busca de conciliao entre mudanas e
permanncias, e tambm que no Programa PDE/PR e seus interlocutores um relativo
consenso sobre os avanos que ele confere educao bsica de forma a potencializar a
aprendizagem dos professores. Identificamos que o Programa PDE/PR visa e promove a
ampliao do dilogo entre a educao bsica e o ensino superior, entre outros
benefcios.
Por fim, vimos tambm que preciso provocar e agigantar o que poderamos
definir, hoje, na educao bsica como parte de sua natureza: o movimento reflexivo.
Nesse sentido, importante historicizar o ensino de histria no Brasil e no Paran, pois
por meio desse espelho podemos constatar como se apresentavam as polticas pblicas
sobre o ensino em suas manifestaes da prtica da sala de aula.
64
CAPTULO II
PROFESSORES PDE/PR
Tratar do tema ensino de Histria hoje faz-nos supor que existiu um passado que
o precede e que carece ser historicizado. Diante desta relevncia, propusemos-nos a
percorrer este caminho com um breve panorama sobre o ensino de Histria no Brasil e
no Paran. Buscamos contemplar alguns sinalizadores para esta pesquisa como, por
exemplo, discusses sobre o ensino de Histria enquanto instrumento de legitimao e
sustentao de poder e tambm, muito especialmente, sobre os prprios contedos da
disciplina de histria. Apresentamos, ainda, apontamentos de historiadores e/ou demais
pesquisadores que tratam dos contedos especficos de histria no contexto da
modernidade (aqui tentando fomentar, sobretudo, as mudanas e permanncias da
histria no tempo, velocidade dessas mudanas, obsolescncias, entre outras questes,
nesta perspectiva).
O texto de Elsa Nadai que at ento subsidiou nossa pesquisa sobre a trajetria
da disciplina de histria no Brasil finalizado pela autora com as perspectivas esperadas
para esta disciplina nos anos 1990; visto que sua publicao data de 1993. Lembramos
que essa autora constitui ainda hoje o grande referencial de anlise sobre a disciplina de
histria no Brasil desde a sua criao, haja vista a quantidade de publicaes que
apresenta Nadai em suas bibliografias acerca desta temtica.
Sobre os anos 1980, ao considerarmos algumas publicaes pertinentes do ponto
de vista da Histria enquanto disciplina, entre as obras analisadas, a organizada por
Marcos A. da Silva, intitulada Repensando a Histria, de 1982 ainda nos parece
importante. Os apontamentos deste autor trazem, entre outras questes, as angstias e
perspectivas de professores de Histria em todos os nveis de ensino, em um momento
de efervescentes e significativas mudanas no cenrio poltico e social no Brasil. Na
apresentao do seu trabalho e como justificativa sua publicao e s experincias
desses professores, Silva exprime:
aprendizagem produzida pela Cultura Histrica e pela Cultura Escolar, Esta autora
infere:
Este documento traz ainda uma abordagem sobre a forma como a disciplina de
histria do Brasil reconduzida ao ensino de histria:
7
A provocao aqui compreendida como a capacidade de o professor, a partir dos materiais
disponibilizados estudo e, considerando as experincias dos sujeitos da aprendizagem, criar gatilhos,
dispositivos no sentido de aumentar as possibilidades de aprendizagem.
79
Acenos sobre reflexo por parte de quem ensina sobre o que ensina e como
ensina vm sendo objeto de estudos na perspectiva do campo de conhecimento da
Educao Histrica, conforme nos aponta Isabel Barca (2011, p. 33):
82
Quando os professores PDE usam como fonte produes, nas palavras de Diehl, fora dos
parmetros universitrios e do aval da comunidade cientfica, entendemos que assumem riscos
que poderiam ser minimizados com algum esclarecimento sobre as mesmos.
Neste sentido, historiadores de diversas orientaes tericas apresentam
discusses sobre fontes histricas, tomando como referenciais de anlise critrios de
verdade, de fidedignidade, de intencionalidade, do que pode ou no ser considerado
documento histrico, de relativismo histrico entre outros aspectos conceituais. Um dos
trechos que entendemos ser de extrema relevncia, quando tratamos de fontes histricas
e histria local, este de Elias Thom Saliba (2009, p. 319):
CAPTULO III
PRODUO DIDTICO-PEDAGGICA E TRABALHO FINAL
as fontes em questo
Sero destacados neste captulo os trabalhos das professoras PDE, Cacilda Pollo
e Edna Michelatto Procuraremos apresentar como os temas de pesquisa foram tratados
quanto sua proposta, a historiografia, os detalhamentos com as atividades especficas e
os resultados obtidos. Iniciamos com a produo didtico pedaggica e em seguida com
anlise do trabalho final.
A professora Cacilda Pollo argumenta que seu trabalho teve como objetivo
documentar a histria do tropeirismo na Regio Norte do Estado do Paran; em especial
a regio de Londrina com a participao dos alunos da 7 srie:
04) Por que preferiam usar as mulas e no os cavalos? Voc tem ideia da capacidade de carga
desses animais? Qual a sua opinio?
___________________________________________________________________
05) No incio das comitivas j existiam estradas? Por onde passavam as tropas?
___________________________________________________________________
07) Voc j ouviu falar de alguma comida que os tropeiros usavam e que continuamos
apreciando ainda hoje?
___________________________________________________________________
08) Voc conhece alguma cidade que surgiu com os pousos ou acampamentos dos tropeiros e
suas tropas? Se sim, qual? O que voc sabe sobre ela?
_________________________________________________________________
09) Na sua cidade existe algum indcio do tropeirismo (histrias, livros, monumentos, costumes
etc.)? Quais?
___________________________________________________________________
93
a.2.2) Gravuras
a.2.3) Fotografias
Fotografia 2 Os corredores
Fonte: Trindade (1992, p. 76-77) Os restos dos muros de pedra que ladeavam o
caminho entre Lages-SC e Bom Jesus-RS, em direo ao antigo Passo de Santa Vitria,
no Rio Pelotas, ainda so visveis numa extenso de quase 80 quilmetros a partir da
regio de Cajuru, no lado catarinense.
Considerar o que o aluno tem a dizer espontaneamente sobre uma imagem como
fonte histrica pode surpreender at mesmo os maiores conhecedores dessa
especialidade e, sobretudo, promover elaboraes com novos significados histricos. H
que se considerar inclusive os anacronismos que no incorrem, necessariamente em
erros histricos. No entanto, para realizar associaes e relaes do tempo presente com
o passado, de forma a esclarecer e no confundir, faz-se necessrio que o professor
esteja preparado.
Ao intercalar as narrativas imagticas com narrativas textuais sobre o tema,
Pollo faz uma progresso temporal, numa abordagem sequencial, do geral para o
especfico: tropeirismo; tropeirismo no Paran; tropeirismo no norte do Paran. A cada
imagem apresentada no texto, a narrativa se constri de forma a situ-la historicamente,
inserindo informaes acerca do seu contedo. As narrativas textuais se do de forma a
apresentar abordagens de autores que tratam dessa temtica na historiografia acrescidas
de suas prprias narrativas, como mostra o excerto a seguir:
102
1) Atividades (a)
Em duplas vamos analisar as imagens contidas nessa unidade. Escolha uma delas e siga o
roteiro.
Qual o tipo de imagem?
Quem fez?
Onde?
Quando?
b) Por que importante?
c) Qual o ttulo?
Qual o assunto principal?
Quais as informaes contidas na imagem?
- sobre as pessoas:
- sobre os objetos:
- sobre a paisagem:
- sobre o perodo retratado:
Aqui, vemos uma tentativa por parte da professora em indicar os caminhos para a leitura
da fonte, mas dando, ao mesmo tempo, uma autonomia aos alunos para que eles
apliquem suas prprias impresses.
2) Atividades (b)
Faa uma lista de coisas que voc aprendeu sobre as prticas tropeiras na regio de Londrina
separando-as em:
103
Assunto essencial:
Informaes complementares:
Assunto essencial:
Informaes complementares:
Assunto essencial:
Informaes complementares:
Assunto essencial:
Informaes complementares:
Este texto evidencia uma preocupao por parte da professora PDE quanto a
lacuna existente nas produes regionais no Estado do Paran quanto ao tropeirismo no
norte do Estado.
Entendemos que cabe atribuir aqui sentido e significado para todos os sujeitos
envolvidos na aprendizagem. Um fragmento da obra Aprendizagem Histrica, de
Rsen, mais uma vez vem substanciar este debate:
Este saber apresentado pelas pesquisadoras e sua busca, ao que nos parece,
est sendo contemplado a seguir pela Professora PDE . A mesma visa pesquisar um
tema que, a seus olhos, apresenta uma maior contribuio quanto aos estudos sobre
tropeirismo no Paran, visto que ela acusa uma insuficincia de pesquisas que tratem
especificamente da Regio Norte deste estado.
Desta forma, a professora pode sugerir nesta proposio de trabalho uma
possibilidade de ineditismo como exerccio de despertar a ateno dos alunos para este,
que certamente pode ser entendido como um elemento incentivador para mobilizar e
provocar o interesse por parte dos alunos. Alm disso, a contribuio com novos
materiais, (potenciais fontes para novas pesquisas), colocados disposio dos demais
sujeitos da aprendizagem, pode tornar este trabalho fulcral no sentido de valorizao
dos conhecimentos histricos, sobretudo regionais.
A autora em sua produo apresenta, como proposta de trabalho junto aos alunos,
uma construo de conhecimento a partir da histria recente e contextualizada na
sua realidade cotidiana local, o que, para ela, pode sugerir uma identificao e uma
aproximao maior por parte dos alunos num reconhecimento enquanto sujeitos da
histria.
Levando-se em considerao a dificuldade em despertar nos alunos o interesse
pela disciplina de Histria, uma argumentao sustentada em elementos de pesquisa
significativos contribui de forma acentuada para maiores possibilidades de que isso
ocorra. Neste sentido, Ronaldo Cardoso Alves (2005, p. 379) diz: A apreenso do
contedo histrico est intimamente ligada ao momento histrico vivido pelo sujeito (o
aluno), portanto, dinamicamente atrelada ao tempo e ao espao em que o indivduo vive
(o cotidiano, o contexto vital). Se a partir da realidade vivida temporal e
espacialmente pelo aluno que ele assimila, interage com os conhecimentos histricos
propostos construindo novos conhecimentos, certo que, ao exercitar essa construo
indo a campo, a correspondncia com a aprendizagem histrica, para ambos os atores
(professor/aluno) se d de forma mais eficaz.
Pollo traz nos textos analisados uma quarta e muito significativa preocupao:
vemos aqui uma proposta explcita e pensada de se romper uma ainda existente
dicotomia entre ensino e aprendizagem. Nesse sentido, cabe destacar o papel de
107
atualizao dos professores PDE a respeito das bibliografias, das atuais tendncias de
interpretaes histricas. Neste sentido, a preocupao explcita no trabalho dessa
professora, tanto na produo didtico-pedaggica quanto no artigo final a de que a
sua proposta de interveno venha a fornecer elementos de aprendizagem que estejam
em correspondncia com as novas abordagens na historiografia e nos pressupostos do
Programa PDE. Ainda neste trabalho fica evidente o empenho da professora em
substanciar seus colegas de rea com materiais sobre histria regional do Paran.
O fragmento do texto dessa professora sugere aos seus pares uma reflexo
historiogrfica sobre as fontes. A Introduo de seu texto composta por um segundo
momento em que ela faz uma breve abordagem sobre a historicidade da disciplina de
histria, inspirada em autores como Circe Bittencourt, Maria Auxiliadora Schmidt,
Marlene Cainelli. Autores estes bastante citados por estudiosos do tema Ensino de
Histria e correlatos. Assim, a autora reafirma sua atualizao e informa o leitor que
est a par do debate atualizado. Ao sugerir uma reflexo por parte dos professores para
113
alm da histria dos eventos e dos grandes heris, Michelatto toma como referncia o
texto de Schmidt e Cainelli,
O texto acima uma passagem bastante significativa sobre o trato com as fontes
e sua finalidade na construo do conhecimento histrico. Porm, colada no texto de
116
Isabel Barca8; a passagem demonstra que, embora haja uma tentativa intensa por parte
da professora em abordar o tema, ao no referenciar Barca, demonstra dificuldades com
essa escrita da histria.
relevante tambm citar a obra de Michel de Certeau intitulada A Escrita da
Histria (2000), o qual, analista e tambm responsvel pela ampliao da ideia de fonte
histrica, discorre que:
8
O artigo de Marlene Cainelli intitulado A escrita da histria e os contedos ensinados na disciplina de
histria no ensino fundamental, publicado na Revista Educao e Filosofia Uberlndia, v. 26, n. 51, p.
163-184, jan./jun. 2012, apresenta na pgina 177 uma citao de Isabel Barca cujo texto basicamente no
difere do apresentado por esta professora PDE.
117
Isto denota sua assimilao para com a proposta PDE/PR, visto que suas
questes nos remetem ao que entendemos que seja significativo quanto ao papel do
professor no processo de ensino e aprendizagem histrica. Mais precisamente, na
concepo do prprio professor sobre o conhecimento que visa promover ou desvelar.
Nesta mesma direo, o artigo intitulado Ideias de frica: conceito substantivo e a
conscincia histrica de estudantes brasileiros e portugueses, da professora e
119
9
Esta uma questo interessante, porm no h referncia da professora Michelatto a respeito da fonte de
onde foi extrada tal ideia, mas em busca na Internet, localizamos a frase: o documento no fonte,
como para o historiador, mas material do historiador (RIBEIRO, 2011, no paginado). Texto este que
tem como base o artigo de Maria Rocha Rodrigues, O uso de documentos histricos em sala de aula, o
qual indicado no Blog Histria e Cinema, mas que no foi possvel acessar.
121
A questo abordada, entre tantas outras que podem ser conferidas aos
documentos histricos e aos meandros de sua utilizao, est presente na produo
didtico-pedaggica de Michelatto de forma a contribuir para a reflexo dos
professores. Neste sentido, ela apresenta uma argumentao quanto s confuses de
interpretao que um documento pode suscitar:
122
Lembra a professora que o uso deste recurso em sala de aula possibilita ao aluno
o acesso a obras clssicas da literatura brasileira e internacional contribuindo para o
desenvolvimento do gosto pela histria e pela leitura, alm de ampliar o universo
cultural e a compreenso de mundo dos alunos (MICHELATTO, 2009, p. 33). A
professora, ao se inspirar em Selva Fonseca, recorda dos cuidados necessrios ao se
utilizar esta fonte, para que o aluno no confunda histria com fico: assim devemos
tomar o cuidado de escolher livros de literatura e paradidticos no ensino de histria
para no corrermos o risco de criar nos alunos uma concepo fantasiosa de histria
(MICHELATTO, 2009, p. 33).
Esta professora finaliza seu captulo sobre fontes de arquivo oferecendo algumas
alternativas de como proceder em pesquisas escolares, inspirada em Carlos Bacelar,
Tania Regina de Luca e Vavy Pachego Borges. A seguir, o modelo de indicao ao final
do trabalho de Michelatto:
Ao tratar da fonte oral, a professora PDE busca situar a utilizao deste recurso
de pesquisa na historiografia e sua finalidade como material de trabalho para o professor
127
da escola bsica em sala de aula. Sua inspirao parte de autores como Paul Thompson,
Verena Alberti, Maria Auxiliadora Schmidt, Marlene Cainelli, Marieta M. Ferreira,
entre outros. A professora entende que esses autores podem fornecer elementos
substanciais sobre as fontes levando os professores da educao bsica a uma melhor
compreenso dessas, sobretudo quanto ao seu uso como recurso didtico.
Michelatto argumenta que embora os depoimentos orais e seus usos como
registro histrico sejam antigos, no Brasil, a prtica tornou-se visvel a partir dos anos
1970, intensificando-se nos anos 1990. Esta professora recorre a Paul Thompson para
afirmar que as fontes orais podem preencher lacunas deixadas pelos documentos
escritos e busca em Verena Alberti a explicao de que a Histria Oral est vinculada
teoria da memria, com o retorno da narrativa e do sujeito na histria. Caminho este
percorrido por qualquer outro estudioso da Histria Oral no mbito de suas pesquisas.
A professora PDE quanto ao uso das fontes orais como atividade didtica em
pesquisas argumenta:
Observa-se que este fragmento do texto produzido pela professora PDE fornece,
nesta reflexo para os professores, um elemento significativo sobre as pesquisas
histricas do ponto de vista dos seus resultados. Por mais que as concluses possam
corresponder favoravelmente s inquietaes iniciais, sempre haver de se construir
novas perguntas culminando em novas respostas sobre um mesmo problema. possvel
abstrair de seu texto que essa tem claro que uma das maiores certezas de um
pesquisador, a qual deve ser a da provisoriedade e que o professor deve ensinar a partir
de tal premissa.
Do ponto de vista da aprendizagem histrica, o carter no definitivo dos
resultados das pesquisas pode transformar-se em um gatilho para a ampliao das
discusses em sala de aula. Neste sentido, uma abordagem consistente trazida a debate
nas consideraes de Rsen (2012), ao discorrer sobre a aprendizagem histrica no
sentido gentico:
Podemos observar que a professora Michelatto tem como uma das principais
preocupaes colocar o proposto de aprendizagem em acordo com a condio do aluno.
Um contedo pedaggico, por mais que parea interessante, de nada vale se os sujeitos
da aprendizagem no estiverem preparados. A nosso ver, com isso, a professora
demonstra um real interesse em que o seu trabalho possa trazer contribuies
significativas para o ensino e a aprendizagem histrica.
Ao finalizar seu artigo Michelatto argumenta que os resultados dos trabalhos
com o grupo de estudos levaram-na a concluir que o Caderno Pedaggico atinge seu
objetivo de atender s necessidades dos professores. Ela justifica ainda a opo por
trabalhar com os professores neste projeto:
A opo por trabalhar com professores e no com alunos, apesar das
inmeras dificuldades diante da realidade da profisso docente nas
escolas estaduais, mostrou-se positiva, os encontros de estudo
instrumentalizaram os professores que o analisaram, evidenciando
sua utilidade na preparao de aulas sobre o assunto. O modo como
organizamos os encontros, na forma de grupos de estudos,
possibilitou um contato e uma interao entre os professores
envolvidos, o que, acreditamos, pode ter contribudo para o
crescimento dos mesmos, pois houve vrios momentos de trocas de
experincias, alm, claro, da anlise crtica do material didtico
produzido (MICHELATTO, 2009, p. 38).
142
CONSIDERAES FINAIS
REFERNCIAS
KARNAL, Leandro; TASCH, Flavia Galli. A memria evanescente. In: PINSKI. Carla
Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Org.). O historiador de suas fontes. So Paulo:
Contexto, 2009.
MONTEIRO, Ana Maria. Ensino de Histria: entre saberes e prticas. 256 f. 2002.
Tese (Doutorado em Educao) Departamento de Educao, Pontifcia Universidade
Catlica, Rio de Janeiro, 2002.
______. Ensino de histria: entre saberes e prticas. In: NETO. M. A. (Org.). Dez
anos de pesquisas em ensino de histria. Londrina: Atrito Art, 2005.
PINSKI. Carla Bassanezi; LUCA, Tania Regina de (Org.). O historiador de suas fontes.
So Paulo: Contexto, 2009.
RIBEIRO, Regina Maria de Oliveira. Tudo isso antes do Sculo XXI: estruturas e
significados em narrativas da Histria do Brasil por estudantes do ensino fundamental.
321f. 2012. Tese (Doutorado em Educao). Faculdade de Educao Universidade de
So Paulo, So Paulo, 2012.