PROGRAMA DE MESTRADO EM LETRAS DLA/UFV

LET 615 FORMAAO DE PROFESSORES DE LNGUAS

- Prof Hilda Simone H. Coelho

- Aluna: kila J. A. Arcanjo 62339

O papel da reflexo, das emoes e das identidades na formao do professor de lnguas

1. Introduo

Nas ltimas dcadas, muito se tem discutido a respeito das estratgias tidas como fundamentais
para a promoo de um ensino de lngua inglesa de qualidade. Nesse sentido, h um intenso debate
acerca da formao do professor dessa rea e das habilidades que lhe seriam essenciais para que esteja
apto a superar os desafios que surgem na sala de aula e garantir uma aprendizagem significativa para os
alunos.
Atualmente, acredita-se que um professor bem formado, capaz de contornar os desafios da sala
de aula e de promover um ensino de qualidade, preocupa-se com fatores que ultrapassam a mera
transmisso bem-sucedida de contedos a seus alunos. Sob essa perspectiva, muitos estudos tm
indicado a necessidade de uma maior ateno nos cursos de formao do professor para os aspectos que
favorecem a superao da concepo bancria de ensino to fortemente criticada por Freire (1970), na
qual o professor, prestador de servio, tem como tarefa nica a transferncia do conhecimento que
possui para os alunos, vistos, ento, como clientes, que vo at a escola em busca de uma mercadoria
pronta.
A formao do professor tem se mostrado, contudo, ainda deficiente no que se refere a capacitar
educadores que no sejam unicamente tcnicos detentores de conhecimentos que devem ser transferidos
aos aprendizes. Para Celani (2008), o professor necessita afetar a vida de seus alunos e, para isso, o seu
ensinar deve incluir no somente saberes cientficos, mas ainda o prazer e o amor. Perante essa nova
concepo do que ser um bom professor, alguns estudiosos tm voltado sua ateno para pesquisas
diversas acerca da identidade dos professores de lngua inglesa e para a influncia das emoes no
processo de ensino e aprendizagem, sob a premissa de que compreender e conscientizar-se sobre o modo
como esses dois construtos atuam na prtica pedaggica do professor pode gerar mudanas positivas
para a educao.
Cada professor dono de identidades distintas que o constroem e o diferenciam dos outros, as
quais so definidas nos e por seus discursos, e que muito tm a revelar sobre cada um deles (MOITA
LOPES, 2003). Apesar da evidente importncia e influncia da identidade nas prticas pedaggicas
adotadas, Zolnier (2011) explica que o professor em formao tem, inmeras vezes, passado de
estudante a professor sem que tenha tido a chance de estabelecer uma identidade profissional ou a
conscincia de seu papel de transformador social. Portanto, ainda conforme Zolnier (2011), conceder
ao professor em formao a oportunidade de refletir acerca das teorias que aprende com a Lingustica
Aplicada e, a partir delas, analisar sua histria de vida profissional, identidade e prtica de ensino,
mostra-se algo essencial para que as teorias aprendidas no ambiente acadmico aconteam tambm na
prtica.
De modo semelhante, o estudo das emoes muito tem revelado acerca da postura que o
professor assume em sala. Arago (2005) explica que nossas aes podem ser definidas por nossas
emoes, j que estas exercem influncia em nossa conduta, comportamento, postura e atitudes. Ao
citar Maturana & Block (1996), Arago (2005) explica ainda que, se olharmos o nosso prprio
emocionar de maneira reflexvel, poderemos atuar coerentemente com ele ou mudar de domnio de
ao, se assim o desejarmos e se isso for possvel dentre o complexo de variedades envolvidas (p. 117-
118, apud ARAGO 2005, p. 106).
No ambiente escolar, diversas so as emoes que podem fluir. O convvio que se estabelece
entre os alunos da sala ou entre o professor e os alunos, assim como as expectativas dos estudantes
quanto ao aprendizado da lngua inglesa geram diferentes modos de se sentir e se ver em sala. Essas
emoes que florescem no espao da sala de aula so tambm parte relevante do processo de ensino, j
que elas podem, em muitos casos, prejudicar ou contribuir para a aprendizagem. Dessa maneira, refletir
e investigar o modo como as emoes tm influenciado professores e alunos pode contribuir para uma
maior eficcia do ensino de lngua estrangeira.
Nota-se, contudo, que, durante sua formao, os professores recebem orientaes a respeito do
modo como devem ensinar, sobre como transmitir contedos, mas poucos so levados a refletir sobre
suas histrias de aprendizagem, acerca de suas experincias, sobre suas identidades e sobre as emoes
que tem permeado sua prtica pedaggica. Diante desse cenrio, almeja-se, por meio desse estudo,
destacar alguns estudos que tm abordado a temtica das emoes e das identidades em vista da
formao de professores mais qualificados, a fim de levar os professores em formao e aqueles que j
esto atuando nas salas de aula a uma maior conscincia e reconhecimento da importncia desses
construtos. Pois acreditamos que, dessa forma, ser possvel diminuir a lacuna deixada pelos mtodos
de ensino tradicionalistas, que focalizam puramente o conhecimento gramatical e o domnio de regras.
O texto introduz primeiramente os aspectos da reflexo na formao dos professores e, a seguir,
trata das ideias que tm sido postuladas acerca das emoes e das identidades dos professores. Para
ento, propor alguns caminhos que ajudem na conscientizao dos professores a esse respeito.

2. O papel da reflexo na formao de professores de lngua inglesa

 Quando pensamos na formao do professor e na prtica docente, a prtica da reflexo
imprescindvel. Por meio dela, o educador poder compreender sua prtica e as decises que toma em
sala de aula, estando apto a julgar se tais decises contribuem ou no, de fato, para favorecer a
aprendizagem dos alunos. Segundo Telles (2004), quando a reflexo ocorre, o professor abre-se para
uma tomada de conscincia acerca de seu prprio eu, acerca de suas experincias e crenas e de como
estas podem influenciar a sua prtica. O mesmo autor aponta-a ainda como caminho para o
entendimento do papel que exercemos.
Sabemos, hoje, que a concepo do professor como mero transmissor de conhecimento
insuficiente para se cumprir as demandas do ensino de lnguas e tem sido cada vez mais criticada por
diversos estudiosos. Kumaravadivelu (2003) reconhece o profissional que conduz o ensino dessa
maneira como tcnico-passivo e alega que o professor que assim se porta acaba por se esquecer que
ensinar no conduz automaticamente aprendizagem (p.6). Celani (2008) contribui com essa ideia
quando afirma que a prtica profissional competente constri-se em torno do conhecimento-na-ao
e seu desenvolvimento depende da reflexo-no-uso (p.27). Portanto, o professor que deseja colaborar
para uma sala de aula onde o ensino ocorra de forma efetiva precisa, alm de dominar os contedos que
ensina tarefa nica com a qual se preocupa o professor tcnico-passivo assumir a postura de um
profissional reflexivo e de um intelectual transformativo, ou seja, deve refletir acerca da sua prtica
pedaggica e, por meio da reflexo, buscar aprimorar suas aulas, associando contedos tericos ao
mundo real dos alunos com quem trabalha e ainda buscando aprender com cada um deles
(KUMARAVADIVELU, 2003). Assim, a reflexo e o pensamento crtico profundo
(KUMARAVADIVELU, 2003), seguidos da abertura e da busca por melhorias na prtica em lugar da
simples acumulao de conhecimentos (CELANI, 2008) estabelecem-se atualmente como aes
imprescindveis e que devem ser contnuas na prtica do professor que ambiciona promover um ensino
de qualidade.
Para Arago (2005), na reflexo que compreendemos nossos atos e emoes, e temos a chance
de transformar a convivncia em sala de aula em algo mais agradvel e de tornar o aprendizado mais
efetivo, j que, segundo ele, melhores resultados so obtidos quando h uma maior empatia entre o
educador e o aprendiz. Souza (2013), por sua vez, defende que a reflexo gera conhecimento por meio
da autoconscincia e da compreenso do processo de ensino, o que ajuda na orientao das aes que
sero adotadas. Por meio dela, alcana-se ainda o melhoramento da sociedade, j que a prtica reflexiva
desenvolve a autodisciplina e ajuda-nos a transformar aes impensadas em aes inteligentes. Alm
do mais, para Souza (2013), refletir leva-nos a questionar e a buscar solues. No que tange ao processo
educacional, a reflexo representa, conforme sugerido por esse mesmo autor, a expresso da conscincia
profissional. Quando o profissional se torna consciente, o prximo passo o da transformao da
realidade. Desse modo, a reflexo da prtica pedaggica gera emancipao profissional e melhora a
qualidade da educao (MARQUES, 2004 apud SOUZA, 2013).
Todas essas ideias colcam em evidncia a necessidade de conscientizar e de levar os professores
ao exerccio da reflexo transformadora. Alguns tericos, como o caso de Miccoli (2006) citada em
Zolnier (2011), defendem o uso de narrativas como um instrumento que muito pode colaborar para a
implementao da prtica reflexiva. Miccoli (2006, apud ZOLNIER, 2011) defende que estudar nossas
experincias pode conduzir-nos mudana, e o uso da narrativa facilita a realizao desse estudo.
Miccoli (ibid) acrescenta ainda que a reflexo acerca de experincias abre espao para novas
interpretaes e para uma reviso das atitudes. A compreenso das histrias que vivemos gera um
esclarecimento sobre como nossas experincias impactam a formao de nossas identidades e, por
conseguinte, sobre o modo como estas influenciam nossas prticas em sala de aula. Dessa maneira,
narrar um ato de grande influncia na gerao de uma educao transformadora e significativa.
As narrativas podem ainda garantir que professores e alunos compreendam como se sentem em
sala, habilitando-os a buscar a transformao das emoes que tm sido negativas e que tem afetado o
aprendizado e o estabelecimento de um clima mais harmonioso em sala de aula. Quando professores e
alunos refletem juntos sobre o processo de aprendizagem e juntos buscam melhorias, as chances de o
ensino se tornar eficaz se tornam muito maiores. Para isso, no entanto, os professores precisam estar
cientes da influncia desses aspectos no lingusticos no ensino. Assim, trazemos a seguir algumas
ideias que esclarecem e revelam a importncia que as emoes e que a identidade dos professores
apresentam na prtica pedaggica do professor e como afetam o processo de ensino e aprendizagem.

3. Emoes e aprendizagem de lnguas

As emoes esto presentes em mbitos diversos de nossas vidas. Elas so hoje consideradas
responsveis pela modulao do fluir de nossas aes. As mesmas so ainda vistas como um importante
aspecto no processo de aprendizagem de lnguas estrangeiras, havendo um crescente interesse pelo
papel que elas desempenham na sala de aula de lngua estrangeira.
O estudo das emoes teve incio, segundo explica-nos Arago (2007), estudioso do assunto, no
campo da filosofia, com Plato, Aristteles e Descartes. Por algum tempo, a cognio foi considerada
a caracterstica essencial do ser humano, uma herana do pensamento ocidental. Por usa vez, os aspectos
relativos emoo eram considerados secundrios e, ainda, causadores de efeitos negativos sobre a
cognio ou ameaadores da razo (ARAGO, 2008). Acreditava-se ainda que as emoes fossem
internas aos indivduos, de modo que a interao humana e o contexto sociocultural eram
desconsiderados nesse campo (ARAGO, 2007).
 Com o advento da Lingustica Aplicada, porm, e o desenvolvimento de estudos relativos
aquisio de uma segunda lngua, as emoes tm passado por um processo de reconhecimento de sua
importncia, sendo hoje consideradas por alguns como aquela que pode ser a fora mais influente no
processo de aprendizagem de uma nova lngua (SCOVEL, 2001).
Rodrigo Arago (2008) define as emoes como disposies corporais dinmicas que modulam
aes e relaes possveis (...) (cf. MATURANA, 1998; BOOTH; PENNEBAKER, 2000; ARAGO,
2005 apud ARAGO, 2008, p. 295-296). Outra concepo interessante acerca das emoes assumida
por Arago (2008) em acordo com Maturana e Block (1996) a de que ns mudamos de ao quando
nossas emoes passam por mudana, o que denominado como o ato de emocionar (MATURANA;
BLOCK, 1996, p. 117 apud ARAGO, 2008, p. 296). Para Arago (2008), quando devotamos um olhar
reflexivo para o nosso emocionar, tornamo-nos capazes de atuar com ele de forma coerente, de modo
que podemos mudar nossas aes caso seja necessrio ou desejarmos. Dessa maneira, tem-se entendido
que, se se deseja operar mudanas no processo de ensino, a preocupao com as emoes que percorrem
o processo de aprendizagem essencial.
A Biologia do Conhecer, teoria proposta por Humberto Maturana, refora ainda o impacto das
emoes na vida dos aprendizes, postulando-as como o resultado das experincias por que passam os
estudantes em seus contextos de aprendizagem. Sob essa perspectiva, pode-se afirmar que, quando
levados a refletir, alunos e professores podero compreender melhor de que maneira as emoes que
vivenciam tm afetado as suas experincias de ensino e aprendizagem. A importante dinmica do refletir
garante que o indivduo compreenda melhor as emoes e experincias vividas, as signifique e busque
mudanas, a fim de alcanar transformaes positivas em sua histria de aprendizagem (ARAGO,
2008).
Estudar as emoes justifica-se pelo importante papel que cumprem no processo de
aprendizagem, j que atuam em questes comuns relacionadas a esse processo, tais quais despertar e
manter o interesse do aluno pela aprendizagem, envolv-lo em atividades orais e ainda nas questes de
alunos resistentes ou com medo de se expressar em sala (ARAGO, 2008). Proporcionar, ento, um
ambiente que garanta mais conforto aos alunos, que lhes permita ficar mais vontade, sobretudo durante
as prticas orais, contribui para a gerao de melhores resultados para a aprendizagem. As interaes
entre os aprendizes so fundamentais para que o aprendizado ocorra de maneira mais efetiva, nas aulas
de ingls, isso no deve ser diferente. A esse respeito, Arago (2011) ressalta, inclusive, que, quando se
prope atividades prazerosas e interessantes, juntamente da construo de um espao de convivncia
mais harmnico, o engajamento dos aprendizes aumenta, facilitando a obteno de resultados positivos
na aprendizagem.
V-se assim que o professor que reflete e avaliar as suas emoes e como elas tm afetado suas
aes e as interaes que se estabelecem na sala estar apto a promover um ensino mais efetivo e
significativo. Pois a sala de aula se tornar um espao onde as outras necessidades dos estudantes no
somente as cognitivas so atendidas e valorizadas, onde a partilha do saber ocorre com mais leveza e
onde todos se sentem confortveis para errar e aprender.

4. A influncia da identidade do professor em sua prtica pedaggica

No que se refere ao campo dos estudos lingusticos, o conceito de identidades surgiu em meio
concepo de linguagem como discurso (MOITA LOPES, 2003). Nessa concepo, o uso de linguagem,
a alteridade e a situacionalidade esto intrinsecamente ligados. Assim sendo, todo discurso seria
proveniente de um falante que possui marcas identitrias especficas que o posicionam tanto na vida
social quanto em seu discurso de maneira particular. A forma como somos vistos em virtude de nossos
discursos, contudo, passvel de mudana, podendo variar em diferentes contextos, e podendo ser ainda
ambgua ou instvel (GEE 2001, apud MOITA LOPES, 2003). Parker (1989, apud MOITA LOPES
2003) esclarece-nos essa ideia quando afirma que: o si-mesmo construdo em discursos e a seguir re-
experienciado dentro dos textos da vida cotidiana e, portanto, reposicionado ou transformado. Cada
pessoa , por assim dizer, categorizada por seus discursos, cada ser parte de discursos diversos e cada
um deles representa uma de nossas vrias identidades, conforme argumenta James Gee (1990, citado
em MOITA LOPES, 2003).
O estudo das identidades relaciona-se dessa maneira ao reconhecimento da heterogeneidade, e,
consequemente, a um repensar de nossas vidas sociais, o que fundamental para o ser humano e para
as prticas sociais. Woodward (1997, apud MOITA LOPES, 2003), por sua vez, entende o conceito de
identidade como um mecanismo essencial na compreenso das mudanas pelas quais passa a sociedade,
sejam elas sociais, polticas, tecnolgicas, culturais ou econmicas. Ainda outros autores (GIDDENS,
1992; GIDDENS, BECK & LASH, 1997) tambm reconhecem a necessidade de se estudar as
identidades sociais devido ao momento de nfase reflexividade para o qual de direciona a sociedade
moderna.
Estudo recentes como o de Souza (2013), ao citar pesquisas de El Kadri (2010), revelam que a
identidade profissional do professor no Brasil tem sido marcada revelam marcada pelo sentimento de
desprestgio da profisso, de insegurana diante de falantes nativos e da idealizao dos padres
lingusticos. E ainda que grande parte dos professores de lngua inglesa constroem sua identidade
profissional com base nos aspectos lingusticos da lngua, da competncia oral e da proficincia, e, desse
modo, acabam por se preocupar mais com a metodologia, desvalorizando aspectos como as
necessidades dos alunos e o exerccio da reflexo sob a prtica pedaggica. Para que isso seja mudado,
Souza (2013) sugere a necessidade de abandono da postura passiva e no-reflexiva, que precisa dar
lugar reflexo, para que os medos, as inseguranas e a conformidade com as prticas que no tm
gerado bons resultados possam ser transformados. Miccoli (2007), por sua vez, afirma que o desafio
que ensinar ingls ainda representa para tantos professores pode ser superado atravs do entendimento
das nossas experincias prvias e das influncias do passado em nossa identidade adulta. A reflexo
acerca da prpria identidade profissional ajuda, dessa maneira, a compreender os conflitos, as incertezas
e as inseguranas com as quais muitas vezes lidam os professores.
Refletir acerca da nossa identidade profissional , pois, uma ao fundamental para a
compreenso acerca de quem somos, de como ensinamos e sobre as razes pelas quais agimos de uma
certa forma em nossa prtica. Conhecer a si mesmo , como advoga Palmer (1998, citado em
BARCELOS, 2013), to importante quanto o dos contedos que ensinamos e acerca dos nossos alunos.
Moita Lopes (2003) sugere ainda que o conceito de identidade de grande importncia por ser
um construto essencial na compreenso das mudanas pelas quais a sociedade passa, quer sejam elas
mudanas sociais, polticas, tecnolgicas, econmicas ou culturais. Ao compreender essas mudanas,
passamos a um estgio de conscientizao sobre a vida social (MOITA LOPES, 2003, p. 19) e a
emancipao humana torna-se possvel (ibid). Para que isso ocorra, no entanto, necessrio nos
abrirmos reflexo e mudana, quando ento se torna possvel alcanar a emancipao mencionada
por Moita Lopes (2003).
Zolnier (2011) ressalta tambm a importncia de os professores examinarem suas prprias
teorias e princpios relativos ao ensino da lngua inglesa, a fim de que cheguem compreenso dos
diferentes estilos de ensino e das percepes que os alunos tm sobre as atividades de sala.
De modo geral, observa-se que a identidade assumida por cada professor tem grande impacto no
processo de ensino. Claxton (2008 apud Barcelos, 2013) confirma essa ideia quando postula que uma
das influncias mais fortes que os professores podem ter no diz respeito somente ao que ensinam, mas
a quais caractersticas de aprendizagem eles esto modelando enquanto ensinam (p.5).
O estudo das identidades dos professores colabora, assim, para a adoo de uma postura mais
reflexiva e ativa, que permite que as inseguranas e medos sejam transformados, levando tambm ao
desprendimento das prticas ineficazes de ensino. Por meio da reflexo da identidade profissional,
abrimo-nos compreenso de nossas aes e obteno de sentidos. Quando essas etapas ocorrem,
ministrar o processo de ensino e aprendizagem torna-se mais simples e propcio ao sucesso. Assim como
compreender as diferenas, aceit-las e, por vezes, segundo o momento vivido, adot-las ou exclui-las,
garante-nos ambientes de aprendizagem menos conflituosos e mais favorveis aprendizagem.

5. Consideraes e proposies finais

 O baixo nmero de alunos brasileiros proficientes na lngua inglesa tem tornado evidente o
ensino deficiente que tem sido propagado pelo Brasil e a necessidade de mudana. Os problemas do
ensino comeam, muitas vezes, com os professores, que, frequentemente, se consideram despreparados
para trabalhar com a educao. Muitos chegam s salas de aula e, por no terem tido a chance de refletir
sobre quem so, sobre suas prprias identidades e a de seus alunos, passam a adotar prticas que podem
no se adequar ao contexto que vivem, ou que podem ir de encontro com as expectativas dos alunos,
gerando conflitos. Diversas vezes, os professores no sabem explicar por que agem como agem, ou os
fundamentos de suas decises. Este problema passa pela falta de conhecimento de sua prpria
identidade, das marcas que adquiriu, das experincias que teve e que talvez hoje influenciem o modo
como se comportam. Passa tambm pelo desconhecimento da influncia das emoes, que apresentam
uma relevncia to forte no modo como alunos e professores se sentem em sala de aula e que orientam
o modo como agimos.
Como Cranton (1994, apud ZOLNIER, 2011), acreditamos que uma aprendizagem
transformadora esteja ligada produo de sentido das experincias e ao questionamento das percepes
baseadas nas experincias prvias, um processo que passa pela prtica da reflexo. Mas ara que a
reflexo seja uma ao transformadora, Souza (2013) sugere que ela no seja individual e isolada, mas
que o educador inclua o aluno nesse processo, a fim de que, por meio do dilogo e da reflexo coletiva,
possam juntos transformar e aprimorar o processo de ensino e aprendizagem.
Dessa maneira, objetivou-se com este estudo contribuir para a conscientizao acerca da
necessidade da iniciao do professor em formao e daqueles que j esto atuando em prticas
reflexivas, que o ajudem a compreender melhor as aes que tm sido desencadeadas por ele prprio e
por seus alunos. Para que assim estejam aptos a viver as histrias que deseja, sem estar preso s
influncias passadas que no deseja para si e possam promover mudanas e consequentes melhorias na
educao,

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